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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO
LAURA LEITE DE GOUVEIA DINIZ
O PNAIC: UMA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NO CICLO ALFABETIZADOR
João Pessoa - PB
2015
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LAURA LEITE DE GOUVEIA DINIZ
O PNAIC: UMA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NO CICLO ALFABETIZADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino (MPLE) da UFPB, Campus I, à luz da Linha de Pesquisa Teoria Linguística e Métodos, como requisito para obtenção do Título de Mestre, sob a orientação da Profª. Drª. Sônia Maria Cândido da Silva.
João Pessoa - PB 2015
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LAURA LEITE DE GOUVEIA DINIZ
O PNAIC: UMA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NO CICLO ALFABETIZADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino
(MPLE) da UFPB, Campus I, à luz da Linha de Pesquisa Teoria Linguística e Métodos.
Aprovado em 29/09/2015.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Sônia Maria Cândido da Silva (UFPB)
Orientadora
Prof.ª Dr.ª Francisca Terezinha de O. Alves (UFPB)
Examinador I
Prof.ª Dr.ª Laurênia Souto Sales (UFPB)
Examinador II
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo, em especial pela minha família, pelo amor, pela saúde e
pela força de superar os desafios da vida.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da
Universidade Federal da Paraíba, pela imensa contribuição que trouxeram para
minha vida acadêmica e profissional. Em especial, à professora Juliene,
coordenadora do Programa, por conduzir os trabalhos voltados para formação
continuada dos profissionais da Educação, área basilar para geração de
conhecimento dentro e fora da escola.
À secretária, Vera Lima, por todo seu empenho e dedicação em dispor de sua
atenção às questões organizacionais do curso.
Às professoras Francisca Terezinha e Maria Cristina Assis, que integraram a
Banca Examinadora na minha qualificação, pelas valiosas contribuições para esta
Dissertação.
À Banca Examinadora para defesa do trabalho, em nome das professoras
Francisca Terezinha e Laurênia Souto Sales, pelas considerações precisas na
construção final desta dissertação.
À professora orientadora, Drª. Sônia Maria Cândido da Silva, por sua
disponibilidade em compartihar seu profundo conhecimento acadêmico. Por todo
seu incentivo, presença e rigor indispensáveis à formação profissional, o que torna
minha principal referência de vida.
À minha mãe, Maria Leopoldina, pelo amor incondicional, carinho, apoio e
dedicação no convívio familiar.
Ao meu irmão, Ademar, por todo amor, apoio e momentos de renovação que
me proporcionou nesta caminhada profissional e pessoal.
Ao meu esposo e companheiro de todos os dias, pelo apoio, carinho e
momentos importantes de incentivo à minha vida acadêmica.
Ao meu querido e amado filho, que sempre me incentivou nesta trajetória,
realizando trocas de conhecimentos diariamente.
Aos meus familiares e amigos, pelo incentivo, momentos de alegrias e
companheirismo na vida social.
Às professoras integrantes do Ciclo de Alfabetização da Escola Municipal
Capela Santo Antônio, pelos momentos que subsidiaram meu processo de
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consolidação profissional e compartilhamento de experiências acadêmicas e
pessoais.
Às gestoras da escola, Walquíria e Oneide, pela oportunidade, incentivo,
disponibilidade, apoio e confiança indispensáveis para a elaboração desta
dissertação.
À equipe do Centro de Apoio Pedagógico (CAP) e em especial à
Coordenação do Programa no município de Recife-PE.
À equipe do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) em
especial à Coordenação Geral do Programa no Estado, pela oportunidade de
aprazear entre palestras e mesas redondas conduzidas durante os encontros de
Educação no Estado.
Aos colegas de turma, pela construção coletiva de conhecimentos
indispensáveis à minha vida.
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Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra acontecer nesse espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal. (RUBEM ALVES, 2000, p. 19)
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RESUMO
Este trabalho apresenta as práticas de leitura e escrita na formação dos alunos do Ciclo de Alfabetização e as implicações que podem advir do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que visa à melhoria da aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores e com os Sistemas de Ensino. A proposta deste estudo tem a preocupação de compreender se esse programa, o PNAIC influencia o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos que concluem o ciclo de alfabetização. A investigação parte das seguintes questões: O PNAIC tem contribuído para melhoria na formação dos leitores iniciantes? Quais concepções de práticas de leitura e escrita para o ensino no ciclo de alfabetizador? Quais estratégias, segundo o PNAIC, mais apropriadas e adequadas para formar pequenos leitores? Tornou-se como objetivo analisar a trajetória desse programa na formação dos professores alfabetizadores e no desenvolvimento dos pequenos leitores, nas turmas do ciclo alfabetizador, do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Recife-PE. Com base nas observações de campo, realizaram-se entrevistas com os vinte e quatro (24) alunos e professoras de quatro (04) turmas, com a finalidade de coletar as informações sobre como percebiam as atividades realizadas. Como aporte teórico, temos a contribuição de Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo (2009), Kramer (2001), Soares (1998), Fragoso (2004), Nunes (2014) e Lerner (2002) acerca do ensino da leitura e da escrita. A análise dos dados coletados confirma uma concepção de ensino, de leitura e escrita que introduz o uso de textos, mais precisamente, depois que os alunos encontram-se alfabetizados. Com base nas considerações finais, constata-se que existe ainda a necessidade de fortalecer o ensino da leitura e da escrita, efetivando uma política de formação, mais convincente, sendo capaz de formar um profissional com melhores condições de compreender todo o processo e relacioná-lo ao contexto social em que desenvolve sua prática pedagógica. Palavras-chave: PNAIC, Formação de Professores, Alfabetização, Práticas de Leitura e Escrita.
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ABSTRACT
This paper presents reading and writing practices in the training of students in the Literacy Cycle and the implications that may arise from Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), which aims to improve the learning of reading and writing in the Early Years of elementary school, conducted by MEC in partnership with universities in the National Network of Continuing Teacher Education and the Teaching System. The proposal attempts to understand whether this program, PNAIC influences the development of reading and writing of students who complete the literacy cycle. The investigation of the following questions: Has PNAIC contributed to improving the training of beginning readers? What are the conceptions of reading and writing practices for teaching Early Years? What strategies, according to PNAIC, are more appropriate and adequate to training young readers? It has to analyze the trajectory of this program in the training of literacy teachers and the development of small players, in classes of the literacy cycle, from 1 to 3 Years of Elementary Education St. Anthony Chapel School. Based on field observations, interviews were conducted with the students and teachers of 04 (four) classes, aiming to collect information about how they perceived the activities carried out.The analysis of the data confirms a design teaching, reading and writing that introduces the use of texts, more precisely, after students are literate. As theoretical support we acknowledge the contribution of Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo (2009), Kramer (2001), Soares (1998), Fragoso (2004), Nunes (2014), and Lerner (2002) on the teaching of reading and writing. Based on the final considerations, it appears that there is still a need to strengthen an effective training policy, more convincing, being capable of forming a professional who is better able to understand the whole process and relate it to the social context in developing their practice.
Keywords: PNAIC, Teacher Training, Literacy, Reading and Writing Practice.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização
CAP – Centro de Apoio Pedagógico
CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNE – Plano Nacional de Educação
PRÓ-LETRAMENTO – Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 01: Quantitativo de Escolas Atendidas em Recife-PE .................................. 37
Quadro 02: Quantitativo dos Professores Participantes do PNAIC em Recife-PE .... 38
Quadro 03: Quantitativo dos Alunos Atendidos em Recife-PE .................................. 39
Quadro 04: Carga Horária nos Certificados dos Formadores, Orientadores de
Estudos e Alfabetizadores/Cursistas do PNAIC ........................................................ 44
Quadro 05: Caracterização das Professoras Entrevistadas ...................................... 45
Quadro 06: Participação das Professoras Entrevistadas no PNAIC ......................... 46
Quadro 07: Quantitativo de Alunos por Turma .......................................................... 48
Quadro 08: Caracterização dos Participantes da Pesquisa (Nomes Fictícios dos
Alunos) ..................................................................................................................... 49
Figura 1: Exemplo de atividade realizada na turma do 1º Ano C .............................. 71
Figura 2: Exemplo de atividade realizada na turma do 1º Ano C .............................. 72
Quadro 09: Participação dos Estudantes da Escola na ANA .................................... 75
Figura 3: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º Ano C ............................... 81
Figura 4: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º ano C ............................... 82
Figura 5: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 1º Ano C ............................... 82
Figura 6: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano B ............................... 83
Figura 7: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano B ............................... 84
Figura 8: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano B ............................... 84
Figura 9: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º Ano B ............................... 85
Figura 10: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º Ano C ............................. 85
Figura 11: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º Ano C ............................. 86
Figura 12: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º Ano B ............................. 86
Figura 13: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º Ano B ............................. 87
Figura 14: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º Ano B ............................. 87
Figura 15: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º Ano B ............................. 88
Figura 16: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º Ano B ............................. 88
Figura 17: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º Ano B ............................. 89
Figura 18: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º Ano B ............................. 89
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 14
1.2 PROBLEMÁTICA DA PESQUISA ....................................................................... 15
1.3 ASSERÇÃO DA PESQUISA ............................................................................... 15
1.4 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 15
1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 17
1.5.1 Atores da Pesquisa .......................................................................................... 17
1.5.2 Da Fundamentação Teórica ............................................................................. 18
1.5.3 Do Campo da Pesquisa .................................................................................... 18
1.5.4 Dos Instrumentos e Procedimentos da Pesquisa ............................................. 19
2 AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 20
2.1 LEITURA E ESCRITA: COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS PARA O
EDUCANDO .............................................................................................................. 24
2.2 DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA ................................... 28
3 A ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DO
PNAIC PARA O CICLO ALFABETIZADOR............................................................... 33
3.1 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) ....... 36
3.1.1 A Implementação do PNAIC na cidade de Recife-PE ...................................... 36
3.1.2 Etapas do PNAIC na cidade de Recife-PE ....................................................... 39
3.1.3 A Estrutura Organizacional do PNAIC em Recife-PE ....................................... 40
3.1.4 Participantes do PNAIC em Recife-PE ............................................................. 42
3.1.5 A Formação do PNAIC em Recife-PE: Organização das atividades, os
materiais e a certificação dos professores ................................................................ 43
3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA .......................................... 44
3.2.1 Caracterização das professoras do ciclo alfabetizador entrevistadas .............. 45
3.2.2 Caracterização dos alunos do ciclo alfabetizador entrevistados ...................... 47
4 AS IMPLICAÇÕES DO PNAIC PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO
CICLO ALFABETIZADOR ......................................................................................... 50
4.1 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA UMA ESCRITA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO PROPOSTAS PELO PNAIC ....................................................... 57
4.2 A PRÁTICA DOCENTE SOB À LUZ DOS OLHOS DISCENTES ........................ 60
12
4.3 A PRÁTICA DISCENTE NA VISÃO DOCENTE .................................................. 69
5 APLICAÇÃO DE ATIVIDADES INTERVENTIVAS COM ALUNOS DO CICLO
ALFABETIZADOR ..................................................................................................... 73
5.1 UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NUMA ESCOLA DE
RECIFE-PE ............................................................................................................... 76
5.2 DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA PARA UMA PRÁTICA
REFLEXIVA DA LÍNGUA .......................................................................................... 77
6 RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................................................. 93
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 95
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98
APÊNDICES ............................................................................................................ 101
ANEXOS ................................................................................................................. 108
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1 INTRODUÇÃO
Este estudo trata a importância da utilização das práticas de leitura e escrita
na formação dos alunos no ciclo de alfabetização, que envolve os anos iniciais do
Ensino Fundamental, e as implicações que podem advir do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) para a construção do saber desses pequenos
leitores. Essa discussão têm relevância por suscitar reflexão diretamente no
desenvolvimento do trabalho pedagógico do professor alfabetizador e,
consequentemente, de seus alunos.
As discussões sobre o ensino da leitura e da escrita, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, sempre despertaram interesse por parte dos profissionais da
Educação, revelando uma grande preocupação na busca de maior compreensão
dos aspectos envolvidos no processo de alfabetização. As dificuldades enfrentadas
pela escola, em seu trabalho de ensinar os alunos a ler e a escrever, vêm instigando
a realização de muitas pesquisas que se propõem a apontar caminhos para a
efetivação de um trabalho que, de fato, promova o acesso dos alunos a um mundo
que é organizado e orientado pela escrita.
O ápice da preocupação da escola está direcionado para as ações que
incentivam o aprendizado da leitura e da escrita, seja atuando como atividade de
autoeducação ou mesmo, motivando os alunos desde pequenos a buscar o
conhecimento, através do estímulo à leitura, a formação de hábitos e a adoção de
procedimentos quanto ao manuseio e a utilização dos textos oferecidos dentro e fora
da escola.
Ensinar língua portuguesa é uma grande responsabilidade do professor dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, pois é através do domínio da leitura e da
escrita que o aluno terá uma maior facilidade para aprender outros componentes
curriculares. A formação de um bom leitor é imprescindível, pois aquele que sabe
interpretar a palavra, interpretará também as coisas e os fatos do mundo. Sendo
assim, o professor deve exercer com eficência suas práticas pedagógicas,
relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita para que o aluno desenvolva as
aptidões que o levem ao hábito de ler, tornando-o um sujeito crítico, pensante e
inserido de modo dinâmico na sociedade. Entretanto, para que isso ocorra, se faz
necessário que o professor procure desenvolver técnicas de escrita mais coerentes
com o que se pretende abordar, necessitando socializar, cada vez mais, os
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conhecimentos disponíveis a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e
da escrita.
As variadas pesquisas realizadas, na área da leitura e da escrita, vêm
gerando publicações de autores reconhecidos, que discutem aspectos diversos
envolvendo a alfabetização e o letramento, como, por exemplo, em Kleiman (1995);
Soares (2003; 2004); Rojo (2009); Tfouni (2010) etc. Outros exploram os aspectos
formais da língua como em Geraldi (2003); Smolka (2003); Nunes (2014); etc. Vários
estudos têm tratado da formação de professores alfabetizadores como em Andrade
(2003; 2010); Kramer (2006); Luck (2013); Freire (1996); Albuquerque e Leal (2007);
Silva (2008); Morais (2013); entre outros. Sem pretender esgotar as temáticas nas
quais a alfabetização vem sendo discutida, há ainda os estudos que exploram as
práticas pedagógicas do ensino da leitura e escrita, como em Solé (1998); Lerner
(2002); Garcia e Zarccur (2008); Coelho (2009); Lamy e Hoeller (2010) etc.
Na presente pesquisa, tem-se por objetivo analisar o percurso do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na formação dos professores
alfabetizadores e as implicações desse programa que podem advir no trabalho
pedagógico, envolvendo as práticas de leitura e escrita com os alunos dos anos
iniciais no Ensino Fundamental, realizada de maneira articulada e complementar, em
uma escola municipal localizada na cidade de Recife-PE. O referido estudo buscou
identificar as práticas pedagógicas de leitura e de escrita, mais especificadamente,
propostas nas quatro salas do ciclo alfabetizador, ou seja; do 1º ao 3º ano do Ensino
Fundamental.
1.1 OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo é, portanto, analisar a trajetória do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na formação dos professores
alfabetizadores e no desenvolvimento das atividades que envolvem as práticas de
leitura e escrita dos leitores em iniciação, nas turmas do ciclo alfabetizador da
Escola Municipal Capela Santo Antônio. Para tanto, foram formalizados os seguintes
objetivos específicos: a) estudar e analisar as práticas de leitura e escrita para os
anos iniciais do Ensino Fundamental; b) apresentar e analisar as orientações do
PNAIC referentes às práticas de leitura e escrita no ciclo alfabetizador para um leitor
proficiente; c) provocar algumas reflexões sobre o processo de formação docente
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(PNAIC) e, sobretudo, na aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos no ciclo
alfabetizador e d) apresentar estratégias de práticas de leitura e de escrita na
formação do professor alfabetizador para leitores em iniciação.
1.2 A PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO Quais estratégias necessárias a serem utilizadas pelo professor alfabetizador
que se almeja numa formação de leitores iniciantes do ciclo de alfabetização?
1.3 ASSERÇÃO DA PESQUISA
No que diz respeito às propostas de práticas de leitura e escrita nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, somos do entendimento que o trabalho
desenvolvido no PNAIC, em que os professores são formados e, sobretudo,
motivados a desenvolver projetos que envolvam a troca de ideias e de experiências,
pode contribuir para o aperfeiçoamento de sua formação e assim desenvolver a
competência leitora dos alunos do ciclo alfabetizador.
1.4 JUSTIFICATIVA
O interesse por essa temática deu-se durante a experiência como professora
inserida no espaço da Escola Pública, que por um bom período ministrei aulas nas
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, participando de formações como o
Pró-Letramento em Linguagem (2011) e Matemática (2012), posteriormente
passando a ser cursista e, ao mesmo tempo, bolsista do PNAIC no período de 2013/
2014, tendo em vista o contato com as inquietações pedagógicas dos professores,
verbalizados nos grupos de estudos desenvolvidos durante todo o processo de
formação. Tais discussões ratificavam a importância de uma formação continuada
para a melhoria da prática pedagógica dos professores e, ainda, em razão de um
aperfeiçoamento eficaz da aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos do ciclo
de alfabetização.
Os grupos de estudos de professores participantes do PNAIC, se dividia entre
professores alfabetizadores e orientadores de estudos e, essa experiência, no
âmbito pedagógico com os demais, permitiu realizar trocas de vivências, através das
conversas informais, realizadas em sala de aula, a fim de que pudéssemos executar,
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com maior eficácia, o trabalho desejado para se obter um resultado positivo no que
diz respeito às práticas de leitura e escrita.
Em contato com as práticas escolares para esse fim: formar leitores em
iniciação, a formação do PNAIC fez perceber, com mais amplitude, uma realidade
escolar que ainda apresentava sinais de engessamento nas práticas de atividades
leitoras para uma escrita e, com esses indícios, encontravam-se também os desafios
e as possibilidades nos programas como o PNAIC, proposto pelo Ministério da
Educação (MEC), o qual tem por objetivo alfabetizar todas as crianças até os oito
anos de idade. Partindo desse objetivo do PNAIC, e da compreensão de que toda
criança aprende interagindo, participando e contribuindo com o espaço em que vive
e convive é que se desenvolveu este Estudo: O PNAIC: uma prática de leitura e
escrita no ciclo alfabetizador, cuja proposta de discussão e análise partiu das
práticas de leitura e escrita com os alunos iniciantes e desenvolvido pelos
professores colaboradores deste estudo. Dessa forma, através dos fragmentos da
pesquisa em processo de construção, com dados preliminares, buscou-se provocar
algumas reflexões sobre o processo de formação (PNAIC) e, sobretudo, a prática
pedagógica refletida na aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos. Para tanto,
neste estudo foram sugeridas algumas propostas pertinentes ao contexto em
questão.
Atento a esses problemas, muitos autores apresentam trabalhos pautados na
interação da língua escrita com a falada, favorecendo, dessa forma, uma
aprendizagem significativa e tendo por finalidade contribuir para o repensar do
alfabetizador atuante nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levando-o a refletir
sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos críticos e
conscientes de seu papel social.
Todavia, o interesse na investigação, decorre das experiências na docência,
bem como nos questionamentos advindos de professoras em situações de formação
continuada e de observações das práticas pedagógicas realizadas na escola
pública. Nessas situações, deparava-se com professoras cujos discursos
expressavam a compreensão de uma perspectiva de alfabetizar, a partir da reflexão
da criança sobre a escrita alfabética, e de práticas de leitura e de produção de textos
nas sugestões de atividades. Ao se depararem com a dinâmica de sala de aula e
com a situação real de vivência daquelas atividades voltadas à alfabetização
naquela perspectiva, o discurso tão bem apropriado e demonstrado num momento
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de discussão entre os pares não era suficiente. E pôr em prática as concepções de
ensino de leitura e de escrita, parecia-lhes uma tarefa bastante complexa e árdua,
diante do contexto em que alguns alunos não dominavam ainda a língua escrita de
modo a conseguir ler e escrever fluentemente e autonomamente.
1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o presente estudo, de caráter predominantemente qualitativo, subsidiado
por levantamento bibliográfico e, posteriormente, por uma revisão da literatura para
a sustentação da temática e destinado à investigação da repercussão do programa
PNAIC no trabalho dos professores, que atuam na escola pública situada no
município de Recife-PE, que participaram (ou que estão participando) da formação
oferecida por este programa no período de 2013 a 2015, foram utilizados como
procedimentos para coleta de dados a realização de entrevistas semiestruturadas e,
de modo suplementar, realizados atendimentos aos alunos, participantes da
pesquisa e do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, evidencia-se a importância de apresentar e analisar todo o
levantamento de documentos e da legislação relacionada ao programa de formação
continuada, tais como: Guia geral do PNAIC (2013) e a Resolução do FNDE nº 04
de 27 de fevereiro de 2013, referentes ao pagamento de bolsas de estudo para
professores da Educação Básica em exercício, participantes de programas de
formação inicial e continuada.
1.5.1 Atores da pesquisa
Trata-se de professoras cursistas do programa (PNAIC) que participaram da
formação, no período de 2013 à 2015, bem como os alunos pertencentes às turmas
do ciclo de alfabetização, sendo participantes indiretos da aprendizagem oferecida
por este programa e cujas orientações e propostas utilizadas como procedimentos
para a coleta de dados, deu-se através da realização de entrevistas
semiestruturadas e, de modo suplementar, através das observações das aulas e
conversas informais com os alunos, e professores envolvidos no processo para
obtenção de dados pertinentes à pesquisa.
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1.5.2 Da Fundamentação Teórica
Em um primeiro momento, o levantamento bibliográfico foi utilizado como
aporte teórico para aprofundar o estudo da temática. Com base em alguns autores
que trazem ampla discussão sobre o ensino da leitura e da escrita dos alunos do
ciclo de alfabetização e a formação de professores envolvendo o PNAIC nesse
processo de aprendizagem. Essa análise serviu para diagnosticar se, a partir da
implementação do PNAIC, houve melhoria no desenvolvimento da aprendizagem da
leitura e da escrita dos alunos que concluem o terceiro ano do Ensino Fundamental.
Sobre a questão do ensino de leitura e escrita, é relevante destacar as fontes
teórico-metodológicas, estudos como os de Solé (1998), Kleiman (1995), Rojo
(2009), Kramer (2001), Soares (1998), Lerner (2002) e Fragoso (2004). Em relação
à formação de professores, por sua vez, é importante destacar Luck (2013), Andrade
(2007), Freire (1996), Albuquerque e Leal (2005), Silva (2008) e Morais (2013).
1.5.3 Do campo da pesquisa
Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas com as quatro (04)
professoras das turmas do ciclo de alfabetização, de um turno escolar (tarde), que
atendem ao programa PNAIC, e consequentemente, atuam como mediadores desse
processo, colaboradores na obtenção dos dados relevantes para esta pesquisa e
pertencentes à Escola Municipal Capela Santo Antônio, localizada na Rua são
Marcos s/ nº, comunidade Ilha de Deus, no bairro da Imbiribeira – Recife-PE.
Num terceiro momento foram realizadas visitas ao Centro de Estudos em
Educação e Linguagem (CEEL), vinculado à UFPE e ao Centro de Apoio
Pedagógico (CAP), no município de Recife, para levantamento de dados relevantes
para a pesquisa e possíveis aprimoramentos ao estudo em questão. Neste momento
da pesquisa foram encontrados alguns obstáculos relacionados à escassez de
registros referentes aos anos iniciais das formações e às inovações do programa no
Estado de Pernambuco, o que também propiciou a obtenção de algumas
informações incompletas e ocultando a veracidade de dados importantes ao estudo.
No entanto, é relevante destacar que, de modo geral, os responsáveis pelos
atendimentos, com os quais se estabeleceu contato se mostraram solícitos em
participar da pesquisa.
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1.5.4 Dos instrumentos e procedimentos da pesquisa
Em um quarto momento, passaram a ser realizadas entrevistas
semiestruturadas com as professoras participantes do PNAIC e pertencentes à
Escola Municipal Capela Santo Antônio, local de aplicação do projeto de
intervenção, atendendo ao turno da tarde, especificadamente, por durante um
período de quatro meses.
No que se refere à seleção das entrevistadas, na qual apenas quatro (04)
professoras foram contempladas na pesquisa, destacou-se como relevante a
atividade realizada e por ter sido considerada a mais indicada, pelo motivo de que
este estudo buscou investigar de que forma o PNAIC, um programa de formação
continuada, o qual, de modo geral, têm repercutido bem no trabalho docente, em
especial no desenvolvimento e aprimoramento da leitura e da escrita dos alunos nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contribuído para a formação desses
leitores iniciantes.
Para a análise dos dados da pesquisa, foi realizada uma reflexão do
conteúdo, por considerar que esse conjunto de técnicas permite a sistematização
das entrevistas que foram executadas com as professoras, em consonância com a
literatura referente à formação de professores no contexto das políticas
educacionais, tal como sugerido sobre a análise de conteúdo em definição de LUCK
(2013).
A coleta de dados necessários para compreender o desempenho dos indicadores educacionais, tal como a sua gestão, assume um caráter sistêmico, isto é, de conjunto e integrado, de forma a possibilitar o estudo interativo e inter- relacionado dos seus vários componentes. Mesmo porque dados e informações isolados não têm significado e podem conduzir a percepções inadequadas da realidade, e até mesmo distorcidas. (LUCK, 2013, p.93).
Para a sistematização dos dados coletados, foram elaborados os quadros de
pré-análise que funcionaram como um suporte para análise dos dados obtidos
durante a pesquisa de campo, no sentido de permitir a categorização dos relatos dos
sujeitos da pesquisa à luz do aporte teórico reunido para este estudo.
Quanto à organização deste Trabalho de Pesquisa e para uma Prática
Docente – Proposta de Intervenção: a) no primeiro capítulo, consta a proposta
20
introdutória, o contrato do processo investigativo para uma proposta de intervenção;
b) no segundo capítulo, apresenta as práticas de leitura e escrita para o ensino nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, fazendo uma relação com as competências
fundamentais para o educando nesse processo de leitura e escrita e dessas práticas
existentes na escola; c) no terceiro capítulo, apresenta e analisa toda a trajetória do
PNAIC, desde a sua implantação na cidade de Recife-PE até os dias de hoje, com
seu novo formato de formação para os professores alfabetizadores da Rede
Municipal, bem como a caracterização dos atores dessa pesquisa e as experiências
em salas de aula numa escola municipal; d) no quarto capítulo, vêm retratando
sobre algumas implicações referentes ao PNAIC fazendo relação ao ensino da
leitura e da escrita, e apresenta algumas estratégias de leitura para uma escrita no
ciclo alfabetizador propostas na formação docente; e) no quinto capítulo, apresenta
uma análise das aplicações de atividades interventivas com os alunos no ciclo
alfabetizador; f) no sexto capítulo, apresenta os resultados da pesquisa fazendo uma
interpretação dos dados levantados durante todo o processo da pesquisa.
2 AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA PARA O ENSINO NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Este capítulo trata da importância de se levar em consideração o ato de
ensinar a aprender do aluno e como a escola pode(rá) ajudar nesse processo
contínuo de aprendizagem.
Sabe-se que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo
em situações que as desafiam a explorar os mais diferentes tipos de material de
leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas,
poesias, fábulas, receitas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a
criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos
centrais. Sendo assim, essas são diversas maneiras de aproximar as crianças da
cultura letrada, do mundo e de suas práticas sociais.
Além desse contato com material escrito, as crianças precisam ter
oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para que” e
“como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é
importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em práticas
21
autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas
possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento.
Estimular o hábito da leitura entre as crianças deve ser divertido e bastante
prazeroso e, para o professor, um estrategizador desse hábito para a vida social
dessa criança, deve ser um hábito, uma procura contínua de textos diversos para
seu trabalho e para sua vida pessoal. E para mudar a realidade de que as crianças
não leem, os professores não leem, muitas vezes, vivida dentro da escola, em que
as crianças apresentam pouco interesse pela leitura, necessita-se manter essa
prática presente no espaço escolar, fazendo dela um item permanente na rotina e
torná-la cada vez mais presente. Dessa forma, torna-se necessário formar alunos
leitores, permitindo encontros com outros leitores, participando de grupos de
estudos, encontrando espaços de leitura e desenvolvendo uma concepção clara de
leitura, de como essas crianças aprendem a ler, a compreender o que tentam ler e
saber como constituir o acervo para trabalhar com elas.
Ao aprendizado da leitura e da escrita, faz-se necessário uma superação de
algumas concepções de leitura, ensino, no contexto da prática pedagógica, tendo
como questão principal: como ensinar nossas crianças a ler e a escrever na
perspectiva de uma aprendizagem que assegure um letramento social? A leitura de
livros de literatura em voz alta, pelas professoras, pode ser um desses momentos
em que se pratica a leitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela
professora, as crianças vão incorporando novas referências sobre como se
configuram os livros de literatura (localização do título, do nome do autor, da editora,
etc). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianças. Quando
elas gostam da história que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em
momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianças pode
despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importância de se lerem outros
materiais de leitura e buscar apresentar às crianças variados gêneros textuais.
Também é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura que
as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos ou escritos
pelos profissionais da escola e relatar para as crianças como são produzidos os
textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros
lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das crianças para as práticas de
leitura e escrita.
22
Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e de escrita
que se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das
experiências escolares, ampliando as relações e regulando os comportamentos das
crianças e dos adultos no interior da escola. Neste caso, fazendo-se uma referência
aos eventos de letramentos que ocorrem quando as professoras levam as obras de
literatura, jornais, gibis, revistas, etc., como recursos de estudo de algum projeto de
trabalho das crianças ou quando elas são levadas a registrarem suas aprendizagens
e alguns fatos da aula em um portifólio, por exemplo. Ainda assim, é necessário criar
espaços apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianças tenham
contato com os materiais de leitura.
Diversas pesquisas realizadas sobre o aprendizado da leitura e da escrita,
tanto na área da Linguística como na Psicologia, foram apontando para
necessidades urgentes de mudanças na concepção que se tinha, até então, da
escrita, do ensino e da aprendizagem de ambas. Pode-se sobressaltar, dessa forma,
que ler não é apenas uma ação de decodificar, converter letras em sons, ou ler
histórias em voz alta para as crianças, ler é um ato de compreensão, uma reflexão
crítica de uma consequência natural dessa ação. E a escola vem,
consequentemente, produzindo leitores que são capazes de identificar qualquer
texto, porém, com várias dificuldades para compreender o que leem. E muito se
sabe que esse processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de
práticas centradas na decodificação. Entende-se que se deve fazer o contrário, ou
seja, oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler, usando os
procedimentos que os bons leitores utilizam.
Em relação aos níveis de interpretação e compreensão do que leem, o
processo de aprendizagem dependerá muito da formação do leitor. O professor, com
suas habilidades e técnicas, deverá oportunizar ao aluno o gosto de ler. Dessa
forma, quanto melhor o professor entender o processo de construção do
conhecimento, mais eficiente será o seu trabalho. Afinal, ensinar de fato é fazer
aprender. Segundo os PCN de Língua Portuguesa, BRASIL (1997),
[...] para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. (BRASIL, 1997, p.43).
23
Considerando alguns entendimentos que esse documento de orientação
defende, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos não têm em sua
totalidade o domínio do sistema de escrita, porém têm muito a aprender sobre os
textos escritos e podem desenvolver estratégias importantes para lidar com textos
lidos por outras pessoas. Essas crianças podem, inclusive, aprender a elaborar
algumas inferências, compreender fatos, interpretar frases e expressões, comparar
textos, emitir opinião sobre os textos lidos. As situações de leitura de vários gêneros
e as discussões sobre eles também aproximam os alunos das práticas de leitura,
levando-os a compreender os diferentes usos e funções da escrita, ficando assim,
mais evidente a importância da leitura do professor como modelo de leitura para os
alunos.
Aos poucos, os alunos participam de situações em que aprendem sobre o
sistema de escrita e começam a ler os textos conforme orientação e estratégias do
trabalho pedagógico. Essa fase é de fundamental importância, porque as crianças
com maior inserção no mundo letrado têm várias motivações para aprender a ler, e
consequentemente, descobrem aos poucos o que está escrito nos materiais aos
quais são apresentados. E as tentativas para ler sozinhos, junto à frequência com
que leem diversos textos, contribuem para que os alunos desenvolvam maior
fluência de leitura, que só pode ser adquirida se eles estiverem engajados na busca
de sentido do que leem. Assim, é preciso valorizar as experiências de leitura
tornando-as como pontos de partida para a aprendizagem.
Conforme os PCN, BRASIL (1997),
[...] o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura. (BRASIL, 1997, P. 40)
Diante desse entendimento, torna-se fundamental formar leitores
participativos e competentes, desenvolvendo habilidades importantes para
compreenderem o que leem e permitir a interação entre eles, com a escola, a família
e a sociedade. Assim sendo, cabe não apenas à escola bem como à ela mesma, na
condição de agente ativo, no despertar e cultivar a leitura, promovendo esse
ambiente de prazer, fazendo da leitura não somente um divertimento, como tal mas
também uma obrigação, em que os alunos poderão construir novos conhecimentos,
24
utilizando-se das práticas sociais bem como expressando-se com o corpo,
interagindo com o outro para que possa desenvolver-se dentro do universo infantil.
2.1 LEITURA E ESCRITA: COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAIS PARA O
EDUCANDO
As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral em diferentes
situações: os adultos que as cercam, falam perto delas e com elas. A linguagem
ocupa um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. E
por meio dessa oralização da leitura, as crianças participam de diferentes situações
de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e a sociedade.
Aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que
dominam esse conhecimento e quando acham que podem fazer isso. É difícil uma
criança aprender a ler quando se espera dela o fracasso. É difícil também a criança
aprender a ler se ela não identificar a finalidade na leitura. E quando se trata da
escrita, ao se produzir um texto, deve-se, em princípio, procurar viabilizar sua leitura,
no sentido de tornar mais fácil sua compreensão. Esse é o primeiro passo para que
o aluno se identifique com a elaboração de uma escrita de fácil assimilação e,
evidentemente, com uma abordagem significativa em que possa destacar seu
conteúdo e sua originalidade, dentro do universo do conhecimento do aluno.
Na escola, de acordo com Geraldi (2006), é interessante dizer que a
produção textual não deve ir ao encontro dos interesses dos alunos. Pode parecer
um paradoxo, mas, segundo o autor, em se tratando de despertar a criatividade da
criança para produzir, é preciso que ele conheça o diferente, o que está além do seu
horizonte de compreensão, ao menos até aquele momento. A partir desse
entendimento, o professor dará ao aluno condições para que ele possa criar aquelas
situações até então desconhecidas pela sua capacidade de observação e
entendimento.
É importante ressaltar o que naturalmente ocorre nas escolas, como algumas
práticas pedagógicas fragilizadas, envolvendo atividades com repetição de assuntos,
ou seja, textos vazios, sem devida evidência dos conteúdos a serem trabalhados. E
essa situação não oferece aos alunos uma oportunidade de apresentar ideias para
construção de textos imaginativos, com temas atuais, onde a criança, além de
atualizar as informações que lhes chegam, ainda poderá sentir-se à vontade para
25
opinar sobre assuntos que prendem a sua atenção, tais como: racismo, drogas,
machismos, etc. Nesse contexto, Geraldi (2006) recomenda, aos professores que
desenvolvam a produção de textos com a possibilidade de trabalhar os assuntos de
forma não repetidas.
A experiência com diversos gêneros textuais, de ordem da Literatura e das
práticas sociais, é fundamental para a constituição do ambiente propício para
estabelecer o letramento social das crianças. E, com isso, a seleção do material
escrito, deve(rá) estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato
com diversos textos e de facilitar a observação das práticas sociais de leitura e
escrita, a qual suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse
sentido, os textos, principalmente, os de Literatura Infantil, os poemas, as revistas
em HQ, suportes de textos como jornais, textos informativos, publicitários, receitas,
entre outros, são modelos que se podem oferecer às crianças para que aprendam
sobre a linguagem que se usa para escrever.
A respeito, no que retrata os PCN, BRASIL (1997),
[...] a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do siginificado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.(BRASIL, 1997, p. 41).
A leitura é algo importante para a aprendizagem das crianças em formação
leitora. É por meio dela que se enriquece o vocabulário, adquirem-se novos
conhecimentos aperfeiçoando o raciocínio e a interpretação, assim como novas
práticas sociais. A literatura estudada neste estudo apresenta nas entrelinhas que,
quando uma criança é colocada numa situação de alfabetização e letramento, antes
de iniciar o Ensino Fundamental, ela está inaugurando o seu processo de leitura e
escrita, mesmo aquelas que pertencem ao grupo menos favorecido, com pouco
acesso à leitura e o mundo das práticas com a escrita. Mas é justamente, nesse
momento, quando a criança está no início, que se deve dar continuidade ao ensino
da leitura e da escrita, tendo o cuidado e atenção durante o processo de construção
da escrita, por exemplo, na observação do nível que ela se encontra, tanto de
apropriação do sistema de escrita alfabético quanto do processo de letramento para
dar suporte necessário e criar situações reais de aprendizagem.
26
Segundo Soares (2001, p. 46), “[...] o letramento é a capacidade de ler e
escrever fazendo uso nas práticas sociais de linguagem, para informar ou informar-
se, para interagir e ampliar os conhecimentos”.
Evidentemente, as crianças, em especial, aquelas que participam de
diferentes eventos de letramentos e neles têm a oportunidade de ampliarem seus
conhecimentos acerca da linguagem escrita, desenvolvem de forma mais eficaz a
sua capacidade crítica de se inserir no mundo numa cultura letrada. No entanto, é na
instituição escolar, que os alunos aprendem a produzir textos orais mais formais e se
deparam com práticas sociais que não são tão comuns no dia a dia de seus grupos
familiares. E assim ampliam suas capacidades de compreensão e produção de
textos orais e escritos, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior
de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas
situações e sobre os textos nelas produzidos.
Estudos realizados pela autora supracitada comprovam que o trabalho,
através de histórias infantis, textos de curta extensão que circulam no cotidiano, a
exemplo de listas de materiais escolares, ou de outros como: bilhetes, avisos, gibis,
vão além de um lazer. Tais textos estimulam o desenvolvimento cognitivo da criança,
estímulo esse que os professores devem buscar e trabalhar com os alunos, não
importando a idade que tenham. Isto significa dizer, como afirma Ramos (2005, p.
35), que “[...] o incentivo à leitura deve iniciar o mais cedo possível e é claro,
articulado com um sólido projeto pedagógico”. Com isso, a importância de se investir
nesse meio, através dos recursos aplicados na construção de pequenas bibliotecas,
cantinhos de leitura ou de incentivos nos projetos que levem o estímulo à leitura, que
poderá fazer a grande diferença no desenvolvimento das crianças aumentando o
interesse pelo tema em questão.
Nessas experiências com práticas de leitura e de escrita, muitas vezes
mediadas pela leitura oralizada, os pequenos leitores vão se constituindo como
sujeitos transformadores da realidade em que vivem. Considerando que as crianças
vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não apenas se
motivam para ler e escrever, mas aprendem desde cedo a refletir sobre as
características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos,
usos e finalidades.
Levando em consideração que o aluno já traz consigo o conhecimento prévio,
cabe ao professor oferecer textos que despertem na criança o interesse em
27
descobrir o que ela ainda não sabe, algo novo, que somará aos conhecimentos que
ela já possui. Os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) também apontam para
esse caminho, que é o de promover a descoberta, por parte do aluno, de situações
que favoreçam suas estratégias de resolução das questões apresentadas pelos
textos. Ou seja, um novo horizonte de situações diferentes daquelas até então
vividas pela criança. E essa atividade só poderá ser realizada com a intervenção do
professor, que deverá colocar-se na situação de principal parceiro, agrupar seus
alunos de forma a favorecer a circulação de informações entre eles. Para isso,
procurar garantir que os diferentes grupos sejam formas, propostas de interação a
serviço da troca e da colaboração e, consequentemente, da própria aprendizagem,
sobretudo em turmas numerosas, nas quais pode envolver os alunos em situações
de aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim sendo, o professor poderá ter uma postura mais centrada e
democrática, fazendo uso do sociointeracionismo e dando oportunidades ao aluno
para descobrir, aos poucos, seus próprios caminhos literários no tocante à prática da
leitura e da escrita. Se os componentes de um grupo apresentam suas opiniões, de
forma que gere compreensão por todos os integrantes, pedagogicamente, esse
grupo torna-se interessante e criativo e nesse processo, o professor não é a única
figura a se destacar, a ideia é que todos os participantes tornem-se importantes com
suas respectivas colaborações.
Compreendendo as análises dos autores, Ramos (2005) e Soares (2001)
chega-se, facilmente, a um entendimento mais específico no que se refere à leitura
para uma escrita. Trata-se de um trabalho minucioso, porém gratificante para ambas
as partes, o professor e o aluno. Juntos, saem satisfeitos pelos resultados obtidos,
todos ganham com essa experiência que pode ser prazerosa e recompensadora.
O exercício de ler é o que há de mais oportuno para se compreender o que se
está lendo. O aluno, ciente disso, deve se esforçar continuamente e, junto com o
professor, trilhar o caminho da leitura, procurando obter um aprendizado de
qualidade que o tornará apto para os seus empreendimentos futuros, como leitor e
produtor de textos.
28
2.2 DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA
Ensinar a ler e escrever exige do professor um estudo constante para
conhecer como as crianças aprendem as práticas de linguagem e as atividades
fundamentais em sala de aula. A criança, em contato com os textos, necessita
desenvolver competências básicas para o processo de leitura e escrita. Dessa
forma, cabe ao professor ensinar aos alunos, fazendo uso das estratégias de
leituras, de modo que desenvolvam as competências necessárias para que
aprendam a ler e escrever. É imprescindível que essa etapa ocorra de maneira
correta e eficaz. No entanto, não se pode atribuir totalmente à escola, essa
exclusividade de desenvolver competências vinculadas à leitura e à escrita. Durante
o processo de aprendizagem, é preciso construir laços e pontes que fortaleçam essa
relação e a influência que têm o papel da família, nesse contexto, é algo muito
relevante para o convívio com materiais escritos.
A responsabilidade de apresentar o prazer de ler e extrair dessa leitura
saberes, o crescimento de que se espera para uma criança é do adulto. Nesse caso,
à escola, o papel fica a cargo do professor com propostas de leituras estrategizadas.
Esse profissional é o principal mediador de leitura na vida da criança nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Para tal, deverá adotar uma postura em que as
práticas de ensino possam melhorar o desempenho dos alunos na leitura para uma
escrita.
A leitura tem um papel primordial para fazer do aluno um ser mais crítico e
criativo, de modo que possa adquirir novos conhecimentos e desenvolver atividades
em sala de aula para uma prática social. Para isso, as atividades escolares
precisarão objetivar as aptidões, a interatividade, a superação dos desafios, o que
acarreta em performances em sua prática de leitura e escrita. Logo, o professor,
como ator principal desse processo de ensino, precisará saber que, para ensinar a
ler, é necessário que também goste e pratique leituras de textos diversos e, procurar
desenvolver nos alunos os comportamentos leitores e escritores não é uma tarefa
fácil para nenhum professor.
Como afirma Abaurre (1985, p. 15), “[...] não se pode esperar que todas as
crianças aprendam tudo o que lhes é falado, ao mesmo tempo. As crianças têm
ritmos diferentes e modos diferentes de apreender o conhecimento”.
29
Mesmo sabendo que essa ação, de ensinar a ler e escrever, é bastante
longa, deve ser tratada com respeito e atenção ao avanço de cada um, propondo
situações didáticas desafiadoras, como ler textos informativos, poéticos, entre
outros, bem como explorar as atividades de projetos didáticos que devem ser
propostas ao longo do Ensino Fundamental. É por meio de atividades como essas
que os alunos vão, gradativamente, construindo ideias cada vez mais elaboradas
sobre o que é ler e escrever. Como defende KLEIMAN (1995),
[...] é o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas práticas de leitura / escritura, dependentes do grau de letramento familiar que lhe permite construir uma relação com a escrita como prática discursiva e como objeto. (KLEIMAN, 1995, p. 70)
Diante dessa postura apresentada por Kleiman, é através da prática que o
aluno irá reconhecer o ato de ler como um outro modo de falar e se comunicar.
E tais momentos, de ensinar a ler e a escrever, conforme SOLÉ (1998),
defende que,
[...] possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estratégias de leitura típicas de um leitor experiente. Para tanto, uma das funções do professor nesse processo é saber adequar o nível de dificuldade aos conhecimentos da turma e considerar o que é preciso ensinar em tempo certo (SOLÉ, 1998, p.57).
A leitura pode acontecer de forma silenciosa, como também em voz alta ou
pela escuta de alguém. No entanto, alguns cuidados são necessários: facilitar a
leitura no caso em que possa haver diferentes interpretações, propor atividades de
leitura de fácil assimilação; refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades
de leitura.
Encontra-se nos PCN de Língua Portuguesa (1997) uma orientação para a
leitura que pode muito contribuir para o melhor aproveitamento, relacionada à
questão da formação de leitores: trata-se da leitura na sala de aula, ou seja, a leitura
colaborativa. Uma atividade em que o professor lê um texto junto com os alunos e,
durante a leitura, todos questionam sobre as pistas linguísticas que possibilitam a
atribuição de determinados sentidos. Trata-se, de uma excelente estratégia didática
para o trabalho de formação de leitores. É de suma importância que os alunos
envolvidos nessa atividade, possam explicar para seus colegas de sala, os
30
procedimentos que utilizam, para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas
linguísticas lhes foi possível realizar tais ou quais inferências, como anteciparam
determinados acontecimentos e validar antecipações feitas.
Souza (2003) diz que o homem é um ser histórico-social, situado no tempo e
no espaço, alguém produtor de texto, que tem voz, dialoga, interage, entra em
confronto com o outro e que o professor que leva em conta essa realidade, procura
no processo de ensino da língua considerar, problematizar e questionar as
necessidades de vida do aluno. Nesse sentido, a sua preocupação maior não é só
como programa, mas preocupa-se com o aluno contextualizado. O tempo da criança
é ocupado com conteúdos e atividades que desenvolvam o raciocínio, o
discernimento, a criatividade, a capacidade de imaginação, a competência
comunicativa e o gosto pela leitura. Tudo isso aumenta a autoestima e a confiança,
desenvolve o lado afetivo e ainda ajuda a criança a compreender a si mesmo, o
outro e o mundo.
A aula de leitura com leitores em formação se constitui em um diálogo entre
educador e educando, mediado pelo conhecimento, um espaço onde a criança, tem
a palavra, ouve, fala, lê, escreve, opina e questiona. O conhecimento não vem
pronto, é produzido a cada momento e é algo questionável e dinâmico. Dessa forma,
confome MORAIS (2013) em seu discurso destaca que:
[...] para que o aluno tenha a possibilidade de compreender um texto, uma condição necessária é que ele seja capaz de identificar as palavras escritas, pelo menos a maioria delas, e para que o trabalho de compreensão se desenvolva nas melhores condições possíveis, é muito importante que a identificação das palavras se faça de maneira automática (MORAIS, 2013, p. 112).
Assim, sendo, a aprendizagem da leitura e da escrita se torna um instrumento
que permitirá a criança ter acesso à informação e criar novos conhecimentos. Nesse
caso, a escrita, comparável a um instrumento, é vista como capaz de permitir a
entrada do educando no mundo da informação, seja ela possibilitando o acesso aos
conhecimentos ou criando condições diferenciadas para a produção de novos
conhecimentos. Muito embora, considera-se esse aspecto da escrita, pensando na
possibilidade dela ser vista apenas como um instrumento para acesso aos
conhecimentos. Para atentar à questão mencionada, pode-se considerar o que
SOARES (2006) e FREIRE (1991) discutem sobre alfabetização e letramento.
31
SOARES (2006) afirma que,
[...] para entrar e viver nesse mundo do conhecimento, o aprendiz necessita de dois passaportes: o domínio da tecnologia de escrita (o sistema alfabético e ortográfico), que obtém por meio do processo de alfabetização, e o domínio de competências de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em diferentes situações e contextos), que se obtém por meio do processo de letramento (SOARES, 2006, p. 64).
A esse respeito, Freire (1991, p. 37) afirma “não basta saber ler ‘Eva viu a
uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social,
quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Dessa forma,
Freire evidencia o fato de que não basta simplesmente dominar a escrita como um
instrumento tecnológico. É preciso considerar essas possíveis entradas do aprendiz
no mundo da escrita.
Nesse sentido, é relevante que o professor, consciente de que o acesso ao
mundo da escrita é em grande parte responsabilidade da escola, favoreça a
alfabetização e o letramento das crianças, percebendo que são inúmeras as
possibilidades de uso da leitura e da escrita na sociedade.
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades pela leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado
a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução
formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito individual (TFOUNI, 1998, p.69).
Pode-se constatar que a prática de leitura na sala de aula, mesmo com a
participação do professor, depende de vários elementos ou situações, que segundo
Geraldi (2006) e com base nos PCN de Língua Portuguesa (1997), são
determinantes para que se atinjam os objetivos previstos.
Como vimos, destacamos a leitura na sua iniciação, nos anos iniciais, tendo a
escola como tempo e espaço, torna-se a principal responsável pelo sucesso ou
insucesso dessa difícil tarefa de preparar novos leitores. Trata-se de um trabalho
contínuo, sempre procurando inovações nas metodologias utilizadas, pois é essa
fexibilidade que irá ao encontro do mundo infantil, na dinâmica de todo o processo
tão pertinente ao universo da criança. E o professor, agente educador importante
nesse processo, precisa estar atento ao desenvolvimento dos seus alunos em sala
de aula, percebendo as dificuldades e os avanços, sejam individuais ou coletivos.
Sempre que necessário for, o apoio imprescindível da turma trabalhada, bem como
32
a colaboração integral de todos os segmentos sociais, de todos os que fazem a
instituição, em suas diversas linhas de ação, com intenção de despertar a criança o
gosto por essas atividades tão interessantes e prazerosas que são a leitura e a
escrita.
Smolka (2003, p. 79) afirma que “a língua é um produto cultural construído na
interlocução, num processo dialógico”. Para essa autora, produzir linguagem tanto
na modalidade oral como na escrita é produzir discurso. Por isso, há necessidade de
se trabalhar a leitura e a escrita como prática discursiva e dialógica no processo de
aprendizagem desde a fase inicial.
A partir desse entendimento, acredita-se que o sucesso da leitura e da escrita
na sala de aula, vai além de ser uma atribuição do professor, do ponto de vista
pedagógico, bem como deve contar com a participação de outros elementos na
construção desse processo para o desenvolvimento de um trabalho eficiente. Esses
elementos a que se está recorrendo, encontra-se, na maioria das vezes, bem
próximo da escola: a comunidade, por exemplo. Ela possui um papel relevante na
preparação desses leitores, fornecendo o material necessário tanto para a
possibilidade da leitura, com livros pertinentes ao universo infantil, como também a
oralidade, nas histórias infantis contadas pelos mais velhos e que, na maioria das
vezes, fazem sucesso, atraindo a curiosidade da criança e dando a possibilidade de
recriar essas histórias que lhe foram repassadas.
Nesse aspecto, é importante dar à criança, a oportunidade de despertar o seu
talento criador. Para GOULART (2002),
[...] podemos entender tal relevância no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita, mas também no sentido de considerar o diálogo entre os conhecimentos da vida cotidiana, constitutivos de nossa identidade cultural primeira, com os conhecimentos de formas mais elaboradas de explicar aspectos da realidade (GOULART, 2002, p. 52).
Certamente as crianças, hoje, agraciadas com uma forma de aprendizagem,
em que os acessos culturais e sociais contribuem para o alcance dos resultados,
irão se apropriar desse processo ler para escrever e vice versa, e os educadores
poderão trabalhar para formarem outros leitores, quando, além da aquisição das
práticas de leitura e de escrita, também estarão cientes de suas responsabilidades
para a formação de seus alunos. Cientes dessa situação, a escola poderá construir,
33
desde já, para formar pessoas preparadas, conscientes de seu papel socioeducativo
e cultural e, sobretudo, amantes da leitura e da escrita.
Dar um peso significativo ao texto no trabalho com a leitura na escola, numa
perspectiva que não seja meramente tarefeira, favorece para que o aluno se torne
um jovem de comportamento leitor ativo e para que ele por sua vez, se transforme
num adulto leitor perene, aquele que não abandona a leitura tão logo se veja fora
dos muros da escola e encontra na literatura múltiplos sentidos para a vida.
Para desencadear esse processo é necessário que o professor seja ou
deseje ser, ele mesmo, um leitor voraz e apaixonado, capaz de identificar bons
livros, torná-los acessíveis e transformá-los em objeto do desejo.
Nesse caso torna-se importante registrar as diversas propostas de leitura e
escrita que estão a cada dia surgindo, e mesmo que de forma renovada, como em
destaque vale ressaltar as propostas do PNAIC, um programa de formação que
apresenta diversas orientações de atividades práticas de leitura e escrita para serem
aplicadas no ciclo alfabetizador e que, efetivamente, os alfabetizadores consigam
fazer da educação um pilar para o aprendizado desses alunos.
3 A ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DO
PNAIC PARA O CICLO ALFABETIZADOR
Este capítulo tem como objetivo apresentar a descrição e a análise da parte
empírica da investigação, constando de alguns dados levantados na Escola
Municipal Capela Santo Antônio, localizada na cidade de Recife-PE, com um grupo
de quatro (04) professoras, que participam como bolsistas e cursistas da formação
desenvolvida no âmbito do programa PNAIC, à luz do aporte teórico apresentado no
capítulo I deste trabalho.
Neste capítulo, em um primeiro momento, será feita uma breve apresentação
do programa a nível nacional, bem como de sua implantação, com as etapas e a
estrutura organizacional na cidade de Recife-PE. Em seguida, será realizada a
caracterização dos participantes da pesquisa, retratando um pouco sobre as
professoras e os alunos entrevistados, e a maneira como ocorre essa formação; e,
por último, apresentar de fato, a descrição e análise de alguns dados levantados,
34
mediante às respostas apresentadas pelas professoras e alunos participantes da
pesquisa.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa parece ser, antes de
tudo, uma expressão política do Estado, que se propõe a garantir os direitos
educativos às crianças como modo de fortalecer sua trajetória escolar assegurando
que a apropriação das práticas de leitura e escrita se realizem durante o primeiro
ciclo do Ensino Fundamental.
Diante da necessidade de reorganizar o novo ensino fundamental, com
duração de nove anos, expresso no artigo 49 das Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental, em que delega ao Ministério da Educação a seguinte
atribuição:
Art.49 – O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos
em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art.9°,§ 3°, desta Resolução).
A partir desses desafios, estabelecidos nas novas diretrizes, inicia-se um
processo de definição de quais objetivos de aprendizagem comporiam cada tempo
desse percurso a ser traçado pelo professor e vivido pela criança. Quais
aprendizagens se fazem imperiosas para que no final dessa trajetória a criança de
oito anos esteja munida de todas as capacidades necessárias para que sua
alfabetização, consolidada no final desse ciclo, permita a continuidade escolar com
mais possibilidades de sucesso, inclusive como sujeito de sua cidadania.
Foi com essas premissas e contextos que o Documento Elementos
Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino
Fundamental foi elaborado em 2012, pela equipe da Coordenação do Ensino
Fundamental do Ministério da Educação e enviado ao Conselho Nacional de
Educação para consulta pública como, previam as Diretrizes Nacionais.
O processo de elaboração do documento, concominante à organização para
implantação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi de extrema
riqueza conceitual e metodológica, sobretudo, no que se refere ao envolvimento dos
profissionais de diversas universidades e sistemas de ensino que compuseram os
grupos de trabalho. Os princípios e pressupostos fundamentais aprofundados nos
35
Cadernos de Formação dos professores alfabetizadores do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, que de forma disponibilizados pelo MEC para orientar
a prática docente a partir de 2013, tiveram profunda articulação entre os
pressupostos explicitados no referido documento.
As universidades parceiras, que tinham em sua estrutura centros de estudos
em metodologias de ensino nas diversas áreas de conhecimento e, principalmente
na alfabetização, tiveram prioridade na constituição dos grupos de trabalho. Na
medida em que os mesmos elaboravam os elementos constituintes dessas
aprendizagens, os técnicos da Coordenação do Ensino Fundamental do MEC
discutiam os relatórios preliminares em redes de ensino por todo o país. Todos os
envolvidos, desde os professores, coordenadores aos gestores, em várias
localidades, foram analisando e dando contribuições conceituais e práticas sobre a
importância de se ter um material com característica mais definidora do que deva
constar nas aprendizagens do Ciclo de Alfabetização e na progressão destas
aprendizagens, ao longo de três anos. Questões como – Quais elementos compõem
o processo de alfabetização dessas crianças? Como organizar o tempo dessa
trajetória escolar para cumprimento da meta de alfabetizar na idade certa? Quais
estratégias são necessárias para fortalecer a ação do professor no cumprimento da
meta? – foram matéria prima para o amadurecimento das equipes de trabalho que
buscavam respostas mais concretas.
Essa trajetória de elaboração desses elementos conceituais e metodológicos
para definição do que claramente compõem as aprendizagens e desenvolvimento da
criança de seis a oito anos, foi uma ação da garantia desses direitos, o de aprender
e o de ensinar.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no final de 2015,
completará três anos. O investimento na formação e mobilização de professores
para o cumprimento da meta foi estruturante para tentar atingí-la. As definições que
constituem o documento hora exposto foram fundamentais para subsidiar a atuação
do conjunto dos professores. E a ação de formação prevista no PNAIC é
manifestada dentro da compreensão da valorização das práticas docentes, do
reconhecimento da troca de saberes e experiências visando favorecer o
aprimoramento e o crescimento profissional daqueles que dela participam.
36
3.1 O PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) EM
RECIFE-PE
Ressalta-se que, de modo suplementar à realização de entrevistas
semiestruturadas com as professoras cursistas, foram realizadas visitas ao Centro
de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL)/UFPE e à Secretaria Municipal de
Educação de Recife, para obtenção de dados complementares para a pesquisa,
modelos de fichas de inscrição, de avaliação, participação em seminários, para
facilitar o entendimento de todo o processo de formação com os professores e de
maiores conhecimentos da implantação do programa na cidade, dentre outros
aspectos relevantes sobre o PNAIC no Estado.
Neste momento da pesquisa, registra-se também que foram realizados
encontros regionais, proporcionados pela Coordenação Geral do Programa,
(CEEL/UFPE), permitindo intercâmbios entre os professores cursistas e orientadores
de estudos, bem como os setoriais, por regiões, vinculadas à Secretaria de
Educação do Estado. Tais encontros funcionaram como suporte nesse estudo e
como recurso para obtenção de dados preliminares do PNAIC, no sentido de
subsidiar a apresentação de aspectos gerais do programa na cidade em pauta. É
importante ressaltar que se estabeleceu contato com a equipe da Coordenação
Geral do PNAIC, através de conversas informais com alguns integrantes e
colaboradores das pesquisas do CEEL/UFPE.
3.1.1 A Implementação do PNAIC na Cidade de Recife-PE
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi apresentado
em 2012, quando ainda existia o Programa PRÓ-LETRAMENTO, que em
decorrência de pelo menos dois fatores principais: os resultados insatisfatórios
apresentados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sobretudo,
em 2003, pautados em Parâmetros Internacionais de Avaliação Educacional; e a
criação da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação
Básica em 2004, de acordo com o Ministério da Educação, tendo por objetivo:
alfabetizar as crianças até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental, quando
completasse 08 (oito) anos de idade.
37
Nessa direção, vale ressaltar que esse Programa de Formação Continuada
de Professores, o PNAIC - como parte de uma política governamental – recebe(u)
influência dos Organismos Internacionais de financiamento na área educacional com
as mediações necessárias e por meio de processos mais amplos de avaliação. Isso
tem implicado a situação atual dos professores, de intensificação, flexibilização e
precarização do trabalho docente, assim como na responsabilização desses
profissionais pelo “insucesso” da educação, sem considerar as precárias condições
da atuação profissional por parte de uma maioria.
Diante disso, o momento vivenciado pela Política Educacional Brasileira, pelo
qual foi inaugurado, ainda no primeiro governo da Presidente Dilma Rousseff,
através do MEC, instituiu-se, em 2004, a Rede Nacional de Formação Continuada
de Professores da Educação Básica, com a finalidade de “contribuir com o
desenvolvimento profissional do professor e com a melhoria na qualidade do ensino”
(BRASIL, 2005, p.10). A rede é composta pelo MEC, por meio da Secretaria de
Educação Básica (SEB); Sistemas de Ensino, mediante as secretarias estaduais e
municipais de educação e por universidades que se constituem em centros de
pesquisas e desenvolvimento da educação.
Em relação aos dados referentes ao quantitativo de escolas contempladas
pelo PNAIC em Recife apresenta-se o Quadro nº 01.
Quadro nº 01: Quantitativo de Escolas Atendidas em Recife
ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015
189 escolas 198 escolas 210 escolas
Fonte: CAP (2015)
De acordo com os dados registrados em uma tabela fornecida pelo Centro de
Apoio Pedagógico (CAP), pertencente à Secretaria de Educação de Recife,
referentes aos anos 2013 na área de Alfabetização e Linguagem com 189 escolas,
em 2014 em Alfabetização Matemática, quando foram atendidas 198 escolas e no
ano em curso, privilegiando o foco da Interdisciplinaridade na Organização do
Trabalho Pedagógico, atendendo as 210 escolas da rede municipal.
Considerando o grande número de escolas atendidas nessa cidade, constata-
se que o referido Programa de Formação Continuada, apresentou de início uma
significativa aceitação, tanto por parte dos gestores escolares quanto por parte dos
38
professores cursistas e seus respectivos orientadores de estudos, quanto um
crescimento no atendimento aos participantes envolvidos.
Registra-se também que, no polo Recife, a turma de 2014 concluiu a etapa
referente à fomação em Alfabetização Matemática, sendo coordenada pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), não encontrando tantas dificuldades,
em relação ao primeiro ano de adesão ao Pacto, que pudessem inviabilizar a
continuidade do curso, principalmente, no que concerne à formação e atuação dos
orientadores junto aos professores alfabetizadores.
Para o ano em curso, 2015, apresenta-se com novidades no formato da
formação, em que as demais áreas de conhecimentos terão maior ênfase nos
trabalhos apresentados e, relativamente torna-se importante frisar que os dados,
conforme o quadro abaixo, representarão uma expressiva demanda de participantes
em relação à criação de novas vagas em unidades escolares do município. Veja-se
no Quadro nº 02 a seguir que apresenta:
Quadro nº 02: Quantitativo dos Professores Participantes do PNAIC em Recife-
PE
ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015
972 professores 1.043 professores 1.159 professores
Fonte: CAP (2015)
No entanto, essa turma do ano em curso, no início de 2015, momento de
realização de algumas atividades da pesquisa, como as entrevistas, conversas
informais, questionários com as professoras cursistas do PNAIC, não havia iniciado
a terceira e, provavelmente, última etapa da formação, tendo em vista os problemas
operacionais, concernentes ao atraso do início da formação em que os orientadores
participam, coletivamente, com demais integrantes de outros municípios do Estado.
Em relação aos alunos atendidos, na Rede Municipal de Ensino, em Recife-
PE, diretamente pelos trabalhos desenvolvidos pelos professores alfabetizadores, na
formação, deve-se atentar para os dados apresentados no Quadro nº 03 a seguir.
39
Quadro nº 03: Quantitativo de alunos atendidos em Recife-PE
ANO: 2013 ANO: 2014 ANO: 2015
22.834 alunos 25.487 alunos 27.625 alunos
Fonte: CAP (2015)
Observa-se o crescimento no quantitativo dos alunos atendidos na rede de
ensino na cidade, uma vez que houve uma ampliação no número de escolas no
município durante o período.
3.1.2 Etapas do PNAIC na Cidade de Recife-PE
O PNAIC, em Recife-PE, seguiu as instruções orientadas pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE) cumprindo as seguintes etapas do Pacto: 1)
Adesão; 2) Seleção dos Orientadores; 3) Formação dos Orientadores e, 4)
Formação dos Cursistas.
A primeira etapa se processou mediante a adesão da Secretaria de Educação
ao Pacto, no momento em que assumiu os compromissos indicados, conforme a
Resolução Nº 04 de 27 de fevereiro de 2013, onde estabelece critérios e normas
para o pagamento de bolsas de estudos e pesquisas aos participantes da Formação
Continuada de Professores “Alfabetizadores” no âmbito do Programa.
Em seguida, ocorre a seleção dos orientadores de estudos por parte da
referida Secretaria de Educação. Cada Secretaria seleciona o quantitativo de
professores orientadores, em relação ao quantitativo de professores cursistas, para
desenvolver a formação continuada junto aos professores que atuam diretamente
nas escolas da cidade de Recife-PE. A seleção para orientadores de estudos
sempre se realiza de forma interna, abrangendo apenas professores, técnicos e
coordenadores que tenham experiências em sala de aula e pertencentes à Rede
Municipal de Educação.
A formação dos professores/orientadores, iniciou o programa com uma carga
horária de 200 (duzentas) horas anuais, incluindo as atividades extra-classe. No ano
subsequente e em curso, permanece com o mesmo quantitativo de horas
trabalhadas. O PNAIC é ainda constituído pela semana de formação e a participação
dos professores/orientadores de estudos é obrigatória, tornando “apto” para iniciar a
formação dos professores/cursistas na cidade. Em relação à carga horária dos
40
professores cursistas, iniciou com 120 (cento e vinte) horas anuais, incluindo as
atividades extra-classe, dando continuidade aos anos seguintes.
Os seminários de acompanhamento, conforme os encontros que ocorrem,
após iniciada a formação dos professores alfabetizadores, que têm por finalidade o
acompanhamento do trabalho realizado pelos orientadores e por parte da
universidade, esclarecendo as dúvidas dos orientadores quanto aos cursos
ministrados e à continuação da formação iniciada nos encontros anteriores; e o
seminário de avaliação, destinado às apresentações dos trabalhos realizados e à
entrega dos relatórios finais.
Além disso, vale registrar que essa formação com o grupo de professoras
ocorre de forma presencial, durante uma ou duas vezes por mês, aos sábados, com
duração de 8h/a em cada encontro e que, ainda, conta com momento de formação a
distância envolvendo a avaliação de atividades relacionadas às práticas
pedagógicas desenvolvidas em salas de aula.
3.1.3 A Estrutura Organizacional do PNAIC em Recife-PE
A estrutura organizacional, prevista pelo Ministério da Educação para o
PNAIC – Recife é seguida pelo Estado de Pernambuco, a saber, pela parceria MEC;
UFPE/CEEL, integrante da Rede Nacional de Formação Continuada e Sistemas de
Ensino (Secretaria Estadual e Municipal de Educação).
Desse modo, o Ministério de Educação a Distância, exerce a coordenação
nacional do programa. O MEC tem elaborado as diretrizes e os critérios para a
organização dos cursos e aplicação da proposta de ensino. Além disso, tem
garantido recursos financeiros para elaboração/reprodução de materiais, bem como
a formação dos orientadores e professores alfabetizadores/cursistas. Porém, é
importante elencar que, durante as conversas com as professoras entrevistadas, é
recorrente a questão da desconsideração, por parte dos elaboradores das políticas
Educacionais, da realidade da atuação desses profissionais, onde alguns recursos
materiais e infraestruturais são escassos e precários em algumas escolas,
dificultando o desenvolvimento dos trabalhos.
A Universidade Federal de Pernambuco é parceira nessa Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores da Educação Básica, tendo em vista o Centro
de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) constituir um dos centros de
41
pesquisa e desenvolvimento da educação. A UFPE, desde o início, a coordenação
do PNAIC em Recife, tem assumido o desenvolvimento de materiais para os cursos,
pela formação e orientação do professor orientador, pela organização dos
seminários apresentados e pela certificação dos professores envolvidos.
Em relação aos materiais elaborados nos anos anteriores, envolvendo a
Linguagem e Alfabetização Matemática, obtiveram certa colaboração de algumas
universidades federais, como a UFPE, e todos os fascículos foram entregues aos
professores participantes do processo de formação. Enquanto que, para o corrente
ano, é necessário ressaltar que os fascículos que envolvem a temática
interdisciplinaridade e os direitos de aprendizagem, encontravam-se, até o fim deste
1º semestre, com certo atraso na distribuição, devido o processo de finalização de
sua construção, tendo em vista uma melhor reformulação do material e atendendo
às necessidades profissionais dos professores orientadores e cursistas, levando em
consideração as demandas locais.
A Secretaria de Educação Municipal de Recife estabeleceu, no final de 2012,
uma parceria mediante assinatura de um termo de adesão, envolvendo neste
processo todos que firmavam interesse pelo programa e, segundo a coordenação do
PNAIC no âmbito do município, exerce papel fundamental na parceria em que além
de coordenar, deve acompanhar e executar as atividades do Pacto.
É preciso destacar que a Secretaria de Educação, conforme prevê o Guia
geral do PNAIC (2013/2014), assegura o espaço físico, onde devem ocorrer as
formações dos professores cursistas. Registra-se também que a formação do
município, ocorreu, segundo a coordenadora do programa, no primeiro ano, 2013,
em vários lugares, dificultando um pouco a relação dos professores com o ambiente.
Isso ocorreu devido alguns procedimentos operacionais por parte do município. Já
no segundo ano, em 2014, segundo a coordenação do PNAIC em Recife, começou
a estabelecer uma melhor relação com a questão local da formação, uma vez que os
professores sentiram-se mais confortáveis, em desenvolver as atividades do curso,
sem muitos problemas por uma melhor localização. Ainda, segundo essa
coordenação, a referida formação é destinada apenas aos professores das redes
municipais de ensino e exclusivamente àqueles que lecionam nas turmas do ciclo de
alfabetização (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental).
42
A parceria entre o MEC, a UFPE e as Secretarias de Educação dos
municípios participantes, segundo os organizadores do Pacto em Pernambuco,
funciona de forma adequada para o desenvolvimento do PNAIC no Estado.
3.1.4 Participantes do PNAIC em Recife-PE
Os participantes do PNAIC em Recife, conforme preconiza o MEC, são
basicamente: o coordenador geral, os formadores dos orientadores de estudos, os
orientadores de estudos e os professores alfabetizadores (cursistas). No entanto,
cabe ressaltar que na cidade de Recife foram verificadas algumas particularidades
no que se refere aos participantes deste programa de formação continuada de
professores.
O coordenador geral do PNAIC no Estado é um profissional da UFPE, que faz
parte da coordenação do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL),
juntamente com toda equipe, do Centro de Educação, vinculado à universidade e
demais coordenações pedagógicas e administrativas do programa, em conjunto
desempenham as funções de acompanhar e dinamizar as ações do PNAIC na
instância dos municípios que aderiram ao Pacto, desenvolvendo atividades de
planejamento e monitoramento das formações, participação das reuniões e dos
encontros agendados pelo MEC e/ou pela universidade, prestando informações
sobre o andamento do curso, subsidiando as ações dos formadores e orientadores
de estudos, tomando decisões de caráter administrativo e logístico e, garantindo
condições materiais e institucionais para o desenvolvimento do programa.
O formador dos orientadores de estudos é um profissional vinculado ao
Centro de Educação/UFPE, no que se refere às formações de professores da
Educação Básica, e como professor, desenvolve suas pesquisas no CEEL. É
importante registrar que, inicialmente, somente eram admitidos como professores
formadores, os profissionais que tinham formação inicial em Letras ou Matemática,
mas atualmente são admitidos professores de outras áreas, desde que tenham
mestrado ou doutorado em Educação.
De um modo geral, os orientadores de estudos, no município, são professores
ou coordenadores, concursados da rede pública de ensino com formação em nível
superior em Pedagogia, Letras ou Matemática. As turmas destes profissionais
variam de 25 a 30 professsores cursistas.
43
No que se refere às professoras cursistas, é preciso destacar que eram
professoras que tinham mesmo nível de formação inicial e que atuam com os
mesmos níveis/modalidades, sendo entrevistadas as professoras cursistas da
formação continuada em Alfabetização/Linguagem e Alfabetização/Matemática,
ambas referentes aos anos de 2013/2014, uma vez que a referida formação do ano
em curso iniciou-se com atraso em todos os municípios brasileiros. Registra-se
também que todas as entrevistadas evidenciaram a importância da participação na
formação do PNAIC. Porém, elencaram algumas dificuldades em participar
relacionando os seguintes motivos: no primeiro ano, o local da formação pouco
adequado e o período da formação por ocorrer aos sábados, tornando extensa a
carga horária de trabalho do professor.
3.1.5 A Formação do PNAIC em Recife-PE: Organização das Atividades, os
Materiais e a Certificação dos Professores
Em relação à dinâmica das atividades e ao material utilizado para a
realização dos cursos de Alfabetização/ Linguagem e Alfabetização Matemática, os
professores cursistas, em conversas informais, revelaram nas entrevistas que não
utilizam apenas o material distribuído pelo MEC, bem como fazem usos dos
materiais como vídeos, textos, jogos produzidos pelos orientadores de estudos,
entre outros. As professoras alfabetizadoras entrevistadas relataram ainda que, para
cada encontro, é trazida uma temática diferente (decorrente do material do MEC),
que é trabalhada de forma expositiva pelos orientadores de estudos, seguida da
troca de experiências entre professoras cursistas e seus respectivos orientadores,
tendo em vista que, o que se trabalha nos encontros é aplicado na sala de aula e,
retornado em forma de relato de experiências.
Em relação à questão anteriormente mencionada, a coordenação do PNAIC –
Recife - relatou que, muitas vezes, a voz dos professores, através das experiências
e a elaboração/apresentação de materiais e metodologias didáticas, ultrapassam os
encontros de formação. Segundo ela, alguns orientadores de estudos convidam para
os seminários de avaliação, os professores cursistas, para que eles possam contar
suas experiências em sala de aula durante suas participações na formação do
PNAIC. Também são apresentados nos seminários, os materiais produzidos durante
44
o período de formação pelos professores alfabetizadores, bem como os portifólios
com fotografias, vídeos, jogos e apresentação de atividades artísticas e culturais.
A carga horária nos certificados, dos orientadores de estudos e professores
cursistas, no Estado de Pernambuco, se configura a partir do ano de 2013, conforme
o quadro a seguir.
Quadro 04: Carga Horária nos Certificados dos Formadores, Orientadores de
Estudos e Professores Alfabetizadores/Cursistas do PNAIC
PARTICIPANTES CARGA HORÁRIA DOS CERTIFICADOS
Formadores do curso 120h
Orientadores de Estudos 200h
Alfabetizadores/Cursistas 120h
Fonte: CAP (2015)
Sobre a certificação das professoras alfabetizadoras/cursistas, é importante
registrar que uma das entrevistadas afirmou estar ressentida com o programa, uma
vez no primeiro ano em que participou seu nome não havia sido incluso no sistema
ficando sua participação como ouvinte e, assim, não receberia a bolsa e o
certificado. Sentindo-se prejudicada, desistiu e, consequentemente, não concluiu o
período de formação.
Em relação à certificação docente, é preciso registrar que a mera certificação
de professores participantes não deveria ser o único ou o mais importante motivo
para a participação dos professores nesses programas, mas considerando a
perspectiva do Letramento, onde as práticas de leitura e escrita permeiam as
atividades desenvolvidas com os leitores iniciantes, enriquecem todo o trabalho
pedagógico, voltado para essas crianças no ciclo de alfabetização, as professoras
devam participar das formações que, além de considerar suas experiências
profissionais, proporcionem-lhes fundamentação teórica para a compreensão do
contexto social em que estão inseridas suas escolas de atuação e seus alunos.
3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA
Essa caracterização dos atores da pesquisa foi considerada muito importante
para a obtenção dos dados precisos nesse estudo, principalmente no que tange à
complementação de um trabalho pedagógico refletir-se diretamente no aprendizado
45
do aluno. Sendo assim, foi necessário não apenas trabalhar com o grupo de
professoras alfabetizadoras na escola, bem como com seus respectivos alunos no
processo inicial de ensino da leitura e da escrita.
3.2.1 Caracterização das Professoras Alfabetizadoras Entrevistadas
A pesquisa foi desenvolvida com uma amostra de quatro (04) professoras
alfabetizadoras, cursistas do PNAIC, sendo consideradas para análise as
observações e entrevistas realizadas na Escola Municipal Capela Santo Antônio, da
cidade de Recife-PE.
Na presente análise, com relação aos nomes das professoras
alfabetizadoras, entrevistadas, todas concordaram em expor suas identidades
durante o processo investigativo sem maiores problemas. Porém, para criar um laço
mais afetivo com os alunos participantes, uma vez que os mesmos também
concordaram em serem atribuídos nomes fictícios, foi acordado que poderia atribuir
nomes de autoras conhecidas da Literatura Infantil como: Ana Maria Machado,
Cecília Meireles, Ruth Rocha e Eva Furnari. As referidas autoras de obras clássicas,
foram escolhidas para nomear as professoras entrevistadas, por apresentarem
encantamentos nas suas histórias e que trazem relação direta às atividades
desenvolvidas com os pequenos leitores experienciadas pelas alfabetizadoras
entrevistadas.
As entrevistas foram realizadas com as professoras dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que atuam em diferentes turmas e uma grande maioria nos
dois horários (manhã e tarde). Com base nessa configuração do grupo de
professoras entrevistadas, é apresentado o quadro a seguir.
Quadro 05: Caracterização das Professoras Entrevistadas
PROFESSORA FORMAÇÃO
INICIAL
NÍVEL DE ENSINO TURNO
Ana Mª Machado Magistério/Pedagogia
Pós-graduação
1º ano C Manhã / Tarde
Cecília Meireles Magistério/Pedagogia
Pós-graduação
2º ano B Tarde
Ruth Rocha Magistério/Pedagogia
Pós-graduação
2º ano C Manhã / Tarde
Eva Furnari Magistério/Pedagogia
Pós-graduação
3º ano B Manhã / Tarde
Fonte: Escola M. Capela Santo Antônio
46
Com base no quadro acima, é importante notar que todas as professoras
entrevistadas, quatro (04), têm o curso de Magistério, formadas no curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia e concluíram a especialização na área de
Educação.
A partir dos dados obtidos, junto a esse grupo de professoras que participam
da formação do PNAIC, foi revelado que a maioria dos professores da rede
municipal possui especialização na área de Educação, estando assim em
consonância com o artigo 87, § 4º da LDB 9.394/1996, o qual institui que até o fim
da década da Educação (1997/2007) somente seriam admitidos professores
habilitados em nível superior.
Outro aspecto significativo para análise seria o fato de que praticamente a
maioria das professoras trabalha em mais de uma turma e em mais de um turno, o
que também confirma o pressuposto anteriormente apresentado pelo qual o trabalho
docente vêm se precarizando cada vez mais, no sentido de que os professores
estão tendo que assumir mais turmas ou têm que trabalhar em mais de um turno
para obter um salário mais significativo na renda familiar.
Registra-se também, que em relação ao vínculo de trabalho, a maioria das
professoras entrevistadas afirmou serem estatutárias, sendo que apenas uma (01)
professora relata ser contratada pelo município.
Quadro 06: Participação das Professoras Entrevistadas no PNAIC
Ano: 2013
Linguagem
Ano: 2014
Alfabetização
Matemática
Ano: 2015
Interdisciplinaridade e os Direitos de Aprendizagem
Profª Ana Mª Machado Profª Ana Mª Machado Profª Ana Mª Machado
Profª Cecília Meireles Profª Cecília Meireles
Profª Ruth Rocha Profª Ruth Rocha Profª Ruth Rocha
Profª Eva Furnari Profª Eva Furnari Profª Eva Furnari
Fonte: CAP (2015)
E um último ponto que deve ser destacado sobre o Quadro nº 06, seria o fato
de que todas professoras entrevistadas estão fazendo a etapa final da formação do
PNAIC, o que demonstra, apesar das dificuldades reveladas por basicamente quase
todas, como: a localização, o dia de sábado que compromete o descanso do
professor, entre outras, consideram o curso importante para a melhoria da sua
47
atuação profissional. Tal como pode ser demonstrado no relato da professora Cecília
Meireles do 2º Ano B, da seguinte forma:
Acho muito bom poder participar do PNAIC porque a formação vai nos ajudar, não apenas nos conteúdos e procedimentos que teremos que usar, bem como na troca de experiências usadas muitas vezes em nossos encontros. Quando estamos na escola, não temos muito tempo para esses momentos ricos em nossa prática.
As professoras entrevistadas apontam como uma das principais dificuldades
para participação na formação do PNAIC foi em relação à falta de estrutura física
mais adequada para os encontros, bem como os dias de encontros serem aos
sábados, gerando assim um desconforto, principalmente por parte da maioria, em
relação à falta de tempo necessário para se dedicarem ao curso devido à ampla
carga horária de trabalho.
3.2.2 Caracterização dos Alunos do Ciclo Alfabetizador Entrevistados
A caracterização dos alunos, integrantes desta pesquisa, dos anos iniciais da
Escola Municipal Capela Santo Antônio, possuem uma faixa etária entre 6 e 8 anos
e apresentam uma excelente frequência escolar. Apesar de serem de classe
economicamente menos favorecida, os alunos demonstram o gosto pela escola e a
reconhecem como um espaço em que possam explorar os conhecimentos que
diariamente lhes são oportunizados.
Essas crianças, em sua maioria, têm suas origens da “antiga creche” na
comunidade, que participaram de alguns momentos em suas rotinas envolvendo
várias atividades, como as de leituras e escritas, durante sua primeira infância. Vale
ressaltar que esse momento torna-se bastante rico, uma vez que criam laços de
amizades, pois quando chegam à escola, no ciclo de alfabetização e continua de
forma harmoniosa facilitando o relacionamento entre eles.
A pesquisa foi desenvolvida com um quantitativo de 24 (vinte e quatro)
alunos, dos anos iniciais, do 1º ao 3º ano do turno da tarde. Vale ressaltar que foram
apenas alguns alunos de cada turma participante da pesquisa, uma vez que
algumas turmas tem um quantitativo menor que a outra, como pode-se observar no
quadro a seguir, onde apresenta o quantitativo total de alunos por turma e assim
identificar o percentual dos atores dessa pesquisa para aprofundar os estudos.
48
Quadro 07: Quantitativo de Alunos por Turmas
TURMAS ALUNOS
1º Ano C 11
2º Ano B 15
2º Ano C 14
3º Ano B 20
Fonte: Escola M. Capela Santo Antônio.
O trabalho realizado com a leitura e a escrita, teve como foco principal
desenvolver o gosto pela leitura e a formação de pequenos leitores. Para esse
alcance, foi importante que a leitura fosse valorizada por todos da comunidade
escolar e que fosse realizada em salas de aula, num clima favorável que
possibilitasse as escolhas, os manuseios, que provocasse o encantamento e o
prazer, favorecendo a emissão de opiniões e a troca de ideias entre os leitores.
Durante as entrevistas realizadas com esses alunos, foi possível notar que a
maioria gosta de participar de atividades que envolvem a leitura. Foi observado
também, que a maioria apresentou vontade de desenvolver atividades pela qual
pudessem ler para alguém, seja inicialmente em casa com a família, ou mesmo para
os colegas de sala de aula. Quando perguntado se gostou ou gostaria de se
fantasiar e ler para os colegas, todos queriam participar restando apenas uma (1)
que frisou ter interesse, porém com certo receio, por ter um pouquinho de vergonha.
E com relação à escuta dos alunos na atividade de leitura, na roda de
conversa e de interação, a escutação da história contada, também foi possível
observar que a maioria dos alunos gostou de ouvir as histórias. Vimos que apenas
um (1) participante da pesquisa relatou ter percebido que a turma não gostou da
obra escolhida por ele para realizar tal atividade.
Outro momento, quando perguntado aos alunos entrevistados sobre o
interesse deles participarem do momento da maleta de leitura, afirmaram que todos
os demais gostaram muito de manusear os livros na roda de leitura. Teria sido
então, um momento rico de aprendizagens e vivências entre as crianças.
Diante dessa atividade é fundamental perceber também, durante a entrevista,
que todos os integrantes afirmaram o grande interesse por parte dos demais
quererem participar do projeto e demonstrarem que nada havia atrapalhado esse
desejo de participar dos momentos que envolvem tais atividades de leitura. Esse
49
momento realmente faz crescer cada um em seu desenvolvimento crítico, cognitivo e
afetivo das crianças.
Para preservar a identidade de cada participante da pesquisa houve
prudência em registrar seus nomes fictícios, escolhidos e conhecidos por eles como
nomes de obras da literatura brasileira, como retrata o quadro a seguir:
Quadro 08: Caracterização dos Participantes da Pesquisa -
Nomes Fictícios dos Alunos
TURMA 1º ANO C TURMA 2º B TURMA 2º C TURMA 3º B
Mônica Visconde Dom Quixote Rapunzel
Cebolinha Peter Pan Pedrinho Pinóquio
Magali Branca de Neve Narizinho Pequena Sereia
Rosita Bela Adormecida Emília Aladin
Chapeuzinho
Vermelho
Cuca Cinderela
A Bela
Alice
Mafalda
Pequeno Polegar
Pequeno Príncipe
Assim, percebe-se que, conforme registro no quadro acima, de um total de
sessenta (60) alunos para realizar as atividades da pesquisa, apreciou-se um
quantitativo de participantes, totalizando vinte e quatro (24) colaboradores, sendo
desta forma um percentual de 40% dos alunos, dos anos iniciais, do turno da tarde,
trabalhados na escola. Foram selecionados alunos conforme o quantitativo por
turma, descrito anteriormente. Na turma do 1ª ano C, dos onze (11) alunos, quatro
(04) participaram das atividades da pesquisa. Na turma do 2º ano B, dos quinze (15)
alunos, cinco (05) participaram e na turma do 2º ano C, dos cartorze (14) alunos,
cinco (05) participaram e na turma do 3º ano B, dos vinte (20) alunos, dez
concordaram em participar das atividades da pesquisa.
50
4 AS IMPLICAÇÕES DO PNAIC PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Pacto firmado apresenta-se como estratégia de formação continuada
presencial e a distância, em serviço de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, que atuam na rede pública de ensino, com o objetivo de favorecer a
melhoria do desempenho escolar de alunos nas áreas de Leitura / Escrita e
Matemática entre outras áreas de conhecimento. Como queremos mostrar, trata-se
de um programa que objetiva também mobilizar não somente o docente em sua
prática pedagógica, mas que provoca inquietações e reflexões sobre o processo de
leitura para uma escrita no entendimento deste no cenário da escola atual: aluno
não lê, não escreve. Por acreditar numa possível melhora desse quadro é que
escolhemos trabalhar com esse material.
Sendo assim, um compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educação, o
PDE de 2007 foi firmado por todos os Estados e Municípios com o Governo Federal,
tendo como meta no novo Plano Nacional de Educação e Idealizado objetivando
“alfabetizar” um maior número de crianças possível na escola.
O material do PNAIC dispõe de várias demonstrações de preocupações com
a situação da Educação brasileira, principalmente dos problemas relacionados à
alfabetização. Segundo BRASIL (2012) em que defende:
Mas ainda temos grandes desafios a enfrentar. Muitas crianças brasileiras concluem o ciclo destinado à sua alfabetização sem estarem plenamente alfabetizadas. Um problema que pode comprometer gravemente o seu futuro e, assim o futuro de nosso país. (BRASIL, 2012, p.4)
Mesmo demonstrando preocupação com a qualidade da leitura para uma
escrita, encontram-se equívocos na definição do que seja alfabetizar. Ao
analisarmos os objetivos e ações do PNAIC, encontramos a seguinte definição de
alfabetização, em que BRASIL (2012) diz:
O que significa estar alfabetizado? Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações. Significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de
51
circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz. (BRASIL, 2012, p.17)
A ausência clara e objetiva de uma definição do que é ler para uma escrita, a
chamada Alfabetização é alvo de críticas de estudiosos, quando, muitas vezes,
discorrem a respeito de algumas falhas encontradas no PNAIC conforme a citação a
seguir, em que trata OLIVEIRA (2008):
O maior problema parece- nos, reside na definição e, no caso em questão, na falta dela. O que alfabetizar! No sentido etimológico, é ensinar o alfabeto. No psicológico, apropriar-se das regras de funcionamento do código alfabético. E, no neurológico, ensinar o cérebro a ler, a estabelecer as conexões entre fonemas e grafemas de forma consistente com o respectivo código de cada língua. A clareza da definição permite avançar. Sua Falta prejudica todo o resto. O conceito é de Aristóteles. Em nenhum documento do referido programa existe uma definição de alfabetização, que é, neste caso, confundida com várias outras coisas. (OLIVEIRA, 2008, p.13)
Diante do exposto, faz-se necessário que haja uma definição mais clara sobre
a questão ler para escrever, para poder enfrentar os problemas da educação
nacional, a exemplo das práticas de leituras estrategizadas para esse fim, as quais
são frutos de uma não alfabetização comprometida para as práticas sociais de
nossos pequenos leitores.
Nos últimos anos, conforme pensam os autores aqui estudados, diversas
pesquisas realizadas sobre leitura, apontam que o Brasil não conseguiu acompanhar
em ações os estudos referentes a esse assunto. Em 2013, a revista Educação
publicou um artigo intitulado “Existe Idade Certa?”, tratando-se de assunto polêmico
na redução e/ou ampliação do limite para alfabetizar os alunos até os oito (8) anos
de idade. Nesse sentido, questiona-se o fato de que quem tem filho em escola
particular espera que ele seja alfabetizado no fim do primeiro ano, e quem tem filho
em escola pública terá até o fim do terceiro ano do Ensino Fundamental para ter o
filho lendo e escrevendo pelo menos um recadinho?
A respeito da utilização de um método para essa questão voltada à
alfabetização, o PNAIC, BRASIL (2012) expõe que:
Existem vários métodos e estratégias de alfabetização. Todavia, é importante destacar que as novas demandas
52
colocadas pelas práticas sociais de leitura e de escrita têm criado novas formas de pensar e conceber o fenômeno da alfabetização. Portanto, os métodos e estratégias que levam as crianças a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como um código a ser memorizado, são insuficientes para suprir tais demandas. (BRASIL, 2012, p. 19 e 20)
Observa-se, no entanto, que não é apenas o PNAIC que expõe variadas
definições sobre o que é alfabetizar? Os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (PCN) propostos pelo Ministério da Educação em 1997 como
documentos criados para servir de referência e orientação para o ensino nacional,
traduz a importância de melhorar o desempenho da leitura e da escrita dos alunos
do Ensino Fundamental.
Segundo os PCN de Língua Portuguesa (1997, p.27), “[...] alfabetizar é um
processo pelo qual ocorre a aquisição das capacidades de redigir e grafar, ou seja; a
aquisição da escrita alfabética”. Com isso, têm-se a ideia de leitura para uma escrita
presente nos PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, de modo
quase que apresente como uma ação indispensável na escola. Essa leitura deve
oportunizar o contato direto com materiais de qualidade, modelos de leitores
competentes e práticas de leitura eficazes. Assim, os PCN de Língua Portuguesa em
BRASIL (1997) afirmam em seus documentos,
[...] não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Deve-se, portanto, realizar um trabalho com a diversidade textual formando leitores competentes e capazes de produzir textos eficazes. (BRASIL, 1997, p. 42).
Para KRAMER (2001),
[...] a aprendizagem da leitura / escrita envolve uma dimensão simbólica, expressiva e cultural, ser alfabetizador consiste em favorecer esse processo, propiciando, inicialmente que as crianças realizem atividades sistemáticas até que compreendam o que é leitura e escrita. (KRAMER, 2001, p. 99).
Nesse sentido, é fundamental que o professor realize junto com os seus
alunos, práticas sociais que assegurem a aprendizagem significativa até que sejam
capazes de utilizar as estratégias de leitura e escrita com maior autonomia. Tais
53
estratégias demandam de uma variada seleção de atividades que envolvem esses
pequenos leitores, a exemplo dos jogos com nomes das crianças, nomes
relacionando com as figuras, textos de curta extensão, cruzadinhas, caça-palavras,
entre outras que permeiam as práticas de letramentos.
Considerando o entendimento do ato de leitura para uma escrita, a
alfabetização tomada pelo PNAIC, fez-se necessária discutir essa questão com os
estudiosos aqui propostos para que se possa refletir e analisar as sugestões e
orientações do PNAIC. Isso, para quê as atividades de práticas de leitura na escola
pública, no caso aqui em Recife, especialmente na Escola Municipal Capela Santo
Antônio, possa vencer, em parte os problemas de que o aluno no Terceiro Ano do
Ensino Fundamental ainda não lê e nem escreve uma sentença estruturada para
produzir um texto de curta extensão?
A priori, seria prudente refletir sobre a formação de professores para esse
fim? Com base em Andrade (2007), essa formação requer minimamente um olhar
inquieto e desassossegado, o qual envolva e oriente os professores, desarticulando
conceitos e possibilitando uma reflexão crítica sobre a prática docente.
Conforme o entendimento de Andrade (2007) que diz:
Nessa concepção de formação docente em que os processos são próprios dos professores, não havendo prescrição, o saber docente ganha visibilidade, mas torna-se necessário criar e oferecer ao professor espaços discursivos para expor suas próprias reflexões. (ANDRADE, 2007, p.159).
Na perspectiva dessa autora, a formação é um caminho permanente, sem
tempo determinado para acabar. É um processo contínuo vivenciado pelas práticas
docentes, sendo assim fundamental para o exercício da profissão docente, de forma
que o professor venha a desejar melhorar suas competências profissionais, o que
culminará estar em permanente processo de aprendizagem.
Nesse sentido, percebe-se a importância de uma autorreflexão docente para
que o professor possa buscar a compreensão e, consequentemente sinta a
necessidade de abrir os olhares para outras oportunidades, entre elas a da reflexão
sobre a prática. No entanto, ao fazer-se e formar-se professor, se aguça a criticidade
ao trabalho realizado.
Considerando que os princípios da proposta do PNAIC preveem a formação
docente como um dos imprescindíveis elementos para qualificar o processo de
54
ensino e aprendizagem, em especial nos estudos da leitura e escrita, e
reconhecendo a necessidade dessa leitura para que se possa garantir que a
alfabetização se efetive nos três primeiros Anos do Ensino Fundamental – o Ciclo de
Alfabetização – percebeu-se, durante o processo de formação, que havia muitas
indagações e contrariedades por parte dos professores componentes do programa
de formação previsto pelo PNAIC. Para esse pensamento, Freire mostra que [...]
para que os professores se transformem, precisamos, antes de mais nada, entender
o contexto social do ensino e então perguntar como é que esse contexto distingue a
educação libertadora dos métodos tradicionais. (1996, p.27).
Tais inquietações remetem a desassossegos a respeito de uma educação,
aparentemente contraditória estabelecida num espaço enraizado, ainda, nos
modelos tradicionais. Porém, é em busca de uma compreensão humana que a
formação continuada de professores têm sua constituição. No entanto, há de se
compreender como diz Freire “que ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. (1991, p. 42).
Esse mesmo autor reflete comprometidamente sobre a questão, provocando
um repensar sobre o sentido da formação de professores como um processo em
construção e reflexão sobre a prática, sinalizando possibilidades no processo de
ensinar e aprender. Em contrapartida, alguns estudos comprovam que o trabalho
com crianças, ainda que bem pequenas, através de histórias infantis, e outros textos
como anúncios publicitários, receitas, cartazes, voltados para essa fase, vai muito
além de um lazer. Esse trabalho estimula o desenvolvimento cognitivo da criança,
através do qual os professores devem estimular o hábito pela leitura, não
importando a idade que tenham. Isto quer dizer, como afirma Ramos (2005, p.35)
que “[...] o incentivo à leitura para uma escrita deve iniciar o mais cedo possível, e é
claro, articulado com um sólido projeto pedagógico”.
É de grande importância que escolas possam oportunizar aos alunos espaços
significativos de aprendizagem como: bibliotecas, cantinhos de leitura, ou outros
suportes necessários para garantir a verdadeira e significativa aprendizagem. Deriva
desse processo uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças de
aprendizagem, a escola precisa assegurar a todos os alunos, mesmo que
diariamente, a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos orais e
escritos diversificados. Dessa forma, cabe à instituição escolar, responsável pelo
55
ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências dos alunos de modo que eles
possam ler e escrever, produzindo diferentes textos com autonomia e criatividade,
instigando o mundo imaginário presente em sua realidade.
Diante do exposto, é fundamental que, desde os anos iniciais, a escola
também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à
aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à
produção da linguagem escrita. É nesse contexto, que percebe-se hoje um cenário
um pouco diferente, onde professores buscam refletir sobre a prática escolar em que
permeiam atividades, com diferentes textos, envolvendo os alunos, cada vez mais
no mundo escrito. Ainda assim, vale ressaltar que sem a mediação desse
profissional, não se garante que os alunos se apropriem do sistema de escrita
alfabético tornando-se alfabéticos e letrados.
Para Solé (1998, p. 50) “[...] a alfabetização é um processo através do qual as
pessoas aprendem a ler e escrever”. Nessa mesma esteira, SOARES (2001) diz
que:
[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. (SOARES, 2001, p. 47).
Considerando tal entendimento, é com estímulo apropriado que os alunos
acharão natural buscar respostas nos livros, facilitando o caminho para ler e
escrever bem no Ensino Fundamental.
Para Perrot (1998, p.37), “[...] as imagens dos livros são como ferramentas e
mediadoras que entram no lúdico, ajudando o leitor a deslizar, por assim dizer, pelo
prazer do texto”. Com isso, o ato de brincar de faz-de-conta é fundamental nessa
fase, de como imitar pessoas, animais, situações diferentes, construir sua história de
vida e outras pequenas histórias, além de participar de atividades de curta duração,
que envolvem o texto coletivo e de momentos para pequenas negociações
permitindo-lhe uma maior descontração e autonomia. Tudo isso faz parte do mundo
da leitura e escrita, leva o pequeno leitor a buscar condições reais para se inserir na
sociedade. Desse modo, afirma Silva (2008, p.34) “[...] ser um leitor crítico não é
resultado de dom, mas de aprendizado. Por isso, está ao alcance de todos nós”.
É fundamental ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. Tal
prática desperta para a necessidade do uso da língua, requer a compreensão de
56
que o problema não é apenas ensinar a ler e escrever, como também incentiva os
alunos a fazerem uso constante dessas práticas sociais. Disso retrata SOARES
(2001) quando aborda que,
[...] não basta apenas, aprender a ler e escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competências para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita. (SOARES, 2001, p. 47).
É interessante compreender que não adianta dispor de todo um material
didático de orientações, a exemplo do PNAIC, PCN e RCNEI, entre outros didáticos
teorizados para uma prática, como é o caso de Solé, Soares e outros, se não existir
um professor capacitado, isto é, com uma formação adequada, para aplicar o
entendimento ali posto, assim como interessado, compromissado e motivado com a
proposta pedagógica, que de fato aceite as novas ideias e, sobretudo, acredite
verdadeiramente na possibilidade de gerar mudanças.
Trabalhar com as histórias infantis é uma proposta pedagógica
enriquecedora, cuja função principal do professor é mediar junto ao aluno as
questões e vivências sociais colocadas no texto. Para tal, é preciso fazer o aluno
interagir com o texto e com os colegas dentro e fora da escola, assim como
apresentar-lhes uma variedade de textos que circulam socialmente.
Esses trabalhos com crianças, principalmente as pequenas, abrangem
também contextos de aprendizagens, de troca de significações a partir de
linguagens diversas. Com isso, vem a importância de possibilitar aos alunos a
ampliação de suas experiências e de desenvolver em todas as dimensões humanas:
afetiva, motora, cognitiva, social, lúdica, criativa, expressiva e linguística.
Sendo assim, “[...] conteúdos, educadores e alunos não serão somente
objetos, mas também sujeitos deles (e não deles), participando ativamente da
construção”, diz Fragoso (2004 p. 13). E com isso, a participação da criança em atos
de leitura e escrita, mediado pelo professor, contribui para um avanço significativo
na evolução da formulação de hipóteses a respeito da língua oral, oportunizando
assim, o prazer que a leitura e a escrita podem oferecer.
Evidencia-se a formação de novos usuários da língua escrita que se faz por
meio de um longo caminho que exige prática constante e uma atenção especial para
os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de
57
viver dos alunos. À medida que se avança, conquista-se alterando a forma de se
relacionar com o mundo e com as pessoas e ao refletir sobre os usos que fazem da
escrita no dia-a-dia, sabe-se que tanto na sala de aula, quanto fora dela fica
evidente, principalmente quando percebe-se que qualquer cidadão lê e escreve
cumprindo finalidades diversas e reais, necessitando garantir esse mesmo princípio
ao inserir o aluno no mundo da escrita.
Nesse sentido, LEAL e ALBUQUERQUE (2004) atentam para que,
[...] sejam contempladas na escola com situações de interação mediadas pela escrita, bem como com situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas pela leitura e produção de gêneros textuais, ou mesmo de situações voltadas para auto-avaliação e situações em que a escrita é utilizada para monitoração de suas próprias ações. (LEAL e ALBUQUERQUE, 2004, p. 85).
E poder ter acesso à leitura significa dizer poder exercer o direito de acesso à
palavra escrita, a qual em sociedades pouco desenvolvidas, tem-se convertido em
privilégio de poucos. Uma das estratégias básicas é fortalecer as habilidades de
leitura, do domínio do código escrito e da linguagem. Por isso, aprender a ler é um
dos eixos fundamentais na formação da criança. Para tanto, é preciso uitlizar, usar
mesmo, muitos textos, obras da Literatura Infantil como fonte de conhecimentos,
experiências, alegrias, para consolidar as habilidades de leitura. Nesse processo, o
professor está diretamente envolvido, afinal um professor leitor, que tem paixão pela
Literatura, que aprecia verdadeiramente a leitura e influencia positivamente seus
alunos.
4.1 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA UMA ESCRITA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO PROPOSTAS PELO PNAIC
A definição de estratégias que resultem na formação do “gosto pela leitura”
têm levado alguns especialistas a enfrentar desafios que vão, desde a inexistência
de livros mais apropriados à faixa etária, quanto à falta de hábitos de leitura tanto
entre professores, coordenadores, técnicos, gestores, entre outros atores,
interferindo no processo, dificultam enormemente o atingimento do objetivo de
acesso à Literatura.
58
Quando pensamos no ensino da leitura, o que pode ser feito para a formação
de um leitor proficiente? As atividades apresentadas no decorrer dessa pesquisa,
coerentes com pensamentos de diversos autores estudados e citados, como Morais,
Solé, Kramer, entre outros, ao longo de todo o período de contrução teórica, ao
contemplar e desenvolver o projeto de pesquisa, procurou-se criar oportunidades
efetivas de contato com o livro, ou seja; com a literatura. Por um lado, a professora
pesquisadora, por seu envolvimento, sua relação com a leitura, bem como o aluno e
a leitura deve, cada vez mais, adquirir paixão pelo livro, tornando-se, efetivamente,
um leitor. Esse apreço é demonstrado de várias maneiras: de como o professor
organiza os livros em sala de aula, como os apresenta para os alunos, como faz as
suas leituras em voz alta para a turma, a forma como incentiva a aproximação aluno-
livro, a realização da leitura de imagens, das leituras individuais e das leituras
compartilhadas.
As estratégias propostas pelo PNAIC e em consonância com o propósito do
projeto, para que esse trabalho fluisse da melhor forma, tornou-se necessário
fortalecer todas as oportunidades de mediação de leitura nos Anos Iniciais, em que
pudessem prever, necessariamente, a presença do trabalho lúdico, instigando a
curiosidade e, ao mesmo tempo, o interesse dos alunos em participar do projeto de
pesquisa. Nesse contexto, vale a pena destacar algumas das expressões usadas e,
quase todas “impregnadas” de sentido e objetivo, como prazer da leitura, animação
de leitura, familiaridade com os livros, todas remetendo à prática de leitura na
escola, seja feita por um leitor ou vários leitores, com um livro ou em muitos livros,
de maneira isolada ou mesmo compartilhada.
Nesse processo de conhecimento, aprendizagem, configura-se uma fase de
crescimento da capacidade leitora, apoiada no desenvolvimento de competências e
habilidades infantis. Percebe-se, mais adiante, que a leitura partilhada contempla e
minora a falta de participação sócio-familiar em que envolve a realidade do aluno
que vive num contexto social, onde a leitura não faz parte do seu cotidiano. Nesse
caso, a diversidade de estratégias deverá consagrar espaço significativo para, já na
primeira fase de aprendizagem leitora, buscar as melhores formas de compartilhar
práticas de leitura, tanto em casa como na escola.
No que diz respeito à leitura individual, principalmente com os alunos dos
anos iniciais, fortalece a autoestima estimulando a segurança do aluno no dia a dia.
A leitura compartilhada, nesta fase, contempla o aprendizado de novas palavras, o
59
que possibilita a realização de novas leituras. Nesse caso, realizar atividades de
leitura coletiva, em que a prática é sempre compartilhada, permite a participação, o
entusiasmo, o estímulo, a compreensão, o estabelecimento de conexões e melhora
a relação com os livros.
Com relação à Proposta de Intervenção, criar um projeto para ampliar e
aguçar o gosto pela leitura entre os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
buscou-se adquirir novos conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias
para trabalhar várias práticas de leitura. Após a realização de uma campanha de
arrecadação de livros de Literatura Infantil, Revistas Infantis, Gibis, Jornais, Contos,
Poemas, entre outros, foi realizada essa seleção de um bom acervo literário, bem
ilustrado e com vocabulário rico, de modo que tal material possibilitasse a professora
selecionar o “aluno leitor em iniciação” da semana. Primeiramente, dando início com
aqueles menos inibidos e que apresentavam interesse em participar colaborando
com a atividade de leitura proposta em grande grupo.
A professora, junto com o aluno, pôde escolher o livro a ser trabalhado
durante o intercâmbio entre as turmas, sempre com atenção à turma e à faixa etária
dos alunos, tendo o cuidado na seleção de uma história em que os demais ainda
não a conhecessem, devendo permitir que o aluno leitor pudesse levar a obra para
ser lida junto com seus familiares e, a partir dessa estratégia, pudesse ler a história
a ser trabalhada, nas apresentações das turmas estabelecidas, conforme o horário
programado e incentivando a desenvolver a contação de histórias de maneira mais
prazerosa.
Foi necessário que esse trabalho fosse acompanhado momentaneamente,
tendo o cuidado de informar algumas características importantes na apresentação
do livro. A professora da turma em curso, teria como incentivar o “aluno leitor” a
apresentar o livro com suas características: título, autor, ilustrador, os componentes
da capa do livro, para depois iniciar a leitura da história utilizando-se
adequadamente a entonação da voz.
A professora da turma recebeu o “aluno leitor”, considerando que antes da
sua chegada, preparou o ambiente, de modo que todos poderiam participar num
espaço acolhedor para a realização da atividade. Foi ela quem apresentou o Projeto
“Caminhos da Leitura”, de modo a criar um ambiente de letramento com atividades
significativas e explicando-lhes o objetivo desse trabalho. Considerou-se ainda, ser a
responsável em estimular o interesse pela leitura, relacionando com os conteúdos a
60
serem trabalhados e buscando a participação de modo consciente, do cuidado e
respeito que teriam tanto ao material exposto, bem como com os colegas de turma e
o aluno convidado durante as apresentações.
A escola é, especificamente, a instituição social encarregada de promover,
aprofundar e sistematizar a formação instrucional e a educação da comunidade. No
entanto, ela não deve estar sozinha nesta tarefa porque vivemos numa sociedade
letrada, cheios de experiências de escrita. Certamente que a escola poderá envolver
a família na empreitada da leitura, convocando-a a participar de ações dos projetos
que objetivam promover a convivência do aluno com a cultura escrita e a professora
poderá complementar as informações básicas, conhecendo o nível de construção do
conhecimento dos alunos e conforme seu planejamento curricular, podendo intervir
pedagogicamente no intuito de melhorar o desempenho dos alunos em sala de aula.
Com esses procedimentos pretende-se instigar o hábito da leitura dos alunos do
ciclo de alfabetização e provocar a interação familiar, envolvendo a todos os
participantes do projeto.
4.2 – A PRÁTICA DOCENTE À LUZ DOS OLHOS DISCENTES
Ouvir os 24 alunos, cursando entre o 1º e 3º ano do Ensino Fundamental,
falando sobre as vivências em salas de aula, envolvendo as atividades práticas de
leitura e de escrita, possibilitou conhecer pontos de vista próprios do universo
infantil, não independentes da cultura dominante na sociedade em que vivemos.
Segundo ROCHA (2008),
[...] o que as crianças fazem, sentem e pensam sobre a sua vida e o mundo, ou seja; as culturas infantis, não tem sentido absoluto e autônomo ou independente em relação às configurações estruturais e simbólicas do mundo adulto e tampouco são mera reprodução.(ROCHA, 2008, p.46).
Assim, o que se revelou nos dizeres dos alunos, independente do Ano que
cursavam, foi uma grande valorização do saber ler e escrever. Os alunos
participantes da pesquisa e entrevistados expressaram reconhecer que aprender a
ler e escrever são importantes para a vida de cada um e que possibilita aprender
sobre as coisas que os cercam, bem como ser valorizado pelas pessoas em razão
61
de tal saber. Por isso, demonstraram grande desejo em aprender a ler e a escrever
bem, valorizando a escola como um lugar de produção de saber e a professora
como alguém que sabe e pode ensinar:
É importante saber porque senão você não vai saber nada. (Dom Quixote – 2º ano C). Eu quero vir pra escola porque quero aprender. Minha professora ensina muito. (Narizinho – 2º ano C).
Observou-se que, com base nos dizeres dos pequenos leitores, acima
descritos, que, desde cedo, as crianças reconhecem a importância do saber ler e
escrever, como porta de acesso aos saberes acumulados, histórica e socialmente
pela humanidade.
Portanto, o valor da leitura e da escrita se mostrou na forma com que
valorizavam as atividades em geral, mesmo que muitas vezes tenha se constatado o
trabalho com ênfase na letra e na sílaba, promovendo pouca reflexão linguística por
parte dos alunos, eles consideraram que esse tipo de trabalho é importante para a
aprendizagem desejada:
Eu gosto das atividades de pintar as letras porque adoro pintar com tintas e também aprendo a escrever. (Rosita – 1º ano C)
Gosto mais da atividade de escrever os nomes dos desenhos porque muitos eu já aprendi. (Chico Bento – 2º ano - B)
Prefiro escrever textos no caderno porque gosto de escrever rápido e com a letra bem bonita. (Cinderela - 3º ano - B)
A aluna Rosita e o aluno Chico Bento, encontram-se no estágio de iniciação
da Escola - o Ensino Fundamental, valorizaram as atividades que, à princípio, pouco
podem contribuir para a compreensão do funcionamento da escrita alfabética, pois
as executam sem discussão, sem reflexão, sem questionamentos e relações entre
usos e formas.
A esse respeito, podemos refletir: muitas práticas pedagógicas que tratam a
escrita como algo transparente para aqueles que não sabem ler, isso é algo que se
revela por si só. LEMOS (2009), ao discutir a aquisição da escrita, destaca que
muitas vezes se espera que esse trabalho pedagógico,
62
[...] se torne transparente pela simples apresentação ou exposição de relações entre letras e sons, quer sob a forma, de sílabas, quer sob a forma de palavras, quer sob a forma de textos ou do que se supõe que umas e outros querem dizer. (LEMOS, 2009, p. 17).
Já com a aluna Cinderela, da turma 3º ano B, em que demonstra ter uma
preocupação em escrever bonito, talvez por despertar maior interesse na escrita,
queira caprichar na produção. E nesse sentido evidenciou-se a importância de
melhorar a sua escrita, prevendo que seria melhor para a professora entender o
texto, ou seja; obter-se uma melhor compreensão da produção textual.
Essa prática da produção textual, principalmente com alunos leitores em
iniciação, torna-se importante em razão das possibilidades de entendimento do
outro. Por outro lado, apenas isso não garante a compreensão, pois a linguagem
escrita envolve um contexto de produção de significados e de sentidos, gerados nas
diversas situações discursivas, que passam pela forma e conteúdo, mas sobretudo
pelo funcionamento social. Nessa direção ROJO e CORDEIRO (2004) destacam que
[...] trata-se de enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos. (ROJO e CORDEIRO, 2004, p. 135).
Considerando esse entendimento das autoras acima, esse procedimento
pedagógico não significa abandonar o trabalho de análise e reflexão sobre a língua,
tanto oral como escrita, mas realizá-lo a partir de contextos significativos de
produção dentro do universo escolar. Os processos sociais da leitura e da escrita
contemplam também os processos escolares, não significando, dessa forma, que
devam partir de textos empobrecidos linguisticamente, com repetições
desnecessárias e muitas vezes ainda, utilizadas em sala de aula.
Outro aspecto relevante e identificado pelos dados se refere ao desejo de
escrever de forma mais correta. Alguns alunos entrevistados explicitaram uma
preocupação em compreender a convenção escrita.
Acho que esqueci de colocar o I no LE de “leitura”. Agora não sei. Será? (Pinóquio – 3º ano - B)
É com CH ou X, para escrever XAXADO ?
63
Ah, peraí ! (Rapunzel – 3º ano – B)
Nesse sentido, as atividades que os levavam a exercitar a ortografia eram
reconhecidas como importantes para que evoluíssem no aprendizado da leitura e da
escrita. Por outro lado, não se deve desconsiderar a necessidade de ampliar os
recursos de reflexão sobre a língua escrita para uma língua falada, para que o
ensino da escrita não se reduza ao desenho da palavra.
É fundamental para a “alfabetização” evidenciar as relações lógicas
possíveis, buscando a produção de significados e sentidos a partir do funcionamento
concreto da escrita. As práticas pedagógicas que se distanciam da reflexão
linguística, da discussão das regularidades, do reconhecimento da complexidade
que envolve a compreensão do sistema alfabético e ortográfico da escrita, podem
levar a uma aprendizagem sem significado, afastando os alunos da leitura e da
escrita. Mais uma vez se apresenta o desafio da reflexão sobre a língua a partir dos
seus usos e situações discursivas. (ROJO e CORDEIRO, 2004).
Os alunos, durante o processo de alfabetização, mesmo sem terem se
apropriado de boa parte dos conhecimentos a respeito do sistema alfabético, têm
condições de se inserirem em situações concretas de uso da escrita, inclusive
produzindo textos com os recursos que têm naquele momento. Reconhecer tais
produções como provisórias e reveladoras dos conhecimentos que os alunos têm, é
fundamental para o planejamento de situações didáticas que possam promover a
ampliação e o desenvolvimento de novos conhecimentos sobre a escrita. No
entanto, não significa a anulação da ação pedagógica do professor que traz
informações, apresentando o modelo de leitor e escritor, que discute, mostra como é
problematizada essa ação, e a torna mediadora no momento de sair do processo de
decodificação para o entendimento da palavra no mundo: letras, sílabas, palavra e
palavra no mundo.
Durante a construção da pesquisa, percebeu-se através dos dados
levantados, em que os alunos demonstravam querer saber como se escreve e
também serem corrigidos. Eles sabem que não sabem tudo que é preciso, ainda.
Porém, demonstraram essa vontade de querer saber. Por isso, valorizaram as
atividades que consideravam possibilitar uma maior compreensão sobre o
funcionamento da escrita, que poderiam aproximá-los e inserí-los, cada vez mais, no
universo simbólico da escrita. Nesse sentido, é possível discutir a importância para
64
os alunos compreenderem a finalidade das atividades realizadas. Diante dessas
atividades, quando não conseguem percebê-la, progressivamente, o fazer torna-se
sem sentido e penoso, gerando cansaço e desânimo. Os dados revelaram essa
situação algumas vezes em relação à cópia realizada em sala de aula. Alguns
chegavam a se queixar por conta dos atrasos no desenvolvimento das atividades.
Todos os dias eu fico atrasada nas atividades de escrita, principalmente quando é texto. (Alice – 3º Ano B). Gosto mais de escrever porque a gente aprende. Quando tenho que copiar muito, acho ruim porque fico cansada. (Mafalda – 3º ano B).
A aluna Mafalda, do 3º Ano B, ao descrever que gosta mais de escrever,
sem fazer a cópia de texto, porque aprende, mostrou que compreender o
funcionamento da escrita é prioritário para saber das coisas. Refletir sobre o sistema
alfabético/ortográfico da escrita gera compreensão da formação da estrutura da
palavra. A cópia sem finalidade explícita cansa, dói, leva à distração e ao atraso,
pois não se mostra claramente como um recurso que promove avanço na
compreensão da escrita. E essa atividade de cópia no caderno, que traz cansaço
para o aluno, desestimula qualquer um.
No decorrer das observações, os dados revelaram o quanto os alunos
valorizaram as atividades propostas, destacando com frequência os momentos em
que os aspectos ortográficos eram explorados. No roteiro utilizado nas entrevistas
com os alunos, intencionalmente, exploramos também outras frentes de trabalho
com a língua escrita, a leitura e a produção de texto. Esses questionamentos foram
importantes para comprovar os dados na pesquisa e assim poder compreender as
situações de leitura e escrita vividas em salas de aula.
Nessa situação foram observadas poucas vivências envolvendo a
produção de texto. Mas, como as observações tinham frequência de uma a duas
vezes na semana, não foi possível precisar qual era a regularidade com que os
alunos produziam textos. Por essa razão, nas conversas foi solicitado que falassem
sobre tal atividade. O que se evidenciou em seus comentários, foram tais momentos,
para a grande maioria, eram muito bem vistos. Embora a produção de histórias,
como as crianças falavam, fosse considerada um grande desafio, era ao mesmo
tempo, um momento que produzia grande aprendizado e promovia uma
aproximação maior com a professora, pois ela ensinava como fazer, o refazer a
65
escrita, que parte de um entendimento do mundo e que precisa de um registro
sistemático da língua.
Na turma do 1º ano C, os alunos entrevistados além de destacarem a
importância de escrever histórias para aprender mais e o fato da professora ensinar
como fazer, expressaram também a possibilidade de diversificar procedimentos e
materiais como desenhar, colorir as ilustrações de suas histórias – que é também
uma forma de leitura, e de interpretação - ler e escrever:
Eu gosto mais porque a gente pinta, escreve e lê. Assim aprendo melhor. (Magali - 1º ano C)
Prefiro escrever histórias. A professora sempre ajuda na hora da escrita e eu aprendo. (Rosita – 1º ano C)
Na turma do 2º ano B, o que se evidenciou foi o desafio das atividades
pedagógicas que a produção de texto traz, colocando em relação o pensar e o
aprender:
Gostei mais porque tinha que pensar para fazer uma história e também tinha que escrever muitas coisas. (Bela Adormecida – 2º ano B)
Para escrever é bom porque a gente aprende mais e fica inteligente. (Peter Pan – 2º ano B)
Na turma do 3º Ano B, o que também teve mais relevância foi a
possibilidade de aprender sobre a escrita de diferentes gêneros e sobre as
convenções textuais:
Eu gosto muito de usar o livro didático, porque ele tem textos que são divertidos e ajudam muito nas atividades. (Cinderela – 3º ano B).
Quando a professora usa os textos de rimas, poesias, eu gosto mais porque é mais fácil e aprendo rápido. (Pequena Sereia – 3º ano B).
Ainda, durante as conversas, os alunos apontaram tanto a leitura
individual de textos como apreciação das leituras feitas pelas professoras, como
condição para a ampliação do repertório de cada um. Da mesma forma, foi possível
identificar nos dizeres dos alunos que a produção de texto oral era um procedimento
que contribuía para a produção escrita mais na frente:
66
Quando a professora faz leitura na sala sempre pede depois pra falar sobre história. E assim fica fácil de aprender. (Pequeno Príncipe – 3º ano B). Das vezes que eu escrevo, as histórias que leio sempre ajuda na hora de escrever. (A Bela – 3º ano B).
Os alunos desta turma revelaram as relações entre os textos orais e
escritos que possibilitam a produção de significados e sentidos. As situações
discursivas orais dão significado ao texto escrito e, nos baseando em Lemos (2009,
p. 29), o papel do professor é o de intérprete. “Lendo para a criança, interrogando a
criança sobre o sentido do que escreveu, escrevendo para a criança ler, [...] insere-a
no movimento linguístico-discursivo da escrita”.
O acesso a diferentes textos por meio da leitura feita pelo próprio aluno ou
pela professora permite a ampliação do repertório linguístico que serve de referência
e de modelo para novas produções. Os alunos entrevistados nos levam a pensar na
intertextualidade como constitutiva não apenas do processo de compreensão dos
textos, bem como do processo de produção dos mesmos. Segundo WEIS (apud,
MORAES (2009),
[...] aprender a produzir textos é aprender a mover-se num espaço intertextual. Implica as diferentes maneiras pelas quais um texto é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido. (MORAES, 2009, p. 15).
Dessa forma, as atividades de leitura realizadas em sala de aula ganham
especial importância. Os dados apontaram que havia momentos de leitura individual
silenciosa e outros, em voz alta, leitura coletiva e a leitura feita pelas professoras.
Essa última, na maioria das vezes, se restringia à leitura dos enunciados das
atividades e dos textos indicados para que os alunos respondessem as questões de
interpretação mais adiante.
Os dados observados sugeriram que a leitura feita pelas professoras
ficava muito restrita à leitura do material didático, revelando uma baixa frequência da
leitura de textos literários com finalidade de fruição:
Quando quero, eu peço à professora pra levar pra casa um livro. Ela me empresta. Gosto dos contos de fadas e leio com minha mãe. (Alice – 3º ano B).
67
Queria que tivesse mais aula com leitura de histórias porque gosto bastante. Agora de escrever gosto também, mas não muito. (Aladin– 3º ano B).
Na turma do 3º ano B, foram observadas em sala de aula algumas
situações de leitura coletiva e leitura individual, tanto silenciosa como em voz alta e
em alguns contextos os momentos de leitura em voz soou como algum
constrangimento:
Adoro ler, mas quando a professora chama pra ler lá na frente fico com vergonha. Prefiro ler sozinha. (Mafalda – 3º ano B).
Muitas críticas se fazem à escola na questão da formação do leitor. Apesar
desse importante papel (o de formador do leitor em iniciação), enquanto instância
formadora parece que da forma como a leitura é explorada, de maneira
fragmentada, como tendo uma única finalidade (ler para responder), como forma de
controle (se continuar esse barulho não iremos para o pátio para fazer a leitura na
roda), assim afastando os alunos da leitura.
Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental o que os dados
demonstraram, na maioria das vezes, foi uma redução da leitura ao material didático
e o uso da mesma para treino, no caso da leitura em voz alta, e sem clareza do quê,
do por quê, para que se está lendo, para isso é preciso que o aluno se prepare,
estude o texto, para que possa de fato se constituir um leitor, por meio de situações
com chances de maior sucesso.
Em contrapartida, houve comentários sobre a leitura relacionada à sua
função social, através da qual os alunos assumem o papel de leitor mais autônomo,
buscando informações ou lazer, como a leitura fruição. Mas nesses casos, parece
que partiram de um interesse pessoal:
Eu gosto muito de ler e depois que aprendi pego sempre com a professora pra ler em casa. Na escola não tem biblioteca e a
professora guarda no armário. (Pequeno Polegar – 3º ano B).
Um dia a professora pediu para fazer uma pesquisa sobre as aves e eu tinha lido um livro sobre os animais que voam. Isso ajudou bastante na hora da atividade. (Pinóquio – 3º ano B).
68
LAMY e HOELLER (2010) ao discutirem a respeito da leitura e da escrita,
fazem uma reflexão sobre a situação da escola atualmente. Salientam que,
[...] a constatação de que a escola [...] ainda enfrenta sérias dificuldades, talvez por não conseguir acompanhar na mesma velocidade as transformações tecnológicas ocorridas na sociedade, ou por ter de conviver com um emaranhado de problemas de ordem e causas estruturais desta mesma sociedade, indiferente às desigualdades e injusticas sociais, aliado e agravado pelas incertezas do fazer pedagógico que, muitasvezes, oscila entre práticas de ensino tradicionais e os ditos modismos que se revestem de um fazer sem muita clareza de onde se quer chegar, e que são alguns dos muitos problemas e desafios que os profissionais da educação veem surgir a cada dia. (LAMY e HOELLER, 2010, p. 52).
Nesse sentido, as autoras apontam para a necessidade de revisão de
concepções e posturas de alguns professores, problematizando as práticas de
leitura docente. Chamam a atenção para o fato da leitura poder se tornar uma
aventura envolvente e desafiante se for conduzida de forma tal que os alunos “[...]
iniciantes e inexperientes possam sentir-se atraídos por essa caminhada, repleta de
surpresas e encantos, abrindo-lhes assim, as portas para mundo letrado” (LAMY;
HOELLER, 2010, p. 54).
Evidencia-se aqui o envolvimento provocado por um leitor mediador
proficiente, que na escola é o professor. CAPELLO (2009) também discute a
formação do leitor na escola, salientando que,
[...] nas séries iniciais, o trabalho com o texto não pode se restringir a meramente buscar as opiniões do aluno sobre personagens e acontecimentos. Antes disso, é importante planejá-lo no caminho da compreensão plena do que está lendo e ajudá-lo a ler o que não está explícito. (CAPELLO, 2009, p. 178).
Ao discurtirmos o papel das professoras na formação do leitor, salientamos
que a relação das crianças com o texto depende fundamentalmente da mediação do
adulto.
Na realidade, a mediação pedagógica é imprescindível para a aprendizagem
tanto da leitura como da escrita. Os alunos precisam de professores que os
ensinem, segundo afirma CAGLIARI (2009) explica o que,
69
[...] já sabem, o que fizeram e por que fizeram, nas suas tentativas de
aprendizagem, e o que precisam fazer e como, para dar um passo à
frente e progredir, sobretudo se [...], por iniciativa própria, não
descobrem o que devem fazer para progredir”. (CAGLIARI, 2009, p.
85).
Neste processo, é necessário entender que os alunos precisam de espaço de
atuação e de condições que possibilitem a reflexão e a construção de
conhecimentos na escola. Mas, as ideias que as crianças formulam, precisam contar
com a colaboração ativa do adulto.
4.3 A PRÁTICA DISCENTE NA VISÃO DOCENTE
As orientações estabelecidas para os anos iniciais do Ensino Fundamental
têm recomendado a integração e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social,
formando parcerias na aprendizagem das crianças. Essa compreensão se
materializa desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/1996, Art. 32 do IV), sendo reafirmada no Plano Nacional de Educação (Lei Nº
13.005/2014, Meta 2 da Estratégia 2.4).
Alguns estudiosos, durante vários debates, vêm retratando um pouco dessa
questão em que o professor em suas intervenções pedagógicas consiga consolidar
estando pertinentes com a colaboração e corresponsabilidade entre a escola e a
família.
No entanto, esse reconhecimento da importância da relação família-educador
não conduz, às práticas que garantam o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças. Muitas vezes é comum ouvir relatos de professores nas escolas em que
aparecem conflitos e queixas de ambas as partes. Dessa forma, tanto a família
como os professores entram, algumas vezes, em atrito quando o assunto é a melhor
forma de ensinar os alunos e também em relação à disciplina em sala de aula.
Essas divergências são muito comuns, quando na maioria delas, a família
sente a necessidade de expor sua aflição por não compreender como ocorre o
processo de alfabetização, e ao mesmo tempo, passam a cobrar do professor, por
exemplo, que as crianças passem a escrever seu nome quando ainda apresentam
algumas dificuldades, ou então que passem a decifrar palavras de textos cartilhados
70
sem nenhuma contextualização. Seguindo essa mesma linha de pensamento, outras
ainda exigem as tarefas de casa, com atividades para aprendizagem das letras, com
movimentos repetitivos tornando cansativo para o aluno.
Nesse contexto, evidencia-se um conflito conceitual, já que muitos
professores discordam do modelo de alfabetização que está subjacente a essas
expectativas dos familiares dos alunos. Esses professores compreendem, em
contraposição ao senso comum dos pais, que o processo de alfabetização implica
num engajamento ativo das crianças em atividades que envolvam a leitura e a
escrita, não se restrigindo a um ato percepto-motor de decifração e cópia de letras
ou palavras.
Segundo relato de algumas professoras entrevistadas, o ensino da leitura e
da escrita está atrelado à importância de se ensinar as letras do alfabeto, mas não
de forma desprovida de sentido. Mesmo sendo preciso que o aluno seja capaz de
identificar as letras do alfabeto, bem como compreender os seus usos e funções na
nossa sociedade, no entando, nem sempre essas práticas ocorrem de modo
sistemático. Podemos observar essa importância no ensino da leitura conforme o
relato da professora Cecília Meireles da turma do 2º ano B, em que diz:
Procuro alfabetizar os meus alunos associando as figuras com as palavras e trabalho o alfabeto desenvolvendo atividades que possibilitam momentos de interação social, estimulando a habilidade da leitura de narrativas com cada letra do alfabeto. (Profª Cecília Meireles – 2º ano B).
É interessante perceber que, todas as entrevistadas afirmaram durante a
pesquisa, trabalhar com o alfabeto associando as letras aos desenhos e acreditam
que essa forma seja a mais fácil para a criança aprender. Relataram ainda, que os
próprios alunos, em especial aqueles com maiores dificuldades, gostam mais dessas
atividades de treino motor e de memorização das letras. Segundo as professoras,
alguns alunos afirmam gostar dessas atividades devido à facilidade que têm em
desenvolvê-las. Percebe-se dessa forma, que nesse tipo de atividade eles não
precisam pensar sobre o estudo da língua.
Tomemos como exemplo essa atividade que foi aplicada em sala de aula na
turma do 1º ano C, conforme mostra a figura 01.
71
Figura 01: Exemplo de atividade de escrita realizada com os alunos do 1º ano C.
Neste caso, a atividade apresentada, proposta para as crianças em início da
apropriação do sistema de escrita, não possibilita a sua aprendizagem na
perspectiva do letramento, uma vez que os alunos se dispõem a copiar os sinais
gráficos, realizando exercícios repetitivos voltados para o controle do traçado e da
memorização das letras. Esse tipo de atividade alguns alunos até gostam, como
demonstraram em conversas paralelas na construção da pesquisa, mas outras
demonstram logo um desinteresse, talvez por achar muito cansativa ou mesmo por
ser uma atividade de memorização. Como podemos observar no exemplo a seguir,
na figura 02 a atividade também apresenta características bem parecidas com a
anterior.
72
Figura 02: Exemplo de atividade de escrita realizada com os alunos do 1º ano C.
Dessa forma, esse tipo de atividade, impede, qualquer que seja a
preocupação, que a criança possa refletir sobre o que está grafando na sua
produção, ou mesmo de gerar algum desafio, com base nos conhecimentos
provavelmente já construídos por ela, acerca do funcionamento do nosso sistema de
escrita.
73
Em relação ao trabalho com a linguagem escrita, entendemos que este deve
envolver a produção de textos (coletivos ou individuais), com diferentes finalidades,
leitura em voz alta de histórias e outros gêneros discursivos, poemas, canções,
parlendas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, entre outros, sempre com estímulo
à participação nas atividades de letramento, entre outras possibilidades voltadas a
ampliar a inserção das crianças no mundo letrado.
5. APLICAÇÃO DE ATIVIDADES INTERVENTIVAS COM OS ALUNOS DO CICLO
ALFABETIZADOR
Este capítulo apresenta-se por uma dimensão da proposta de ensino fazendo
relação com as práticas de leitura e escrita. Através dessas práticas, os alunos
demonstraram, através dos registros expostos em suas falas, durante a pesquisa e,
que de certa forma, foi bastante relevante para desenvolver a análise das
habilidades de interação com as práticas sociais de leitura e de suas apropriações,
fazendo uma ponte com alguns autores que retratam essa realidade vivida na
grande maioria das escolas brasileiras.
As questões levantadas explicitam alguns princípios assumidos pela escola
como o contexto histórico, social, econômico e cultural em que vivem os alunos e
suas famílias; a concepção de criança que assume; as competências a serem
construídas e como têm enfrentado a tarefa de educá-las na escola. O texto
apresenta ainda algumas perspectivas, desejos e desafios do ciclo alfabetizador, na
ótica das professoras dessa unidade de ensino, contribuindo para fortalecer a prática
pedagógica e consequentemente o aprendizado dos alunos.
Segundo alguns depoimentos das professoras entrevistadas, os projetos
didáticos vivenciados na escola, condizem com as diretrizes propostas pela rede
municipal de ensino, que elege como meta a consolidação da democracia alicerçada
nos valores éticos, assegurando uma política de igualdade e a cultura do diálogo
que concebe a escola como espaço para a construção da identidade cidadã dos
alunos.
Nessa direção, na fala das professoras alfabetizadoras, o contexto sócio-
econômico e cultural sempre será o ponto de partida para a elaboração de qualquer
projeto pedagógico. Segundo a professora Cecília Meireles, do 2º ano B, torna-se
74
impossível ignorar a questão social que esses alunos enfrentam no dia-a-dia, em
que diz:
A precária realidade social das crianças, cujas famílias sobrevivem da pesca e da cata do sururu, residindo, alguns, em casas de madeira e palafitas, com um mínimo de qualidade de vida, predominando o desemprego e a violência. (Profª Cecília Meireles - 2º ano B).
Essa realidade exige que, as professoras estabeleçam metas e estratégias de
ensino que considerem as características sócio-econômicas dos alunos com os
quais trabalham, visto que são, conforme a percepção de algumas, como retrata a
professora Eva Furnari, do 3º ano B:
As crianças são oriundas de uma realidade social difícil, infelizmente são vistas como seres incapazes de pensar e produzir cultura. É preciso mudar esta concepção, trabalhando com os alunos através de sua história, lendo e escrevendo uma nova história, despertando seu senso crítico, a sua capacidade de pensar e interagir. (Profª Eva Furnari - 3º Ano B)
Além de constatar a precariedade das condições materiais em que vivem
essas crianças e de ficarem alertas para não produzir preconceitos, as professoras
precisam assumir uma postura pedagógica que supere uma visão irracional que
enfatiza as carências e dificuldades enfrentadas pelas crianças em seu cotidiano.
Como bem retrata a professora Ruth Rocha, do 2º ano C, em que diz:
Se por um lado é comum identificar crianças com carência afetiva, apresentando agressividade, insegurança, resistência. Por outro, trazem conhecimentos da natureza, de si próprios, dos hábitos familiares, dos seus sentimentos e suas emoções. (Profª Ruth Rocha – 2ª ano C)
Como princípio geral, é preciso reconhecer as possibilidades e potenciais dos
alunos, saindo de uma visão centrada uma referência de outras camadas sociais e
que tende a ignorar as afirmações e desenvolvimentos típicos dessas crianças. É
um olhar menos etnocêntrico que possibilita perceber, no contato com as famílias,
uma cultura de solidariedade muito presente no convívio, apesar de todas as
dificuldades.
75
Porém, mesmo apresentando um resultado pouco satisfatório, no que diz
respeito às avaliações externas, por exemplo da ANA (Avaliação Nacional da
Alfabetização) em que apresenta em seu boletim referente ao Ano de 2014, através
do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) o
qual divulga dados referentes ao ano escolar, foi apresentado tanto no âmbito leitura
e escrita quanto no campo da matemática, em que apenas os alunos do 3º Ano
participaram dessa avaliação. A seguir podemos analisar os resultados através do
quadro abaixo.
Quadro 09: Participação dos Estudantes da Escola na ANA
Fonte: INEP (2014)
No que trata os resultados referentes à leitura, de um modo geral, os alunos
atingiram os níveis mais elementares, no caso nível 1(um), nível 2(dois) e alguns
critérios do nível 3(três). Em relação ao nível 1(um), em que são capazes de ler
palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que alternem sílabas
canônicas e não canônicas, no nível 2(dois) são capazes também de localizar
informações explícitas em textos curtos, em textos de maior extensão quando a
informação encontra-se na primeira linha do texto e reconhecem a finalidade do
texto como ouvinte. No entanto, no nível três (03) muito poucos conseguem
reconhecer a relação de tempo em texto verbal, como também identificar elementos
importantes de um texto como os pronomes, por exemplo.
Estudantes Leitura Escrita Matemática
Previstos 54 54 54
Presentes 41 41 44
Presentes Válidos 41 41 44
76
5.1 UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NUMA ESCOLA DE
RECIFE-PE
Apesar da percepção desse contexto sócio-econômico e cultural em que
esses alunos e suas famílias convivem, ao ser problematizado como conteúdo da
proposta vivenciada explicita a complexidade da prática social vivida e a situação de
exclusão, de negação de direitos às crianças e suas famílias. Pode desvelar também
possibilidades de superação, através da vivência da democracia e cidadania no
cotidiano dessas crianças e que participam desses projetos oriundos da escola.
Deve-se, portanto, considerar que as crianças têm ideias próprias, pensam e
agem conforme suas hipóteses, sentem, participam, opinam, ensinam, aprendem,
transformam e são capazes de agir com autonomia podendo, dessa forma, serem
sujeitos de seu processo de aprendizagem. Nesse caso a escola, como espaço de
desenvolvimento da criança na totalidade da dimensão humana, tem como meta
formar crianças independentes e seguras, capazes de intervir na sociedade sem
serem reprimidas em relação às suas curiosidades e seus interesses, bem como
suas críticas e argumentos.
Contudo, percebe-se que a pluralidade de dimensões que coexiste nos
ambientes familiares nos aponta para a necessidade de uma investigação da
realidade social da comunidade, com a finalidade de conhecer as práticas sociais e
construir outros significados. Essa ação possibilita uma relação permanente com as
famílias, valorizando, assim, suas práticas e sua cultura, bem como conhecendo as
diferentes visões de mundo que perpassam os contextos de vida das crianças.
Algumas professoras, participantes dessa pesquisa, durante o período de
observação nas salas de aula e nas entrelinhas dos relatos, ressaltaram a
importância de uma política de formação que consolide os pressupostos teóricos-
metodológicos do sócio-interacionismo, superando as práticas pedagógicas inatistas
ainda presentes e a concepção que vê as crianças das classes mais populares
como incapazes de aprender ou ainda apresentando “dificuldades de assimilação”.
Construir uma prática social com qualidade na escola torna-se um desafio
diário e coletivo, no sentido de almejar a construção de um olhar diferenciado sobre
a infância, com respeito às suas especificidades, a partir das mudanças que
envolvem as relações de trabalho nas organizações sociais, pelos direitos e políticas
públicas de qualidade. Tal paradigma impulsiona a construção de espaços
77
educativos que legitimem as crianças e suas famílias como sujeitos de direitos,
ativos, construtores e autônomos. Nessa perspectiva, cada professora pode ser um
observador, crítico e um participante ativo, numa postura de escuta e de construção
de diálogos, de parcerias, em respeito às singularidades da criança, de sua família e
comunidade.
É nesse contexto que os projetos vivenciados na escola vêm apresentando
bons resultados, em que os alunos demosntram um interesse em participar de toda
e qualquer atividade proposta. Isso ocorre porque as oportunidades quando são
apresentadas aos alunos e eles conseguem experienciar, vivenciando todas ou
mesmo parte das etapas, aprendendo com o outro fazem surgir as aprendizagens
significativas. Assim, nascem os territórios do Ensino Fundamental, em espaços que
evidenciam a visibilidade das crianças que lá vivem sua infância.
5.2 DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA “CAMINHOS DA LEITURA”
PARA UMA PRÁTICA REFLEXIVA DA LÍNGUA
Neste capítulo, procuramos desenvolver um discurso sobre o tema que trata
do envolvimento das famílias no aprendizado da leitura e da escrita dos alunos, dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, voltado para um modo de “alfabetizar
letrando”, e pautamos nossas reflexões nas ações desenvolvidas pelo Projeto de
Intervenção, intitulado “Caminhos da Leitura”, na Escola Municipal Capela Santo
Antônio, em Recife-PE.
Esse projeto, inicialmente, proposto e aplicado pela pesquisadora para as
turmas dos anos iniciais, abrange um grupo de quatro (04) professoras do ciclo de
afabetização do turno da tarde. Trata-se de uma escola pública que serviu de campo
de pesquisa e cujas professoras afirmaram, durante o levantamento dos dados,
adotarem princípios sociointeracionistas em sua prática pedagógica.
No que diz respeito ao campo da leitura e da escrita, tais profissionais
consideram o acesso ao Ensino Fundamental como essencial para o
desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes fundamentais para que
se tornem leitores fluentes e produtores autônomos de textos.
Em termos gerais, o Projeto “Caminhos da Leitura” consiste na entrega de
uma pasta com Obras da Literatura Infantil, de um acervo escolhido pela professora
da turma, em que o Aluno Leitor é convidado a participar, levando para casa e
78
continuando a sua participação, envolvendo a família, nesse processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta inicial teve como objetivo
desenvolver hábitos de leitura e de escrita nos alunos das turmas do ciclo de
alfabetização.
Durante o processo de desenvolvimento do projeto, foram acordados com os
participantes alguns combinados para cumprir as etapas que incluem atividades
diárias simples de como cuidar dos livros; devolver a pasta na data prevista; realizar
a atividade junto a um adulto; entre outros e, na devolução da pasta, o “Aluno Leitor”
foi convidado a se fantasiar para representar melhor o personagem da história e
assim poder abrilhantar sua produção oral através do encantamento que surgia da
criatividade e da imaginação de cada participante. Essas atividades oportunizaram a
todos aqueles que queriam realizar a contação de histórias para motivar os que
ainda não tinham sido contemplados.
Pensando na possibilidade de oportunizar esse aprendizado aos alunos, a
escola, após as primeiras ações do projeto, passou a ter um novo olhar para essas
práticas de leitura e escrita. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa,
levando em consideração a sua participação efetiva na escola, uma vez que a
frequência em sala de aula é de suma importância para a realização das atividades,
bem como para o desenvolvimento dos alunos e a avaliação das mesmas.
Após a contação das histórias, foram desenvolvidas diversas atividades em
grande grupo, como troca de livros, leitura coletiva, interpretação oral das histórias,
entre outras. Mas em alguns momentos, a pesquisadora sugeriu a realização de
uma atividade, em que pudesse avaliar também a produção escrita dos alunos. Foi
então, na oportunidade de realizar um ditado mudo, em que envolvia nomes dos
desenhos que surgiam das histórias apresentadas. Os alunos, nessa ocasião, iam
tentando descobrir a escrita, a partir de suas hipóteses silábicas, em que alguns
tentavam realizar a escrita dessas palavras envolvidas pelo texto trabalhado e
puderam apresentar esses registros para possíveis avaliações do nível de escrita de
cada um.
No entanto, mais interessante e desafiador para os participantes da pesquisa,
foram as atividades de contação de histórias. Essa última então, foi a que mais
evidenciou-se, uma vez que os alunos ficaram encantados com ideia de se fantasiar
para interpretar, contando histórias em outra sala que não seja a sua. Conforme a
fala da aluna Bela Adormecida, 8 anos do 2º ano B, em que diz:
79
Gostei bastante de ler para os colegas e de usar a fantasia também, porque a história era boa e a fantasia era bonita. (Bela Adormecida – 2º ano B)
Tudo era novidade e, quando sabiam que naquele dia iria ter a roda de
leitura, o comportamento desses pequenos leitores transformava em algo novo,
deslumbrante. Era como um toque de mágica, em que os encantamentos
permeiavam por um bom tempo. Como em sua fala, retrata a aluna Pequena Sereia,
8 anos do 3º ano B, em que diz:
Gostei de ler para os alunos porque eles também gostaram da história e de vestir a fantasia porque ficavam olhando pra mim. Acho que fiquei bonita, que ninguém ficou mangando de mim. (Pequena Sereia – 3º ano B)
É fascinante olhar com seriedade as atividades infantis, planejar
coletivamente e definir uma proposta pedagógica, voltada especialmente para o
ensino da leitura e da escrita, que amplie aprendizagens significativas, diversificadas
e interativas com respeito às singularidades e necessidades de todos os integrantes
do processo educativo: os alunos, professores, famílias e comunidade, permitindo o
acesso de todos aos bens culturais e educacionais, de forma democrática. Lerner
(2002) defende que:
O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. (LERNER: 2002; p.27).
O lúdico tem uma trajetória que traz produção de conhecimentos,
generosidade e participação ativa em tudo o que é descoberta, afeto, brincadeira,
fascínio, encantamento, animação, exploração. Pode-se constatar de acordo com a
fala da aluna Rapunzel, 8 anos do 3º ano B, em que diz:
Eu gostei muito de vestir aquela fantasia porque lembrei do dia que fui uma borboleta e os alunos gostaram de ouvir a história que li pra eles. (Rapunzel – 3º ano B)
80
Aqui as linguagens, a interação e o afeto se entrelaçam, num feixe de
sentidos e de significados nas múltiplas expressões, pelos quais as descobertas e o
cotidiano se explicam. Para tanto, a ludicidade é eleita como eixo de todo o
processo educativo. A brincadeira ganha espaço privilegiado, uma vez que, exerce
papel fundamental na função de representação, na socialização e no prazer de viver.
A leitura é abraçada nas suas várias dimensões como possibilidades de
conhecimento do mundo.
Durante um bom tempo, essas atividades permanecem guardadas nos
pensamentos das crianças, que vivenciam essas práticas e comprovam que essas
vivências nas escolas, estimulam os alunos cada vez mais a serem criativos
tornando-os críticos de sua própria realidade.
A sistematização das práticas e os pressupostos didático-pedagógicos,
apresentados nesta parte da pesquisa, abrem espaço para o debate, para o
redimensionamento da prática pedagógica, para a reflexão do cotidiano no interior
das salas de aula, mais precisamente na Escola Municipal Capela Santo Antônio,
local onde a pesquisa foi palco para realização deste estudo.
A linguagem como mediadora das aprendizagens, fator de socialização, de
construção e constituição de vínculos sociais, aparece entrelaçada no interior dos
relatos por meio de múltiplas expressões, sendo também eleita como objeto de
investigação e sistematização em algumas práticas apresentadas.
Ao longo do texto, deseja-se ampliar vozes e olhares a fim de consolidar o
ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, com qualidade desejada e, evidenciar
como essa etapa da escolarização, constitui-se como uma base sólida para os
pequenos leitores e, muitos olhares curiosos percorrem e investigam o universo
simbólico através das leituras de rótulos, revistas, outdoors, placas, palavras e a
diversidade de códigos em que a língua materna e as várias linguagens são
organizadas para traduzir o universo cultural das crianças nessa etapa da vida
escolar.
Algumas atividades de escrita foram realizadas no decorrer do processo de
pesquisa e aplicadas em determinada situação, durante a execução do projeto de
intervenção “Caminhos da Leitura”. Logo após as atividades em que os alunos
apresentavam oralizando com as histórias, oportunizando os demais terem contatos
com os livros da maleta na grade roda, aos poucos foram sendo convidados a
participarem de atividades que envolviam a leitura e a escrita, como por exemplo;
81
ditado de palavras da história trabalhada. Sendo assim, alguns conseguiram
desenvolver suas escritas na própria sala de aula, em grande grupo ou em outro
momento quando oportunizaram realizar a sua escrita em espaço isolado.
Neste segundo caso, durante as conversas, foi solicitado aos alunos que
escrevessem nomes de objetos que pertencem a um determinado lugar, como
objetos pertencentes à escola e, observa-se no exemplo a seguir:
Figura 3: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º ano C.
A referida aluna Mônica com 7 anos, do 1º ano C, apresenta em sua
produção, uma escrita que encontra-se no nível silábico, estágio que poderá
desenvolver melhor sua produção no decorrer das atividades que perpetuarão
durante o ciclo de alfabetização. Através da observação do registro acima, a criança
descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia,
ao falr as palavras. Assim, ela ingressa no período denominado por Ferreiro de
“fonetização” da escrita (FERREIRO, 1985). Nesse momento de transição a criança
ainda não planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras ela vai colocar para cada
palavra, mas demonstra que está começando a compreender que a escrita nota a
pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer
coincidir as sílabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de
modo a não deixar que sobrem letras.
Em continuação com as análises, o exemplo a seguir, faz-nos perceber que a
escrita da aluna Rosita, com 6 anos do 1º ano C, apresenta uma realidade mais
adequada ao que pode-se chamar de nível alfabético, uma vez que a referida aluna
82
demonstra ser capaz de escrever ortograficamente bem, mesmo apresentando
alguma troca de letra que ocorre naturalmente nessa fase.
Figura 4: Atividade de escrita realizada pela aluna do 1º ano C.
Esse caso anteriormente citado, a aluna se encontra no nível alfabético,
mesmo pertencendo à turma do 1º ano, demonstra ter a capacidade de escrever
algumas palavras de forma correta, não quer dizer que seja capaz de ler todas as
palavras que ainda não conheça e pode ainda escrever com erros ortográficos pelo
fato de ainda não ter construído o pensamento da forma sistemática sobre as
convenções ortográficas.
Analisando a escrita a seguir, do aluno Cebolinha com 6 anos do 1º ano C,
percebe-se a necessidade de se trabalhar mais um pouco a escrita com formação
de palavras, rimas, bingo de nomes, entre outras atividades para que o mesmo
possa avançar do nível silábico-alfabético para o alfabético. Apesar de sua pouca
idade, este aluno pôde avançar durante o período que procede o ciclo de
alfabetização, mais precisamente, sendo trabalhado com diversas atividades de
letramento que o leve ao avanço.
Figura 5: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 1º ano C.
83
Nessa turma do 2º ano B, a aluna Chapeuzinho Vermelho com 7 anos,
apresenta seu registro com algumas palavras privilegiando apenas as vogais das
sílabas, estando num período de transição do nível silábico qualitativo para nível
silábico-alfabético, onde a criança começa a entender o que a escrita nota ou
registra no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras e passa a
compreender que as letras representam sons menores que as sílabas, embora ainda
oscileentre registrá-los observando as relações entre grafemas-fonemas. Neste
caso, faz-se necessário utilizar algumas atividades de análise oral e escrita,
trabalhando o quantitativo de letras na palavra, de sílabas, listar palavras com a
mesma sílaba inicial, cruzadinhas, entre outras que explorem as habilidades de
leitura e escrita.
Figura 6: Atividade de escrita realizada com a aluna do 2º ano B.
No registro de escrita da aluna Branca de Neve com 7 anos, do 2º ano B,
também necessita de um trabalho com as atividades como: utilizar textos curtos de
fácil memorização, como: rimas, poemas, completar os nomes dos desenhos com as
letras ausentes, cruzadinhas, entre outras, que envolvam as práticas de leitura e
escrita. Assim poderá aperfeiçoar sua escrita e melhorar sua leitura.
84
Figura 7: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º ano B.
Com relação à escrita da aluna Bela Adormecida com 9 anos, do 2º ano B,
apresenta uma escrita alfabética, onde o erro ortográfico surge apenas na confusão
que faz entre a troca da letra “Ç” por “C”. Nessa situação, pode-se continuar
trabalhando com atividades de produção textual, análise linguística das palavras,
caça-palavras, entre outras que estimulem o uso social da língua.
Figura 8: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2 º ano B.
Com relação ao registro escrito do aluno Dom Quixote, com 7 anos do 2ª ano
C, percebe-se que o mesmo vai mais além em sua produção. Encontra-se no nível
alfabético de escrita, necessitando de atividades como algumas citadas no exemplo
anterior, que estimulem as suas práticas sociais de leitura e escrita.
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Figura 9: Atividade de escrita pelo aluno do 2º ano C.
Em relação à escrita da aluna Cuca com 7 anos, do 2º ano C, percebe-se a
criatividade e autonomia que a criança apresenta em seu registro, em que foi
solicitado que escrevesse nomes de objetos que tinham num salão de beleza. A
referida aluna encontra-se no nível alfabético, mesmo ainda realizando algumas
trocas de letras.
Figura 10: Atividade de escrita realizada pela aluna do 2º ano C.
Quando solicitado aos alunos que escrevessem nomes de objetos que tem na
casa deles, o aluno Pedrinho, do 2º ano C, apresenta em sua produção ainda
algumas dificuldades para escrever ortograficamente, mesmo estando no nível
alfabético de escrita. Com algumas atvidades que envolvem as práticas de
letramento, esse aluno poderá avançar ainda mais em sua leitura e escrita.
86
Figura 11: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 2º ano C.
Enquanto que, o aluno Aladin com 9 anos, do 3º ano B, apresenta em sua
produção uma escrita mais convencional, e quase não apresenta erros ortográficos,
no caso apenas a acentuação da palavra “sofá”.
Figura 12: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º ano B.
No exemplo a seguir, a aluna Cinderela com 8 anos, do 3º ano B, apresenta
em sua produção escrita algumas dificuldades com as palavras mais complexas. No
caso para escrever a palavra “escorrego” ficou em dúvida se usaria com um “R” ou
dois “RR”, e com a palavra “balanço” ela trocou a letra “Ç” por “S”. Isso ocorre
porque a criança ainda não se apropriou totalmente do sistema de escrita alfabético.
87
Figura 13: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º ano B.
Com o exemplo da aluna Mafalda com 8 anos, do 3º ano B, observamos que,
apesar de pertencer à turma que fecha o ciclo alfabetizador, ainda com certas
dificuldades na escrita, trocando letras ou mesmo escrevendo palavras faltando
letras, percebe-se que sua escrita encontra-se no nível alfabético.
Figura 14: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º ano B.
No caso da aluna Alice com 8 anos, do 3º ano B, apresenta sua escrita com
muitas trocas de letras mesmo estando no nível alfabético e pode melhorar sua
aprendizagem participando de atividades que envolvam as práticas de letramento,
fazendo uso da leitura e da escrita, principalmente, levando-a refletir sobre a relação
ortográfica do nosso sistema de escrita.
88
Figura 15: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º ano B.
No exemplo a seguir, do aluno Pequeno Príncipe, com 8 anos do 3º ano B,
estando no nível alfabético e apresentando uma leitura dinâmica, faz-nos perceber
que sua produção escrita ainda expressa algumas trocas de letras, que nessa fase é
natural a criança apresentar esse tipo de grafia, mesmo tendo o domínio da leitura e
da escrita. Nesse entendimento, NUNES (2014) afirma que,
Quando as crianças começam a ler e escrever, elas tendem a prestar mais atenção ao uso de grafemas (letras ou conjunto de letras), para representar os sons das palavras, dando pouca ou nenhuma atenção à representação dos morfemas na ortografia. (NUNES, 2014; p. 139).
Figura 16: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º ano B.
Observando o exemplo a seguir, do aluno Pequeno Polegar, com 9 anos do
3º ano B, percebemos que a grafia tem um avanço mais significativo na sua
produção escrita e consegue perceber determinados elementos como o uso correto
89
de dígrafos na palavra, bem como da acentuação. Vale salientar que esse aluno
realizou atividade para progressão de turma (do 2º para o 3º ano).
Figura 17: Atividade de escrita realizada pelo aluno do 3º ano B.
Ainda assim, pelo exemplo a seguir da aluna Rapunzel, com 8 anos do 3º ano
B, também percebe-se que apresenta em sua produção escrita, alguns acertos e os
erros comuns nessa fase. Normalmente, esses tipos de grafias, com alguns erros e
acertos, entre alunos ditos alfabéticos, são decorrentes da importância de se
compreender a diferença entre a forma da língua representada na escrita e a
variedade linguística pela fala da criança.
Figura 18: Atividade de escrita realizada pela aluna do 3º ano B.
Como vimos, as crianças desse grupo foram estimuladas ao longo dos anos,
a escrever palavras espontaneamente e, ao serem solicitadas a fazer isso pela
pesquisadora, reproduziram exatamente o que haviam aprendido sobre a escrita.
90
Assim, em relação à apropriação da escrita alfabética, essas produções demonstram
realmente que elas, não apenas aprenderam as letras do alfabeto, mostrando que
conhecem os princípios básicos do nosso sistema de escrita, bem como a relação
delas nas palavras e seus significados. De acordo com FERREIRO (1985), no início
desse período, as crianças
[...] começam a perceber: que no geral as palavras são escritas com
mais de uma letra; que o repertório de letras varia em uma palavra;
que palavras diferentes não podem ser grafadas com a mesma
sequência de letras; etc. (FERREIRO, 1985; p.102)
Assim, compreender a funcionalidade da língua e se apropriar do código
alfabético da escrita articulada à imagem, ao gesto e à oralização são desafios que
as crianças enfrentam no processo de construção de suas competências para ler
significativamente, explorar os variados códigos, por meio do lúdico, das práticas
sociais e usos da leitura e da escrita.
As crianças se mobilizam ativamente na tentativa de buscar no mundo,
atribuir significados na apropriação daquilo que faz parte do seu meio sócio-cultural.
Elas são capazes de modificar o seu entorno e modificar-se num movimento de
protagonismo quando leem, quando estão no mundo imaginário.
Comunicar-se, graficamente, suas ideias e sentimentos através de variados
códigos e símbolos, independentemente do domínio convencional do sistema da
Língua, conforme a notação alfabética, revela a intimidade e a compreensão do que
a criança possui sobre a linguagem escrita.
As conquistas da base alfabética são processuais e não apresentam uma
hierarquia rígida de aquisições. FERREIRO & TEBEROSKY (1986) destacam as
concepções infantis sobre a escrita convencional em seu percurso de aquisições,
interagindo com atividades significativas de fala, de desenhos, de colaboração dos
seus próprios desenhos, como forma de leitura e de escrita. E assim, as crianças
exploram e buscam compreender as relações entre a linguagem falada e a escrita,
entre a palavra e a imagem, suas especificidades, semelhanças e diferenças.
Inicialmente para poder escrever, a criança desenha e inventa suas próprias
letras. Descobre aos poucos a distinção entre a imagem e as letras, buscando
formas de interpretá-las. Percebe que para poder codificar e decodificar são
91
necessárias diferentes marcas no texto. Acredita num primeiro momento (hipótese
silábica) que é necessária a escrita de uma letra para cada emissão sonora.
Posteriormente, abandona essa hipótese e ensaia a colocação de mais letras
em suas palavras, produzindo uma escrita híbrida, numa arrumação transitória do
registro, chamada hipótese silábico-alfabética. O conflito que marca a entrada nessa
hipótese é a recusa de letras repetidas ou um pequeno número delas no interior da
mesma palavra que registra. Após um longo, trabalhoso e complexo processo de
reflexões e reelaborações, a criança se apropria do sistema de notação alfabética da
língua materna e compreende o uso das letras representantes dos sons da língua,
combinadas socialmente.
Nesse sentido, a partir dos anos de 1980, resultados de investigações sobre
processos de aquisição da linguagem escrita vêm provocando necessidades no
âmbito educacional na direção de implementar propostas que ampliem e
sistematizem tal aprendizado. Tais pesquisas, indicam que, no aprendizado da
leitura e da escrita, a criança precisa compreender não só o que a escrita
representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Essa fase, como forma de registrar, ler constitui-se num processo, em que as
crianças precisam resolver problemas de natureza lógica, nessa trajetória de
compreensão de que forma a escrita alfabética, em português, representa a
linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, memorização ou treino de um conjunto de
habilidades sensório-motoras (TEBEROSKY & COLOMER, 2001).
Visto que a criança investiga e explora ativamente o sistema linguístico,
inserida em situações reais de uso da escrita, é fundamental que, nos Anos Iniciais,
se promova práticas de escrita significativas e contextualizadas em seus diversos
usos, desde a sua chegada à escola.
Atividades de escrita promovem a reflexão sobre a língua, abrindo espaço
para sua reelaboração, num movimento de construção de hipóteses que se realiza
por meio da experimentação e exploração do sistema alfabético. Assim, na medida
em que escreve, a criança interpreta o sistema de escrita, formulando hipóteses.
O aprendizado da leitura também se constitui, nesse contexto de significados
sociais, dentro de uma prática ampla de leitura de textos reais, considerando as
crianças como leitoras, mesmo antes que consigam ler convencionalmente.
92
Nessa perspectiva, a professora enquanto parceira mais experiente, mobiliza
os alunos em sala de aula, organizando situações didáticas de utilização,
investigação dos diversos usos da escrita e da leitura quando, por exemplo, anota
uma ideia para não esquecê-la, quando recorre a uma instrução escrita de uma
regra de jogo de interesse das crianças, quando escreve individualmente ou
coletivamente uma carta para alguém da turma ou da escola, quando consulta o
cardápio para saber qual é a merenda do dia, dentre outras ações, num movimento
de explorações de distintos tipos de materiais que são portadores de escrita: jornais,
revistas, dicionários, calendários, agendas, livros com ilustração, livros de poemas,
livros com rimas, gibis, entre outros.
Apropriar-se da linguagem escrita também se relaciona com a frequência em
que os alunos participam de atividades de leitura compartilhada para aprender as
expressões próprias da linguagem dos livros (TEBEROSKY & COLOMER, 2001), o
que destaca a importância do acesso por meio da leitura em voz alta pela professora
de diferentes registros da linguagem escrita.
Nesse sentido, a leitura de poemas, parlendas, trava-línguas, canções que
possibilitam a exploração não apenas dos conteúdos, mas também os aspectos
sonoros da linguagem, como ritmos e rimas, além das questões culturais e afetivas
articuladas são fundamentais no processo de leitura em iniciação das crianças. Visto
assim, aprender a ler e a escrever fazem parte de um rico processo ligado à
participação de práticas sociais de leitura e escrita que não se limita à idade
específica ou um ano letivo para alfabetização.
A construção e apropriação do sistema alfabético da língua, a partir das
hipóteses e trajetórias originais de que as crianças se utilizam, expandem as
possibilidades do ciclo de alfabetização enriquecer e ampliar tal processo desde
cedo. Esse entendimento, tal como pode ser percebido conforme Lerner (2002, p.
19) onde diz que “portanto, não é simples determinar com exatidão o que, como e
quando os sujeitos as aprendem”.
No decorrer do processo formativo, essa questão que gerou muitos
questionamentos no que diz respeito às concepções que ora retomou o olhar sobre
o trabalho com a consciência fonológica foi reorientada e sua importância, nessa
perspectiva, valorizada.
O Pacto apresenta uma linha conceitual estruturada, não é fazer qualquer
coisa. Pelo contrário, existe uma metodologia estruturante, mas ao mesmo tempo
93
tem uma possibilidade de autonomia. Tem uma possibilidade de protagonismo do
professor e do orientador de estudos. É algo maior que envolve todas essas
perspectivas políticas, culturais, sociais. Ele é um Pacto e extrapola a sala de aula e
o espaço de formação do professor. Quando ele, “o professor” está no Pacto, não
está individualmente e, sim socialmente.
Ainda assim, considerando que a leitura é condição essencial para que o
aluno possa compreender o mundo, os outros, suas próprias experiências e para
que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola
proporcione as oportunidades de construção das competências linguísticas
necessárias para se formar um leitor competente.
6 RESULTADOS ALCANÇADOS
Por trás de qualquer proposta de ensino, incluindo a de alfabetização, existem
concepções sobre como o aprendiz se apropria do objeto ou conteúdo de ensino em
questão, no caso do ensino da leitura e da escrita e sobre como tal objeto deve ser
ensinado aos alunos, em especial aqueles do ciclo alfabetizador.
Temos hoje, um amplo consenso de que, na escola, precisamos alfabetizar
letrando, isto é, precisamos vivenciar com nossos alfabetizandos, simultaneamente,
tanto os princípios e convenções da escrita alfabética como as práticas de leitura/
compreensão de textos, assim como as de produção de textos. Esse aprendizado
torna-se fundamental para que, enquanto vão dominando a escrita alfabética,
possam exercer, de forma cada vez mais plena, a condição de cidadãos letrados.
Vamos focar nossa atenção nas facetas do processo de alfabetização, àquela
que corresponde à apropriação do sistema de escrita alfabética. Julgamos muito
importante aprofundar nossas reflexões sobre este tema, sobretudo porque, nos
últimos anos, em nosso país, infelizmente, muitos professores e pesquisadores
passaram a acreditar que não precisávamos ter metodologias para alfabetizar, e
acreditavam que apenas convivendo com práticas frequentes de leitura e produção
escrita, na sala de aula, os alunos espontâneos e naturalmente, descobririam como
o alfabeto funciona e dominariam suas convenções letrasom. Como sabemos, isso
produziu, em diferentes lugares, uma ausência de ensino sistemático e o fracasso
de muitos aprendizes, fazendo com que chegassem ao final do terceiro ano do
94
Ensino Fundamental sem terem autonomia para ler e escrever pequenos textos
sozinhos.
Diante das análises realizadas durante o processo de investigação, pode-se
constatar que as práticas de leitura e escrita no ciclo alfabetizador vêm,
gradativamente, apresentando-se com maior dinâmica do percurso histórico e social
na criança em fase inicial de escolarização. Em contrapartida, a formação o PNAIC,
para os colaboradores desse cenário no campo educacional, vêm retratando fatos
relevantes para conseguir o sucesso na alfabetização dos alunos, no espaço de
tempo previsto conforme as orientações do Pacto, permitido que desenvolva suas
habilidades e utilizando diferentes recursos de leitura e escrita, que posssibilitem
ampliar as práticas de letramentos, bem como possa aprimorar outras
aprendizagens nas áreas do conhecimento.
Em relação à escrita, os alunos apresentaram, um pequeno quantitativo com
dificuldades em escrever palavras estabelecendo algumas correspondências entre
as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda escrevem palavras
alfabeticamente, outros poucos com alguma trocas de letras e outros com desvios
ortográficos. Estes últimos não conseguem desenvolver a escrita de texto ou
produzem textos ilegíveis. Alguns poucos escrevem ortograficamente, mas
produzem fragmentos sem conectivos para estabelecer articulações entre as partes
de um texto. Pouquíssimos alunos conseguiram desenvolver sua produção textual
atendendo à proposta de continuidade de uma narrativa, por exemplo, mesmo ainda
apresentando a escrita de palavras com desvios ortográficos e de pontuação que
não comprometem a compreensão.
Contudo, percebe-se a importância de continuar com a proposta de formação
para os professores alfabetizadores, mesmo com tantas dificuldades apresentadas
neste estudo em que a maioria descreveu em seus relatos.
Ainda sobre essa relação entre avaliação da Educação Básica e o
desempenho docente, percebe-se nas entrelinhas, a influência da “cultura do
desempenho”, ainda embora muitas escolas não realizem esse tipo de
comportamento, em que a performance dos professores se torna o ponto central na
ação de um Estado avaliador. Desse modo, prevalece um comportamento com
certos julgamentos, comparações, competições, funcionando assim, como medida
de produtividade e acaba por serem enfatizados por parte dos sistemas de avaliação
os aspectos negativos da atuação desses profissionais.
95
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao apresentar a intencionalidade dessa proposta de estudo busca-se não
apenas saborear outros caminhos possíveis, bem como qualificar a prática docente,
seus passos enquanto aprendiz e, sobretudo, contribuir com o coletivo dos
professores e, quem sabe, ousadamente, contribuir com o desenvolvimento e
qualidade da Educação Brasileira.
O ensino da leitura e da escrita deve começar cedo, desde os anos iniciais. O
quanto antes as crianças se apropriarem desses ensinamentos e, obviamente, das
práticas relacionadas neste estudo, mais poderão desenvolvê-las com êxito em seus
anos de escolaridade, sendo capazes de utilizá-las como práticas discursivas com
muita facilidade durante sua trajetória escolar.
Com base na reflexão realizada nesta pesquisa, faz-se necessário
compreender a prática pedagógica como elemento de produção do conhecimento.
Dessa forma, ocorre a necessidade de alfabetizar a criança de forma que ela esteja
sintonizada com a leitura e a escrita. Constitui-se em um trabalho realizado pelo
professor, bem como pelas pessoas que participam do aprendizado da criança,
requerendo mudanças significativas nas práticas pedagógicas, comumente
utilizadas para a ocorrência do seu aprimoramento nos anos iniciais e,
consequentemente, a formação dos leitores de presente e do futuro.
A avaliação desse estudo, dar-se à de forma sistemática e contínua, pelo
professor mediador, objetivando a observação dos avanços e conquistas dos alunos,
compreendendo a aquisição da leitura como um processo significativo de
aprendizagem em que é proporcionado a eles, oportunidades para que ampliem
suas experiências no mundo letrado em que estão inseridos.
Observar o percurso e as necessidades específicas de cada um é uma boa
maneira de praticar constantemente a avaliação, permitindo assim se planejar novas
atividades, boas intervenções, estimulando sempre a participação, principalmente
dos mais tímidos e valorizando seus saberes e suas habilidades.
As atividades de leitura e de escrita observadas nas salas de aula do Ciclo de
Alfabetização, as turmas do 1º ao 3º ano, mostraram uma prática pedagógica que
oscila entre o ensino que aposta em exercícios repetitivos, no trabalho fragmentado
a partir de sílabas que não produzem significados, no trabalho com textos que se
restringe a responder questões ou a buscar a opinião dos alunos, e uma prática
96
pedagógica que considera as práticas de leitura e escrita como processos de
interação, que envolve o pensar, o falar, o escrever, num processo discursivo, onde
o professor se coloca como intérprete de todo o tipo de produção realizada.
As expectativas dos alunos em aprender a ler e a escrever fazem com que
estejam disponíveis, sensíveis e abertos para aprenderem o que as professoras têm
para ensinar, valorizando as atividades, acreditando que as realizando estarão
assegurando essa aprendizagem. A escola é reconhecida como um lugar legítimo
de aprendizagem e, ler e escrever se constituem em portas de acesso ao
conhecimento valorizado pela sociedade.
Os dados apontaram que os alunos esperam compreender cada vez mais
como a escrita funciona e, por isso, veem com bons olhos a correção da professora,
o modelo oferecido, os exercícios ortográficos e para alguns, até as cópias com a
facilidade de memorizarem a escrita convencional. Mas, tudo isso deve ser realizado
de maneira significativa, mantendo uma estreita relação com as maneiras como a
escrita funciona e circula socialmente. É preciso aproximar, na sala de aula, a
versão social e a versão escolar de uso da escrita (MORAES, 2009).
Nesse sentido, a produção de texto constitui-se numa atividade que os alunos
reconhecem que produz efetivo aprendizado, sente-se (re)produzindo um processo
legitimado e valorizado pela sociedade. Escrever é produzir textos, é fazer circular
informações.
Sendo assim, acredita-se nas possibilidades que este estudo poderá
oportunizar e, consequentemente, contribuir com a melhoria da qualidade da escola
pública, no sentido de valorizar professores e alunos, numa perspectiva de
apropriação da multiplicidade de saberes que se interconectam, permanentemente,
e as novas ações que integram aos programas existentes de alfabetização como o
PNAIC, que estimulará os professores a trabalharem, fazendo uso de materiais
lúdicos e específicos, desde os anos iniciais, explorando a imaginação e a
criatividade na construção e formação inicial do aluno atendendo às demandas
sociais de leitura e escrita tão marcantes em nossa sociedade.
Diante das reflexões até aqui constituídas e propostas, acreditamos nas
possibilidades de qualificação da escola pública através de um processo, de
formação de professores, significativo que oportunize a busca e respeite as
diferenças promovendo, assim uma educação que construa conhecimentos e
valorize pessoas, porque educação de qualidade é feita por todos,valorizando os
97
agentes do universo escolar: o diretor, o coordenador pedagógico, o professor, os
pais, os alunos e todos que fazem parte da comunidade escolar.
Vale destacar algo relevante durante as observações realizadas nas salas de
aula, que os alunos anseiam por professores leitores, que os façam mergulhar no
mundo da escrita, que os façam sentir-se inseridos na cultura letrada.
Com relação às avaliações que vêm surgindo e que medem apenas as
habilidades de leitura, como a Prova Basil e a Provinha, revelam que há muito a ser
feito ainda. Observa-se que muitos alunos não alcançaram a nota mínima exigida
para essa etapa. Esse indicador é um sinal de que dificilmente eles são escritores
competentes, pois ler bem é condição essencial para uma boa escrita. É preciso
gerar um conjunto de condições didáticas que autorizem e habilitem o aluno a
assumir sua responsabilidade como leitor desde muito cedo.
No entanto, para que esse processo ocorra de forma tranquila, faz-se
necessário pensar em desenvolver comportamentos leitores e escritores de maneira
em aliar-se ao tempo, pois ele será uma das peças fundamentais nessa trajetória,
uma vez que ocorrerá ao longo de todo o Ensino Fudamental e que por meio de
atividades permanentes, como as sequências e projetos didáticos, farão com que os
alunos ganhem mais autonomia e desenvolvam a competência leitora.
98
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE - A
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
TERMO DE CONSENTIMENTO
Convido você a participar, como voluntário(a), da pesquisa “O PNAIC – Uma Prática de Leitura e Escrita no Ciclo Alfabetizador”, desenvolvida por Laura Leite de Gouveia Diniz, mestranda vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino, da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da Professora Drª Sônia Maria Cândido da Silva.
Esta pesquisa tem por objetivo conhecer e analisar que mudanças o Programa PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, trouxe para o trabalho docente e o que reflete nas práticas de leitura e escrita dos alunos nos Anos Iniciais, por meio de entrevistas semiestruturadas e aplicadas com as professoras do ciclo de alfabetização, que participaram e/ou estão participando da formação no período de 2013 a 2015, na cidade de Recife.
Esclareço que a identidade das entrevistadas será preservada e que a autorização da participação e da decisão referente à gravação das entrevistas será obtida mediante a assinatura deste termo de consentimento. Em caso de dúvida, poderá procurar pela pesquisadora Laura Leite de Gouveia Diniz, responsável pela pesquisa, pelo telefone (81) 98667-5062 ou pelo endereço eletrônico [email protected].
AUTORIZAÇÃO
Eu__________________________________________________, telefone(___)______________,email_______________________, informo que entendi as informações apresentadas neste termo de adesão e que concordo em participar da pesquisa “O PNAIC – Uma prática de Leitura e Escrita no Ciclo Alfabetizador”, como respondente da entrevista elaborada e realizada pela pesquisadora Laura Leite de Gouveia Diniz, sob orientação da Professora Drª Sônia Maria Cândido da Silva.
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APÊNDICE - B
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO – RECIFE-PE
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APÊNDICE - C
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO – RECIFE
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ANEXO - A
FOTOS DAS ATIVIDADES DE LEITURA EM SALAS DE AULA
Aluno do 3º Ano B recebendo a pasta do Projeto “Caminhos da Leitura” e realizando a Contação de Histórias.
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Aluna do 2º Ano B realizando atividades de Contação de Histórias e Rodas de
Leitura em outra sala de aula.
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Aluna do 3º Ano B realizando a Contação de Histórias na turma do 2º Ano B.
Alunos do 3ºAno B realizando a Contação de Histórias nas demais turmas.
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ANEXO - C ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
DA ESCOLA MUNICIPAL CAPELA SANTO ANTÔNIO