La restitución de la tradición oral en las prácticas de enseñanza de la literatura

Delia C. Di Matteo*

RESUMEN

El presente trabajo, desarrollado en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, se

centrará en modalidades y dispositivos de lectura que buscan el encuentro entre el texto

literario y el lector e influyen en la resignificación que éste hace del primero. El docente,

quien actúa como mediador entre el texto y el alumno, recurriendo a modalidades y

dispositivos ubicados en los límites entre la cultura oficial y la popular, como la narración

oral, la lectura en voz alta, los libros ilustrados, programas televisivos y la proyección de

películas, permite que se pongan a jugar nuevos significados entre el texto y el lector, ayuda a

construir puentes entre la literatura y los alumnos. Así, la lectura es entendida como una

apropiación de sentidos según las características socioculturales de cada lector y la última

depende de los modos en que se da a leer un texto.

This work, on the teaching of language and literature, will try to find ways of reading that

look for approaching pupils and literary texts and influence the significations the reader

makes. The teacher, who acts as a mediator between the text and the pupil, helped by

modalities and dispositives in the limit of Folk and Literacy, such as oral narration, loud voice

reading, illustrated books, tv programmes and films taken to the class, may start a game

between the reader and the text and help create new significations, building bridges between

Literary and pupils. So Reading is undestood as an appropiation of meanings each reader

makes according to his social characteristics and it depends on the way a text is presented to

the reader.

PALABRAS CLAVES

Mediación, Literature, Oralidad, Modalidades, Resignificación

Mediation, Literacy, Orality, Modalities, Resignification.

PUENTES HACIA EL TEXTO LITERARIO

“A estos chicos no los moviliza nada”. “Parecen insensibles a todo”.

Cuántas veces circulan éstos y otros comentarios similares por la sala de profesores o por

el buffet de las escuelas. Y no esconden sólo reproche, sino seria preocupación. Sin embargo,

cada vez son más los adolescentes que escuchan y se apropian de letras de rock nacional que

contienen imágenes poéticas como, por ejemplo, “Soy la sombra del olvido, soy la lágrima

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buena…soy el árbol que se quema…”, “Somos árbol y desierto, querés nada y mucho más, se

te va licuando el pecho de lo que querés mostrar…(grupo “Cielorrazo”)

Cabría preguntarse, entonces, porqué si un adolescente se apasiona por una letra poética de

rock o de cumbia no parece ocurrir lo mismo con un texto literario llevado al aula, qué hace

que veinte chicos o más puedan escuchar y disfrutar un relato oral, pero da la sensación de

que no pueden mantener la atención frente a un texto escrito o porqué el interés sobre un texto

teatral cambia si se hace teatro leído en el aula. La respuesta quizás más frecuente es: “No

están habituados a la lectura”. Sin embargo, sabemos que el chico “lee”, se “apropia”, en

términos de Roger Chartier (1995:128), de una letra de rock o de cumbia, un video clip, una

película y de todo lo que lo rodea. Podríamos suponer, entonces, que no está acostumbrado a

la práctica de lectura de texto literario. Pero la selección de “textos” que muchos de nuestros

alumnos hacen en sus contextos cotidianos pareciera contradecirse con esa hipótesis. A

menudo vemos frases poéticas sobre los pizarrones, bancos y carpetas, frases propias o

apropiadas de las letras de canciones preferidas; varios son los alumnos que se acercan al

profesor de lengua y literatura para que lea sus textos, generalmente, poéticos; unos cuantos

disfrutan apropiándose de los discursos de los personajes de los textos teatrales y no son

pocos los que cantan canciones de cantautores como Ricardo Arjona, que juegan con el

lenguaje en sus composiciones, o letras de cumbias que cuentan historias de la cotidianidad.

Nos quedaría por responder, entonces, que puede ser la práctica de lectura escolar lo que no

movilice a estos chicos. Surgen, así, preguntas como: ¿Puede la práctica de lectura escolar

contribuir a la aproximación del alumno al texto literario?, ¿Cómo favorecer ese

acercamiento?, ¿El ingreso de otros discursos y otros géneros que circulan en ámbitos ajenos

a la escuela favorece la lectura del texto literario, predispone al alumno en las

significaciones que realiza?, ¿Las condiciones materiales que recuperan la tradición oral

contribuyen a la apropiación de la cultura escrita? ¿Puede la oralidad servir de puente hacia

el texto literario, hacia prácticas y conocimientos nuevos?

Este trabajo, realizado en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, girará,

principalmente, en torno a esos interrogantes, se centrará en algunas formas y dispositivos a

través de los cuales presentar un texto con la intención de “crear nuevos públicos y nuevos

usos”, según Roger Chartier (l995: 128), en este caso, los lectores adolescentes. Es decir,

tratará de hallar modalidades de lectura que contribuyan al acercamiento de la experiencia

cultural de los alumnos y la literatura, y de generar condiciones para que los primeros amplíen

su universo simbólico, ese sistema de significatividades que les permite resignificar los textos,

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actualizar sus posibilidades semánticas. Para la investigación se recurrió al método de investigación social etnográfico y se trató de

realizar una interpretación cualitativa de las prácticas de lectura de textos literarios en el aula

a través de registros de clases y cuadernos de notas. Allí se buscó observar en forma

participativa, si géneros discursivos provenientes del mundo exterior a la escuela (como la

narración oral, el cine, el video clip, los programas televisivos, las canciones), ubicados en los

límites borrosos entre la cultura oficial y la popular, y modalidades como la lectura en voz alta

y la narración oral predisponen a la lectura del texto literario y favorecen la apropiación, y si

es así, de qué manera lo hacen. SOBRE LA LECTURA ESCOLAR Y LA LITERATURA

Conviene aclarar ciertos aspectos teóricos a tener en cuenta antes de proseguir. El primero de

ellos se refiere a qué se entiende por situación escolar. Ésta es denominada por Ives

Chevallard “sistema didáctico” y es comprendida como la estructura constituida por

enseñante-alumno-contenido (Chevallard, l997: 15). Los tres vértices de este triángulo están

en una compleja interrelación, en una permanente tensión. Los sujetos del triángulo mencionado son considerados como seres inmersos en un contexto,

seres que presentan identidades individuales y socioculturales que no pueden ignorarse. Así,

el aprendizaje consiste en la apropiación que el alumno realiza del significado del objeto de

enseñanza. Esta apropiación implica la resignificación según el contexto y la individualidad

del sujeto.

Muchas veces, en la escuela, se reduce la lectura del texto literario a la repetición de sentidos

institucionalizados o de saberes legitimados socialmente y se ignoran las características de los

sujetos y del saber escolar, el cual es equiparado al saber académico, el saber sabio, en

términos de Chevallard ( l997:15). Por lo tanto, no se tienen en cuenta las maneras complejas

y particulares que tiene cada sujeto de relacionar las significaciones culturales de las que ya se

ha apropiado con nuevas significaciones que pueda ir realizando.

En el campo de la didáctica específica los sujetos no son vistos sólo como cognición, sino

como “subjetividades complejas tensionadas por los discursos hegemónicos y

contrahegemónicos y por los modos particulares en que se apropian del saber y de

contenidos culturales que les permiten entender y reentender la realidad” (Cuesta,2003: 44).

Los modos de leer institucionalizados, es decir, la fijación sistemática de sentidos

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relacionados con los discursos hegemónicos, pueden ser resistidos por algunos alumnos, pues

pueden sentir que se los anula o violenta como sujetos. Otras veces, esos mismos modos

funcionan tan fuertemente que obstaculizan la problematización de la lectura y, por lo tanto,

el modo de leer epistémico. Carolina Cuesta, siguiendo a Foucault define este modo de leer

como “la región media entre los distintos órdenes de la cultura y la ciencia” (Cuesta, 2003:

92)

Sin embargo, en otras ocasiones, son los modos de leer institucionalizados los que habilitan

los epistémicos, pues se fijan nuevos pactos de lectura que llevan a la reflexión teórica. Se

produce así, lo que Foucault denomina el “acoplamiento histórico entre saberes eruditos y

saberes sujetos”, que permite que un lector sin poder legitimante (si queremos denominarlo

de esta forma) pueda generar una reflexión teórica sobre la literatura a partir de una oposición

a la lectura instituida (Foucault, Michel, 1984, 6).

La resistencia del alumno al aparato interpretativo escolar suele ser confundida con apatía

hacia el texto literario. Muchas veces se ignora la literatura como práctica cultural, la cual,

según Elsie Rockwell explica, es heredera del concepto de praxis, por eso “recuerda la

actividad productiva del ser humano, en el sentido material (la manera en que se lee el texto)

y en el simbólico (las resignificaciones que se realizan en base a él) (Rockwell,2001). Puede

ocurrir que, al distraer los modos de leer institucionalizados, que tienden, generalmente, a la

restitución del argumento, a la búsqueda de mensajes moralizantes, a la clasificación en tanto

un género determinado, a la enseñanza de teoría literaria como único contenido escolar, el

lector mire la literatura de otra manera, detecte elementos nuevos en el texto y produzca

conocimiento sobre ese objeto cultural. Se generará, así, el modo de leer epistémico al que se

ha hecho referencia.

El historiador francés Roger Chartier advierte que “la fuerza de la imposición de sentido de

los modelos culturales no anula el espacio propio de su recepción”, pues “siempre existe

distancia entre el sentido que se pretende del sentido que se produce” (Chartier, 1995: 125)

De éste y los aspectos mencionados se deduce la concepción de lectura que guiará este

trabajo: al hablar de lectura de texto literario no nos referimos a una recepción pasiva de

sentidos ni a un desciframiento de mensajes del autor sino a lo que Michel de Certau llama

lectura creativa, es decir, una actividad de producción de sentido, como ya se explicó.

Es común, especialmente en las escuelas medias, la idea “moderna” de lectura, asociada con

la cultura letrada, una lectura individual, silenciosa, centrada en el significado literal y

orientada a la información enciclopédica. Sin embargo, la lectura en el aula puede ser

concebida como un acto social, en que los “actores” leen en voz alta e intercambian oralmente

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sentidos sobre el texto. El docente actuaría, en este caso, como mediador, estableciendo

puentes entre los alumnos y los textos, construyendo junto a los últimos interpretaciones

cruzadas por convenciones escolares, saberes cotidianos y la imaginación. Roger Chartier se

refiere a la lectura como “una práctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo

conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos,

actitudes y significados culturales en torno al acto de leer “(Chartier, l999:249)

Para el historiador francés el proceso de apropiación siempre transforma las prácticas

culturales y los significados según cada contexto. Dichas prácticas suponen cierta continuidad

cultural en las maneras de leer, de otorgarle sentido a los textos, pero la apropiación tiene sus

límites en cada lector, siempre “es una producción inventiva, una forma de construcción

conflictiva de sentido…un “poner a jugar (el texto)con lo que le es propio (al lector), lo que

lo constituye como sujeto sociocultural” (Chartier, l999:249)

Al respecto, Roger Chartier adjudica una gran importancia a “la forma en que se opera el

encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector”(Chartier, l999:107). El historiador,

que entiende la lectura como un proceso histórico, basa su investigación en la hipótesis de que

las modalidades y modelos de la operación de construcción de sentido realizada en ella varían

según el tiempo, los lugares, los grupos. Diversos elementos del contexto condicionan y

orientan las maneras de leer. Hace unos años, en una de práctica de lectura realizada con el texto “La casa de los relojes”,

de Silvina Ocampo, en un primer año de un colegio en J.L. Suárez, ocurrió que, tras compartir

la lectura, varios alumnos coincidieron, quizás por la focalización desde el niño de nueve años

que presenta el texto, en que “A Estanislao lo habían “planchado” (usado como un eufemismo

de un cruel asesinato). Me sorprendió mucho el comentario de uno de los chicos: “Estanislao

se murió porque en el camión de la tintorería decía “La Parca”. En la apropiación que el

alumno había realizado había jugado un papel fundamental el sentido que le había asignado a

la palabra “Parca”, sentido del que se había apropiado anteriormente a través de la lectura de

mitos clásicos. Probablemente, el texto o, mejor dicho, el fragmento de ese mito funcionó

como un activador del significado. Cada alumno llega al aula con distintos capitales

culturales y lingüísticos (Bourdieu,1990:146), con una experiencia sociocultural que

determinará un modo distinto de apropiación y la escuela es clave para ofrecer más

significados a esos capitales. Las prácticas de lectura y escritura son un cruce constante de

formas culturales y experiencias históricas con el lenguaje. Por empezar, cada persona tiene

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un conocimiento de la lengua que adquiere simplemente por usarla, lleva consigo un conjunto

de enunciados vinculados a las distintas esferas de uso. Bajtin hace referencia al conocimiento social sobre la lengua que todos los hablantes

poseemos. Éste advierte que, en cada época, en todas las prácticas, existen determinadas

tradiciones expresas y conservadas en formas verbalizadas. Así, los hablantes, para la

intercomprensión, disponen de formas lingüísticas (léxico y gramática de la lengua) y de

formas obligatorias discursivas. Cada enunciación, unidad de la comunicación verbal para

Bajtin, asume una forma fija, una estructura tipo, un género, según el tipo de intercambio

comunicativo realizado. Ambas formas (las lingüísticas y las discursivas) nos son dadas,

llegan a nuestra experiencia y nuestra conciencia conjuntamente a través de los discursos

ajenos. Sin saberlo, aprendemos a hablar utilizando diversos géneros discursivos y al oír el

discurso de otro anticipamos su género desde las primeras palabras, “percibimos la totalidad

discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso” (Bajtín 1997: 268).

Parte de la idea que tienen nuestros alumnos sobre la literatura está dada porque de antemano

conocen desde su experiencia el género discursivo literatura; esto les permite ubicar el texto

que leen dentro de la ficción o no, dentro de la cultura escrita oficial o la tradición oral.

Para Bajtín, la serie de géneros más cotidianos, los primarios (como los saludos, las

felicitaciones, los deseos, etc.), son más estandarizados y otros, como los géneros discursivos

orales y los literarios, son más libres, pues permiten una creativa restructuración, la que

aumenta a medida que se domina mejor el género. Así, la literatura no es un uso especial de la

lengua, sino que está constituida por el cruce y la apropiación de los diferentes géneros

discursivos literarios y extraliterarios que existen en la sociedad. Sin embargo, la escuela

suele ver la literatura como ese uso especial, abre una brecha entre ella y la lengua oral, entre

la cultura escrita oficial y la popular, y separa la enseñanza de la lengua y la de literatura,

cuando, en realidad, van juntas.

El dominio del género discursivo de cada persona, es decir, su experiencia discursiva

individual se forma y se desarrolla en constante interacción con los enunciados individuales

ajenos. El objeto del discurso de un hablante nunca es tal por primera vez sino que ya se

encuentra “hablado” y valorado desde puntos de vista anteriores, así, todo enunciado siempre

se dirige a su objeto, pero responde en cierta forma a los enunciados ajenos en forma personal

o impersonal acerca de ese objeto, enunciados que le preceden como “eslabones en la

cadena de la comunicación discursiva” (Bajtín,1997: 281). Vemos claramente la importancia

del otro en la comunicación cultural. Cuando el alumno realiza una práctica de lectura, pone

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en juego el cruce de los discursos ajenos con los que se ha desarrollado su experiencia

discursiva individual, revalúa los enunciados que lo conforman y se apropia de nuevos

discursos ajenos; prepara, también, el terreno para futuras apropiaciones. (Recordemos que

para el investigador ruso un enunciado no está relacionado sólo con los eslabones anteriores

de la comunicación discursiva sino también con los posteriores).

Ahora bien, esas prácticas no deben entenderse como la relación íntima entre el lector y el

texto. Hay otras formas que tornan la lectura en una actividad colectiva y hasta individuos que

no saben descifrar los códigos escritos, adquieren familiaridad con las formas del texto escrito

por su reabsorción en los textos hablados, actuados o cantados con que conviven a diario.

Como ya se ha dicho, el historiador Chartier coloca un especial énfasis en las formas a través

de las cuales ese texto es recibido y apropiado por sus lectores u oyentes, tanto que esa forma

determina, según el autor, las significaciones del mismo. El autor dice que “no hay texto fuera

del apoyo que le da la lectura (o el hecho de escuchar) y que no hay comprensión de un

escrito que no dependa de las formas en que llega a su lector”(Chartier,1999:111) y entre los

dispositivos para acercar al lector menciona no sólo las estrategias e intenciones del escritor

del texto sino la importancia que adquieren los dispositivos que surgen de las modalidades

que la lectura adopta en un taller, en este caso, en el aula. Así, tanto el espacio donde la

primera se realice como las formas materiales, soporte del texto (las formas tipográficas, las

ilustraciones, la distribución de las letras en el papel) y las modalidades de lectura son

importantes para “atraer públicos nuevos” y pueden modificar el modo de interpretación.

MODALIDADES DE APROPIACIÓN

Roger Chartier, en su libro “Sociedad y escritura en la Edad Moderna. La cultura como

apropiación” revé los conceptos de cultura popular y, tras analizar las continuidades

culturales que atraviesan los tres siglos de la edad moderna, descarta la idea de que ésta

puede ser definida por contraste con la cultura letrada y dominante. Hace hincapié, entonces,

en la “apropiación” que los distintos grupos realizan de los mismos objetos culturales, es

decir, en el modo de relación entre los individuos y los últimos y las normas que circulan en

la sociedad; por eso, en lugar de describir conjuntos culturales llamados comúnmente

populares, describe “modalidades diferentes de apropiación” (Chartier, l995).

Al referirse a la lectura, el autor sigue a Paul Ricoeur, quien concibe a la misma desde una

doble dimensión: la individual, que involucra lo que comúnmente denominamos “el trabajo

de interpretación” y la colectiva, que implica esa relación dialógica entre las señales

textuales emitidas por el texto y el “horizonte de espera” colectivamente compartido que

rigen su recepción (Chartier: 1995:147). Así, la lectura es comprendida como una apropiación

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en doble sentido: por un lado, la apropiación es la actualización de las posibilidades

semánticas del texto (su esfera simbólica). Por el otro, la construcción de sentido se relaciona

con la forma en que se da a leer un texto, con los espacios de mediación (la materialidad del

texto). Por lo tanto, la forma material interviene en la apropiación realizada; el mismo texto

no es igual si se cambian los dispositivos de presentación del mismo a los lectores. La

modificación del formato, las divisiones, las ilustraciones, la lectura en voz alta, los gestos y

movimientos corporales que puedan acompañarla, pueden ganar nuevos lectores y recibir

nuevos significados; en cada lectura hay posibilidad de nuevas interpretaciones que

confronten con las legitimadas.

En el año 2004 trabajé con un primer año del colegio de Suárez ya mencionado, un curso

que contaba con alumnos muy inquietos, con los que costaba mucho realizar prácticas de

lectura. Para hacerlo, les llevaba fotocopias de los textos y, por razones económicas, les

entregaba una cada dos alumnos. Como llegaron a la biblioteca varios ejemplares de la novela

“Otra vuelta de tuerca”, de Henry James, enviados por el Ministerio de Educación, decidí

usarlos en el aula. El curso contaba con pocos alumnos, por lo que había casi un ejemplar para

cada uno. Los chicos, que generalmente perdían o dejaban tiradas las fotocopias y solían

hablar entre ellos mientras se leía, parecían realmente interesados en esos libros, a tal punto

que varios de ellos permanecieron en silencio e interactuaron con el texto por primera vez en

el año, hojearon los ejemplares antes de leer, miraron la ilustración de la tapa y trataron de

recordar, luego de la primera práctica de lectura, qué libro habían usado la clase anterior. En

este caso, la materialidad del texto influyó no sólo en la apropiación, sino en la predisposición

necesaria por parte del lector para que ésta pudiera lograrse.

Algo similar me ocurrió en un segundo año del mismo colegio donde decidí repartir

ejemplares de La Metamorfosis, de Franz Kafka, impresos en forma de folletines ilustrados.

Además del interés en las ilustraciones, se evidenció la influencia de la imagen en la

apropiación. Varios chicos notaron que en las ilustraciones el insecto en que se había

convertido Gregor Samsa tenía el rostro de Franz Kafka y algunos concluyeron que Gregor

Samsa se sentía como el autor de la novela. Otros comentarios fueron que Franz Kafka se

sentía como una “cucaracha”, que para el dibujante Gregor Samsa era Franz Kafka (frente

al comentario se pidió que se leyera la biografía del escritor y se trataran de buscar

explicaciones para esa relación) y un alumno dijo que ésas eran interpretaciones que no

estaban en el texto, sino en la imagen. Reflexiones en torno a las categorías autor-narrador, la

plurisignificación del texto literario, el modo de representación, la relación literatura-sociedad

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surgieron y pudieron aprovecharse de los comentarios realizados por los alumnos. En este

caso, las imágenes y la lectura de los epígrafes que las acompañan contribuyeron al modo de

leer epistémico y establecieron pactos de lectura. Recordemos que la lectura de los medios

visuales, con los que los alumnos están muy familiarizados, se filtra en sus respuestas y les da

herramientas para comprender y analizar las ilustraciones y éstas, a su vez, pueden darles

herramientas para apropiarse del texto literario.

A veces, la observación de una película relacionada con el texto, antes o después de su

lectura, puede hacer que éste reciba nuevos significados, se habiliten y pacten nuevas lecturas.

Este año, antes de leer los capítulos seleccionados del Quijote en dos segundos años, uno del

colegio mencionado de Suárez y el segundo, de Ballester, decidí pasarles la película en que

Camilo José Cela readapta el guión del texto de Cervantes. En el segundo año de la escuela de

Suárez, cuyos alumnos provienen de clases sociales baja y media baja, la mayoría de los

chicos hizo hincapié en las partes en que Quijote y Sancho son ridiculizados. Los comentarios

posteriores se centraron en lo “divertido” que era ver a Sancho comer con su familia, darle un

bofetón a su hijo (quien se había atrevido a emitir una risa que Sancho interpretó como burla),

el último subido a su mula, tan gordo él y tan baja ella, etc. Las escenas protagonizadas por

Quijote que merecieron más comentarios fueron lo “ridículo” de su armadura y su lenguaje,

sus enojos y el querer pelear “por nada”. Estos comentarios habilitaron una lectura de los

capítulos del texto en búsqueda de lo paródico.

La misma película produjo otros efectos en el segundo de la escuela de Ballester, cuyos

alumnos provienen preferentemente de clases sociales medias. Los comentarios posteriores

hicieron hincapié en las reconstrucciones que Quijote hacía en su imaginación de sus

personajes preferidos. Los aproveché para que trataran de imaginarse qué personajes

rondaban la mente de Alonso Quijano y apelé a películas sobre caballeros que los chicos

habían visto. Surgieron relaciones con “El rey Arturo”, por ejemplo, que permitieron que los

chicos recrearan las representaciones de la época de caballería que poblaban la imaginación

de Quijote, producto de sus lecturas, y las reconstrucciones de la realidad que podía hacer esa

profusa imaginación. Vemos, entonces, que las mismas películas, además de favorecer la

resignificación, habían establecido pactos de lectura distintos en cada grupo.

Como prueba de la importancia de los dispositivos de mediación, Chartier menciona el caso

de la llamada Biblioteca Azul en Francia, que, entre los siglos XVII y XVIII recicló textos de

origen letrado y de distintos géneros y, gracias a las ediciones más baratas, es decir, la nueva

forma de impresión y al modo de distribución de la venta ambulante, éstos llegaron a públicos

diferentes a los que se habían destinado supuestamente. Este nuevo público se apropió y

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divulgó significaciones distintas a las que se habían realizado anteriormente. Movidos por

intereses comerciales y político-religiosos, pues la Biblioteca Azul contribuyó a difundir las

ideas de la Contrarreforma, los editores adaptaron los textos religiosos, literarios y de

información general partiendo de una representación del nuevo lector. Este hecho le sirve para

demostrar lo que ya se ha dicho: las formas populares de las prácticas se diferencian a través

de las mediaciones y las dependencias que las ligan a los modelos y normas dominantes.

En el texto mencionado, el historiador analiza las lecturas populares en las sociedades del

antiguo régimen a partir de las oposiciones entre las modalidades de transmisión de los textos,

por ejemplo, entre la lectura en voz alta y la lectura silenciosa o entre la lectura y la

recitación, prestando atención a las “maneras de leer” los textos y no, al corpus de lecturas, como otras veces se intentó. Éste fue el concepto imperante cuando se sostuvo durante mucho

tiempo que las novelas de caballería estaban destinadas a los nobles y, tal vez, a algunos

burgueses y no se centró la atención en los altos precios de las ediciones y el gran formato de

los libros y que, a pesar de no poder poseerlos, las clases humildes podían escucharlos a

través de la lectura en voz alta o su declamación. Prueba de que no se trata de lecturas

exclusivas de una clase social es que, en el Renacimiento, luego de que los libreros-editores

crearon un mercado popular del impreso, reduciendo los costos, distribuyendo los impresos a

través de la venta ambulante y cambiando el formato de los textos, éstos circularon entre

todas las clases sociales y entre lectores muy diversos. Este concepto (la literatura según la

clase social) sigue vigente y circula entre muchos docentes, quienes no llevan al aula

determinados textos, pues piensan que no son para alumnos provenientes de determinadas

clases, mientras las experiencias demuestran que esos textos suelen ser apropiados

perfectamente por esos lectores, lo que no implica mediaciones idénticas ni resignificaciones

idénticas. Subyace aquí un error muy común en nuestra cultura letrada: el creer que el trabajo

de decodificación del texto escrito precede a la formulación de hipótesis de sentido. En

realidad, la lectura como formulación de hipótesis de sentido, originadas en la memoria

social, de tradición oral, es anterior a la interrogación de los códigos escritos, que requiere de

la interiorización de capacidades específicas requeridas por la cultura escrita oficial.

Desde otra óptica, en “La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento” Mijail

Bajtin también niega la división “cultura letrada” y “cultura popular” y hace hincapié en los

modos de apropiación o las maneras de leer en “La cultura popular en la Edad Media y en el

Renacimiento” al demostrar cómo Rabelais, un autor “clásico”, permite rastrear los dominios

de la literatura cómica “popular” y cómo las manifestaciones de la risa, por ejemplo, en los

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festejos de carnaval o las obras cómicas representadas en las plazas públicas no eran más que

una manera rebelde, trasgresora, de apropiarse de la cultura oficial (Bajtin, 1997:11). Así lo

prueba el hecho de que todas las fiestas religiosas medievales poseían un aspecto cómico y

público, ya que las ceremonias oficiales civiles y religiosas eran seguidas por representaciones

de tono carnavalesco, que demuestran una visión del mundo distinta, “no-oficial”, que

redundará en un modo de apropiación distinto. Si llevamos al aula textos muy relacionados

con “los modos de leer institucionalizados”, como pueden ser “El Quijote”, de Cervantes o

“Romeo y Julieta”, de Shakespeare es muy probable que nuestros alumnos se apropien de

ellos desde la ridiculización o la parodia. Hace unos años en una práctica en un segundo año

del polimodal del colegio de J. L. Suárez, me tocó trabajar con “Fuenteovejuna”, de Lope de

Vega, pues así se había acordado en la planificación departamental. En la actualidad, el texto

se encuentra en el canon oficial escolar y está muy vinculado al modo de leer

institucionalizado por los múltiples análisis literarios que difunden una interpretación basada

en el contexto de producción. Decidí hacer teatro leído en clase, con intervenciones sobre el

lenguaje cuando fueran absolutamente indispensables y no rompieran el clima de atención. Se

asignaron los personajes entre los alumnos que se ofrecieron para leer. Hubo que alentarlos un

poco para que lo hicieran, pero lentamente se fueron soltando y se fueron apropiando de los

personajes, especialmente, el del Comendador, el que fue recreado por uno de los alumnos,

quien ridiculizó el lenguaje, la soberbia y autoritarismo del noble, de modo tal que más que

indignación y repudio, causó carcajadas, hasta en el momento en que era asesinado. En el

procedimiento de parodización del personaje y de la lengua usada por él, el alumno estaba

parodiando las formas llamadas “cultas” del lenguaje, la lectura socio-política y moralizante y

estaba re-significando el objeto cultural desde una visión distinta, liberada de las reglas de

interpretación de la concepción dominante, la que evidentemente el alumno reconoció para

poder parodiar (Recordemos que la parodia, como Bajtin hace notar, es el diálogo de un texto

con otro texto en un sentido de subversión).

En otra ocasión, luego de la práctica de lectura de la selección de capítulos del Quijote de

Cervantes propuse una práctica de escritura que consistía en trasladar los personajes a la

época y lugar actuales. Los textos producidos (se detallarán más adelante), generalmente

parodiaban a los personajes y hacían énfasis en las características antitéticas de los mismos.

No habíamos hablado aún de parodia, ironía ni de efectos humorísticos, pero en sus escritos

los chicos demostraron que se habían apropiado del texto pactando una lectura desde el tono

paródico del mismo y de las visiones tan opuestas de la realidad de Sancho y Quijote. En este

caso, la práctica de escritura también funcionó como impulsora de un modo de leer

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epistémico, una forma de detectar elementos del texto demandados por la especificidad

literaria sin necesidad de interrogaciones del mediador.

Al referirse a la cosmovisión carnavalesca de la edad media en el texto ya mencionado,

Bajtin demuestra que la misma no podía circunscribirse sólo a los escolares y clérigos, sino

que los eclesiásticos de alta jerarquía y doctos teólogos, en sus celdas, en ratos de distensión,

escribían tratados paródicos y obras cómicas en latín (Bajtín, 1997:13). Si bien a los alumnos

no siempre les llega el género discursivo de la parodia a través de textos literarios, lo dominan

porque distintos programas televisivos y películas que ellos observan lo usan. Quizás el

rescatarlos, comentarlos, relacionarlos con textos literarios paródicos o de tono serio,

problematizar el efecto paródico, pueda servir para conocer más este género discursivo y

habilitar nuevos pactos de lectura.

EL HUMOR: NUEVAS ÓPTICAS Y NUEVAS MODALIDADES DE APROPIACIÓN

Experiencias como las narradas sobre El Quijote o Fuenteovejuna demuestran que una forma

de trasgresión que suele disfrutar el lector es el humor y bastará con prestar atención a las

conversaciones para ver que se suele dominar el efecto humorístico muy bien, sea por los

programas televisivos, películas, dibujos animados, historietas o los chistes que circulan en

los distintos ámbitos. Recordemos que el soporte del humor escrito han sido diarios y revistas.

Por la cercanía del lector y el carácter instantáneo de su mecanismo podríamos suponer,

entonces, que es un registro poco afín al ensimismamiento del lector de literatura del que

hablan algunos autores como Michel de Certeau o Michèl Petit (de Certau, 1999: 26)(Petit,

2001). Es más, fue considerado durante mucho tiempo como propiedad del periodismo. Sin

embargo, no olvidemos que mediante el humor miramos, podríamos decir, “leemos” la

realidad desde una nueva óptica. El adolescente disfruta riéndose de los autores, los textos y la

realidad “seria”, pero, que se ría de ellos indica que los conoce, para reírse debe separarse de

lo que se ríe, lo que implica adoptar otro punto de vista.

En nuestro país, a partir de los años sesenta la literatura acepta la incorporación de otros

discursos como el periodismo, la historieta, el guión de cine y la política; y el humor comenzó

a ser aceptado y usado como una modalidad literaria. Baste recordar las “Historias de

cronopios y de famas”, de Julio Cortázar o los “Espantapájaros”, de Oliverio Girondo. En

“Rayuela”, por ejemplo, se leen citas de César Bruto, seudónimo de Carlos Warnes, surgido

del humor de las revistas y quien pasó a la literatura con el género autobiográfico.

Actualmente, el escritor Juan Carlos Columbres (Landrú), tan ligado al periodismo, funda sus

textos en el absurdo y sus personajes reiteran neuróticamente acciones sin sentido o repiten

fórmulas verbales, como los personajes de “Esperando a Godot”, de Samuel Beckett.

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La parodia y la ironía son procedimientos frecuentes para lograr el efecto humorístico.

Fontanarrosa, también salido de las redacciones, tanto en sus historietas como textos, suele

acercarse al humor en forma paródica, especialmente la parodia de los géneros discursivos,

como el relato deportivo o el policial, mediante el disparate verbal. Escritores como Isidoro

Blaistein, Ana María Shua, Marcelo Birmajer, entre otros, también recurren a los

procedimientos del humor en sus textos, centrado especialmente en la imitación de géneros

instalados en el mercado.

En los cursos de apoyo al último año del nivel medio y polimodal para la articulación con el

nivel superior, las consignas de escritura que apelan al humor fueron no sólo disfrutadas por

alumnos adolescentes y adultos, sino muy fructíferas para la reflexión epistemológica.

Sirva como ejemplo lo que me ocurrió con la consigna de escritura que sigue al cuento

“Así”, de Eduardo Wilde, en que los alumnos deben recrear la carta del protagonista

Baldomero a Graciana cambiando la profesión del primero (un médico, quien lo hace notar en

su vocabulario). La mayoría de los alumnos se propuso construir un Baldomero galán de

telenovela, pero influyó en la escritura la parodia a la literatura romántica que funciona en el

texto de Wilde. El lenguaje del personaje construido en la mayoría de los casos se relaciona

más con el de los personajes de novelas o poesías románticas que con el de los galanes de

telenovela actuales. Surgieron textos como: “Amada mía: tu boca color carmín, tus ojos color

de cielo florecen en la mañana como la flor más bella./ Tu mirada dulce me hipnotiza, eres

como un ángel que ha bajado del cielo para tomar mi mano y hacerme sentir las cosas más

bellas del mundo./ Te escojo, te amo para ser la dueña de mi alma perdida y triste/ P.D.: Stá

todo más que piola con vos”, en el que el final, con un lenguaje imprevisible, aumenta el

efecto paródico.

El dominio que nuestros alumnos tienen del efecto humorístico puede ser la base de múltiples

lecturas y escrituras, desde escritores actuales, como los mencionados, hasta clásicos como

Cervantes, Lope de Vega, Johnattan Swift, Oscar Wilde, entre otros, pasando por distintos

géneros literarios, como la crítica de costumbres, la poesía (como nuestra gauchesca), la

autobiografía, etc., permitiendo la parodia de géneros, de estéticas, etc. (lo cual implica, a su

vez, la lectura de otros textos) y produciendo múltiples reflexiones teóricas sobre el objeto

literario. Que los alumnos problematicen el humor como recurso de escritura y proyecto

creador, establezcan diferencias entre lo serio y lo cómico es una forma de pactar nuevas

lecturas y escrituras, de salir de los sentidos institucionalizados y contribuir a la adopción de

nuevos puntos de vista sobre la realidad.

LA NARRACIÓN ORAL Y EL TEXTO LITERARIO

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Como Chartier afirma, las modalidades de presentación de un texto literario influyen en la

apropiación que hace el lector de él. Para su historia de la lectura, el historiador propuso

buscar todo tipo de pistas acerca de las formas de leer que caracterizaron cada época,

incluyendo la disposición del cuerpo, el uso de la voz y los tiempos y ritmos de la lectura. Si

se tiene la oportunidad de leerles cuentos a nuestros alumnos o realizarles relatos orales, se

verá que, generalmente, disfrutan de ellos. Varias veces, en el aula, los alumnos piden al

docente que lea, con el argumento “si lee usted se entiende más”. El acto de narrar da cuerpo

a la lectura como práctica social, restituye la escena colectiva fundacional de la lectura: varias

personas escuchando un relato. Además, la narración oral se acerca más a la cotidianidad. Lo

cierto es que a toda persona le gusta escuchar relatos.

Por siglos, el acto de leer implicó el uso de la voz y, sólo con el tiempo, se difundió la

práctica de leer en silencio. Chartier analiza las influencias que las puestas en escena de

Moliere tenían sobre el texto escrito según la presentación de las obras frente a audiencias

nobles o populares y cómo estas alteraciones repercutían en la versión final de las mismas.

Sabemos, por ejemplo, que Shakespeare adaptaba los guiones de sus obras según los actores

y, podemos presuponer que también influían los públicos. Elsie Rockwell hace notar que, en

ciertas épocas, también los docentes escribían “guiones” de clase en forma de diálogos cuyo

antecedente puede rastrearse en los Diálogos de Platón. Existía, así, relación entre la

enseñanza y la puesta en escena (Rockwell, 2001).

Chartier marca la importancia de la mediación de una voz que lee los textos para su

apropiación y, como ya se ha dicho, la lectura como formulación de hipótesis de sentido

originadas en la memoria social y de tradición oral es anterior a la decodificación del texto

escrito.

Varios registros de clase demuestran que las prácticas orales pueden contribuir al

acercamiento al texto literario, sea narrando partes del texto cuya lectura se prefiere obviar

para privilegiar la apropiación de fragmentos seleccionados, sea habilitando las voces de los

alumnos para que narren sus experiencias previamente o luego de la práctica de lectura y,

también, como una forma de resignificar el texto literario habilitando nuevas lecturas del

mismo. Este juego de interacciones entre lo oral y lo escrito ya fue enfatizado en otras épocas

cuando se intentó divulgar la lectura. En el ya citado caso de la Biblioteca Azul francesa la

representación del lector que guió las transformaciones de los textos fue la de alguien más

familiarizado con las prácticas orales. Así, la mayoría de las adaptaciones de los textos

estaban destinadas a facilitar la oralización, ya sea la lectura en voz alta o la memorización y

posterior re-narración oral. Se preveía en las transformaciones que el lector necesitaría ayuda

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memorias para seguir el hilo de la historia e indicadores gráficos, es decir, ayudas

paratextuales. Por otra parte, en la misma época y con un procedimiento contrario al de la

Biblioteca Azul, se producen muchas adaptaciones escritas de cuentos de la tradición oral

francesa con la intención de llegar a un lector urbano, especialmente femenino e infantil (un

ejemplo son las adaptaciones de los cuentos de hadas de Perrault).

Walter Ong dice que “leer un texto quiere decir convertirlo en sonidos, en voz alta o en la

imaginación, sílaba por sílaba en la lectura lenta o a grandes rasgos en la rápida,

acostumbrada en las culturas altamente tecnológicas”, lo que demuestra que la escritura no

puede prescindir de la oralidad, es más, la última pudo existir sin la primera, mientras que no

ha habido escritura sin oralidad (Ong, l987: 18;19) El poder mágico que los pueblos orales

consideraban en las palabras no era otro que el poder por cuya intercesión los sonidos, la

enunciación oral, eran manifestados, accionados. Las prácticas de narración oral que el

alumno viene realizando desde los relatos maternos o sus remplazos pueden resultar un

dispositivo de mediación para la narración literaria y, a su vez, ésta, contribuir a ampliar su

universo simbólico, lo que redundará en la construcción de nuevos relatos, “nuevos modelos

para describir el mundo” (Bruner, 2004)

Dos años atrás, con los citados alumnos del 2do. año de polimodal del colegio de J. L.

Suárez, estábamos realizando prácticas de lectura de cuentos contemporáneos

latinoamericanos y nos proponíamos trabajar con “Elegía para un bandolero”, de

G.G.Márquez, un texto breve con un uso de la lengua muy sugestivo. El texto literario mezcla

los hechos de una noticia sobre la muerte de un famoso “bandolero” con la ficción literaria

sobre un bandolero que, por haber pronunciado una palabra de arrepentimiento antes de su

muerte y llevar un escapulario, no puede pasar de la antesala del infierno, como si se quisiera

demostrar que los buenos y los malos son sólo matices de la ficción. Sin embargo, antes de la

lectura del cuento y teniendo presente lo agradable que había sido para mí escuchar a la

profesora y narradora de cuentos Alicia Serrano contarnos cuentos en un seminario de

narración oral, decidí realizar una experiencia para favorecer el posterior encuentro con el

texto escrito y la comunicación con mis alumnos, tratando de suscitar en ellos el placer de

escuchar un relato y estimular su imaginación mediante la creación de imágenes que, luego,

pretendía comparar con las evocadas por el texto escrito. Sentí que estaba buscando “esas

consecuencias deslumbrantes de echar a rodar la cultura escrita por el mundo”, términos de

Graciela Montes al referirse al gesto temerario que implica la “traducción” de un texto

literario (Montes, l999). El escritor Gustavo Roldán dice que “los textos escritos no son

sagrados, esperan que un contador de cuentos los haga funcionar en plenitud devolviéndoles

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lo que una necesidad práctica les hizo perder” (Roldán, 1999).

Debí realizar un trabajo arduo para superar mis limitaciones como cuenta cuentos.

Previamente hice un trabajo de adaptación del texto: el orden de la presentación de los

hechos, el registro, suprimir detalles, evitar la información que la narradora Ana María Bovo

llama “ruidosa” (“el narrador debe evitar todo aquello que interfiera en una relación fluida

con los personajes de la historia” (Bovo, 2002, 149). En fin, debí lograr “la síntesis de

palabra y gesto”, ya que el narrador no cuenta sólo con palabras sino con los silencios, las

miradas, los gestos y los movimientos (Bovo, 2002: 151). A su vez, tuve que cuidar no omitir

lo indispensable para la apropiación de sentido por parte del oyente, teniendo en cuenta que

no tiene la misma posibilidad del lector del texto escrito de volver a él si es necesario. Un

cambio importante que hice en la adaptación fue mencionar al portero con su pijama de fuego

recién al final, mientras que el narrador literario lo hace al comienzo del texto. Llegado el

relato a este punto, noté que los alumnos ya habían construido las imágenes del infierno antes

de las palabras finales que, me pareció, debía mantener, salvo el remplazo de la palabra

“escapulario”: “El caso sería sencillísimo si no fuera por la cruz colgada de su cuello y la

última palabra de arrepentimiento”. Los rostros reflejaban la vivencia del relato, que lo

habían resignificado según sus propias experiencias, y, luego de un silencio, se amontonaron

los comentarios como “Así que estaba en el infierno, por eso hablaba”, “Fue la cruz que lo

salvó”, “¿Y todos los que había liquidado antes?, “No importa. Se arrepintió”, etc. Se

generó, así, una discusión sobre si el bandolero podía o no ir al cielo.

Luego de la lectura del cuento de G. G. Márquez, los comentarios se centraron en las

apropiaciones distintas que éste permitía en relación con el relato oral. Ej. “Acá se nota ya

que está en el infierno”, en el otro (el relato oral) yo me lo imaginé después”, “( en el texto

escrito) no se cuentan los siglos, pero parece que es una eternidad porque dice que debió

pasar un siglo y, después, ocho siglos pasaron”, “Dice que Lamparilla era joven y rubio, yo

no me lo imaginé así”. Se notó la atención que habían prestado a cada detalle de la lectura y el

poder que había tenido el relato oral para incentivarla y activar la resignificación, como

confirmando las palabras de Gustavo Roldán “La literatura es una música que debe ser

escuchada” (Roldán, l999).

Los narradores orales tenderán a la identificación con lo que saben o narran, mientras que

el escritor puede objetivarse, separarse del relato. Al llevar relatos orales al aula notaremos

una mayor unión entre narrador, público y personaje, así las palabras adquieren su significado

según la situación presente; por eso, es frecuente que se adapten las palabras del texto escrito,

pues los objetos a los que éstas hacen referencia ya no forman parte de la experiencia, su

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significado se ha alterado o desaparecido.

El pensamiento narrativo

Si volvemos a la práctica de escritura realizada luego de la lectura de capítulos del Quijote

en que se pedía que se trasladaran los protagonistas a nuestra época, se podrá ver que se

recurrió al pensamiento situacional de los alumnos para la caracterización de los personajes.

Probablemente, si se hubieran pedido las características de los mismos, lo que implicaría un

sistema formal de descripción y explicación, el trabajo habría tenido varios silencios como

respuesta, lo que no significaría que los alumnos no pueden pensar ( los textos demuestran la

función epistémica que la escritura tuvo) sino que, por medio de la adaptación al contexto y

la lengua, los personajes de la novela, sus historias y sus discursos cobran significatividad

para el alumno y puede entonces “transformar” el texto, darle sentido, “narrarlo”. Por

ejemplo, en uno de los textos producidos, Don Quijote quiere luchar contra el narcotráfico y

Sancho le alerta que es demencial hacerlo. A pesar de sus consejos, Quijote persiste en su

empeño. Finalmente, termina preso y Sancho le lleva comida a la cárcel. En otro texto, Don

Quijote es un adicto a las películas de acción y de tanto mirarlas, un día, decide convertirse en

un superhéroe, mientras Sancho, un humilde vecino del barrio a quien él convence de que lo

acompañe, trata de hacerle entender que va a salir lastimado e internado en un “manicomio” si

lo hace, lo que finalmente ocurre para desconsuelo y sentimiento de culpa de Sancho. Cuánta

reflexión sobre las características de los personajes, sobre la realidad de la época y la

construida por Quijote y Sancho, sus visiones opuestas, sus registros lingüísticos distintos, la

estructura cíclica de la novela de Cervantes, etc. están manifestando los textos. La realidad de

las aulas demuestra la potencia y presencia de otra forma de pensamiento, de otro tipo de

relaciones con los textos, frecuentemente menos privilegiadas por la cultura escolar que, en

lugar de capitalizar los sistemas de significatividades interiorizados por los alumnos, cae en

las retóricas del déficit para su explicación.

Desde el campo de la psicología cultural, Jerome Bruner hace notar que hay dos

modalidades de pensamiento y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la

experiencia y de construir la realidad. Esas dos formas de conocer, complementarias, pero

irreductibles entre sí, que él denomina “modalidad paradigmática o lógico-científica” y

“modalidad narrativa”, difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación.

Mientras que la primera, emparentada con la argumentación, emplea procedimientos para

verificar la verdad empírica; la segunda, bajo la estructura del relato, tiene como criterio de

verdad su verosimilitud. “Los argumentos convencen de su verdad, los relatos, de su

semejanza con la vida” (Bruner, 2004:23).

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La mirada de Piaget y sus seguidores (y, por ende, de la escuela) sobre la mente del niño se

centró en la valoración y desarrollo de la primera modalidad, cuya aplicación imaginativa da

como resultado, dice el catedrático inglés, una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba

lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis

razonada.

Bruner cita a Wolfgang Iser para caracterizar la narración, quien dice que “el lector la

recibe componiéndola” (Bruner, 2004:36), así, en lugar de formular significados en sí, los

textos ficcionales inician producciones de significados. Allí radica su efecto poético. La

narración de cuentos es un acto de habla cuyas condiciones de expresividad son únicas,

principalmente, porque la forma del discurso en la que se constituye el relato deja abierta la

apropiación de significados”.

“La fabricación de mundos (usado como sinónimo de construcción de realidades-

significados), comenzando por un mundo previo que consideramos dado, está limitada por la

índole de la versión del mundo con la que comenzamos la reelaboración” (Bruner: 159), es

decir, el ser humano vive su propia vida a través de textos, sean contados, leídos, cantados, en

forma electrónica, cualquiera sea su forma y su medio, las historias lo han formado y son las

que serán usadas para fabricar nuevas narrativas. Así, la narración aporta al oyente o lector

significados, realidades, que él transformará en el acto de aceptarlos en su mundo

transformado y ese mundo será el mundo con el cual otros comiencen y así sucesivamente,

como en la cadena de la que hablara Bajtin.

Kieran Egan también asocia la manera en que los chicos comprenden el mundo con el

carácter de las narraciones que comprenden y producen, desde la narración mítica, con la

dicotomía “bueno/malo” de la primera infancia, pasando por la etapa heroica, alrededor de los

diez años, el agregado del componente ético entre los diez y los catorce años y, finalmente, lo

que el llama “la etapa irónica”, cuando, al final de la adolescencia, el chico puede contraponer

las distintas visiones teóricas, es decir, las distintas formas de ver el mundo. Coincide con

Bruner en que estas conexiones entre los relatos producidos por la imaginación y el

conocimiento del mundo no son de orden lógico, y, según su parecer son asociaciones

realizadas por giros metafóricos (Eagan, 2005).

En la práctica de escritura sobre el Quijote mencionada podemos ver que, en lugar de

recurrir a la modalidad de pensamiento lógico-científica, más emparentada con la cultura

escrita oficial y con la cultura escolar, se echó mano a la modalidad narrativa, más cercana a

la cotidianidad y experiencia de los alumnos. Con esto no se propone anular o desvalorizar la

primera modalidad; ambas pueden complementarse. Pueden pensarse, luego, consignas que

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promuevan la descripción y la explicación e ir ingresando lentamente y con intervención del

docente en los que Bruner denomina modalidad lógico científica.

CONCLUSIÓN

Los alumnos llegan a la escuela con capitales culturales y lingüísticos y la práctica escolar

debe generar condiciones de apropiación de nuevos saberes. Para ello, debe pensar en modos

de apropiación que incluyan su experiencia sociocultural y sus prácticas discursivas. Conocer

esas prácticas, aprovecharlas como modo de aproximación a la lectura y escritura de textos

literarios, es una forma de romper con las representaciones de los docentes acerca de los

alumnos como sujetos que se constituyen desde el déficit y la carencia, es una forma de apelar

a la experiencia personal de los alumnos para develar nuevos sentidos, un nuevo modo de

descubrir el texto literario, establecer un puente desde un territorio más cercano afectivamente

a los sujetos involucrados en la práctica hacia aquello que aparece como distante, alejado de

la experiencia cotidiana. Es, finalmente, una forma de que los alumnos resignifiquen su

mundo familiar y su propia experiencia a través de la apropiación de los discursos ajenos

presentes en los textos, de que adopten una nueva posición no sólo ante el nuevo

conocimiento, sino en el mundo.

Dado que el mayor desafío que puede tener un docente de lengua y literatura es relacionar a

sus alumnos y la literatura en forma duradera, vale la pena cuestionarse sobre los modos de

hacerlo, de hallar nuevos caminos para que nuestros alumnos busquen tener acceso a las

palabras, les den sentido, las hagan propias, amplíen los significados con que se vinculan con

la realidad. La recuperación de la tradición oral en las prácticas de lengua y literatura, lectura

en voz alta para un grupo, narración de un texto, el teatro leído usando el cuerpo y la voz y

adaptado al público, el comentario de los textos y la escritura de ficción pueden ser formas de

enseñanza de la literatura más creativas e inclusivas. Si la literatura se caracteriza por la

riqueza de géneros discursivos que se cruzan en ella, ¿por qué empobrecerla limitando

considerándola una práctica cultural de unos pocos?, ¿por qué no hacer de ella “una música

escuchada por todos”?

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*Una pequeña de este artículo se publicó en la revista Lulú Coquette Nº 4.

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