La función epistémica de la escritura Delia Di Matteo Profesora en Letras y Licenciada en enseñanza de la Lengua y la Literatura (UNSAM- EEM N° 13, de Gral. S. Martín) Resumen: La escritura de invención tiene una función epistémica, pues contribuye a la relación

entre nuevos saberes y otros ya conocidos. Escribir nos obliga a reflexionar sobre el

contenido que está frente a nosotros y contribuye a que nos distanciemos y veamos

diferentes posturas sobre el mismo. Jerome Bruner llama a esta actividad de reflexión y

metacognición proceso de objetivación en el lenguaje. Los relatos, especialmente el

literario, por su mayor cercanía al mundo del lector, pueden constituirse en una puerta de

acceso al texto académico, que muchas veces censura por su pretendida objetividad y tipo

de registro. La escritura de relatos literarios puede hacer que lo incognoscible comience a

ser conocido, pues lo acerca a la experiencia personal y a la afectividad del escritor. Las

consignas de escritura surgidas de la lectura de textos literarios ponen en juego la

imaginación y la razón y, mediante su resolución, puede modificarse el modo de ver el

mundo, es decir, los saberes significados construidos sobre él. Mientras los científicos crean

mundos posibles, la literatura deja espacio para que se formulen otras perspectivas sobre

esos mundos. Por eso, la escritura de invención puede ser un excelente complemento del

texto académico.

Fictional Writing creates knoledge because it contributes to relate new acquaintances to the

appropriated ones. Writing make us think about the contents we have in front of us and take

distance to see different positions on it. This activity is called language objetivation process

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by the phsicologist Jerome Bruner. The narrations, specially the literary ones, make the

unknown world begin to be known, as they make it become nearer the writer´s personal

experiences and feelings. The writing tasks on fictional texts help imagination and

knowledge interrelate, and by resolving them we may change our sight on the reality, that is

we can build new knowledges on it. While the scientists create possible worlds, Literature

lets new positions on those worlds be taken. That’s why fictional writing may be a good

help to the academic text.

Palabras claves:

Escritura de invención- Consignas- Significados- Conocimientos

Fictional Writing- Signification- Imagination - Knowledges

La escritura de invención tiene una función epistémica, pues contribuye a la relación entre

nuevos saberes y otros ya apropiados. Escribir nos obliga a reflexionar sobre el contenido

que está frente a nosotros y contribuye a que nos distanciemos y veamos diferentes posturas

sobre el mismo. Sin la escritura el pensamiento no pensaría como lo hace, no sólo cuando

escribe sino cuando piensa de manera oral. Walter Ong llama a esto reestructuración de la

conciencia por la escritura.

La separación del texto escrito de su autor y del lector le da mayor autonomía que el texto

oral y, por esto, el texto escrito debe prever todos los posibles significados que un enunciado

puede tener para cualquier lector en cualquier situación, lo que hace que en la ardua tarea de

escribir se agudicen la reflexión, los conocimientos lingüísticos, textuales, discursivos y

también los saberes que tienen que ver con los temas tratados. Mediante la separación entre

lo conocido y el conocedor la escritura facilita la introspección, lo cual, a su vez, se traduce

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en una resignificación no sólo del mundo externo sino también de la subjetividad de quien

escribe. Por esto, podemos entender la escritura como una nueva lectura de los textos y del

mundo. La reflexión sobre el contenido de lo que está frente a nosotros es tan importante

como la distancia que tomamos y nos permite ver las diferentes posturas que se pueden

adoptar con respecto a ese contenido. Bruner llama a este proceso de distanciamiento,

reflexión y metacognición “proceso de objetivación en el lenguaje” (Bruner, l984: 204) y

es indudable que la escritura lo favorece ampliamente.

Para promover dicha reflexión, el autor mencionado da un papel muy importante a la

ficción literaria. La misma, que construye mundos en apariencia reales, mira lo figurativo,

nos permite apropiarnos de puntos de vista ajenos a los nuestros y eso nos hace ver el

mundo familiar en forma distinta. Juegan así la imaginación y el conocimiento, que puede

definirse como las significaciones que ha ido construyendo cada individuo sobre los

distintos relatos que constituyen la cultura y las otras disciplinas con las que se han ido

relacionando los propios relatos sobre su yo.

El psicólogo, coincidiendo con la postura de Vygotsky, habla del carácter “bifacético” del

lenguaje, pues éste constituye el conocimiento y la realidad además de decirlos, “La

manera en que uno habla llega a ser con el tiempo la manera en la que uno representa

aquello de lo que habla” (Bruner, 2004: 136) [2], a lo que podríamos agregar la manera en

que uno habla está influenciada por la manera en que uno escribe, por lo tanto, la manera en

que uno escribe es la manera en que uno representa aquello de lo que escribe, construye

significados sobre la realidad, que para el psicólogo es un equivalente a construir la realidad

o “fabricar mundos” (Bruner, 2004:159), es decir, crear conocimiento.

Ahora bien, ¿cómo se organiza ese conocimiento del mundo? Para Bruner, la principal

forma de organizar nuestra experiencia es la narración. El principio de organización es,

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entonces, narrativo, en lugar de conceptual, como plantearían Piaget y sus seguidores. Si

bien la narración oral es fundamental en esa apropiación y re-elaboración de significados, la

escritura, por el distanciamiento que permite, la favorece particularmente, especialmente si

consideramos, al igual que Bajtín y Voloshinov, que los textos escritos son enunciados que

desencadenan respuestas por parte del lector-escritor y no los vemos como enunciados

cerrados, sin espera de reacción. Voloshinov hace notar que, a veces, la lingüística, tratando

de crear mejores condiciones para la transmisión académica, transforma el texto escrito en

un monumento separado de su dominio real, lo reifica y lo da a observar como si fuera una

entidad independiente, aislada de su contexto, promoviéndose, entonces, una comprensión

pasiva, sin capacidad de respuesta. Ese texto monumento se analiza desde el punto de vista

de la lengua como si hubiera sido calculado para ese tipo de comprensión o como modelo

para la escritura, predominando el uso de algunas palabras señales, es decir, los aspectos

formales del texto, más que la comprensión del signo lingüístico (Voloshinov, 1976:87-92).

Si en lugar de aislarse y reificarse, el texto logra ser percibido en el contexto de la vida

científica o literaria del que forma parte, seguramente el alumno podrá dialogar con él y

realizar una intervención reflexiva sobre el conocimiento que éste le presenta. Cualquier

enunciado, incluso la emisión lingüística escrita más “cerrada”, como podríamos pensar

erróneamente sobre el texto académico, forma parte de la continua cadena de actuaciones

lingüísticas de las que habla Bajtin (1997: 260), responde al trabajo de sus predecesores,

acuerda o polemiza con ellos y espera una comprensión activa de respuesta, de re-

significación de saberes. Si hablamos del texto literario, conocida es la postura de Borges de

que la literatura es una constante recreación. La consigna de escritura puede iniciar ese

diálogo entre el texto escrito y el lector y así puede ser concebida, creada para

problematizar distintos aspectos del texto leído.

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La escritura y la escuela secundaria

En el discurso pedagógico, a partir de la década de 1980, la palabra escritura comenzó a

remplazar los términos redacción y composición y se hicieron frecuentes los “talleres de

escritura”, aspirando a una búsqueda más libre, más relacionada con el juego de los recursos

lingüísticos. A fines de la década del 80 ese auge del taller finalizó y los nuevos modelos

cognitivos hicieron hincapié en tres operaciones básicas que interactúan en la escritura: la

planificación, la textualización y la revisión. Hay una evidente semejanza entre la

planificación y las operaciones de invención y disposición que definía la antigua retórica,

encontrar qué decir y cómo decirlo de la mejor manera posible para lograr cumplir los

propósitos en una situación concreta. Por esta similitud se llamó a esta línea de investigación

sobre el proceso de la escritura “retórica cognitiva”. Sin embargo, mientras la inventio de la

retórica griega estaba más emparentada con la oralidad y el valor de la tradición y la

memoria, para la retórica cognitiva, la invención está más relacionada con la imaginación y

la creatividad, vista esta última, en el campo de la psicología, como “la capacidad de ver las

cosas de una forma nueva y vinculada a la habilidad de solucionar problemas”.

Los autores Scardamalia y Bereiter hacen la diferencia entre el modo en que componen o,

podríamos decir, textualizan los “escritores inmaduros” y “los escritores maduros”, según

su terminología. Estos últimos tendrían la capacidad de construir una representación

retórica de la tarea de escritura, la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas

hacen que el escritor maduro vuelva sobre sus saberes sobre el tema del texto, busque

nuevas informaciones que amplíen o aclaren su enunciado, busque ejemplos, definiciones,

etc. En este proceso de reformulación de conocimientos asocia sus saberes a nuevos

saberes apropiados, es decir, crea conocimiento y logra la función epistémica de la

escritura. Para los escritores inmaduros escribir no representa un problema retórico: no

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tienen en cuenta el género discursivo ni el destinatario y sólo se limitan a repetir el

conocimiento. En estos escritores la tarea es ejecutada como un problema de preguntas y

respuestas, como si escribir fuera un vaciado de la información sobre el texto, por lo que

no requieren planificación previa y si optan por la revisión de sus escritos sólo se limitan a

la ortografía y la normativa gramatical, mientras que en los escritores expertos escribir

implica re-escribir y el proceso de revisión implica procedimientos de sustitución,

ampliación, reducción, re-colocación de elementos, etc.

Este trabajo trata de resumir un largo período de trabajo e investigaciones cualitativas

sobre el poder de la consigna de escritura de invención en la creación y recreación del

conocimiento. Ya se habló en un trabajo previo [3] de resultados frecuentemente obtenidos

de la aplicación de tipologías textuales como fórmulas o modelos, y del texto considerado

como el enunciado monologal del que hablara Voloshinov. Generalmente, lo que se pudo

notar en los textos de los alumnos fue el uso de los conectores enseñados, la reiteración de

ciertos marcadores textuales y algunos saberes repetidos como en un listado de ideas

escasamente relacionadas, a pesar de aparecer conectores; podríamos decir el resultado fue

el envase, pero vacío; no aparecían los significados, como si se olvidara que, como dice

Voloshinov, “Las palabras siempre están llenas de contenido y de significado tomados de la

conducta o de la ideología” y que “podemos responder sólo a aquellas que comprometen

nuestra conducta o nuestra ideología”(Voloshinov, 1976:89). La práctica de escritura debe

aspirar a la apropiación de esos significados y a la respuesta a los mismos. Las dudas sobre

la norma lingüística se podrán resolver en el uso, es decir, en la tarea de escritura, y

posiblemente el docente hará luego una sistematización.

Ningún escritor, por más experto en gramática que sea, puede escribir sobre un tema si

no ha construido significaciones sobre el mismo, si éste permanece ajeno a su experiencia,

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si no se ha apropiado de enunciados con los que pueda crear y asociar los suyos. Recién

entonces, la palabra deja de sentirse ajena y se vuelve vernácula, en términos de

Voloshinov, entra en el mundo familiar. La literatura, la experimentación con la gramática,

el humor y su trasgresión pueden proponer prácticas de escritura que fomenten el

pensamiento crítico, la recreación y creación del conocimiento y el conocimiento de la

lengua, además de la eficacia de la comunicación.

La literatura y otros saberes

Los relatos, especialmente el literario, al estar más cerca del mundo del lector, pueden

constituirse en una puerta de acceso al texto académico, que muchas veces censura por su

pretendida objetividad y tipo de registro. La escritura de relatos literarios puede hacer que

lo incognoscible comience a ser conocido, pues lo acerca a la experiencia personal y a la

afectividad del escritor. Las consignas de escritura surgidas de la lectura de textos literarios

ponen en juego la imaginación y la razón y, mediante su resolución, puede modificarse el

modo de ver el mundo, es decir, los saberes significados construidos sobre él. Mientras los

científicos crean mundos posibles, la literatura deja espacio para ver esos mundos desde

otras perspectivas apelando a la experiencia personal. Es esta experiencia la que inicia el

diálogo con los saberes nuevos. Se podrá objetar que las conexiones entre los relatos

producidos por la imaginación y el conocimiento del mundo son asociaciones realizadas

por giros metafóricos, no son de orden lógico, como serían las de la modalidad lógico-

científica, en términos de Bruner. Sin embargo, si indagamos un poco, veremos que no es

poco usual que textos que denotan la última modalidad apelen a la metáfora, alegoría o la

analogía, ni son pocos los textos literarios escritos para defender una hipótesis, a tal punto

que el relato ficticio parece estar construyendo una argumentación o en los que aparece una

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explicación casi científica. En Los crímenes de la calle Morgue, Edgar Allan Poe introduce

el relato con una amplia explicación y ejemplificación de cómo construimos conocimiento.

No alcanzan las categorías de las tipologías textuales para ubicar textos como éste, El

informe de Brodie, de Borges o el mito de los metales, de Platón. Por eso, la escritura de

invención puede ser un excelente complemento del texto académico, además de constituirse

en la re-lectura de los textos leídos para ese fin.

A modo de ejemplo, se relatará una secuencia didáctica que concluye con una práctica de

escritura pensada para alumnos de tercer año de polimodal. Luego de la lectura y diálogo

sobre el texto del mito de los metales, del tomo III de la República, de Platón, en que el

personaje de Sócrates le cuenta a Glaucón el mito de que los dioses hicieron entrar oro en la

composición de los hombres capacitados para mandar y le pregunta si conoce algún medio

para hacer creer esa fábula( texto que generó múltiples significaciones por su tono

alegórico), les presenté a los alumnos una consigna de escritura que les pedía crear la voz

de Glaucón, que opina sobre el mito y piensa formas de divulgarlo. La escritura, en muchos

casos, contribuyó a crear nuevos significados sobre el texto. Por ejemplo, uno de los

alumnos observó: “Glaucón dice que en futuras generaciones la fábula podía llegar a ser

creída. Durante toda la Edad Media y todavía hoy se cree que hay personas nacidas para el

poder”. Otros repararon en los sentidos de las palabras “mito” y “fábula”: “Entonces, lo que

tenía que hacer creer era una mentir, los tenía que convencer de un verso”. Los textos

producidos tomaron distintas partes del texto de Platón: algunos se sintieron más atraídos

por la parte del origen común de los hombres en el seno de la tierra; otros tomaron el mito

en sí. Algunos se refirieron a los medios de comunicación como forma de hacer creer la

superioridad de determinadas personas; otros, guiados por las significaciones sobre la

palabra “mito”, sugirieron transmitirlo de generación en generación. Muchas reflexiones se

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habían generado en torno a los personajes creados por Platón, la forma del diálogo para

enseñar, la alegoría, los mitos y fábulas, la época en que el texto había sido escrito, el libro

al que pertenecía, etc. En este caso, la práctica de escritura las había activado.

En las ficciones con forma de autobiografía generalmente se mezclan muchos datos que

permiten ubicarnos en una época y lugar. Tal puede ser el cuento Juguetes, de Osvaldo

Soriano, en que se entrelazan con la vida del protagonista distintos momentos de nuestro

país y del mundo, como el gobierno de Perón, la muerte de Evita, la segunda guerra

mundial y la emigración italiana, etc. Además de los saberes que se desprendieron de la

lectura y el diálogo sobre el texto, se pensó para los alumnos de quinto año una secuencia

que proponía imitar los procedimientos de Soriano en su cuento. Para ello, se les propuso

buscar un recuerdo de infancia, que lo sintetizaran en una frase u oración y tomaran o

inventaran cinco imágenes de distinto tipo que rodearan el recuerdo. Luego de compartir

los recuerdos e imágenes, la propuesta fue escribir un texto con forma de autobiografía (se

les aclaró que se trataba de una ficción, así que podían inventar hechos, personajes, etc.)

Finalmente, se les solicitó a los alumnos que agregaran a sus relatos datos que permitieran

ubicarlo en un momento histórico sin mencionarlo. La primera sensación fue de

desconcierto: “¿Qué pasaba cuando yo tenía (cinco) años? “ fue la pregunta reiterada. Se

sugirió buscar en la biblioteca o Internet. Los textos logrados evidenciaron la búsqueda:

“Escuchaba a mis padres y a mi abuela un poco preocupados por los robos a los

supermercados…”, “La televisión hablaba del corralito y los cacerolazos…”,…”Mis

vecinos franceses festejaban el resultado del mundial…”…”fingíamos que éramos esos

titanes de colores que se disputaban la copa del mundial”…”esa curiosa gripe había

causado varias muertes y mi mamá no quería que saliera…”.Cuántos saberes sobre la

realidad circundante, además de los literarios, se estaban poniendo en juego en esos textos

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ficcionales.

Escritura, humor y nuevas lecturas

Una forma de trasgresión que suele disfrutar el escritor es el humor, modalidad que circula

en programas televisivos, películas, dibujos animados, historietas y chistes. Recordemos

que el soporte del humor escrito han sido diarios y revistas, por eso fue considerado durante

mucho tiempo como propiedad del periodismo. Sin embargo, no olvidemos que mediante el

humor “leemos” la realidad desde una nueva óptica.

El dominio que nuestros alumnos tienen del efecto humorístico puede ser la base de

múltiples consignas de escritura a partir de lectura de escritores como Fontanarrosa,

Cortázar, Samuel Beckett, entre otros, y clásicos como Cervantes u Oscar Wilde, pasando

por distintos géneros literarios, como la crítica de costumbres, la poesía (como nuestra

gauchesca), la autobiografía, etc., permitiendo la parodia de géneros, de historias y de

estéticas (lo cual implica, a su vez, la lectura de textos de esos géneros y estéticas) y

produciendo múltiples reflexiones teóricas sobre el objeto literario.

En ocasiones, la escritura puede ser una ayuda para leer un texto. Así ocurrió en una

práctica realizada luego de la lectura del cuento Circe, de Julio Cortázar, el cual provocó

dudas a los alumnos sobre el final por la focalización desde el protagonista que sólo

descubre minutos antes de morir la verdadera personalidad asesina de su novia. En la

consigna de escritura se pidió a los alumnos de cuarto año de la secundaria que crearan la

voz de la novia contando el final, es decir, debían cambiar el narrador y la focalización del

texto. En muchos casos, recién al escribir, tras volver al texto para prestar atención a cada

detalle y ubicarse en el punto de vista de la protagonista, los alumnos se apropiaron de

significados sobre ese final, que había quedado desdibujado en la lectura.

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La escritura y la reflexión sobre la gramática

Muchos textos literarios se caracterizan por la innovación en los procedimientos

narrativos. Un ejemplo puede ser el texto Aura, de Carlos Fuentes, en que se crea un

narrador en segunda persona que no se refiere al lector sino que, bajo el influjo del

Surrealismo, parece ser el desdoblamiento del personaje de Felipe Montero, quien es

contratado por la esposa del capitán Llorente para escribir sus memorias, como si la

escritura tuviera ese mágico efecto de re-crear la vida. El tiempo futuro rompe con la norma

del pretérito para la narración. Recordemos que, según Voloshinov, un miembro de una

comunidad lingüística normalmente no se siente presionado por las normas lingüísticas

indiscutibles, sino sólo en aquellos casos de conflicto, más relacionados con la escritura. La

manera en que esta novela está escrita parece plantear esos casos de conflicto y así se

intentó al pensar la consigna de escritura. En ella se pidió crear el punto de vista de

Consuelo (una anciana de más de cien años que mágicamente adopta el aspecto de su

juventud y finge ser su sobrina Aura), manteniendo el narrador en segunda y los tiempos

verbales presente y futuro, lo que implicó recurrir a saberes de tipo gramatical para

comenzar a escribir. Para crear ese narrador en segunda, los alumnos debieron percatarse de

optar por el tuteo o el voseo (en varios textos debió revisarse la alternancia de ambos en las

conjugaciones verbales) y varias veces tuvieron que volver al texto para comprender que

Aura y Consuelo son la misma persona y ese narrador que ellos estaban creando era un

diálogo de la última con la primera. Algunos construyeron la hipótesis de que Consuelo y

Aura eran la misma persona sólo a la hora de escribir. El tiempo futuro y el presente de la

narración contribuye maravillosamente a que el narrador (y, por lo tanto, el lector) vayan

descubriendo lentamente los hechos. Al tener que usarlos en sus textos, además de la

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reflexión sobre los verbos y los tiempos verbales, debió repararse en su función en el relato.

Conclusión

Es evidente que la aspiración de los profesores es mediar para que nuestros alumnos sean

escritores maduros, en términos de Scardamalia y Bereiter; logren ese proceso de

metacognición en el lenguaje del que habla Jerome Bruner o lleguen a lo que Voloshinov

denomina enunciados respuestas. La consigna de escritura de invención puede tener un

poder especial para ese logro si se tiene en cuenta qué queremos problematizar y que

nuestros alumnos problematicen a la hora de la práctica.

Notas:

[1] El presente artículo es una adaptación de una ponencia presentada en el II Congreso de la

Lengua y la Literatura en la Escuela Secundaria realizado en el colegio Nacional Rafael

Hernández de la ciudad de La Plata, Bs. As., los días 7, 8 y 9 de setiembre.

[2] Este tema ha sido desarrollado más ampliamente en el artículo Desbordando el texto

académico: otras costuras desde Bruner y Voloshinov, aparecido en la revista digital El

Toldo de Astier, N° 2.

[3] El artículo arriba mencionado.

Bibliografía:

Alvarado Maite, Bombini Gustavo. Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la

escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO Manantial. 2001

Bajtín, Mijail. El problema de los géneros discursivos. Estética de la creación verbal.

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Buenos Aires: Siglo XXI. Editores Argentina. 2008.

Bruner, Jerome. La fábrica de historias. México: Fondo de Cultura Económica. 2003

Bruner Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. 2004

Bruner, Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Psicología. 2007

Cuesta, Carolina. Discutir sentidos. Buenos Aires: Libros del Zorzal. 2006.

Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. 1997

Voloshinov, Valentín. El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires:

Ediciones Nueva Visión. 1976

Scardamalia Carl. y Bereiter Marlene. “Dos modelos explicativos del proceso de

composición escrita”, en Infancia y aprendizaje N° 58, Barcelona. 1992.

Ong, Walter. Oralidad y escritura- Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura

Económica. 1987

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