universidad de los andes maestrÍa en educaciÓn tesis
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TESIS:
Competencias comunicativas en las disciplinas de Educación
Superior
Estudio de caso:
Curso E Lógica y retórica - Universidad de Los Andes
Presentada por:
Marilyn Hernández Espitia – Cód.: 201610700
Directora:
Dra. Diana Rodríguez Gómez
BOGOTÁ D.C.
2017
2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 4
Las competencias en Educación Superior, problema y preguntas de investigación.................................. 4
Contexto .................................................................................................................................................... 7
Objetivos y métodos .................................................................................................................................. 8
Aportes de la investigación ....................................................................................................................... 9
1. ANTECEDENTES .................................................................................................................................. 10
1.1 Las competencias en el discurso internacional ................................................................................. 10
1.2 Las competencias en Colombia ......................................................................................................... 11
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 13
2.1 Concepto de competencias ................................................................................................................ 13
2.2 La Enseñanza, el aprendizaje y la evaluación por competencias ...................................................... 15
2.3 Competencias comunicativas ............................................................................................................ 16
2.4 Alfabetización académica .................................................................................................................. 17
3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................................. 20
3.1 Observación participante ................................................................................................................... 20
3.2 Entrevistas semiestructuradas ............................................................................................................ 21
3.2.1 Participantes ................................................................................................................................... 22
3.3 Consideraciones éticas ..................................................................................................................... 24
3.4 Plan de análisis de la información recolectada .................................................................................. 24
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................................................. 25
4.1 Caracterización del curso E Lógica y retórica .................................................................................. 25
4.2 La metodología activa y la evaluación formativa: dos estrategias pedagógicas para la enseñanza y el
aprendizaje de la comunicación oral y escrita ........................................................................................ 28
4.4 La evaluación formativa de la comunicación oral en el aula ............................................................ 31
4.4.1 La evaluación diagnóstica como estrategia de iniciación al proceso de enseñanza – aprendizaje de
la comunicación oral ............................................................................................................................... 31
4.4.2 La coevaluación y la heteroevaluación formativa para la enseñanza y el aprendizaje de la
comunicación oral ................................................................................................................................... 36
4.4.3 Sobre las calificaciones en la evaluación formativa del curso ....................................................... 40
4.3 Percepciones de los estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad y la escritura con
la metodología activa y la evaluación formativa ..................................................................................... 43
4.5 Alfabetización académica en Lógica y retórica a través de los debates............................................ 51
4.5.1 Con los debates se enseña a participar de los géneros discursivos disciplinares ............................ 51
4.5.2 Con los debates se desarrolla la función epistémica de la argumentación y la escritura ................ 54
5. CONCLUSIONES................................................................................................................................... 59
REFERENCIAS .......................................................................................................................................... 65
ANEXOS ..................................................................................................................................................... 72
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Medición de grado de importancia y realización para la competencia de comunicación oral y
escrita .......................................................................................................................................................... 10
Tabla 2: Perfil de los (as) participantes en las entrevistas ........................................................................... 23
Tabla 3: Categorías, subcategorías y códigos EMIC Y ETIC ..................................................................... 24
Tabla 4: Protocolo de primera entrevista semana 2 y 3 ............................................................................... 72
Tabla 5: Protocolo de entrevista final semana 16 y 17 ................................................................................ 73
Tabla 6: Síntesis de las prácticas de comunicación oral y escrita durante las 28 clases observadas ........... 80
Tabla 7: Síntesis de las clases en las que se presentó instrucción de temas, discusiones y videos ............. 81
Tabla 8: Dinámica de retroalimentación en debate diagnóstico .................................................................. 82
Tabla 9: Caracterización de los debates ...................................................................................................... 83
Tabla 10: Evidencias de Interpretación textual ........................................................................................... 85
Tabla 11: Procesos de Reflexión para el componente oral .......................................................................... 85
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Síntesis del diseño metodológico .......................................................................................... 23
Ilustración 2: Secuencia de prácticas de comunicación oral y escrita observadas en el curso durante el
semestre 201701 y porcentaje de calificación de cada una ......................................................................... 30
Ilustración 3: Comparativo de notas entre el debate diagnóstico y el final, con relación al promedio ideal42
Ilustración 4: Proceso de la práctica de los debates .................................................................................... 59
4
INTRODUCCIÓN
Las competencias en Educación Superior, problema y preguntas de investigación
La literatura sobre los diseños por competencias señalan sus cimientos en el campo laboral en la
década de los setenta y con el tiempo, tras los cambios de la modernización, las TIC, la
globalización y las aperturas sociales, culturales y económicas, se convierten en la base de los
cambios en la Educación Superior (Molano, 2015; González y Larraín, 2006). Es así como en las
últimas décadas este enfoque ha sido impulsado por organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en sus
dos últimas conferencias mundiales sobre la Educación Superior (1996; 2009); por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), a través del Proyecto de Definición y
Selección de Competencias (DeSeCo, 2001); y con mayor fuerza por el Proyecto Tuning Europa,
como resultado del proceso de Bolonia de 1999 y del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Esta última iniciativa se extiende en el contexto latinoamericano con el Proyecto Alfa
Tuning América latina (fase I 2004-2007; fase II 2011-2013) y luego con el 6×4 UEALC. Un
diálogo universitario, dado entre universidades de América Latina y la Unión Europea.
En concreto, la Educación Basada en Competencias (en adelante EBC) es actualmente un fenómeno
mundial que cada vez cobra más relevancia en la formación profesional. Según Tobón (2006; 2010;
2016) la EBC se ha constituido durante las últimas dos décadas no solo en un nuevo modelo que
orienta las acciones educativas, sino en un factor clave para la gestión de la calidad en la Educación
Superior. En Colombia, este enfoque ha sido adoptado con una lógica vertical, pues su impulso
desde políticas públicas ha influido en las reformas curriculares institucionales y estas a su vez
proyectan cambios en las prácticas de enseñanza; esto, a pesar de los intensos debates que ha
generado como quedó expuesto en las memorias del Foro Internacional: Debate sobre la
Formación de Competencias en la Educación Superior (2010)1. Uno de los temas discutidos es
precisamente cómo se traducen las competencias de la teoría al aula de clase, pues superar el
1 Encuentro llevado a cabo en Bogotá, Colombia, donde dieciocho Instituciones de Educación Superior (IES) privadas
de Bogotá, junto con la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) después de una discusión sobre conceptos,
políticas públicas, implicaciones curriculares, prácticas docentes, certificaciones profesionales y plenarias a favor y en
contra de la EBC, se concluye la necesidad de continuar vivo el estudio y la reflexión sobre este enfoque de formación
universitaria para valorar de forma crítica sus propósitos a la luz de la formación integral y los compromisos de la
Educación Superior en Colombia. (ASCUN, 30 de septiembre - 1 de octubre de 2010)
paradigma tradicional de enseñanza centrado en los contenidos sigue siendo un reto. Además, la
EBC plantea nuevos desafíos sobre el manejo curricular, las prácticas docentes, la disposición
pedagógica de los maestros y su interacción con los estudiantes, entre otros factores que son ahora
objeto de estudio en la comunidad académica.
Por esta razón, con esta investigación busco aportar a esta discusión y reflexión desde el análisis e
interpretación de la forma como se abordan las competencias comunicativas al interior de un curso
disciplinar de la Universidad de Los Andes, una Institución de Educación Superior (en adelante
IES) que tiene entre sus objetivos de liderazgo académico “Contar con programas basados en el
desarrollo de competencias” (Programa de Desarrollo Integral -PDI- 2016-2020). El objeto de
estudio son las competencias comunicativas por su amplia difusión en Colombia, como se expone
en la investigación de Núñez (2016). Según este estudio, Colombia –de los países latinoamericanos
analizados– es el que hace una referencia más evidente al enfoque de Enseñanza Basada en
Competencias, principalmente, a las que atañen a la lectura, la escritura y la oralidad: “a mayor
presencia del modelo competencial, mayor definición de la competencia comunicativa en los
documentos analizados” (2016, p. 483)2. Evidencia de esto es el Boletín número 13 sobre
Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009) que establece que la
competencia comunicativa en lengua materna es una competencia genérica para la Educación
Superior colombiana, pues se le reconoce una importancia fundamental para responder a las
necesidades de la globalización.
Cabe resaltar que además de la internacionalización del modelo competencial, en Colombia uno de
los fuertes motivos que impulsan la enseñanza de las competencias comunicativas como
competencias genéricas, a través de las políticas públicas y de la misma iniciativa de las IES3, es el
bajo nivel de desempeño que muestran gran parte de los estudiantes que ingresan a la universidad.
Estos resultados han sido constatados y divulgados por el Instituto Colombiano de Evaluación
(ICFES), que a partir del año 2000 cambió el enfoque de contenidos por el de competencias y con
su evaluación SABER 11° continúa apoyando los procesos de selección y admisión que realizan las
2 A esta conclusión llega el autor después del análisis de los documentos legislativos de Educación Superior de cinco
países de Latinoamérica (Argentina, Colombia, México, Perú y Venezuela). En su estudio establece tres estadios de
mayor a menor presencia de la EBC en los documentos: a) sustancial; b) mitigado, y c) ausente, siendo Colombia el
único de los 5 en ocupar el estadio sustancial, respecto a los otros países que se encuentran en un nivel mitigado.
Además, descubre que en la legislación colombiana actual hay una presencia notable de la competencia comunicativa,
comparado con una presencia nula en países como México, Argentina, Perú y Venezuela. 3 Como se evidencia también en la creación en 2006 de una red de investigación sobre el tema a nivel interinstitucional:
Red de lectura y escritura en Educación Superior (REDLESS)
IES. Asimismo, la revisión de las investigaciones sobre el tema hechas en Colombia como la
realizada por Uribe y Camargo (2011) señala que los estudiantes que ingresan a la universidad
presentan dificultades con la comprensión y producción textual. Las investigadoras concluyen lo
anterior al encontrar que de los 40 estudios revisados y analizados sobre prácticas de lectura y
escritura académica, el 77%, de ellos se centran en los estudiantes, de los cuales el 75% pertenecen
a primero y segundo semestre y dan cuenta de problemas de déficit en esta población. También en
investigaciones al interior de las IES con población estudiantil de primer semestre como la de
Sánchez y Brito (2015) se menciona:
Solo al 32% de los estudiantes encuestados les gusta leer, el 64% leían más en la web, 97% han leído
un libro completo en toda su vida, al 68% les gusta escribir; 44%, la ortografía les produce susto; y
66%, les disgusta hablar en público, por miedo e inseguridad personal (…) únicamente el 30%
conoce los elementos básicos que aparecen en la estructura de un texto escrito, y un 49%, las partes
que integran textos como el resumen, ensayo...; pues, ¡no practican la escritura con entusiasmo!
(p.135 -177)
De igual modo, González y Vega (2010) concluyen después de realizar un diagnóstico con cerca de
1400 estudiantes de cinco asignaturas de diferentes programas de la Universidad Sergio Arboleda
que el 73,23% de los estudiantes ingresantes tienen un nivel de lectura literal y un proceso de
escritura básico; un escaso 22,81% muestra un nivel de lectura inferencial y solo el 3,94% presenta
un nivel de lectura y escritura avanzado.
Esta realidad sobre el desempeño de gran parte de los estudiantes que ingresan a la Educación
Superior ha desencadenado una preocupación en los últimos años por investigar lo que se está
haciendo en las universidades colombianas en torno a las competencias comunicativas, aunque es
relevante mencionar que la oralidad ha tenido menos atención en comparación con la lectura y la
escritura (Núñez, 2016). De ahí que el principal antecedente para este estudio es la investigación
interinstitucional coordinada por Pérez y Rincón (2013)4 ¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. El grupo
de investigadores, por medio de un estudio descriptivo e interpretativo con datos cuantitativos y
cualitativos en 17 universidades de Colombia, encuentran entre sus hallazgos que aunque estas IES
sí se ocupan de fortalecer la lectura y la escritura académica, en su mayoría solo lo hacen a partir de
la oferta de cursos en primeros semestres en los que estas competencias son abordadas de forma
genérica, mas no como prácticas epistémicas que les permita a los estudiantes construir y
4 Código COLCIENCIAS PRE000439015708
transformar conocimiento dentro de sus disciplinas. De hecho, ofrecer programas universitarios
sobre lectura y escritura de forma genérica en los primeros semestres es una tendencia a nivel
continental, según el estudio realizado por Cardona (2015), en el cual se indica que el porcentaje de
universidades en Argentina, Chile, Colombia y México que ofrecen estos cursos es del 81%.
Si bien el tratamiento dado a las competencias comunicativas como competencias genéricas es
necesario para apoyar a los estudiantes en sus primeros semestres, esta condición conlleva una serie
de dificultades. Por un lado, ha causado que los docentes disciplinares se despreocupen de su
enseñanza y vean esta tarea solo exclusiva de los profesores del área lingüística. Por otra lado,
afecta directamente a los estudiantes, pues como lo enuncia Carlino (2004) desaprovechar la
potencialidad epistémica de la escritura es una tendencia que se constata en los universitarios. Con
relación a estas problemáticas, los resultados de la investigación de Pérez y Rincón (2013) sugieren
avanzar en investigaciones que den cuenta de prácticas destacadas sobre formas de enseñar estas
competencias en ámbito disciplinares para consolidar un saber pedagógico y didáctico importante
para la Educación Superior. Con este interés, en estudio indago ¿cómo se dan los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de la oralidad y la escritura en el curso disciplinar de Derecho
Lógica y retórica de la Universidad de los Andes? e incluyo las siguientes subpreguntas: ¿cómo
perciben los estudiantes del curso los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la
comunicación oral y escrita? y ¿qué prácticas de comunicación enseñan a participar de los géneros
discursivos de la disciplina y promueven el uso epistémico de las competencias comunicativas?
Contexto
La motivación de esta investigación es precisamente estudiar a profundidad un aula disciplinar que
enseñe competencias comunicativas y un contexto idóneo para este fin es la Universidad de Los
Andes, que se caracteriza por brindar a toda su comunidad estudiantil un acompañamiento en estas
competencias a través del Programa de Escritura, Lectura y Oralidad que dirige el Centro de
Español (C.E.). Desde allí se coordinan estrategias como diagnósticos de ingreso, tutorías diarias –
de participación voluntaria –, programas de formación como los cursos básicos de español, los
cursos de escritura intensiva o cursos tipo E5 (Escritura) y una página web oficial
6 que le ofrece a
5 Los cursos tipo E incluyen la escritura a través de su currículo para que los estudiantes desarrollen sus habilidades
escritas, a la vez que adquieren conocimientos disciplinares. A partir del semestre 2011-01, todo estudiante de pregrado
de la Universidad de los Andes debe tomar dos cursos E durante su carrera, además de haber aprobado el curso de
Español. (Morales, en Escallón y Forero 2016) 6 Página web C.E.: leo.uniandes.edu.co
los estudiantes recursos de consulta permanente. No obstante, de las anteriores estrategias, esta
investigación se centra en un curso tipo E llamado Lógica y retórica de la Facultad de Derecho, una
cátedra disciplinar que llama la atención por sus características únicas; por un lado, tiene por énfasis
pedagógico en el desarrollo de habilidades de expresión oral, y por otro lado, es un aula que a partir
de 2012 integra en su currículo el componente E de escritura intensiva con el apoyo del C.E.
Además, con el objetivo de promover la investigación jurídica, el estudiante aborda de forma
constante procesos de lectura; de ahí que abarca las cuatro habilidades comunicativas: de
comprensión (leer y escuchar) y de producción (escribir y hablar). Así, por estar situadas en una
disciplina, se espera que la lectura, la escritura y la oralidad trasciendan el aprestamiento de
habilidades fragmentarias al estar articuladas a géneros discursivos y prácticas sociales
determinadas por el campo del Derecho.
Desde otra perspectiva, el curso resulta tractivo para su estudio al considerar que recibe una
población considerable de estudiantes de primer semestre, por lo que asume un reto importante si
como lo han señalado Uribe y Camargo (2011), Sánchez y Brito (2015) y González y Vega, 2010,
gran parte de los estudiantes que ingresan a la universidad muestran un bajo desempeño en estas
competencias. Por todas las razones expuestas, Lógica y retórica es un espacio educativo de interés
para analizar cómo se dan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias
comunicativas, especialmente, las de oralidad y escritura por ser los ejes del curso: “los contenidos
teóricos se desarrollarán de forma paralela a las habilidades de expresión verbal y escrita que
constituyen el eje del curso”. (Programa Lógica y retórica, 201701)
Objetivos y métodos
El objetivo general de este estudio de caso es comprender cómo se dan los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la oralidad y la escritura en el curso disciplinar de Derecho Lógica y
retórica. Por esta razón, observé la totalidad de las clases (28) para captar en su contexto natural las
dinámicas e interacciones de aula. Un objetivo específico y transversal al anterior es conocer las
percepciones de los estudiantes, quienes son el centro de los procesos en el modelo competencial,
sobre la forma como se abordaron en el curso la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la
comunicación oral y escrita. Para esto realicé entrevistas semiestructuradas a 9 de los 22 estudiantes
del curso en dos momentos del semestre: inicio -semana 2 y 3- y final -semana 16 y 17-. Asimismo,
un segundo objetivo específico es identificar qué prácticas de comunicación enseñan a participar de
los géneros discursivos de la disciplina y promueven la función epistémica de las competencias
comunicativas. En otras palabras, se busca identificar cómo se realizan en el curso los dos objetivos
de la alfabetización académica, concepto que promueve la enseñanza de las competencias
comunicativas dentro de las disciplinas (Carlino, 2009; 2013ª). El estudio lo desarrollé en una de las
6 secciones del curso, durante el semestre académico 2017-01 y desde el rol de “participante como
observador”, ya que tuve en esta aula el rol de asistente graduada del C.E., una cercanía que facilitó
el detalle en la recolección de datos desde el enfoque cualitativo, a través del estudio de caso
etnográfico (Simons, 2011).
Aportes de la investigación
Los hallazgos que expongo en este trabajo ofrecen un aporte pedagógico y didáctico al campo de la
Educación Basada en Competencias en la Educación Superior. Lo anterior al mostrar una forma de
desarrollar competencias comunicativas en un curso disciplinar, diferente a su abordaje genérico
como ha sido la tendencia en Colombia, según Pérez y Rincón (2013). Además, con la rigurosidad y
el detalle que brinda haber observado la totalidad de las prácticas de escritura y oralidad in situ, lo
cual ha sido una carencia en las investigaciones sobre las prácticas, ya que estas en su mayoría no se
observan, sino que se determinan a partir del discurso de los sujetos, según el estado del arte de
Ortiz (2011). Con esto, la investigación abona el terreno de las propuestas disciplinares, pues como
lo señala Carlino (2013) ya existen muchos estudios desde el déficit y las carencias de estudiantes y
docentes, por lo que hacen faltan más estudios que aporten a mejorar esta problemática y en
derrocar mitos como el de creer que la enseñanza de estas competencias es responsabilidad
exclusiva de la educación Básica y Media o de cursos y talleres remediales en los primeros
semestres de la universidad. Las estrategias didácticas y pedagógicas que ofrece el aula de estudio
son un referente valioso para reflexionar acerca del uso extendido que se le ha dado a la escritura y
a la oralidad solo como instrumentos de evaluación y control de la adquisición de saberes.
Asimismo, el conocimiento de las dificultades y los aspectos por mejorar, con base en las
percepciones de sus estudiantes, aumentan la riqueza del estudio pues dejan abierta la reflexión
sobre nuevas formas de abordar las competencias comunicativas en el aula.
Expuestos el problema, el contexto, los objetivos y los aportes de esta investigación, el desarrollo
de este informe se presenta por capítulos en el siguiente orden:
i) Antecedentes iv) Resultados y discusión
ii) Marco conceptual v) Conclusiones
iii) Marco metodológico
10
Nota: La medición se dio en una escala en la que 1= nada,
2= poco, 3= bastante y 4= mucho.
Fuente: elaboración propia a partir de Beneitone et al. (2007)
1. ANTECEDENTES
1.1 Las competencias en el discurso internacional
Dada la conexión entre el mundo académico y la sociedad que permite el lenguaje de las
competencias, el discurso a favor de estas se ha extendido internacionalmente a través de proyectos
apoyados por la Unión Europea como Tuning Europa y Alfa Tuning América latina. El interés de
estos proyectos es encontrar puntos de referencia comunes centrados en competencias para facilitar
la comprensión de las estructuras educativas y así mismo la integración de los estudiantes y
profesionales de todas las regiones, dadas las dinámicas de la globalización: “Hoy Tuning es más
que un proyecto; se ha convertido en una metodología internacionalmente reconocida, una
herramienta construida por las universidades para las universidades” (Beneitone et al., 2007, p.12).
Las competencias en estos proyectos se dividen en dos grandes grupos: competencias genéricas
(comunes a varios campos de estudio) y competencias específicas (de un campo específico de
estudio). Además, Tuning promueve un sistema común de créditos académicos para la circulación
de estudiantes, criterios comparables para la acreditación de los planes de estudio y la validación de
títulos, el desarrollo de perfiles profesionales que favorezcan la empleabilidad y procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante.
En cuanto al objeto de este estudio, la
competencia en comunicación oral y
escrita está dentro de las 27
competencias genéricas seleccionadas
para la educación superior en el proyecto
Tuning América Latina. En la fase I
(2004-2007) todas las competencias
fueron medidas en grado de importancia
(relevancia para el trabajo en su
profesión) y grado de realización (el
logro o alcance de esta competencia
como resultado de haber cursado una
Competencia en comunicación oral y escrita
Importancia Realización
Valor Puesto Valor Puesto
Estudiantes 3,61 7 2,891 10
Académicos 3,673 8 2,601 11
Graduados 3,646 8 2,882 9
Empleadores 3,642 7 2,795 11
Tabla 1: Medición de grado de importancia y realización
para la competencia de comunicación oral y escrita
11
carrera universitaria). Esto a través de una encuesta a estudiantes (9162), académicos, (4558),
empleadores (1669) y egresados (7220) de América Latina. Según los resultados, expuestos en la
tabla 1, la competencia de comunicación oral y escrita, entre las 27 competencias genéricas que
incluye este proyecto, es valorada como importante para profesores, estudiantes, graduados y
empleadores de este contexto regional, pero todos los casos coinciden en que su realización o
desarrollo en la universidad es poco. (Beneitone et al., 2007)
1.2 Las competencias en Colombia
La EBC se posiciona en Colombia como una alternativa para avanzar en la calidad de la Educación
Superior (Tobón, 2006; 2010; 2016). Por ello, la educación por competencias se propone en todos
los niveles educativos en los documentos oficiales del MEN, que inicia con la política de
Revolución Educativa que se dio en el periodo 2002-2010 (MEN 2006; 2008; 2010, 2010a). En
estos años se hacen públicos los Estándares Básicos de Competencias para la Educación Básica y
Media, y en Educación Superior se avanza en la selección de las Competencias Genéricas (2009;
2009a; 2011). Con los Decretos de 2009, 1290 de Básica y Media y 3963 de Educación Superior, se
reglamenta la evaluación interna a través del ICFES, que ha implementado un sistema de
evaluación por competencias, como las pruebas Saber 3°-5° 9° (Básica), Saber 11° (Media), y Saber
Pro – antiguo ECAES – (Educación Superior).
En cuanto a las competencias comunicativas, en el marco de la Definición de Estándares y
Evaluación de Competencias Básicas en la Educación Superior del MEN, Peña (2008) menciona
que dado el bajo nivel de competencia oral y escrita por parte de los estudiantes que ingresan a la
universidad, es fundamental su fortalecimiento, especialmente, en el nivel de pregrado:
Al igual que un inmigrante que llega por primera vez a un país desconocido, la entrada del estudiante
a la universidad significa una iniciación a los lenguajes propios de las disciplinas, constituidas no
sólo por un corpus de conceptos y modelos metodológicos, sino también por un repertorio de
prácticas discursivas históricamente construidas, que se traducen en diferentes modos de hablar, leer
y escribir, y sin las cuales un estudiante quedaría desarmado para entrar a formar parte de la cultura
académica. (2008, p. 2)
Esto confirma lo que dice Núñez (2016) cuando expone que definitivamente una política estatal que
valora las competencias comunicativas influye en las políticas universitarias, lo cual explica el
creciente interés de las IES del país por su enseñanza. El estudio de Núñez (2016) también
corrobora cómo el desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita en
Educación Superior se ha legitimado en los últimos años por el déficit de competencia que
presentan los estudiantes que ingresan a la universidad. Además, por la necesidad de enseñar a leer,
hablar y escribir a los universitarios en todas las disciplinas según sus propias formas de
comunicación académica, y también, por el valor epistémico que tienen estas prácticas, es decir, por
su potencial para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje disciplinar. Estas razones muestran un
panorama general que permite entender la importancia que tienen las competencias comunicativas
en la Educación Superior.
Sin embargo, como lo comprueba la investigación de Pérez y Rincón (2013), el fomento de estas
competencias ha sido relegado en su mayoría a los cursos de lenguaje obligatorios o talleres
remediales, lo cual ha hecho que se descuide su potencial epistémico, especialmente el de la
escritura, al interior de los diferentes programas disciplinares. Para Pérez y Rodríguez (2013) no se
trata de crear una falsa dicotomía sobre si estas competencias deben ser pensadas como
competencias genéricas o específicas, sino de trabajar para que su función epistémica se fortalezca
al interior de las cátedras. Según su estudio, las competencias genéricas “cumplen una doble
función en los primeros semestres: a) sirve de puente entre la educación básica y la universidad y b)
apoya el ingreso a la vida académica especializada y a las dinámicas de comunidades disciplinares”
(p.155); no obstante, estas no son suficientes para que el estudiante domine las diferentes formas de
leer, escribir y hablar que encontrará a lo largo de su carrera y de las cuales dependerá el
aprendizaje de los saberes específicos, su desarrollo intelectual y su desempeño profesional. Por
ello, los investigadores sugieren abonar el terreno poco explorado de las prácticas de aula, en
especial por aquellas prácticas que denominan “destacadas”, de tal forma que permitan la
construcción de un saber pedagógico y didáctico sobre la forma como se puede orientar la
enseñanza de la escritura en la Educación Superior.
En este sentido, estudios que den cuenta de la forma como se articula la lectura, la escritura y la
oralidad en las aulas con los saberes disciplinares para favorecer el aprendizaje permitiría a los
docentes universitarios cambiar algunas percepciones que se han mitificado como la de pensar que
las competencias comunicativas son una labor exclusiva de la educación básica y media. Esta
concepción se demuestra en la investigación de Cárdenas (2014), en la que se indagó mediante
entrevistas y encuestas lo que los docentes y estudiantes dicen sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y escritura de textos académicos en la universidad. En sus resultados se indica que los
docentes justifican la causa de las falencias de sus estudiantes en las etapas de educación previas,
además existe también la errónea creencia que leer, escribir y hablar son procesos básicos que el
estudiante logra de una vez y para siempre antes de la universidad, o en su defecto en cursos de
lengua materna y que por tanto no tendría que enseñarse en los cursos disciplinares. Según este
estudio, estas concepciones influyen en las prácticas de enseñanza y en consecuencia afectan el
aprendizaje:
Podemos decir que las dificultades que presentan los estudiantes en estas habilidades [leer y escribir]
es la falta de desarrollo de las mismas en las cátedras que cada docente desarrolla en las diferentes
disciplinas: Esto nos indica que se ha prestado poca importancia a la función que el lenguaje oral y
escrito tiene en la misma construcción de la ciencia y en la construcción del conocimiento en estos
entornos de académicos. (2014, p. 76)
Estos mitos llevan a una conclusión general y es un desaprovechamiento de la función epistémica
que tiene la escritura y la oralidad en el aula de clase universitaria. Este hecho se puede evidenciar
por un lado en la indiferencia de muchos docentes que no la consideran responsabilidad de su
práctica y, por otro lado, en la utilización de la oralidad y en mayor medida la escritura solo como
mecanismos para evaluar (Carlino, 2009). Bajo estos antecedentes, esta investigación averigua por
el desarrollo de las competencias comunicativas al interior de las disciplinas, a partir de la
descripción e interpretación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación realizados en el
curso E Lógica y retórica de la Universidad de Los Andes.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Concepto de competencias
La génesis del término “competencia” en el ámbito profesional deriva de los años setenta, cuando
David McClelland, experto en motivación y profesor de la Universidad de Harvard, argumentó que
los resultados de las pruebas académicas o coeficientes intelectuales de un individuo no
garantizaban su éxito en el trabajo ni en la vida, por lo que propuso la necesidad de otra variable
que incluyera las características personales y los comportamientos del trabajador en contexto y así
predecir su verdadero desempeño. En la década de los 80, las competencias se introducen para
mejorar la eficiencia, calidad y pertinencia de la capacitación laboral en países como Australia e
Inglaterra (Molano, 2015; González y Larraín, 2006). Con el tiempo, estas competencias laborales
se hacen más exigentes como resultado del crecimiento global de los sectores productivos y de los
avances tecnológicos y científicos asociados a estos; por consiguiente, surge la necesidad de
articular la formación universitaria a los nuevos requerimientos. De esta interdependencia
educación–trabajo emerge la Educación Basada en Competencias (EBC) como un nuevo
paradigma para la formación profesional.
Para Tobón, Pimienta y García (2010), experto en el modelo por competencias en la Educación
Superior, estamos ante un nuevo paradigma en la educación que responde a los retos del momento
histórico. Para el autor, el paradigma de enseñanza tradicional ya no resuelve las exigencias y
dinámicas de la sociedad de la información y el conocimiento porque con la masificación de las
NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento) la transmisión y recepción de
datos está al alcance de todos, lo que hace necesario otro tipo de criterios para que el estudiante
decida y elija acertadamente qué tipo de información utilizar y para qué. De acuerdo a Kuhn (1996),
ante las anomalías que en un momento dado no pueda resolver la ciencia normal, prevalecerá la
propuesta o el paradigma que mejor interprete los cambios del contexto y dé respuesta a sus
problemas; en este caso concreto, las competencias cambian el enfoque tradicional centrado en la
lógica de los contenidos a la lógica de la acción e inserta cambios adecuados en torno al currículo,
al aprendizaje, a la evaluación y a la gestión docente (Tobón et al., 2010, p. 3).
Así pues, la EBC promueve una dinámica contraria a la tradicional: “ahora es esencial enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la ‘puesta en marcha’ de todo el ‘ser’
implicado en su resolución’ (Pimienta y Enríquez, 2009, en Tobón et al., 2010). Se trata entonces
de una propuesta que ofrece una formación más integral al individuo en sus diferentes dimensiones:
el saber que le aporta el conocimiento teórico académico; el saber hacer el conocimiento práctico,
y el saber ser, el conjunto de valores y actitudes para saber estar e interactuar idóneamente en el
mundo como ser social. Con el desarrollo de competencias se busca transformar el paradigma
universitario, centrado tradicionalmente en el saber, pues ahora, los conocimientos solo tendrán
sentido aplicados en acciones concretas, articulados con un saber hacer y un saber ser para
responder con idoneidad a los requerimientos contextuales y situacionales de la vida académica,
profesional y ciudadana. (Rodríguez, 2008; Rychen y Salganik, 2003)
En concordancia, en esta investigación el concepto de competencias se entiende como: “procesos
complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la
responsabilidad” (Tobón, Rial, Carretero y García, 2016, p.100). Por procesos complejos de
desempeño se hace referencia a la integración holística de las tres dimensiones: i) la afectivo
motivacional (actitudes y valores), ii) la cognoscitiva (conocimientos, conceptos, teorías y
habilidades cognitivas) y iii) la actuacional (habilidades procedimentales y técnicas). Por idoneidad,
a la calidad en el desempeño en cuanto a efectividad y pertinencia, y por responsabilidad a la
capacidad de reflexión, de evaluación, de mejora y aprendizaje que debe tener una persona para ser
competente. Todo esto requiere transformaciones en los procesos pedagógicos tradicionales y se
sintetizan a continuación.
2.2 La Enseñanza, el aprendizaje y la evaluación por competencias
La enseñanza en el modelo por competencias se caracteriza porque el docente le cede lugar al
estudiante para que este sea el verdadero protagonista, a través de metodologías que involucran una
participación más activa para valorar su desempeño ante situaciones complejas que requieran la
puesta en práctica de todas las tres dimensiones de competencia (saberes, actitudes y habilidades).
El rol del docente es el de ser un facilitador de oportunidades y no un trasmisor de contenidos, por
lo que los trabajos por proyectos, simulaciones, resolución de problemas, entre otros son propuestas
que promueven el aprendizaje por competencias. Así pues, el aprendizaje está ligado a la acción,
aunque acompañada de reflexión, ya que no se trata de estandarizar comportamientos. Además de
las cualidades y aptitudes particulares de cada estudiante, las competencias se desarrollan con
formación y/o experiencia, así que su aprendizaje no culmina en un curso, ya que se actualizan de
forma constante y por tanto requiere del individuo valores como la autonomía y la responsabilidad
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. (Cano, 2008)
La evaluación se basa en evidencias de desempeño, se caracteriza por ser holística y de orden
cuantitativo y cualitativo. Esta evaluación se lleva a cabo mediante matrices, que contiene los
criterios con la descripción de lo evaluable y la ponderación numérica de cada uno, según su grado
de importancia dentro de la asignatura o de la situación. Cada criterio a su vez contiene unos niveles
de dominio para indicar en qué nivel de logro se ubica el desempeño del estudiante. Estos niveles
en cada criterio facilitan el monitoreo tanto del estudiante como del docente en el alcance de las
metas. La evaluación se caracteriza por ser formativa a partir de la retroalimentación continua sobre
los logros y los aspectos por mejorar, pues valora tanto el producto como el proceso. La evaluación
pensada de esta manera no significa la culminación del proceso, como en el paradigma tradicional,
sino que se planifica paralelamente a las actividades para tomar decisiones y ajustes en favor del
aprendizaje. Por último, la evaluación por competencias debe darse en tres momentos: al inicio de
tipo diagnóstico, durante el proceso formativo y al final. (Tobón et al., 2016)
2.3 Competencias comunicativas
Dentro de las competencias genéricas para la Educación Superior se listan las competencias
comunicativas, que han tenido una trayectoria teórica relevante dentro de las ciencias del lenguaje.
Es así como el concepto de competencia comunicativa tiene su origen en la competencia lingüística
que plantea Chomsky (1974) en su trabajo sobre la gramática generativa, entendida como una
capacidad innata en el ser humano separada de la actuación o uso real de la lengua. Sin embargo,
esta teoría fue controvertida por Hymes (1971), para quien el conocimiento gramatical no es
suficiente sin el conocimiento contextual, cuyo carácter social establece reglas de uso. Para Hymes
los enunciados deben ser tanto gramatical como socialmente correctos y acuña el término de
competencia comunicativa para integrar conocimiento lingüístico y habilidad de uso, de acuerdo a
los factores situacionales y contextuales. Años más tarde Gumperz (1982, en Lomas, 2014, p. 45)
precisa el concepto en los siguientes términos: “La competencia comunicativa se puede definir
como «el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas en general que los
hablantes deben poseer para crear y mantener la cooperación conversacional»; incluye, así pues,
tanto la gramática como la contextualización”. Por consiguiente, el factor gramatical ahora es solo
una dimensión de la competencia comunicativa. Según Canale (1983) la competencia comunicativa
integra cuatro áreas de conocimiento: i) competencia gramatical, ii) competencia sociolingüística,
iii) competencia discursiva y iv) competencia estratégica. En concordancia, el desarrollo de la
competencia comunicativa en los estudiantes implica más allá de los saberes sobre la lengua, el
aprendizaje de habilidades, destrezas y actitudes para un intercambio comunicativo correcto,
adecuado, coherente y eficaz en contextos y situaciones de comunicación. (Lomás, 2014, p 37)
En la universidad, las competencias comunicativas adquieren un rol fundamental tanto para la
comprensión como para la producción de conocimiento dentro de cada ámbito disciplinar. Según
Peña (2008, p. 2): “La importancia que tiene el lenguaje en la formación universitaria puede
sintetizarse en sus tres funciones principales: una función comunicativa, en cuanto sirve como
instrumento para enseñar, evaluar y hacer público el conocimiento; una función social, como
mediador en las relaciones interpersonales, los acuerdos y los proyectos cooperativos; y una función
epistémica, como herramienta intelectual y de aprendizaje”. Es esta última es la que se intenta
promover al interior de las disciplinas, pues por medio de la lectura, la escritura y la oralidad no
solo circula información, sino que su ejercicio planificado, consciente y reflexivo conlleva procesos
cognitivos que le ayudan al individuo pensar y aprender mejor. Dada su importancia para los
estudiantes, la “Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita en la propia lengua”, según el
proyecto Tuning y las políticas educativas del MEN, es una competencia de carácter genérico. Sin
embargo, considerarlas como habilidades generales crea la ilusión de que no están relacionadas con
el aprendizaje disciplinar. Por esta razón, un referente fundamental en este estudio es el concepto de
alfabetización académica.
2.4 Alfabetización académica
La Alfabetización académica es relevante para este estudio en cuanto este concepto se ha
consolidado en Latinoamérica como el principal promotor de la enseñanza de las competencias
comunicativas como prácticas sociales dentro de las disciplinas. La alfabetización académica es
promovida por Carlino (2009; 2013a), quien a partir de sus estudios sobre cómo se enseña la
escritura en otras universidades del mundo (Carlino, 2002; 2003; 2005) expande este concepto en la
región para concientizar a los docentes sobre la relación existente entre las prácticas de lectura y
escritura y el aprendizaje dentro de los ámbitos disciplinares de Educación Superior. Por esta razón,
los principios que guían esta propuesta tienen sus orígenes en los movimientos anglosajones
“Escribir a través del curriculum” (Writing Across the Curriculum - WAC) y “Escribir en las
disciplinas” (Writing in the Disciplines -WID). Russell (1990) refiere que estos dos fenómenos
llegan para refutar dos mitos tradicionales en EE.UU. El primero, el mito de la transience que
consiste en creer que la escritura es un conjunto de habilidades generalizables a cualquier situación
que se aprenden de una vez para siempre. Esta creencia sustentaba los cursos obligatorios y
“remediales” del primer año (First Year Writing Courses). El segundo mito llamado transparenc
concibe al lenguaje solo como un medio de comunicación que no afecta las ideas o el contenido,
pensamiento que se sustenta en el ideal platónico en el que las ideas pueden existir aparte del
lenguaje. Así pues, la alfabetización académica según Carlino (2013a) hace referencia a:
Proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los
estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos
en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional,
para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información,
jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos
de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir:
enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de
estudio adecuadas para aprender en él [énfasis mío]. En el primer caso, se trata de formar para
escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para
apropiarse del conocimiento producido por ellos. (2013a, p.370)
El primer objetivo de la alfabetización académica que menciona Carlino (2013a) sobre enseñar a
participar en los géneros propios de un campo del saber se cierne sobre el concepto de género dado
por Mihail Bakhtin (1979). Según este, en cada esfera social el ser humano hace un uso especial del
lenguaje, de modo que los usos verbales serán tan diversos como esferas sociales existentes. Así
pues, cada comunidad tendrá sus propios géneros discursivos que el sujeto solo aprenderá por su
experiencia in situ. A modo de ejemplo, un estudiante de Derecho necesitará familiarizarse con los
géneros discursivos de este campo, tanto escritos –leyes, sentencias, decretos– como orales –juicios,
debates, conciliaciones–, entre otros, pues son estas diferencias retóricas las que diferencian cada
esfera social. El concepto de género es entonces mucho más amplio al de tipo de texto, ya que
incluye tanto los aspectos textuales como las características contextuales. Bajo esta perspectiva, esta
investigación entiende la escritura, la lectura y la oralidad como prácticas socioculturales que varían
en cada esfera social, en este caso en cada disciplina. Como constructos dinámicos y cambiantes, no
se leerá ni escribirá, ni hablará igual en todos los lugares, por lo que todos los estudiantes tendrán
que “alfabetizarse” en los géneros discursivos de su profesión con el apoyo de los docentes expertos
en ella. Alfabetizar académicamente inserta entonces una diferencia notable entre “enseñar
prácticas situadas versus entrenar habilidades fragmentarias”. (Carlino, 2013a)
El segundo objetivo de la alfabetización académica mencionado por Carlino (2013a), referido a
enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento, tiene que ver directamente con el
desarrollo de las competencias comunicativas en las disciplinas para aprovechar su valor
epistémico. La función epistémica de la escritura es importante en la universidad para que el
estudiante pueda “descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al tema sobre el que escribe” (2013a,
p. 364). Esta función se da cuando a partir del trabajo de composición el autor desarrolla procesos
cognitivos para generar ideas que no existían antes de la actividad escritora (Cassany, 1999). Por
procesos cognitivos Cassany hace referencia a: “las distintas actividades de pensamiento superior
que realiza un autor para componer un escrito, en el periodo de tiempo que abarca desde que se crea
la circunstancia social que exige producir el texto hasta que este se da por acabado” (1999, p. 57).
Durante este lapso ocurren los procesos cognitivos de: interpretación textual, reflexión y
textualización, que Hayes (1996) propone en su modelo cognitivo de la composición escrita. Según
Cassany (1999, p.62), estos procesos hacen referencia a:
Interpretación textual: es el proceso cognitivo en el cual el escritor construye
representaciones mentales a partir de inputs -entradas de datos a su memoria- para elaborar
su texto. Esta información la recibe principalmente por medios de la lectura de textos
escritos, aunque también pueden provenir de medios orales, gráficos e incluso no verbales.
Reflexión: en este proceso cognitivo se crean representaciones internas nuevas a partir de
los inputs para crear nuevas versiones y productos de salida –outputs-. La reflexión incluye
tareas como: solución de problemas, toma de decisiones e inferencia.
Textualización: en este proceso se generan los productos escritos o fónicos a partir de las
representaciones nuevas construidas en la reflexión.
Los anteriores procesos cognitivos abarcan el proceso de composición desde la lectura hasta la
producción de textos. Qué tanta función epistémica ocurra dependerá de cómo se introduce el
conocimiento en el texto y lo que le ocurre a este a lo largo del proceso. Pueden ocurrir dos
situaciones: “transformar el conocimiento” (Knowledge telling) o “decir el conocimiento”
(Knowledge transforming). De acuerdo a Scardamalia y Bereiter (1992) estos son los dos modelos
de composición según haya o no función epistémica. En el primero se identifica en los escritores
novatos y el segundo en los escritores expertos. En “decir el conocimiento”, el autor se hace una
representación mental de la tarea, luego localiza identificadores de tópico (tema) y de género
(naturaleza del texto a escribir). Estos identificadores serán las pistas que usa el autor para buscar en
su memoria. El proceso de composición consiste en pasar automáticamente del pensar al decir: el
autor piensa y luego escribe: “Este proceso pensar – decir continúa hasta que se acabe la hoja o
hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria” (1992, p. 45). En síntesis es una
reproducción muy literal de los datos que recupera de la memoria.
En contraste, en el modelo “transformar el conocimiento” el autor reelabora los datos recuperados
de la memoria a partir de las necesidades retóricas de la tarea determinadas por el contexto. La
composición es consciente y se genera en un diálogo permanente entre el espacio conceptual y el
espacio retórico en el que se generan nuevas ideas: “la transformación de conocimiento se produce
dentro del espacio del contenido, pero para que esta se realice debe haber una interacción entre el
espacio del contenido y el espacio retórico. La clave consiste en traducir problemas del espacio
retórico en subobjetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa” (Scardamalia y
Bereiter, 1992, p. 48). Esta es la forma como se desarrolla la función epistémica en el ejercicio de
escritura. Ahora, Molina y Carlino (2010) estudiaron las relaciones entre el potencial epistémico de
la argumentación y el de la escritura cuando actúan conjuntamente. Las escritoras encontraron que
la argumentación fortalece y enriquece el potencial epistémico de la escritura cuando esta se asume
como una discusión crítica con un otro internalizado: “consideramos que la interacción entre
espacio de contenido y espacio retórico solo puede darse si se concibe el texto como una discusión
crítica” (p. 73). Según este estudio, pensar el texto como una discusión crítica obliga a quien escribe
a adelantarse a las razones que tendrá su contraparte o su lector y adaptar lo que escribe con el
objetivo de persuadirlo. Se trata así de una escritura pensada desde el lector y no desde el escritor.
3. MARCO METODOLÓGICO
Para responder a la pregunta, ¿cómo se dan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de
la oralidad y la escritura en el curso E Lógica y retórica de la Facultad de Derecho de la
Universidad de los Andes?, esta investigación la realicé desde un paradigma cualitativo para
comprender el fenómeno por medio de la inmersión en contexto y la experiencia personal de los
participantes. Este enfoque es adecuado para responder la pregunta pues, según Stake (2010), esta
forma de investigación permite comprender cómo funcionan las cosas o situaciones que hacen parte
de la cotidianidad: “investigar es averiguar, estudiar deliberadamente y buscar para entender”
(p.13). Asimismo, esta investigación cualitativa la hice a través del estudio de caso etnográfico. El
estudio de caso etnográfico, a diferencia de la etnografía clásica, puede realizarse en diferentes
escalas de tiempo, en culturas que sean familiares o no y se centra en un proyecto o programa
particular, sin por ello dejar de aspirar a comprender el caso en su contexto sociocultural y teniendo
presente conceptos y teorías de la cultura (Simons, 2011, p. 44). En cuanto a los métodos de
recolección de datos, el enfoque cualitativo permite el uso de varias fuentes para mayor riqueza y
amplitud, en este caso, utilicé la observación participante y la entrevista semiestructurada.
3.1 Observación participante
En este estudio de caso la observación participante fue el principal método de recolección de datos
y el instrumento de registro fue el diario de campo. Las observaciones al aula las llevé a cabo
durante el semestre 2017-01 -desde el 23 de enero hasta el 8 de mayo- para un total de 28 clases.
Estas las efectué desde el rol “participante como observador”, dado que tuve en el curso objeto de
estudio la función de asistente graduada del C.E., lo que me permitió entrar en interacción con los
estudiantes y así ver y analizar los fenómenos en tiempos y espacios reales de forma natural. Este es
uno de los roles sociales de observación que puede asumir el investigador, según lo propone Junker
(1960, en Álvarez-Gayou, 2003):
Este papel resulta mucho más naturalista y consiste en que el investigador se vincule más con la
situación que observa; incluso, puede adquirir responsabilidades en las actividades del grupo que
observa. Sin embargo, no se convierte completamente en un miembro del grupo ni comparte la
totalidad de los valores ni de las metas del grupo. (Junker, en Álvarez-Gayou, 2003, p. 105)
Mi trabajo como asistente graduada no fue un impedimento para la investigación; por el contrario,
fue una ventaja para realizar reflexiones e interpretaciones más informadas sobre los procesos
observados. Gracias a este rol de participante logré la observación del 100% de las clases
correspondientes al semestre 2017-01. Sin embargo, estas observaciones fueron selectivas, pues
estuvieron focalizadas en tres categorías predeterminadas, correspondientes a los componentes
pedagógicos que estructuran el Aprendizaje Basado en Competencias: Enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Gregorio Rodríguez Gómez y sus colaboradores (1999, en Álvarez-Gayou, 2003, p.
106) llaman a este tipo de observación sistemas categoriales, y se trata de observar determinados
fenómenos prestablecidos por las mismas preguntas de investigación. Lo anterior significa que la
observación puede estar demarcada previamente por el investigador, quien delimita las conductas o
relaciones a examinar de acuerdo a su interés. Al respecto, Valles (1999, p. 148) aclara que un
elemento común a todo acto de observación es que “toda observación es selectiva”.
Por otra parte, las observaciones de las clases correspondientes a las prácticas orales, como fueron
los debates -diagnóstico y final- y los discursos -1ª y 2ª versión-, las realicé con el apoyo de
sistemas tecnológicos, mediante grabación de videos. Esto con el fin de capturar estas evidencias y
evitar que el paso del tiempo pudiese alterar la memoria y la perspectiva del estudiante para el
momento de la entrevista final, ya que estas actividades ocurrieron en distintos momentos del
semestre. Así fue como estos recursos audiovisuales permitieron que cada estudiante antes de la
entrevista pudiese apreciar su desempeño en estas actividades y así responder con más precisión
cada pregunta sobre Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación del componente de oralidad. Los
estudiantes tuvieron la oportunidad de observarse a sí mismos y reflexionar sobre sus experiencias,
gracias a las ventajas que ofrece este sistema como por ejemplo observar el suceso repetidas veces.
3.2 Entrevistas semiestructuradas
Para dar respuesta a la pregunta: ¿cómo perciben los estudiantes del curso los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de la comunicación oral y escrita? elaboré entrevistas
semiestructuradas. Según Álvarez-Gayou (2003): “En la investigación cualitativa, la entrevista
busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus
experiencias” (p. 109). En esta investigación, la entrevista fue un método de recolección de datos
fundamental, en tanto aportó lo relacionado con la subjetividad del estudiante frente a los procesos
pedagógicos realizados en el curso sobre oralidad y escritura. En este sentido, lo que dicen los
entrevistados me permitió dar más profundidad a los datos de las observaciones. Estas entrevistas
ocurrieron en dos momentos del semestre 2017-01:
Primera entrevista semana 2 y 3 (30 enero–10 de febrero): esta entrevista tuvo como
objetivo conocer el perfil de los estudiante participantes, sus experiencias previas con las
competencias comunicativas de oralidad/escritura y conversar sobre el ejercicio diagnóstico
a partir un protocolo semiestructurado de preguntas, cuyo pilotaje se realizó con una
estudiante de Lógica y retórica del semestre anterior: 2016 – 02 (ver tabla A4 en anexos).
Entrevista final semana 16 y 17 (8 mayo – 19 mayo): esta entrevista tuvo como objetivo
conocer las percepciones de los estudiantes sobre los procesos de Enseñanza – Aprendizaje
y Evaluación sobre la oralidad y la escritura que se dieron en el curso, una vez finalizadas
las clases. Para esta entrevista final, los participantes observaron previamente los videos de
sus presentaciones orales de debates y discursos para recordar cómo fue su proceso y poder
responder más consciente y reflexivamente cada pregunta. Asimismo, para la parte de
escritura, se les pidió a los estudiantes llevar un portafolio de todos sus textos realizados en
el curso, incluidas sus evaluaciones, con el fin de que el estudiante pudiese tener presente
estos productos a la hora de responder las preguntas sobre este componente. El protocolo de
esta entrevista final tuvo varios ajustes antes de su aplicación de tal modo que se lograra
integrar los dos componentes (escritura y oralidad) en la misma entrevista. El reto fue incluir
las preguntas más importantes sobre las tres categorías sin extender demasiado el protocolo
para evitar agotar al estudiante. El pilotaje de esta entrevista se realizó con una estudiante de
otra sección, ya que los procesos pedagógicos son similares y las actividades realizadas por
los estudiantes son las mismas en todas las seis secciones del curso (ver tabla A5 en anexos).
3.2.1 Participantes
El curso E Lógica y retórica en el semestre 201701 tuvo 22 estudiantes matriculados, todos en 1.er
semestre de Derecho y para 19 de ellos fue su primer semestre en la universidad. Los estudiantes
participantes fueron elegidos de forma aleatoria y su participación fue voluntaria. En la primera
entrevista el grupo quedó conformado por 5 mujeres y 4 hombres, jóvenes entre 16 y 19 años de
edad, 4 de ellos provenientes de colegios de otras ciudades fuera de Bogotá. Para la entrevista final
se logró conservar la participación de los mismos estudiantes, a excepción de 2 –1 hombre y una
mujer7–, que fueron reemplazados por 2 estudiantes mujeres para realizar el mismo número de
7 El caso de la estudiante se dio por retiro del semestre en las primeras semanas y el caso del estudiante por
inconvenientes en su localización, ya que las entrevistas finales se realizaron después de finalizadas las clases.
entrevistas. La tabla 2 muestra una síntesis de los perfiles de los estudiantes entrevistados (los
nombres registrados son seudónimos ya que se garantizó proteger sus identidades):
Tabla 2: Perfil de los (as) participantes en las entrevistas
Participantes
( seudónimos)
Edad Procedencia Carrera Semestre Entrevistas
en las que
participó
Sonia 16 Sogamoso Derecho 1° 1 y 2
Mario 18 Cúcuta Derecho 1° 1 y2
Salomé 17 Villavicencio Derecho 1° 1 y 2
David 19 Bogotá Derecho 1° 1 y 2
Ana 17 Bogotá Derecho 1° 1 y 2
Camilo 18 Bogotá Ciencia Política
y Derecho
2° (Derecho)
3° (C. Política)
1 y 2
Deisy 18 Bogotá Derecho 1° 1 y 2
Samuel 19 Bogotá Economía y
Derecho
2° (Economía)
1° (Derecho)
1
Lilian 17 Nariño Derecho 1° 1
Mónica 17 Bogotá Derecho 1° 2
Leidy 18 Bogotá Derecho 1° 2
Con los dos métodos cualitativos descritos: observación y entrevistas, esta investigación aporta un
conocimiento sobre los procesos pedagógicos de las competencias comunicativas en Educación
Superior desde su expresión en el aula y desde la perspectiva de sus participantes. La validez y
credibilidad de este estudio está en la participación in situ que tuve como investigadora en la
totalidad de las clases, lo cual me permitió conocer de forma detallada los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la oralidad y la escritura, así como conocer de cerca el proceso de los
participantes entrevistados y comprender mejor sus percepciones.
Etapa 1
Semana
2 y 3
Etapa 2
Semana
16 y 17
Entrevistas
Observaciones (sem. 1-16)
Categorías
Escritura
Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
Oralidad
Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
Ilustración 1: Síntesis del diseño metodológico
3.3 Consideraciones éticas
Para las observaciones de clase solicité el consentimiento de la docente titular y de su monitor (ver
anexos B.1 y B.2). De igual forma, para asegurar la ética en las observaciones con apoyo
audiovisual gestioné con todos los estudiantes del curso un consentimiento informado en el que
aceptaban voluntariamente participar de las grabaciones (ver anexos B.3 y B.4). Para las entrevistas,
también conté con un consentimiento informado de cada participante y les garanticé el anonimato
de sus identidades (ver anexo B.5). También cabe mencionar que las fechas programadas para la
entrevistas las seleccioné pensando en la comodidad de expresión de los (as) estudiantes, dadas mis
funciones dentro del curso. Así fue como las entrevistas iniciales las organicé en una etapa
temprana del semestre y las finales después de terminadas las clases. Esto con el fin de que cada
estudiante se sintiera libre en responder a cada pregunta de manera honesta y transparente dentro de
un escenario confidencial de investigación, sin ningún prejuicio o temor frente a sus opiniones.
3.4 Plan de análisis de la información recolectada
En este estudio de caso las observaciones y las entrevistas tuvieron categorías predeterminadas por
la pregunta de investigación y por el marco de referencia sobre EBC. Estas categorías son:
enseñanza, aprendizaje y evaluación, que son los tres componentes de la acción pedagógica en el
aula y sobre los que se estructura la Educación Basada en Competencias, según Villa y Poblete
(2007). Cada una de estas categorías tuvo dos subtemas: oralidad y escritura, por ser las dos
competencias comunicativas objeto de estudio. En torno a estas categorías y subtemas organicé la
información proveniente de las entrevistas y del diario de campo. Con los datos del diario
discriminé el texto relevante en torno a cada categoría y luego elaboré memos analíticos para poner
en discusión los hallazgos con mi interpretación como investigadora, apoyada en la literatura del
marco teórico. Con las entrevistas finales, además de identificar en estas los segmentos que daban
cuenta de cada una de las categorías, clasifiqué las ideas repetidas por códigos, algunos EMIC –
provenientes de los datos- y otros ETIC –del marco teórico:
Tabla 3: Categorías, subtemas y códigos EMIC Y ETIC
Categoría Subtemas Códigos
Enseñanza
Oralidad
y
escritura
Estrategias de enseñanza, apoyos institucionales,
acompañamiento, críticas y sugerencias (EMIC)
Metodología de enseñanza, rol del docente (ETIC)
Aprendizaje dificultades, mejoras, actitudes, motivaciones, relaciones oralidad
y escritura, estrategias autónomas, otros aprendizajes (EMIC)
Textualización, Reflexión, Interpretación textual (ETIC)
Evaluación Espejos, retroalimentación, calificaciones, diagnóstico (EMIC)
Coevaluación, heteroevaluación (ETIC)
Con este procedimiento, los resultados que presento a continuación dan cuenta de la perspectiva de
los participantes sobre los procesos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación (qué piensan), junto
con una perspectiva descriptiva-interpretativa que se centra en estos tres fenómenos, pero en
contexto (qué hacen). Todo esto analizado e interpretado partir de la literatura del marco de
referencia, principalmente, sobre la formación por competencias en Educación Superior (Tobón et
al., 2010) y el concepto de alfabetización académica (Carlino, 2013a).
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de esta sección dan cuenta de las tres categorías predeterminadas: enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las competencias comunicativas de oralidad y escritura en el curso E
Lógica y retórica –sección 001–. La información proviene del análisis de datos de las 18 entrevistas
semiestructuradas y de las 28 observaciones de clase registradas en el diario de campo. La
estructura de este capítulo es la siguiente: i) Caracterización del curso, ii) La metodología activa y
la evaluación formativa para la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral y escrita, iii) La
evaluación formativa de la comunicación oral en el aula, iv) Percepciones de los estudiantes sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad y la escritura con la metodología activa y la evaluación
formativa y v) Alfabetización académica a través de los debates.
Contexto de aula. Este estudio se realizó en la sección a cargo de la coordinadora del programa –
sección 001–. Las clases se llevaron a cabo dos veces a la semana para un total aproximado de 28
clases en el semestre. Para el periodo 201701 el aula tuvo 22 estudiantes –21 en 1.er
semestre de
Derecho y 1 en 2.°–, 8 provenientes de otras regiones del país y 2 en doble programa de pregrado.
La clase la dirigió la docente titular con el apoyo de un monitor y una asistente graduada del C.E.
4.1 Caracterización del curso E Lógica y retórica: Syllabus y datos etnográficos
Lógica y retórica es una cátedra de primer semestre de Derecho, pertenece al ciclo I de
Contextualización y está conformada por 6 secciones de curso a cargo de docentes profesionales en
esta área. El curso tiene como objetivo general contribuir a la formación de sus estudiantes en dos
objetivos del programa de pregrado de Derecho: Comunicación y Argumentación e Investigación
Jurídica. Para esto, propone actividades prácticas de argumentación oral y escrita, bajo el método
de enseñanza de la cátedra activa. Con esta metodología se proponen diferentes ejercicios para que
el estudiante construya argumentos sólidos y persuasivos y, a la vez, desarrolle habilidades en
escritura y oralidad. La evaluación de las actividades es formativa para valorar el proceso individual
a lo largo del curso y promueve la participación de los estudiantes como coevaluadores. En cuanto a
los contenidos de la asignatura, estos se dividen es tres unidades: aproximación a la lógica y la
argumentación, técnicas argumentativas y falacias. Sin embargo, el eje del curso son las habilidades
verbales y escritas y no los contenidos teóricos, dado que estos se trabajan de forma paralela
(Programa del curso, 201701). Por esto, para fundamentar las prácticas, el programa ofrece a sus
estudiantes lecturas básicas sobre los contenido como: Las claves de la argumentación (Anthony
Weston, 2003), El imperio retórico (Chaϊm Perelman, 1997), Manual de escritura (Andrés Hoyos,
2015) e Introducción a la lógica (IL) (Copi, Irving y Cohen, Carl, 1995). La lectura de este material
la hace el estudiante antes de las clases para participar y discutir junto con la docente, pues se busca
que comprenda los conceptos centrales para que luego pueda aplicarlos adecuadamente en sus
prácticas de comunicación oral y escrita.
Como curso tipo E, Lógica y retórica tiene un componente intensivo de escritura, pero hace un
énfasis especial en las habilidades de expresión oral. Es así como en las primeras 3 semanas los
estudiantes hacen presentaciones orales breves, como es el caso de las introducciones personales y
las improvisaciones. Además, observan video sobre discursos con los que pueden apreciar de forma
crítica la forma y el contenido del orador; asimismo, se propicia en clase la participación constante
del estudiante de manera verbal. En la semana 2 ocurre una primera evaluación que es de tipo
diagnóstica que consiste en un debate que además incluye la escritura de un texto argumentativo. A
partir de este diagnóstico se inicia un proceso de enseñanza y alfabetización: en escritura, la tutora
del C.E. ofrece un taller sobre construcción de tesis y estructura de texto argumentativo; en consulta
e investigación, la bibliotecóloga de la Facultad ofrece a los estudiantes una cátedra sobre manejo
de bases de datos jurídicas; sobre conceptos clave como tesis, argumento, opinión y explicación, se
apropian de estos a través de un taller de escritura en el que los estudiantes interactúan en parejas y
realizan actividad de coevaluación, y finalmente, sobre los contenidos teóricos, como los
argumentos deductivos e inductivos, los estudiantes elaboran en parejas un cuento en el que aplican
las técnicas de Weston (2003).
En el desarrollo de las siguientes semanas, el curso propone diferentes actividades de expresión oral
como las pullas, cuyo modelo es el formato de El Espectador y los ejercicios de Sketch’s, puestas
en escena breves cuya temática fue el matoneo. Con estos dos ejercicios los estudiantes ponen en
práctica lo aprendido de forma teórica y perfeccionan sus habilidades como oradores. En las semana
8 se realiza el primer parcial del curso sobre estructura del razonamiento. Previo a este parcial se
realiza un taller de escritura cuya lectura de análisis es el ensayo “Sobre la guerra” de Estanislao
Zuleta, con el fin de preparar el examen, para esto se trabaja en varias clases en las que los docentes
apoyan el trabajo del estudiante. Este primer parcial es escrito y se realiza con base en la lectura
“The ballot or the el bullet” de Malcom X, el cual contiene preguntas sobre la idea central y pide la
elaboración de argumentos con base en el contenido del texto, así como la construcción de
diagramas o mapas conceptuales para representar la estructura argumentativa. Los estudiantes
disponen de tiempo tanto de clase como fuera de esta para realizar este trabajo de manera
individual, de modo que es un parcial que cuenta con proceso, diferente al tradicional. El segundo y
último parcial se da en la semana 13 sobre falacias, este tema implica lectura de los estudiantes y se
ofrece una clase organizada entre la tutora y la docente para socializar y aclarar dudas. Este parcial
es oral por medio de una exposición en parejas en torno a la identificación y el análisis de las
falacias en un producto cultural que bien podía ser un comercial, una publicidad, un texto, una
iconografía, entre otros de elección de los estudiantes, que involucre una situación de
discriminación. El parcial solicita la identificación de las falacias, el análisis de la relación entre las
falacias y la discriminación y una propuesta de enmienda.
El curso además propone ejercicios que incluyen primera y segunda versión, tanto oral como
escrita, como es el caso de los discursos para que los estudiantes puedan hacer proceso de escritura
y mejorar la calidad de la propuesta en contenido y forma. Por último, las prácticas más importantes
son los debates que se organizan así: diagnóstico inicial, diagnóstico final de clase y debate final
intersecciones. Los debates se caracterizan por tener un propósito argumentativo sobre
problemáticas o situaciones defendibles y razonables desde el campo jurídico. A través de las
prácticas de debates, los estudiantes comprenden que la argumentación, de forma oral o escrita,
requiere de una postura clara frente al caso o tema asignado y de una línea argumentativa sólida y
convincente para lograr la persuasión del auditorio o del lector. La línea argumentativa consta de
introducción, argumentación, contraargumentación y cierre. En escritura deben elaborar un texto
por posición, es decir, un texto a favor y un texto en contra. En oralidad, los estudiantes preparan la
defensa de las dos posiciones, porque solo hasta ese momento del debate se enteran de cuál tendrán
que asumir, pues son los evaluadores los encargados de asignar la posición a cada grupo. Por tanto,
la tarea tiene un nivel de complejidad mayor al acostumbrado en estos ejercicios en los que cada
participante estudia para presentar o defender una postura determinada previamente. La actividad de
debate evalúa el desempeño del estudiante en contexto a través de la Simulación de casos que atañen al
Derecho, una estrategia que consiste en “simular las actividades del contexto para aprender una
competencia”. (Tobón et al., 2010, p. 77). También promueve el Aprendizaje colaborativo, pues en
este ejercicio los estudiantes trabajan en equipo.
4.2 La metodología activa y la evaluación formativa: dos estrategias pedagógicas
para la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral y escrita
“En cada clase así no tuviera una nota se hacía una actividad, fuera oral o escrita”
(Sonia8, entrevista final)
Como lo describe Sonia, estudiante de primer semestre de Derecho, la oralidad y escritura se
desarrollan en el curso E Lógica y retórica a través de constantes actividades prácticas en las que se
“aprende haciendo”. Esto se comprobó a través de las observaciones de aula durante el semestre
2017-01, puesto que según los datos de diario de campo, de las 28 clases, 24 tuvieron participación
activa de estudiantes en diferentes ejercicios orales o escritos como se resume en la tabla C6 (en
anexos). El propósito de estas prácticas fue propiciar el aprendizaje a través de acciones para
valorar el desempeño del estudiante desde dos dimensiones de competencia: forma –cómo lo dice–
y contenido –qué dice– ya que ambas son indispensables para una comunicación correcta y eficaz.
Esta metodología, interpretada desde el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), es adecuada,
ya que las competencias, las comunicativas en este caso, no se aprenden por trasmisión, sino que las
construye el apropio aprendiz por medio de su actuación en secuencias de actividades que propone
el docente y que demandan del estudiante un desempeño integral de conocimientos, habilidades y
actitudes (Tobón et al., 2010). En las observaciones se encontró que la enseñanza con este enfoque
práctico tiene unas características que vale la pena resaltar y que los mismos estudiantes expresaron
en las entrevistas. Para profundizar en ellas a continuación cito una de estas opiniones:
La cuestión de la práctica fue brutal porque yo sentí que nunca nos dicen como “venga, venga para
acá, esto no es así, escríbalo de esta forma, No”, es “vea esto está mal por esto y esto, mire cómo lo
8 Todos los nombres citados en esta sección son seudónimos, ya que la investigación guarda la identidad de
todos los participantes.
corrige”, pero no es como corríjalo a las malas, sino mira estos temas, yo le doy estos temas para que
estudie, pero hágalo usted. Entonces yo creo que a diferencia de otros cursos, este curso como que en
verdad se preocupa por los estudiantes, en la medida en que, yo siento que en los otros cursos es
como “usted tiene que cumplirme con esto”, o sea yo cumplo con enseñarle lo mínimo, pero usted
mire cómo lo desarrolla. Aquí es “usted presentó esto, no espérese, a ver, hagamos una pausa, usted
está fallando en esto, pero si está fallando en esto, mire esto, revise esto y haga lo otro”, y
retroalimenta, y retroalimenta, o sea no dejan ahí a los estudiantes a la intemperie. Eso lo fue todo, la
práctica de ese curso en la medida en que fue menos cátedra y más práctica. (Ana, entrevista final)
Las palabras de la estudiante Ana sirven de ejemplo para señalar tres aspectos importantes sobre la
metodología activa. El primero de ellos es que contrario a la forma tradicional, el protagonista de la
clase fue el estudiante y no el profesor, gracias su constante participación en ejercicios de
comunicación oral y escrita. En esta medida, el rol del docente en el aula, como lo relata Ana, fue el
de facilitar oportunidades de aprendizaje, recursos, medios y orientaciones y no el de transmitir
contenidos, pues estos se integraban de forma paralela en las actividades. En las clases se observó
una actitud muy activa del docente por interactuar con sus estudiantes, atenta a resolver dudas,
plantear preguntas y motivarlos en cada actividad: “jueguen en el ejercicio”, “actúen”, “tómense el
tiempo” “amplíen más los movimientos” (Docente, clase 2). Así las cosas, la cátedra activa cambia
el sistema de formación tradicional por uno afín al Aprendizaje Basado en Competencias, en el que
el centro de los procesos de enseñanza es el estudiante: “ABC se trata, en definitiva, de que el
sistema de enseñanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema
anterior excesivamente centrado en el profesor” (Villa y Poblete, 2007, p.29). Este cambio en la
forma de orientar la enseñanza deriva en una percepción en la que el estudiante siente que el
docente ‘se preocupa’ por acompañarlo y no dejarlo solo, como lo expresa Ana.
Un segundo aspecto, es que la metodología activa, centrada en tareas orales y escritas, promovió en
los estudiantes dos valores trascendentales para una formación por competencias: su autonomía y
responsabilidad frente a su propio proceso de aprendizaje. Ana describe un docente que acompaña y
guía, pero el estudiante es el encargado de trabajar en el alcance de los objetivos. Según Villa y
Poblete (2007) desarrollar la autonomía del estudiante es importante porque las competencias no se
aprenden una vez para siempre, sino que se actualizan y se ajustan a los diferentes contextos, por lo
que la competencia más importante es aprender a aprender. Según los autores, la universidad debe
incentivar esta autonomía de forma progresiva a lo largo de la carrera. De hecho, mi experiencia en
esta aula como asistente graduada e investigadora me ha mostrado que un estudiante después de
recibir el apoyo y acompañamiento que necesita, por ejemplo en su proceso de escritura, con el
tiempo es más autodidacta en la forma de hacer sus textos. Cada estudiante tiene sus propias
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
Oralidad
Escritura
dificultades y fortalezas y en esta medida entre más personalizado sea este acompañamiento se
logran mejores resultados. Por esto es válido afirmar que la autonomía en proceso de formación
requiere de este apoyo docente, especialmente en los primeros semestres; pero en esta labor
mediadora también se deben es brindar espacio para que el estudiante reflexione frente a lo que
hace, lo que debe aprender, cómo y para qué y con base en ello tome sus propias decisiones.
El tercer aspecto por destacar y que menciona Ana de forma explícita y reiterada es la
retroalimentación porque fue un componente central para la enseñanza y el aprendizaje. Para entrar
en este tema, en la ilustración 2 se sintetiza la secuencia de prácticas de oralidad y escritura
observadas en el curso a lo largo del semestre 201701 para señalar el vínculo encontrado entre la
metodología activa y la evaluación:
La evaluación integró dos tipos de valoración: cualitativa y cuantitativa; la primera fue común a
todas las prácticas incluidas en la imagen, mientras la segunda tuvo excepciones. Nótese en la
ilustración que no todos los ejercicios tuvieron calificación, pero así no tuvieran ‘nota’, en términos
de la estudiante Sonia, siempre se le ofreció al estudiante una retroalimentación con comentarios
que destacaban tanto sus fortalezas como los aspectos a mejorar. Por esta razón, se puede decir que
la evaluación formativa fue la estrategia que complementó la enseñanza y el aprendizaje de la
oralidad y la escritura, ya que su rol fue el de estimular los ajustes entre cada ejercicio para
favorecer una evolución progresiva de desempeño a lo largo del semestre. A su vez, con la
Ilustración 2: Secuencia de prácticas de comunicación oral y escrita observadas en el curso durante el
semestre 201701 y porcentaje de calificación de cada una
evaluación formativa, el equipo de docentes llevó un seguimiento de cada estudiante para valorar no
solo sus resultados en cada práctica, sino su proceso. Así, de acuerdo a lo que explica Tobón et al.,
(2010) sobre la evaluación por competencias, el curso propone una forma de evaluar que trasciende
el enfoque tradicional, en tanto que no está al final, sino de forma paralela a todas las actividades,
ya que su finalidad es apoyar el aprendizaje y no solo medirlo en una escala de números. Según
todo lo dicho hasta el momento, la cátedra activa y la evaluación formativa permitieron:
Que el estudiante fuera el centro de los procesos pedagógicos y didácticos de aula, pues todo
giró en torno a su desempeño en prácticas de comunicación. De esta forma, se cumplió con
unos de los objetivos del ABC que es hacer del estudiante el principal motor de aprendizaje
al motivar su autonomía y responsabilidad.
Que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación funcionaran como procesos articulados y
no de forma fragmentada, lo cual ocurre cuando la dinámica pedagógica ocurre de manera
vertical: el docente instruye, el estudiante aprende por recepción y posteriormente en las
fechas de evaluación estudia o presenta un trabajo para comprobar que sabe.
Que la evaluación funcionara como un elemento fundamental dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje y no como un componente aislado solo para asignar calificación.
En el curso, el rol de este componente fue apoyar tanto al estudiante para monitorear y
ajustar su nivel de competencia, como al docente para orientar, retroalimentar y llevar el
seguimiento del proceso de cada uno de sus estudiantes. Por tanto, se trató de una estrategia
para desarrollar competencias porque fue permanente en el tiempo y porque cambia la
lógica tradicional de “evaluar los aprendizajes” por “evaluar para aprender”, que según
Cano (2008) es el cambio que requiere la evaluación en el ABC. De acuerdo a las
observaciones de clase, la evaluación del componente de comunicación oral fue la más
frecuente, dado el enfoque del curso por el desarrollo de estas habilidades. Por ello, a
continuación profundizo en cómo se dio la evaluación de las prácticas de oralidad en el aula.
4.4 La evaluación formativa de la comunicación oral en el aula
4.4.1 La evaluación diagnóstica como estrategia de iniciación al proceso de enseñanza –
aprendizaje de la comunicación oral
Cada estudiante que llega al curso trae sus propias fortalezas y debilidades con base en su
formación y experiencias previas. En las entrevistas iniciales cada estudiante manifestó sus
conocimientos y expectativas sobre la comunicación oral. Ana por ejemplo reconoce que en su
colegio no recibió formación en este aspecto: “en el Colegio a uno no le fomentan eso, como “sea
buen orador”, “hable”, “vaya”, “preséntese” y uno nunca desarrolla esa habilidad que es complicada
de desarrollar porque yo considero que todas las personas tienen ese miedo de hablar en público”
(entrevista final). Para estudiantes como Mario, Deisy, Salomé y David, todos en primer semestre
de pregrado, las habilidades o fortalezas que poseen las han adquirido de forma autónoma a través
de su experiencia en debates como los de Modelos de Naciones Unidas (MUN) en representación
de su colegio. También se halló situaciones más limitantes, como el caso de Lilian, para quien las
oportunidades de oralidad antes de la universidad solo se redujeron a exposiciones en algunas
asignaturas. Solo el estudiante Samuel, estudiante de doble programa, mencionó haber recibido una
formación sobre esta competencia en cursos de expresión oral que se daban en su colegio. En el
caso de estudiantes con más tiempo en la universidad como Camilo, que además de reconocerse
extrovertido, espontáneo, refiere experiencia gracias a su participación en escenarios universitarios
de discusión como en la sociedad de Debate uniandina y también en otras universidades como
vocero sobre temas de interés nacional como lo fue el proceso de paz.
Sin duda, el semestre 201701 tuvo una gran diversidad de estudiantes dentro de la misma aula;
todos con necesidades y expectativas diferentes. Por este motivo, la evaluación diagnóstica que se
realizó en una etapa prematura del semestre (semana 2 y 3) fue trascendental para el proceso
formativo de cada uno. El diagnóstico del curso consta de un debate que implica habilidades orales,
argumentativas y conceptos disciplinares9, a través de la técnica de la simulación, en este caso, de
un estrado judicial que pone al estudiante en contexto ante una situación similar del ejercicio
profesional del abogado. Por el poco tiempo que lleva el estudiante en el curso y en la carrera, este
debate es una tarea exigente, cuyo desempeño dependerá de sus propias cualidades como orador,
del trabajo que logre hacer con su equipo, de su capacidad de investigación y de sus habilidades
cognitivas para organizar, analizar, sintetizar y argumentar. Sin embargo, el propósito de esta
evaluación diagnóstica no es decirle al estudiante lo que no sabe o no ha aprendido en etapas
previas de educación, como sería en la forma tradicional, ya que le ofrece al estudiante información
sobre su desempeño como orador en el contexto de su carrera, por medio de la retroalimentación.
Asimismo, el diagnóstico promueve en los estudiantes la reflexión y los ajustes sobre sus hábitos de
aprendizaje, puesto que su entrada a la universidad y a una carrera le significan desaprender y
9 Para el semestre 2017-01 el caso fue la toma del Palacio de Justicia por parte del grupo guerrillero M-19 en 1985. Las
posiciones: víctimas y Estado colombiano.
volver a aprender incluso sobre aspectos que consideraba ya adquiridos. Ana se refiere a este
diagnóstico como un ‘choque’ entre el colegio y la universidad:
Cuando entré ese fue mi mayor choque principalmente en el primer debate porque yo venía del
colegio, o sea, en el colegio no le exigen tanto por ensayos y eso. Uno presenta un ensayo y se lo
califican muy bien, entonces uno en esa medida uno pensaba que uno escribía muy bien, que uno
tenía buena redacción y eso. Y el primer choque que uno se enfrenta apenas empieza el curso es que
uno no sabe escribir nada, no sabe argumentar, no sabe articular, no tiene nada. Entonces ese fue
como mi primer choque, decir “yo pensé que sí sabía, y en verdad no sé nada”. Entonces la parte oral
es como la expectativa que uno quiere cumplir, en primera parte en ese curso, porque uno sabe que
uno no habla bien, pero uno llega con la expectativa de que uno escribe bien. A la final uno se da
cuenta de que no hace ninguna de las dos bien, pero ese es como el incentivo que uno tiene en el
curso: ponerle la ficha porque uno quiere hablar bien, escribir bien, como aprender. (Entrevista final)
Como menciona Ana, el diagnóstico arroja diferentes dificultades, pero de la identificación de estas
es que arranca el proceso de aprendizaje de forma progresiva por medio del ejercicio práctico y de
la retroalimentación. Así, identificar lo que no se sabe para este nuevo contexto universitario es el
aporte más importante del diagnóstico, ya que despierta reflexiones, expectativas y motivaciones en
los estudiantes. A partir de la retroalimentación, cada uno encuentra los aspectos en qué debe
empezar a trabajar, pues en el aprendizaje por competencias la meta es superarse a sí mismo
respecto a un nivel inicial y no compararse ni competir con otros, como a veces se interpreta, ya que
cada aprendiz vive su proceso de manera diferente. Para Deisy, por ejemplo, su meta fue adquirir un
lenguaje más técnico: “En mi experiencia siento que el lenguaje que yo usaba en el Colegio para
mis textos y que yo creía suficiente, ahora en Derecho no es suficiente. Entonces a veces siento que
me faltan las palabras, que a veces me faltan conectores, que no encuentro muy bien como hilar las
ideas sin que suene repetitivo, sin que suene extraño”. Además del lenguaje, a Samuel le interesaba
aprender a debatir como un abogado: “lo más importante para mí es abordar como el componente
oral desde el Derecho. Entonces no sé, adquirir lenguaje jurídico, como un protocolo de cómo
debería abordar un debate cuando esté presentando hacia una audiencia que tengo que convencer,
como el componente de Derecho que tiene la oralidad”.
Encontrados nuevos retos profesionales a partir del diagnóstico, todos los 9 entrevistados
expresaron más inclinación hacia la comunicación oral que hacia la escritura porque, aunque
reconocen la importancia de los dos lenguajes, sienten que escribir es una habilidad con la que están
más familiarizados, en parte, porque ha tenido más formación previa. También porque para ellos es
una práctica que van a encontrar en otros cursos de su carrera, mientras que la formación en
habilidades orales no es tan frecuente y la consideran indispensable para su ejercicio profesional.
Ana expresa su prioridad por la oralidad de la siguiente manera: “la oralidad es la verdad, o sea,
cuando tú vas a hablar o lo es todo o lo es nada, o tú sabes o no sabes. Digamos que estamos en una
audiencia: ‘abogado tiene 10 minutos para defenderse’, uno no se va por ahí sí: espérese busco lo
que tengo escrito, o sea, uno no va a hacer eso, si uno no sabe qué va a decir, con qué se va a
defender, cómo va a manejar el juez para que falle a favor de uno. Grave”. Este punto de vista se
comprende al considerar la importancia que tiene la comunicación oral en el Derecho. Según Puy
(2009) a partir de 1945 con el desarrollo de los medios de comunicación, el ámbito jurídico se vio
estimulado de vuelta a la oralidad, de modo tal que el equilibrio entre oralidad y escritura en los
procesos es el camino que se tiende en la actualidad. Frente a estas expectativas, aunque Lógica y
retórica es un curso tipo E tiene un enfoque especial en las habilidades de expresión oral, mediante
constantes ejercicios prácticos y secuencias didácticas de debates y discursos. Incluso, como se
aprecia en la ilustración 2, este componente tuvo más porcentaje de calificación que la parte de
escritura. Así pues, el diagnóstico revela que los estudiantes tienen gran interés en mejorar su
comunicación oral, pero como competencia específica, es decir enfocada en su carrera.
Sin embargo, las observaciones de los debates en el aula y a través de los videos muestran que el
abordaje de las competencias comunicativas en la universidad, ya sea de forma genérica o dentro de
las disciplinas, no exime de la importancia de fomentar las habilidades de expresión oral en etapas
de educación previas y en otros espacios académicos extracurriculares. Los resultados de los
debates diagnósticos se comprueba que el factor de la experiencia que menciona Bouzas (2013)
juega un papel importante en el desempeño. Al observar los videos del ejercicio y oír las
retroalimentaciones se identifica que aquellos estudiantes que manifestaron haber participado en
actividades de debates en MUN o en su colegio demuestran mucha más confianza y destreza que
aquellos que no las han tenido, como es el caso de Lilian, quien después del debate expresa
frustración ante sus bajos resultados: “Me hace falta salir y hablar. En el colegio solo se hacían
exposiciones, nunca he participado en debates. Mis compañeros de acá ya tienen más experiencia,
están más familiarizados también con la forma de expresarse, no les afecta nada, ya tienen como
más seguridad de lo que van a decir, de lo que van a hacer, y si no lo prepararon bien, improvisan”
(Lilian, primera entrevista). Para Lilian, la falta de experiencias previas en comunicación oral y de
espacios en los que pudiese desarrollar sus potencialidades incidió en sus dificultades. El debate
diagnóstico saca a la luz esta problemática que afecta la inserción del estudiante a la Educación
Superior cuando no ha adquirido unas bases sólidas en habilidades de producción textual oral y
escrita académica. Salomé, una estudiante que reflexiona sobre la situación de Lilian, expresa que
aunque muchos estudiantes pueden obtener altos puntajes en el ICFES, este no mide competencias
de oralidad ni escritura que son tan necesarias en la vida universitaria, de modo que el estudiante no
se percata de la situación hasta que se enfrenta a la realidad. Sin embargo, estudiantes como Lilian y
Sonia que a partir del diagnóstico identificaron bastantes dificultades reconocen el apoyo que
encontraron en el Centro de Español (C.E.) de la universidad para mejorar su desempeño:
Yo pienso que la universidad brinda mucho apoyo tanto para la escritura como para la parte oral, en
el Centro de Español siempre habrá alguien que te va a escuchar, que te va a corregir o la misma
profesora o los monitores, entonces yo creería que influyó como el apoyo que recibí, y pues también
que traté de esforzarme al máximo, emm, pues tal vez un poco más que otras personas porque tenía
varias debilidades. (Sonia, entrevista final)
También para Lilian asistir al C.E. fue una ayuda fundamental para mejorar su escritura:
Fue de mucha ayuda, por ejemplo para hacer un ensayo es bastante importante, por ejemplo yo no
tenía ni idea cómo tenía que referenciar y pues yendo a las tutorías y al curso de español me ayudó
bastante para entender como se hacía porque la verdad yo llegué sin nada de eso. Yo puedo leer y
decir, bueno, voy a poner esto, esto, esto, pero no sé la verdad cómo vaya uno a ordenarlo. Por eso
antes de entregar el trabajo, el ensayo del debate, yo fui a tomar clases de escritura en el centro de
español. (Lilian, entrevista final)
Los relatos de Sonia y Lilian muestran que el C.E. cumple una función esencial en el
acompañamiento a aquellos estudiantes de primeros semestres que en su transición del colegio a la
vida universitaria se encuentran con dificultades, ya sea de comprensión o de producción textual
oral o escrita. Este apoyo institucional resulta una medida pertinente y necesaria, pues aunque el
ámbito universitario sea el mejor espacio para desarrollar habilidades comunicativas, según Bouzas
(2013), la complejidad que tienen estas dentro de cada ámbito disciplinar puede ser una barrera para
los estudiantes nuevos. Según las situaciones descritas, el debate diagnóstico del curso mostró ser
una estrategia de evaluación bastante efectiva para activar la reflexión, el interés y la motivación de
los estudiantes por empezar a mejorar en su comunicación oral y escrita y buscar de manera
autónoma apoyos en esta materia como los ofrecidos por el C.E. Los estudiantes afirman en la
entrevista final haber realizado un esfuerzo importante por mejorar a partir del debate diagnóstico
porque este les planteó retos a nivel personal:
Pues al principio fue muy fuerte, o sea lo reciben a uno con ese primer debate diagnóstico jajajaja no
y es muy fuerte, o sea yo creo que después de ese debate todo el mundo sale muy muy desmotivado.
Pero yo pienso que funciona es muy útil, o sea que a pesar de que es muy fuerte es muy útil porque
uno dice como en el siguiente debate no va ser lo mismo, o sea no me van a decir otra vez lo mismo
que me dijeron esta vez, eso no va pasar, y eso lo motiva a uno mucho para hacer las cosas mejor”.
(Mónica, entrevista final)
Lo mismo opinaron David y Sonia: “la retroalimentación recibida me ayudó porque en ese primer
debate como que le puse mucha atención a eso y creo que logré como ir mejorando. El debate
diagnóstico aportó muchísimo, es una actividad que yo creo que de hecho está muy bien que sea tan
fuerte” (David, entrevista final). “Yo pienso que eso me invitó a esforzarme más para el segundo
debate, a querer hacerlo bien, a asumir las correcciones y mostrar que el curso me había aportado
para mejorar y que entre el debate inicial y el final había existido una gran mejora”. (Sonia,
entrevista final)
De las evidencias de observaciones y entrevistas, concluyo que el ejercicio diagnóstico contribuyó
en gran parte a la efectividad que tuvo la evaluación formativa en el aprendizaje del estudiante. En
primer lugar porque fue el punto de partida para que los estudiantes empezaran a trabajar en el
alcance de las metas, tanto del curso como personales, de modo que se constituye en una estrategia
didáctica y pedagógica central en el desarrollo de competencias comunicativas. En segundo lugar,
porque el debate diagnóstico facilitó a los docentes llevar un seguimiento del nivel de competencia
de sus estudiantes y ajustar el plan de formación según las necesidades encontradas. Por último, el
diagnóstico de inicio fue un elemento que permitió que en el transcurso de las demás actividades se
evaluara tanto el resultado, como el progreso de cada estudiante respecto a su desempeño inicial,
especialmente en el diagnóstico final, lo cual es un aspecto clave en la evaluación por competencias
según Tobón et al., (2010). Así, al darse en el curso los tres momentos de evaluación: inicio,
durante y final se puedo valorar tanto la evolución del aprendiz como la eficacia del proceso
formativo.
4.4.2 La coevaluación y la heteroevaluación formativa para la enseñanza y el aprendizaje de
la comunicación oral
“Lo más importante para aprender oralidad y escritura es oír los comentarios, estén activos, esto les
va a afectar a ustedes positivamente en los diferentes ejercicios”
(Docente, clase debate diagnóstico 2)
La frase citada de la docente de Lógica y retórica sintetiza el rol dado a la retroalimentación a
través del comentario, para estimular el aprendizaje de los estudiantes. Según las observaciones, la
evaluación de las distintas prácticas de oralidad descritas en la ilustración 2, incluido el debate
diagnóstico, se llevó a cabo desde dos dimensiones: coevaluación y heteroevaluación, ambas
acompañadas de una lluvia de comentarios en torno a dos aspectos de desempeño: forma y
contenido. La forma centrada en las habilidades extraverbales y corporales y el contenido sobre la
línea argumentativa del discurso. Los comentarios abarcaban un tiempo importante de las clases y
por su intención formativa ayudaban a reforzar la enseñanza y el aprendizaje que se promovía a
través de las prácticas.
En la coevaluación, la voz de los estudiantes fue protagonista y, gracias a esto, la evaluación tuvo
una dinámica diferente a la tradicional, ya que, por una parte, trascendió la valoración cuantitativa
para ofrecerle al orador una retroalimentación que destacaba tanto sus fortalezas como los aspectos
por mejorar y, por otra parte, fue una actividad social, no exclusiva de los docentes. Así, por su
frecuencia y constancia, se puede decir que el comentario fue la estrategia didáctica del curso para
hacer de la evaluación un proceso inherente a la formación y no como un mecanismo aislado solo
con fines de aprobación o reprobación. Según las entrevistas, los estudiantes tienen una percepción
muy favorable hacia el método de evaluación implementado:
“Me parece que fue muy adecuada [la evaluación], porque no solo había los comentarios de los
profesores y evaluadores, si no de los mismos compañeros, de las personas que sienten lo mismo,
que están trabajando lo mismo, que están viviendo lo mismo, entonces, esa parte me parece
agradable porque ellos te dicen en qué debes mejorar, qué estás haciendo bien, y la matriz de
calificación me parece que es adecuada y se dan los puntos correctos para cada criterio”. (Sonia,
entrevista final)
Tal como dice Sonia, se observó que la voz de los pares fue importante en la dinámica de
evaluación. Durante los ejercicios de oralidad, además de el estudiante orador, estaba el estudiante
que comentaba y el estudiante espejo. Una vez el orador finalizaba el ejercicio se exponía a la
crítica de un par llamado ‘espejo’, quien se encargaba de ofrecerle la retroalimentación por medio
de la imitación. Del estudiante espejo, el orador recuperaba aspectos notorios para el público, pero
imperceptibles para él, como gestos, movimientos involuntarios, muletillas, entre otros, que por los
nervios del momento o por hábito no puede notar por sí mismo. La docente les menciona a sus
estudiantes las ventajas que ofrece el espejo para mejorar, ya que al verse en un otro les permite
reflexionar y tomar medidas para futuros ejercicios: “uno dice: de verdad me muevo tanto, de
verdad me veo así (…), uno va mirando qué le sirve y que no le sirve” (docente, clase 2).
Asimismo, felicita al estudiante espejo cuando hace una buena imitación o interpretación de su
orador: “excelente espejo, maravilloso”.
En las clases se observa que este ambiente evaluativo es dinámico y alegre, los estudiantes se ríen
de sus propias actuaciones, de las imitaciones de los espejos, todo en un aire de confianza y
confidencialidad en el que se sienten libres de cometer errores, aceptar las críticas y así mismo
ofrecerla a los demás; todos con el mismo ánimo de participar para aprender. Esta dinámica se
repitió en la mayoría de clases, pues la evaluación formativa siempre estuvo presente, aunque no
siempre haya tenido valor cuantitativo, como se indica en la tabla C6 (en anexos). Sonia destaca el
apoyo mutuo y la empatía que se genera en esta forma de coevaluación: “Es muy bueno porque uno
aprende a escuchar a los demás, como que uno dice ‘yo tengo el mismo error de usted’ sí, y como
sentir que uno también puede como ayudarle al otro a ser mejor, es algo muy agradable”. Las
percepciones señalan que tanto la imitación del espejo como los comentarios se reciben con una
actitud abierta hacia el aprendizaje, pues todo sucede en el marco del respeto y bajo una premisa
central en el curso: la crítica no se dirige a la persona, sino a su comportamiento como orador.
Según las entrevistas finales, los estudiantes percibieron de forma positiva el aporte del espejo en su
formación: “me parece que los espejos son un factor demasiado importante porque una vaina es uno
escuchar cómo uno lo hizo y otra cosa es ver cómo uno lo hizo” (Ana, entrevista final). Aunque
para estudiantes como Mario y Salomé, el espejo no es tan efectivo para el aprendizaje cuando el
tiempo de su actuación es demasiado breve o no lo hace con suficiente interés. Para ellos, es
importante que el espejo demuestre que ha sido buen observador y que logra comunicar de manera
precisa y clara los aspectos en que se debe mejorar: “Que me imite bien, como con ganas, que no
sea como por pasar, sino que sea como con intención, que en verdad me haya visto y como ‘no,
tiene que mejorar esto’ y me lo diga, eso me parece muy importante”. (Salomé, entrevista final)
Luego de la coevaluación realizada por los compañeros y el espejo, le sigue en este orden la
heteroevaluación por parte del equipo docente y, en el debate diagnóstico y el debate final
intersecciones, del evaluador externo al aula, por lo general, docente (s) de otras secciones de
Lógica y retórica. La retroalimentación en la heteroevaluación sigue la misma línea de valorar
forma y contenido, ya que ambos inciden en la efectividad del mensaje; aunque los evaluadores
profesionales en el Derecho se caracterizan por hacer retroalimentaciones más precisas sobre el
fondo, como por ejemplo el referido a las fuentes jurídicas utilizadas por los oradores para apoyar
los argumentos, entre otros aspectos disciplinares. En sus comentarios resaltan lo que el estudiante
hizo bien, lo que debe mejorar y también le hacen sugerencias y recomendaciones sobre cómo
podría hacerlo mejor la próxima vez. Los comentarios siempre se complementan, pues a pesar de
las diferentes voces, el uso de una matriz criterial que guía la valoración, respecto al orador, al
trabajo en equipo y al contenido argumentativo contribuye a la objetividad.
Para el estudiante David fueron precisamente los diferentes puntos de vista de cada evaluador o
comentarista el que enriqueció este proceso de evaluación y por supuesto el aprendizaje: “Pues es
bueno porque no se queda uno con una sola mirada. Puede que una persona se fije en las muletillas
y otra como que se fije más en la parte de expresión corporal. Entonces si solo te estuviera
evaluando una pues tendrías un problema ahí, porque como que no favorecería la integralidad”
(David, entrevista final). En los 3 debates diagnósticos, por ejemplo, hubo un total de 4 voces en la
heteroevaluación, además de las de coevaluación, por lo que cada estudiante orador recibió
aproximadamente 7 retroalimentaciones. La tabla E8 (en anexos) relaciona el orden en que se
presentaban los comentarios y algunos ejemplos. En síntesis, la retroalimentación formativa a partir
del comentario crítico fue transversal a los diferentes procesos de evaluación: coevaluación y
heteroevaluación y según Camilo, estudiante de 2.° semestre, fue este carácter crítico el que le
aportó efectividad al aprendizaje de la comunicación oral:
Fue muy dada la crítica positiva de hecho considero que muchos de los estudiantes salieron hablando
más de lo que podrían haber ganado con cualquier otro tipo de clase, pero sé que con Lógica y
retórica y más con la forma metodológica que se abordó, los estudiantes de hecho aprendieron
también a escucharse unos a otros y a recibir los comentarios que a veces no les gusta recibir,
entonces, sí, el punto fuerte de la oralidad se vio bien desarrollado gracias a la crítica constructiva
que se dio entre partes no?, ehh, a mí me gustó. (Camilo, entrevista final)
Según lo expuesto, la evaluación de las prácticas de comunicación oral por medio de los
comentarios tuvo varias condiciones didácticas que favorecieron el aprendizaje. En primer lugar,
están enfocados hacia dos aspectos: forma y contenido; en segundo lugar, valora lo que el orador
hizo bien, lo que debe mejorar y también se le hacen sugerencias sobre cómo podría hacerlo mejor
la próxima vez; en tercer lugar, se generan desde diferentes voces tanto en la coevaluación como en
la heteroevaluación para favorecer la integralidad y, por último, están dirigidos al orador y no a la
persona, lo cual fue un principio que permitió que la dinámica de evaluación se diera en un
ambiente de respeto, tolerancia y armonía. Por todo esto, concluyo que además de la experiencia en
las prácticas, la evaluación formativa fue la herramienta que complementó y reforzó la enseñanza y
aprendizaje de la comunicación oral en el aula.
Sin embargo, para tener un proceso evaluativo completo de 360 grados faltó darle protagonismo a
la dimensión de autoevaluación, ya que esta fortalece la autorregulación y atiende a la dimensión
intersubjetiva de cada estudiante. Con la autoevaluación se busca una metareflexión sobre los
logros y aspectos a mejorar para genera responsabilidad frente al propio proceso. Asimismo, la
autoevaluación permite que el estudiante participe en la valoración de las estrategias evaluativas,
los instrumentos y los criterios con los que fue evaluado para aportar a la calidad y la mejora del
proceso evaluativo. Según Tobón et al., (2010) la autoevaluación requiere de pautas o criterios
facilitados por los docentes con los cuales los estudiantes valoren su propia formación, de forma
cualitativa y cuantitativa, que en este caso, considero que sería pertinente al final de cada ejercicio,
de modo que la retroalimentación junto con el ejercicio reflexivo ayuden a impulsar su proceso de
aprendizaje.
4.4.3 Sobre las calificaciones en la evaluación formativa del curso
En las entrevistas de final de semestre se indagó por las percepciones de los resultados cuantitativos
obtenidos en el componente de oralidad a lo largo del curso y todos coinciden en haber recibido una
nota justa acorde a su desempeño, Ana por ejemplo menciona:
“Lo que pasa es que las calificaciones en este curso son muy exactas, muy puntuales, o sea, no es
como en otros cursos como que dicen una cantidad de críticas, y es como 4.5, o sea, como que es
muy coherente. Si yo tuve 20 críticas, bajó 20 décimas, no sé algo así. Es como muy exacto el
desempeño de uno con la nota, o sea uno no dice como “venga, venga, me calificaron bajito” o
“venga, venga, me regalaron nota”, No, nunca. Yo nunca sentí eso de mi parte” (Ana, entrevista
final)
No obstante, en las primeras entrevistas realizadas durante las semanas del debate diagnóstico
emergieron sentimientos encontrados en los estudiantes del curso, específicamente por las bajas
notas recibidas en este ejercicio. Ana en su momento expresó su inconformidad en estos términos:
Todos salimos bajos de nota de esa clase, todos dijimos como, fue como el choque, yo sentí que lo
hice bien, pero vi la nota y dije como esto no es una nota para lo que yo esperaba y no fui la única,
yo creo que a toda la gente le pasó lo mismo. Tienen que entender que nosotros somos universitarios,
pero que por ahora somos más de colegio que de universidad, todavía tenemos el grado pegado en la
espalda, y vamos en la tercera semana apenas, como nos van a exigir que tengamos argumentos
escritos y todo, o sea, la forma de calificar no debería ser tan dura, todos en esa clase salimos
deprimidos. No estoy de acuerdo es que le exijan a uno cosas a uno que no le han enseñado”. (Ana,
entrevista inicial)
Las dos entrevistas a Ana muestran un cambio de percepción sobre sus calificaciones al pasar el
tiempo. Sin embargo, fue claro que la nota del diagnóstico generó desmotivación, a pesar de que
esta se reemplazaba por la del segundo debate una vez el estudiante ha pasado por un proceso de
formación en oralidad, escritura y argumentación en el curso. De todas maneras la desmotivación se
notó en la interacción a través de las entrevistas realizadas de forma paralela a los debates,
especialmente, en una estudiante proveniente de otra región del país para quien era necesario
mantener un promedio de notas y el resultado de su debate le causó bastante preocupación: “me fue
muy mal y mi mayor miedo es que no saque los promedios que necesito ‘los que tienen aquí’ y
estoy muy estresada por eso, tal vez no era la carrera, no estoy como muy apta para esta carrera”.
(Lilian, primera entrevista)
Al respecto, aunque en una solución mediática se podría replantear la valoración cuantitativa en este
ejercicio, esta situación muestra una problemática de fondo que trasciende al curso y es la
dependencia del estudiante hacia la nota, por el mismo sistema en el que se ha formado y que le
impone metas numéricas que superar. Así la costumbre hacia la nota como premio o castigo puede
causar un desánimo que afecta su actitud hacia el aprendizaje, le puede generar incomodidad hacia
una determinada asignatura, hacia un docente o incluso pensar que no es apto para una carrera,
como le sucedió a Lilian; situaciones que pueden ser contraproducentes en una evaluación
formativa de tipo diagnóstica, ya que su objetivo es animar hacia el aprendizaje y no desmotivarlo.
Antes que un dilema entre evaluación formativa y evaluación sumativa, el problema reside en que,
dadas las presiones del medio, ya sean familiares, circunstanciales o de la misma estructura de
promoción educativa, el estudiante le da más importancia al resultado numérico que al cualitativo;
esto se aprecia cuando mira primero la nota que los comentarios y de esta depende en muchas
ocasiones si se abandona un proyecto una vez ha alcanzado la nota ‘suficiente’ o se sigue
esforzando por mejorar y superar sus propias metas. Un ejemplo de esta situación le ocurrió a
Salomé, una estudiante destacada del curso, quien manifiesta en la entrevista que una de las causas
de que en su segunda versión del discurso no le haya ido bien, fue descuidar su preparación porque
al haber obtenido una nota de 4,7 en su primera versión decidió darle prioridad a otra materia. Ante
la pregunta de si en el caso de haber obtenido una nota menor, 3,5 o 3,6, por ejemplo, hubiese
cambiado la actitud hacia la segunda versión, ella respondió: “Claro, porque yo saco un 3.6 y para
mí es terrible, 4.0 es nota, jajajajaja, entonces pues claro, hubiera sacado el tiempo de donde no lo
tenía para hacerlo”. (Salomé, entrevista final)
Este caso ilustra que un reto emergente para la evaluación en la educación por competencias, en
cualquier aula no solo de Educación Superior, es el de motivar al estudiante para que se interese por
la nota en el mismo nivel que en su propio desarrollo formativo. Uno de los cambios
paradigmáticos del modelo por competencias, como resultado de las mismas dinámicas globales, es
que no hay un aprendizaje acabado, este es permanente a lo largo de la vida y no termina en un
curso, ni mucho menos en una nota; de ahí que la educación por competencias se interese en formar
en valores como la autonomía y la responsabilidad. Ahora, tampoco se puede desconocer que el
valor cuantitativo es importante para el estudiante, por ello es fundamental una evaluación que
valore el proceso individual y que esto se vea reflejado en sus calificaciones, así como mantener su
motivación para seguir estimulando sus ganas de aprender, aun cuando ya ha superado la meta
numérica.
Si bien las notas del debate
diagnóstico causaron
desmotivación al inicio del
semestre, la entrevista final
reveló que esta percepción fue
cambiando, como en el caso de
Ana. A medida que
transcurrían las prácticas el
estudiante sintió que se tuvo en
cuenta su proceso individual a
partir del diagnóstico, en tanto
cada uno podía recordar cómo
fue su desempeño inicial y
cómo iba mejorando con el tiempo, y estos avances les fueron recocidos en sus calificaciones.
Como lo señala la ilustración 3 la nota del 1.er
diagnóstico fue superada por los estudiantes en su
diagnóstico final. Este cambio paulatino en las notas tuvo un impacto positivo en la motivación:
Pues uno se da cuenta de que era la nota que yo merecía, la nota que en verdad sí era. Como al
principio con esa nota del debate de la toma del Palacio de Justicia, ese primer texto fue como
traumático para mí, pero ya después cuando uno iba ya como viendo que me iba mejor con las notas,
cuando me fue bien con el primer ejercicio escrito que saqué como 4.3, a mucha gente le fue como
regular, entonces yo me di cuenta como oye: “yo soy capaz” como “voy a hacerlo bien” y uno coge
como seguridad en ese sentido porque uno va mejorando las notas. (Salomé, entrevista final)
Por esta oportunidad de enmienda es que las segundas versiones de las tareas son importantes en la
enseñanza competencial, ya que le permite al estudiante superar las fallas y evidenciar por sí mismo
su propia evolución. La evaluación fue entonces un proceso planificado, que valoró de forma
integral y particular al estudiante y le reconoció su progreso individual; de tal modo que fue un
agente más de aprendizaje y no una herramienta de aprobación o reprobación. Al final del curso
todos los estudiantes vieron los cambios tanto en su formación, como en su nota y la percepción
negativa que tenían de la calificación del 1.er
diagnóstico cambio drásticamente. Este giro se ajusta
0
1
2
3
4
5
6
Debate diagnóstico Debate diagnósticofinal
Promedio ideal
Promedio alcanzado enoralidad
Promedio alcanzado enescritura
Ilustración 3: Comparativo de notas entre el debate diagnóstico y el
final, con relación al promedio ideal
a los objetivos de la evaluación por competencias, pues su propósito, según Tobón et al., (2010,
p.124) es determinar los logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias
competencias esperadas en cierto espacio educativo, por lo que la razón de ser de evaluar es
contribuir a la mejora de lo evaluado, más que el factor numérico.
4.3 Percepciones de los estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad
y la escritura con la metodología activa y la evaluación formativa
En esta sección profundizo en las percepciones encontradas sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la escritura y la oralidad en el curso bajo las condiciones de la metodología activa y la evaluación
formativa de acuerdo a las entrevistas finales. Las viñetas señalan los hallazgos más relevantes:
La práctica y la retroalimentación fueron métodos efectivos para desarrollar habilidades de
comunicación oral, aunque hizo falta ofrecer más estrategias y otros estilos:
Los 9 estudiantes entrevistados al final del semestre se expresaron bastante satisfechos con los
avances logrados en su oralidad, gracias a su participación en constantes actividades prácticas y a la
retroalimentación recibida. Esto confirma la efectividad de estas dos estrategias en el aprendizaje:
Yo creo que la práctica es lo que le da la magia al curso. Porque si fuera solo la vaina magistral,
como usted debe hablar así, escúcheme blablablabla, nadie hubiera logrado nada. Lo clave de este
curso es que: hable con lo que pueda, hable como usted pueda, retroalimentación: “usted debe
mejorar esto y esto”, pero tranquilo que yo le voy enseñando, pero usted tiene que salir y aprender de
su propia experiencia, eso ya fue más que suficiente”. (Ana, entrevista final)
La eficacia que Ana le atribuye a la práctica en la mejora de la comunicación oral se puede entender
al considerar que las competencias comunicativas consisten en una capacidad idónea para
comprender y producir mensajes dentro de un contexto y situación particular (Lomas, 2014). Esto
implica en términos pedagógicos que para enseñarlas es necesario poner al estudiante frente a actos
comunicativos reales que le representen retos de aprendizaje. Por esto, la práctica, según Bouzas
(2013), es la mejor manera de lograr destrezas en oralidad y menciona la falta de experiencia como
la causa de las dificultades al hablar en público. En este sentido, un aspecto destacable de Lógica y
retórica es el énfasis que hace en las acciones comunicativas orales, sobre los contenidos, pues
estos, como las habilidades, se aprenden sobre la práctica, del ensayo y el error, según Salomé:
Eso fue como un ensayo error de verdad la clase, como que uno pasara al frente, todo lo que uno
sabe y lo que uno cree saber lo pone a prueba ahí y ya después ella [la docente] te dice como: “Te
equivocaste y cómo deberías de corregir esos errores”, entonces para mí el mejor método de
enseñanza es ensayo error porque uno no cae en cuenta de sus errores hasta que ya te los dicen: “oye
lo hiciste mal” o uno se ve en el video y después como nooo!, entonces lo que me pareció que ella
hizo ahí fue ponernos a hacer crítica de nosotros mismos”. (Salomé, entrevista final)
Este aprendizaje por ensayo-error se fortalece con la evaluación formativa, ya que la
retroalimentación, como lo dice Salomé, es la que les ayuda a ‘caer en la cuenta de los errores’.
Para el estudiante Mario, este fue precisamente su mayor aprendizaje: “todavía tengo muletillas,
pero por lo menos ya lo identifico, antes no era capaz de identificar, entonces aportaron bastante
[los comentarios] sobre todo en lo más importante que es identificar los errores”. Como se ve, parte
de la efectividad de la evaluación estuvo en brindarle al estudiante el conocimiento del error, pues
en términos pedagógicos es un estímulo fundamental para motivar el aprendizaje.
Una vez identificados los errores, el efecto que se busca con la evaluación formativa es la
superación de estos. Con esta intención, el curso propone una serie de ejercicios mediante los cuales
el estudiante tiene la oportunidad de mejorar su desempeño inicial y evidenciar una evolución
paulatina en su nivel de competencia. Este aprendizaje por ensayo – error se vio favorecido
especialmente a través de las secuencias didácticas de los debates y discursos porque, como se
aprecia en la ilustración 2, fueron las únicas actividades que implicaron segundas versiones, tanto
en oralidad como en escritura. Esto quiere decir que la efectividad de la metodología activa se logró
por medio de una planeación organizada de actividades que permitieron la trascendencia de la
retroalimentación para futuras prácticas: “pues yo lo que hacía era como oír los comentarios, ver
qué cosas estaban mal como para tenerlas en cuenta a la hora de presentar el otro ejercicio y pues
más que todo fue eso, como darme cuenta de mis errores para ya no volverlos a cometer en la
medida de lo posible” (Leidy, entrevista final). Se puede decir entonces que la enseñanza y el
aprendizaje de la comunicación oral tuvieron efectividad con la acción y los comentarios
formativos. Por la acción, porque como lo dice Cano (2008) ser competente va ligado a la ejecución
y por tanto es indisociable de la práctica. Por la evaluación porque uno de los beneficios que genera
cuando trasciende la calificación es la toma de decisiones por parte del estudiante para ajustar sus
técnicas habituales de aprendizaje y monitorear lo que hace para mejorar. (James, 2013, p. 14)
Sin embargo, las estudiantes Salomé y Deisy, pese a estar conformes con sus logros, manifestaron
que les hizo falta aprender más herramientas y otros estilos sobre comunicación oral. Según Deisy:
“Sí aportaba para mejorar en gran medida [la retroalimentación], pero siento que faltaba como
herramientas que no es solo decir como “hiciste esto mal”, sino ir como un poquito más allá porque
a veces uno se quedaba como sin saber qué hacer” (Deisy, entrevista final). En el caso de Salomé, le
hubiese gustado aprender otros estilos: “Como de otras maneras de llegar al público porque como
que sentí que todo el mundo seguía el mismo estilo, como en todo el proceso, como que sería
chévere ver como distintas, como una exposición para un trabajo, muy diferente que cuando uno va
a debatir”. De estas percepciones concluyo que, por un lado, se puede seguir mejorando en la
retroalimentación y también en promover la toma de decisiones y acciones por cuenta del estudiante
sobre sus debilidades. Por otro lado, que el paso por este curso no es suficiente para satisfacer todas
las expectativas de los estudiantes y tampoco en términos de competencia podría hacerlo, puesto
que las situaciones comunicativas varían de un contexto a otro, así que es importante que el
desarrollo de la comunicación oral, como se hace con la escritura, se aborde a través del currículo
en otras cátedras de la carrera, tanto por experiencia, como por la familiarización del estudiante con
otros géneros discursivos de su disciplina.
El aprendizaje de la escritura se dio mediante la práctica y la retroalimentación, aunque la
evaluación formativa no fue tan efectiva como en la oralidad porque la mayoría de los
trabajos no tenían oportunidad de reentrega que motivara la corrección de errores por medio
de su reescritura:
Los estudiantes entrevistados reconocen que la práctica intensiva que se dio en el curso fue lo que
favoreció el aprendizaje de la escritura: “la escritura es práctica, si tú no escribes y solo ves teoría,
jamás vas a aprender a escribir. En Lógica tienes que escribir en todas las clases, y fue como lo más
importante que vi en el curso, uno tenía que escribir en su casa, en las clases, por fuera, para
debatir, para la oralidad, para todo” (Salomé, entrevista final). Mario describe esta metodología de
enseñanza como un proceso sobre la marcha:
Pues yo diría que no es una clase en donde primero vamos a explicar, como un curso de
español, sino que a medida que tú vas haciendo tus ensayos, te van corrigiendo y eso te
ayuda más a caer en cuenta que si alguien te lo dice en un tablero y como que, sí, sí, sí. En
resumidas cuentas es como un trabajo sobre la marcha y es un trabajo que busca corregir los
errores, pero identificándolos primero para luego corregir. (Mario, entrevista final)
Este proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la marcha también se dio de la mano de la
evaluación formativa, dado que con el apoyo de matrices no solo se daba la calificación de los
textos, sino comentarios, tanto de lo que estaba bien, como de lo que se podía mejorar con respecto
a cada criterio. Para Sonia: “fue una evaluación totalmente completa, con los comentarios a corregir
y con las cosas que estaban bien, y pues cada retroalimentación del texto, pues le permitía a uno
mejorar para el siguiente, eso fue lo que más me ayudó”. Asimismo, Salomé menciona que al
escribir un nuevo texto tenía en cuenta los comentarios de textos anteriores para no cometer los
mismos errores: “Pues yo veía como lo que me habían escrito en el primer ensayo y ahí era como
que me faltaba, entonces trataba de no cometer el mismo error, entonces si yo tenía como un
ejercicio parecido yo bueno, aquí dice [señala un comentario del portafolio] está desarticulada esta
idea, como situaciones concretas actuales, entonces yo trataba de ser más contundente”. Sonia y
Salomé concuerdan en que las mejoras en escritura se dieron gracias a la retroalimentación y dejan
ver su iniciativa por revisar los comentarios de textos anteriores a la hora de volver a escribir.
Sin embargo, para estudiantes como David y Mario la retroalimentación de la escritura no fue tan
efectiva para el aprendizaje como lo fue en la comunicación oral porque a pesar de que esta fue
intensiva, el hecho de entregar cada vez un texto diferente fue un obstáculo para la metacognición.
De ahí, que los comentarios no tuvieron igual de trascendencia por falta de ejercicio de reescritura
para enmendar los errores. En otras palabras, para estos estudiantes faltó más proceso de escritura.
A mí me parece que son mucho más eficaces en oralidad que en escritura porque en escritura,
digamos que se ven, pero son como comentarios y ya, o sea, ehh me parece que sería mucho más
efectivo para la parte de escritura hacer como una segunda versión, porque a veces ehhh, cuando me
lo entregan, creo que soy yo y varias personas, que miran la nota y luego miran los comentarios sí?,
pero como no hay que entregar una versión que se pueda mejorar, pues sí, como si fuera solo un
comentario y no como algo para tenerlo en cuenta en el otro escrito. (Mario, entrevista final)
David expresó esta misma situación haciendo una comparación con otro de sus cursos tipo E: “(…)
entonces pues en Lógica le dicen a uno “mejóreme la conclusión” pues uno dice ya esto no me sirve
para nada, deje ahí, en cambio en el otro [curso] tengo que mejorar la conclusión porque si no en la
segunda entrega me va a ir mal, entonces es ese trabajo de metacognición ahí el que ayuda a que
uno mejore”. Por este motivo, los estudiantes Mario y David sugieren que haya más borradores de
escritura antes de las versiones finales y calificarlos con base en los cambios y que, en lo posible,
haya más trabajo de escritura en clase, pues según ellos con el apoyo del equipo docente y de los
mismos compañeros se escribirían mejores textos tanto en forma como en contenido. Una
excepción a la falta de reescritura, según Mario, fue el texto de los discursos, en tanto se mantuvo el
mismo tema entre cada versión así que logró hacer cambios sustanciales para la segunda entrega;
situación distinta con los textos de los 3 debates porque trataban sobre asuntos diferente en cada
versión y sin oportunidad de reentrega. En síntesis, aunque la retroalimentación era ‘buena’ y
‘suficiente’, en términos de Deisy, esta fue más significativa cuando tenían segundas versiones:
“(…) Sí, sobre todo cuando los podíamos volver a hacer, la retroalimentación era muy significativa
porque tenía uno la oportunidad como de identificar de verdad qué era lo que había hecho mal”
(Deisy, entrevista final). Esta situación representa un obstáculo para el uso epistémico de la
escritura, pues como dice Molina y Carlino (2010, p. 74), “los potenciales epistémicos de la
escritura y la argumentación descansan en estos procesos de: planificación, revisión y
reformulación”. Por tanto, es conveniente revisar el proceso de escritura de modo que haya más
planes de texto, más borradores y segundas versiones para que el estudiante pueda realizar más
actividad cognitiva y optimizar más su aprendiza sobre lo que escribe.
Frente a las percepciones sobre la carencia de procesos metacognitivos también veo importante
considerar que existen otras alternativas pedagógicas para promover la autorregulación del
estudiante sobre sus logros y aspectos por mejorar; uno de ellos es el uso del portafolio. El
portafolio según Cano (2008, p.13) es un mecanismo para ayudar al estudiante a tomar conciencia
“de qué aprende y cómo lo hace”. Este sistema no solo es útil para la escritura, sino también para la
oralidad porque sin procesos reflexivos el aprendizaje mediante la práctica puede caer en un
activismo que no favorece la capacidad del estudiante de aprender a aprender de forma autónoma y
responsable, que es la competencia más importante en la educación superior.
En el curso, el portafolio es opcional para aquellos estudiantes que quieran recibir un bono al final
del semestre, pero así solo es manejado como una carpeta de archivo porque no se promueve la
autorreflexión de la escritura ni de los ejercicios orales de forma escrita. Como lo dice Tobón et al.,
(2010, p. 146) “Más que una forma de evaluar, es posible entenderlo [el portafolio] como un modo
de comprender el proceso de apropiación del conocimiento de manera reflexiva”. Es por esto que si
se activa su verdadero uso se le dará un protagonismo a la autoevaluación, la cual es la dimensión
de evaluación menos abordada tanto en la escritura como en la oralidad. Ante esto, estimo
fundamental incentivar el hábito reflexivo para que el estudiante no se quede solo con la nota de los
trabajos cuando no haya reescritura, como lo expresó Mario, pues con una reflexión sistemática
aumentaría la metacognición y colateral a ello la autonomía y responsabilidad frente a su propio
proceso de aprendizaje.
Situaciones emergentes: faltó abordar en el curso las reglas de la lógica formal para
fundamentar las prácticas tanto de oralidad como de escritura.
Camilo, estudiante de 2° semestre de Derecho, hace una observación que atañe tanto a la escritura
como a la oralidad, pues para él hizo falta abordar las reglas de la lógica formal para fundamentar
las prácticas. Camilo asegura que hubiese preferido menos ejercicios a cambio de unas clases sobre
este tema. Por esta razón asegura que en escritura: “adquirí experiencia, pero no aprendí nada
puntual”. Según su percepción:
Tengo que distanciarme un poco con la posición que más me imagino tendrá devotos por
decir que la practica hace al maestro, por decir que los estudiantes aprenden mucho cuando
hacen muchos ejercicios, porquee, si bien estos ejercicios ayudan una clase magistral sobre
las reglas de la lógica formal pudo haber servido. Las claves de la argumentación de Weston
sirven como base, pero pudimos haber forzado un poco más el aprendizaje en cuanto a la
connotación casi que matemática de lo que puede ser un argumento, se me hace importante
también por lo menos para el tipo de escritura porque te ayuda mucho a esquematizar, es
decir, la reglas lógicas deberían estar impuestas implícitamente dentro de cualquier
afirmación para que no carezca de sintaxis, de conducción lógica, entonces, ehhh esa es
como mi mayor crítica. Está bien aprender a hablar, está bien aprender a tener emotividad,
pero en cierta forma hay que aprender a tener cierto discernimiento con lo que uno dice en
un debate cualquiera, entonces, por eso digo que las reglas formales de la lógica pudieron
haber sido una forma de abordar la coherencia lógica de las afirmaciones. Sin base teórica es
muy difícil llevarlo a la práctica. (Camilo, entrevista final)
El punto de vista que manifiesta Camilo sobre la necesidad de incluir en los contenidos del curso las
reglas de la lógica formal fue una percepción que, aunque no fue expresada por los demás
entrevistados, es un ejemplo de expectativas o intereses que pueden llegar a tener estudiantes con
más tiempo en la universidad que sería importante pensar, ya que podrían enriquecer y fortalecer
los procesos comunicativos en la disciplina. Buscar otras alternativas, otro tipo de lecturas u otros
contenidos no afectaría el enfoque activo del curso, pues para desarrollar bien cualquier
competencia, la dimensión práctica requiere de la dimensión cognoscitiva y de la actitudinal. Según
López (2013, p. 149), una competencia es un conocimiento funcional que se basa en actuaciones,
pero para ello se necesita integrar tres tipos de conocimiento: un conocimiento procedimental -
saber cómo- el cual se aprende por experiencia; un conocimiento declarativo –saber qué- que
corresponde a la parte teórica que dan los profesores y que se encuentra en libros y publicaciones; y
un conocimiento condicional –saber cuándo- que incluye los dos conocimientos anteriores para
saber cuándo y por qué debe hacerse una cosa y no otra. En suma, se debe atender tanto a lo
procedimental como a lo declarativo para promover un buen desempeño del estudiante. De hecho,
un buen diagnóstico ayuda a identificar cuál de estos dos conocimientos se debe fortalecer más.
Del mismo modo, algunas clases magistrales podrían ser una opción significativa para aquellos
estudiantes auditivos que aprenden mejor cuando reciben explicaciones por medios orales. Sin
embargo, vale la pena mencionar que la propuesta que se da en el aula sobre la forma de impartir la
enseñanza de los temas -estructura del razonamiento, técnicas argumentativas y falacias- es muy
coherente con los objetivos del curso. A cambio de clases magistrales, en las observaciones se
encontró el uso del método mayéutico por parte de la docente para construir aprendizaje en el aula
de forma dialógica. Los diálogos a partir de la instrucción de temas se generaron en diferentes
momentos del semestre (ver tabla D7 en anexos) y fue una alternativa que ayudó al estudiante no
solo a razonar, sino a expresarse y superar el temor de hablar en público, como lo expresó Salomé:
Me da como más confianza a la hora exponer o a la hora de estar en una clase, de participar,
porque uno llega a la universidad y uno es como vulnerable de cierta manera, y uno es como
que no quiero que me pasen o no quiero participar y es muy importante a la hora de aprender
y como que de hacerse notar de cierta manera porque también es importante uno, ehh si yo
quiero decir algo y me parece relevante hay que hacer el intento y hay que hacerlo con
seguridad y como los argumentos no puedes decirlos de forma desorganizada porque se
pierde la idea y tú quieres también contribuir a las clases, pero a veces no sabes cómo,
entonces me dio seguridad. (Salomé, entrevista final)
El método mayéutico, que tiene sus orígenes en el diálogo socrático, es una estrategia retórica que
sirve para desarrollar tanto habilidades de argumentación como de comunicación. Así, mediante
preguntas, la docente incitaba la reflexión, el pensamiento crítico, la elaboración de ideas y por
supuesto la participación del estudiante. Así las cosas, la parte teórica no se impartió en monólogo,
en el que el conocimiento viene de forma vertical, sino que se da en una interacción horizontal:
docente – estudiante que favorece el aprendizaje y a la vez la práctica de la comunicación oral.
Según López (2013), el diálogo es el tipo de comunicación más útil y efectiva en el contexto del
aprendizaje, que aunque es difícil de lograr en la práctica, desarrolla procesos de indagación,
reflexión y persuasión. Se puede decir que esta interacción horizontal en las clases para atender a
los conocimientos declarativos fue parte de la metodología activa que se dio en el curso y esa fue la
impresión de los estudiantes sobre la forma de enseñanza: “No era magistral, sino que ella [la
docente] nos ponía como a trabajar, en todas las clases teníamos que trabajar, teníamos que pensar o
teníamos que participar activamente” (Sonia, entrevista final). Aquí se muestra entonces otra
estrategia, diferente a la tradicional, que favorece el desarrollo de la comunicación oral en el aula.
La enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral se da también por medio de la
imitación:
Por último, de las entrevistas emerge otro aspecto interesante sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la comunicación oral dentro de la metodología activa. Según el estudiante Mario se trata de la
imitación:
“Yo diría que hay un doble componente de enseñanza, un componente que nace de las críticas (…),
bueno yo diría que es un triple, te acuerdas que al principio nosotros habíamos visto unos videos,
bueno eso es como la parte por decirlo así: teórica, la postura, el tono, el ritmo, el hilo conductor,
que intente ser armónico, ehh las críticas y finalmente a través de la imitación. Durante los debates
y durante los discursos yo veía muchas cosas que decía: oiga como que muy bueno tomar el discurso
por acá o llevar esa línea argumentativa o me fijaba también, en que a veces la gente tenía como
ciertas mañas para saciar o digamos para no dejar ver los nervios entonces yo caí en cuenta de eso y
me di cuenta que a veces yo cometía los mismos movimientos, tenía los mismos hábitos. Entonces
ya después, ehh mejoraba la postura, con más tranquilidad y organizaba mejor las ideas. Claramente,
vi ahí muchísimos tipos de oradores, muchísimas técnicas y las técnicas pueden funcionar a la
perfección no es necesario tener un modelo, pero sí es necesario como saber diferentes técnicas para
que no sea un mismo discurso todo el tiempo”. (Mario, entrevista final)
El componente de las críticas que menciona Mario atañe a los comentarios en la evaluación
formativa y la parte que llama teórica a la presentación de videos, que fueron una herramienta
utilizada por la docente para entablar diálogo con los estudiantes sobre estrategias de comunicación
oral en términos de forma y contenido. Los videos se presentaron en varios momentos -clase 1, 8 y
10 (ver tabla D7 en anexos)-, con ellos se revisaban aspectos tanto procedimentales como teóricos,
por medio de preguntas que dirigía la docente con el método ya antes mencionado. Ahora, el tercer
elemento al que alude Mario es una forma de aprendizaje que el estudiante descubre al observar a
otros y que él llama ‘imitación’. Este aprendizaje por estímulo social ocurre por medio de la
observación cuando el estudiante hace parte del público, pues desde esta posición ve y oye a sus
compañeros, así como los comentarios que estos reciben sobre sus aciertos y errores. Como
observador, el estudiante analiza habilidades y estrategias que posteriormente puede apropiar si
considera que le pueden aportar a mejorar su desempeño. Cada estudiante aprende de forma
diferente, de modo tal que la variedad de dinámicas del aula favorecen que explore y encuentre cuál
le puede resultar más efectiva. Para Mario fue la imitación: “yo diría que es más fácil aprender
digamos en oralidad por imitación a aprender por correcciones, obviamente se puede aprender por
ambos y ambos son efectivos, pero requiere mucho más tiempo aprender por conocimiento de
errores”. (Mario, entrevista final)
Además de la observación a otros, el trabajo colaborativo en las prácticas de debates fue otra forma
de estimular el apoyo de los pares, en tanto para sacar adelante el ejercicio todos se complementan
en conocimientos, habilidades y actitudes. Algunos estudiantes demuestran habilidades bastante
desarrolladas como oradores, otros poseen potencialidades en argumentación, otros de
investigación, etc. así que las relaciones y la interacción de unos y otros refuerza el aprendizaje. En
el debate diagnóstico, por ejemplo, Ana manifestó un gran apoyo y colaboración no solo de su
equipo, sino de sus compañeros de la contraparte:
Es que no pensamos como dos grupos diferentes, sino todos éramos un grupo que estaba en dos
posiciones, pero éramos un solo grupo. Entonces entre todos nos juzgamos, nos calificamos, nos
criticamos, o sea, digamos en los debates nos sentábamos así: cara contra cara hacíamos los debates
tal cual, y cuando terminaba el otro grupo, el grupo que estaba escuchando decía como oye estás
haciendo esto, oye tú estás mirando mucho la pantalla cuando el otro habla, oye tú has esto, y
después lo volvíamos a hacer. (Ana, entrevista inicial)
La experiencia de aprendizaje de Mario a través de la observación de sus pares y de Ana por medio
del trabajo en equipo, se comprende al tener en cuenta que el aprendizaje está mediado por lo
social, de acuerdo a los principios pedagógicos de Vygotsky (1995), en el que el estímulo del medio
y la mediación de los otros influye en el desarrollo cognitivo y también en los comportamientos.
Este aprendizaje social también fue motivado por la docente cuando después de algunos ejercicios
los invitaba a comentar sobre los aspectos que les había llamado la atención sobre las
presentaciones de sus compañeros, y también a través del trabajo colaborativo, ya sea a través de
actividades de coevaluación o de las mismas prácticas grupales de comunicación oral como los
debates. A partir de esto, se puede decir que estimular la interacción y el apoyo mutuo entre pares
es otra forma de enseñar en el aula competencias comunicativas.
Con esto finalizo este capítulo que presenta a grandes rasgos los resultados más importantes sobre
las percepciones de los estudiantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad y la
escritura con la metodología activa y la evaluación formativa. A continuación doy respuesta a la
última pregunta que plantee para esta investigación sobre competencias comunicativas en las
disciplinas, sobre qué prácticas de comunicación enseñan a participar de los géneros discursivos de
la disciplina y promueven la función epistémica de las competencias comunicativas en el curso.
Esto tiene que ver directamente con los objetivos que promueve el concepto de Alfabetización
académica (Carlino, 2009; 2013a).
4.5 Alfabetización académica en Lógica y retórica a través de los debates
4.5.1 Con los debates se enseña a participar de los géneros discursivos disciplinares
Como mencioné en el marco teórico, la alfabetización académica es el concepto que promueve en
Latinoamérica la enseñanza de las competencias comunicativas como prácticas sociales dentro de
las disciplinas. Este comprende dos objetivos, el primero, “enseñar a participar en los géneros
propios de un campo del saber” (Carlino, 2013a, p. 370). En Lógica y retórica, este objetivo se
llevó a cabo a través de las prácticas de debates, ejercicios de comunicación oral que estuvieron
organizados en secuencias didácticas10
. En estas actividades dos grupos de estudiantes se sitúan en
un contexto simulado de escenario jurídico que implica la presencia de jurados y de una audiencia a
la que tienen que persuadir. Para esto cada grupo de debate construye argumentos para defender una
posición sobre problemáticas o situaciones que atañen al Derecho. Por ejemplo, en el primer debate
que fue de tipo diagnóstico se abordó el tema de la Toma del Palacio de Justicia en 1985 por parte
del grupo insurgente M-19, en el que los estudiantes asumieron posiciones como Estado o como
víctimas. Cada grupo de debate tuvo que apelar a sentencias, leyes, normas constitucionales,
tratados internacionales, evidencias, testimonios y demás, para construir la línea argumentativa y
convencer al público o al lector en el caso de la parte escrita sobre su posición; este proceso se
repite con los otros temas de debate (ver tabla F9 en anexos ). Por esta razón, los debates fueron las
prácticas que más acercaron al estudiante a los géneros discursivos de su disciplina y a su
desenvolvimiento como oradores y escritores en su campo profesional.
Esto significa que para este debate el estudiante no solo puso a prueba habilidades vocales y
corporales para hablar y actuar de manera adecuada, sino capacidades cognitivas para demostrar su
conocimiento sobre la situación, su capacidad de investigación, análisis, interpretación de diferentes
fuentes y argumentación, que en conjunto con sus cualidades actitudinales ante la tarea, ante su
equipo de trabajo y ante su propio proceso de aprendizaje van más allá de la sola actuación o
habilidad procedimental y forman competencias al integrarse de forma holística con la dimensión
cognoscitiva y la actitudinal, de acuerdo a la definición de competencia de Tobón et al., (2010). En
cuanto a las actitudes que demandan las prácticas, hay una en particular que propició los debates y
tiene que ver con que el estudiante debía prepararse para defender las dos posiciones: a favor y en
contra. Esta doble posición en la tarea significó para los estudiantes un reto porque así no
compartieran la posición que defendían, debían asumir su rol y mostrarse seguros para lograr
conectarse con el público y convencer. Sin embargo, esta forma de plantear la tarea tiene un sentido
importante para la formación del estudiante de Derecho, pues según la docente:
10
Secuencia didáctica quiere decir que se llevaron a cabo en distintos momentos. En total se llevaron a cabo 3 debates:
2 en el aula −diagnóstico inicial y final− y 1 externo en la semana de exámenes finales conocido como ‘debate
intersecciones’ en el que debaten con estudiantes de otras secciones de Lógica y retórica.
Miren que a través del debate nosotros tratamos de decirle a ustedes que no hay una sola o única
respuesta correcta en el Derecho y desde el punto jurídico, para ser un buen abogado y una persona
que argumenta de manera eficaz, eficiente y demás, tiene que ser consciente de la relevancia de la
posición contraria, pensar como abogados es entender la posición de la contraparte para entender la
propia; es reconocer al otro, no desvirtuar la contraparte per se. Tengan en cuenta que hay un
elemento ético muy fuerte en el ejercicio profesional del Derecho. (Docente, clase 2)
En efecto, para Ana, hacer las dos posiciones significó una reestructura mental sobre la forma de
percibir y asumir las posiciones:
Yo siento que a uno le abre el mundo, voy a centrarme un poquito en los debates, al inicio pensaba
qué es eso de que uno tiene que hacer un debate a favor y uno en contra, o sea uno está en la
intemperie, como bueno sí, estoy neutro, ok, objetivo: ni SÍ, ni No. ¡Qué es eso!, eso es una locura y
uno ahorita lo piensa y uno es ¡cómo hice eso!, cómo tener una excelente argumentación a favor,
pero como contraponer mi propia argumentación en contra! y eso también es en la parte mental,
entonces eso fue muy clave que uno como que se le quitó como esa cuestión tan abstracta tan radical
como “yo tengo mi posición y la defiendo”, noo, totalmente no, aprenda también a mirar las cosas de
color blanco y sepa argumentar de acuerdo con la medida en que le toque. (Ana, entrevista final)
Como se ve, al articular conocimientos y actitudes acordes al hacer y al pensar como abogados, la
formación fue más allá de lo genérico y entró en el terreno de lo específico y particular de la
comunicación en esta comunidad profesional. Así que, el contenido disciplinar de los debates junto
a los requerimientos contextuales y situacionales que conllevan estas prácticas hizo que las
competencias comunicativas de la oralidad y la escritura no se abordaran como genéricas, sino
como específicas para el estudiante de Derecho. Este aprendizaje comunicativo especializado según
Carlino (2013a) solo se puede lograr dentro de las disciplinas y de la mano de los expertos en ella.
De hecho, al estar situadas dentro de un curso disciplinar sus procesos de enseñanza y aprendizaje
son mucho motivantes para los estudiantes. En el diálogo de entrevistas con Salomé y Mónica, ellas
manifestaron que a diferencia de su curso de español, encontraron en Lógica una escritura asociada
con su carrera de Derecho. Para Mónica esto fue lo más importante: “Sí y sobre todo enfocado a la
carrera porque puede que uno sea muy bueno escribiendo, pero una cosa es escribir para cualquier
otra cosa y otra cosa es escribir para la carrera y entonces fue muy útil” (Entrevista final). Salomé
fue un poco más directa al referirse a sus cursos de escritura y sus intereses:
La verdad Lógica fue como la asignatura que más me ayudó en todo el semestre porque para todas
las materias tenía que escribir algo, así sea un ensayo, una reseña, eso que yo metí tres cursos tipo E,
entonces se me dificultaba y la clase de español no me servía de mucho para construir argumentos
que es lo que yo necesito como para mis clases de Derecho. Entonces prefiero que hayan varios
cursos tipo E diferentes a español porque es como algo que te gusta porque es algo que te interesa,
porque uno escribe mal cuando no te gusta algo, porque si te gusta, tú ya sabes como oye yo puedo
hacer este enfoque y en verdad me interesa esto, como que en verdad sirve para construir tu texto,
pero en español no, yo la verdad no me esforcé para español, yo hacía mis textos normal y si sacaba
por encima de 4, pues bien, con eso me conformo, no te dan ganas de avanzar. (Entrevista final)
Según estas versiones, hay una mayor motivación e interés por los cursos cuya escritura está
relacionada con su disciplina. Según Hayes (1996 en Cassany, 1999) las predisposiciones, las
creencias y actitudes, los objetivos y la estimación del costo y beneficio también afectan la
implicación y el compromiso que tendrá el sujeto con la tarea de composición. De tal modo que
alcanzar una escritura estratégica y regulada también depende de su carácter situado y
contextualizado. La escritura en Lógica y retórica es producto de la participación del individuo en
un contexto disciplinar específico que le imprime motivaciones e intereses, dado que vincula el uso
de conceptos, saberes y estrategias retóricas propias del ámbito jurídico. Esta se dio principalmente
con las prácticas de debates porque fueron las que mejor articularon oralidad, escritura y saber
disciplinar. Con los debates, la formación en competencias comunicativas transcendió el carácter
genérico y por ello concluyo que con estas prácticas se cumplió el primer objetivo de la
alfabetización académica.
Ahora, el componente de escritura en Lógica y retórica también permitió cumplir el segundo
objetivo de la alfabetización académica mencionado por Carlino (2013a) que consiste en promover
una enseñanza universitaria que les permita a los estudiantes desarrollar competencias
comunicativas en las disciplinas para aprovechar su valor epistémico, aquel que está al servicio del
desarrollo cognitivo y del aprendizaje disciplinar, especialmente en el proceso de escritura. A
continuación profundizo en este aspecto.
4.5.2 Con los debates se desarrolla la función epistémica de la argumentación y la escritura
El trabajo de debate además está acompañado de escritura. La escritura tiene un potencial
epistémico que ha sido reconocido y demostrado por medio de modelos como el de “Transformar el
conocimiento” de Scardamaila y Beriters (1992). Mediante el ejercicio de escritura, quien escribe
activa procesos cognitivos que le permiten genera nuevas ideas, opiniones, ampliar su conocimiento
sobre un determinado tema, establecer relaciones, descubrir datos implícitos, entre otros, que no
existen en la mente del escritor, antes de escribir. Cuando escribe, el autor desarrolla capacidades
intelectuales y transforma su mente; por eso, la escritura es un medio de aprendizaje importante
dentro de las disciplinas (Carlino, 2009; 2013; 2013a). Este potencial epistémico se logra dar en el
proceso de escritura de los debates porque dada la complejidad de la tarea, el estudiante tiene que
poner en acción procesos cognitivos para su elaboración, que van desde la comprensión e
interpretación de diversas fuentes, en una fase previa de lectura, hasta la reflexión sobre las
decisiones retóricas y de contenido que incidirán en su texto y posterior debate oral. Se trata así de
los procesos cognitivos de interpretación textual, reflexión y textualización que Hayes (1996)
describe en su modelo de la composición escrita. A continuación profundizo en estos.
Interpretación textual: aunque la oralidad y la escritura sean los ejes del curso (programa Lógica y
retórica, 2017-01), la lectura es un proceso transversal en los procesos de enseñanza - aprendizaje y
es el primer peldaño en la realización de las tareas de escritura de los debates. La primera lectura
que realizan es el instructivo de la actividad y luego las fuentes disciplinares, periodísticas,
académicas u otras que el estudiante utiliza para construir los 2 textos del debate: a favor y en
contra sobre el caso asignado. La lectura del instructivo es el punto de partida porque le da los
inputs o información para comprender la tarea: “lo primero que hice pues fue mirar la hoja
[instructivo], las hipótesis, o sea, había como tres hipótesis, entonces dije cómo puedo, digamos,
qué encuentro de cada una, entonces empecé a leer el libro, a leer los informes y eso” (Sonia,
entrevista inicial). Este material le da al estudiante las indicaciones del trabajo que tiene que
realizar, junto con los criterios de evaluación con los cuales le será valorado su desempeño11
. Según
Hayes (1996, en Cassany 1999) el éxito de la composición depende de la interpretación correcta de
términos como “describir”, “argumentar” “comentar” que definen el propósito de la tarea. Así, una
interpretación textual precisa de las instrucciones disminuye la brecha entre lo que pide el docente y
lo que hace el estudiante.
Una vez hecha una adecuada interpretación textual de la tarea, los estudiantes leen para
comprender textos durante la etapa de investigación, en la que se encuentran necesariamente con
fuentes especializadas tales como documentos judiciales y libros académicos. Para los debates les
fue necesario leer y contrastar la información proveniente de diversos textos y de autores con
distintas posturas sobre el mismo tema, lo cual es mucho más complejo que realizar la tarea con
base en una sola fuente y con una sola posición, que según Carlino (2007) es uno de los cambios a
que se enfrentan los estudiantes en su transición del colegio a la universidad. Este hecho les exigió
realizar una lectura más profunda, crítica y estratégica como utilizar toma de notas, subrayado, entre
11 Las instrucciones del debate por ejemplo ofrecían información relevante sobre el caso y las hipótesis sobre las cuales
se debía debatir. También contenían orientaciones tanto para la parte oral como para la parte escrita, tales como los
tiempos del debate, las fechas, los grupos de trabajo, el medio de entrega del escrito, las formalidades del documento y
algo muy importante como son las matrices de evaluación con los criterios y las descripciones de cada uno para que el
estudiante conociera con anticipación qué y cómo lo iban a avaluar.
otras acciones que facilitan los procesos cognitivos de interpretación textual (ver tabla G10 en
anexos). Este es el tipo de lectura que le permite al estudiante sumergirse en los géneros discursivos
del Derecho y empezar su proceso de aprendizaje disciplinar; por eso a la vez que leen para hacer la
tarea, leen para aprender sobre temas y conceptos de su profesión. La función epistémica al leer se
efectúa cuando el estudiante hace el esfuerzo mental por comprender e interpretar los datos y la
información aportada por las diferentes fuentes para obtener los inputs con los que construirá un
discurso propio en la escritura y posterior presentación oral.
Este proceso epistémico mediante la lectura se lleva a cabo por la transacción entre los contenidos
del texto, los conocimientos previos del lector y el conocimiento del contexto, lo que se conoce
como teoría transaccional (Rosenblatt, 1996). Las experiencias y conocimientos previos del
estudiante, así como su disposición son la base para la interpretación, la cual ocurre gracias al
encuentro con los textos y también teniendo en cuenta las circunstancias sociales que motivan la
lectura. Por eso la transacción ocurrida entre estudiante-textos en la elaboración de los ejercicios va
mucho más allá de la simple decodificación del lenguaje porque durante la lectura relaciona,
compara, valora, entre otras acciones cognitivas para organizar las dos estructuras argumentativas
del debate: a favor y en contra. En términos de Solé (2014, p.86) “el lector hace cosas con el texto
más allá de reproducirlo” y por tanto se puede decir que la tarea integra un uso epistémico de la
lectura, en tanto esta fue estratégica y no rutinaria para potenciar la comprensión. De este modo
también se cumple uno de los objetivos del curso sobre investigación jurídica, la cual es transversal
a las tareas para lograr un buen contenido argumentativo oral y escrito.
Reflexión y textualización: para que haya función epistémica es indispensable el proceso de
reflexión, con el cual el estudiante transforma los datos y la información recogida en la etapa de
lectura en argumentos para su debate. En esta elaboración de argumentos debe tomar decisiones
tanto de contenido como retóricas. En este proceso cognitivo se intersectan las potencialidades
epistémicas de la argumentación y de la escritura, pues según Molina y Carlino (2010) la
argumentación fortalece y enriquece el potencial epistémico de la escritura cuando esta se asume
como una discusión crítica con un otro internalizado. Este discusión con un otro se da en la
escritura del debate porque una exigencia de la tarea es precisamente escribir dos textos
argumentativos, uno por posición, es decir, que debe escribir tanto a favor como en contra, así en el
debate solo defienda una postura, que le será asignada por los evaluadores solo hasta el momento
del debate. Por esto, el estudiante debe considerar necesariamente los contraargumentos de ese otro
internalizado a la hora de construir argumentos para ambos textos.
En la composición del texto del debate se da entonces un diálogo con otro internalizado y a la vez
un proceso dialéctico entre el espacio retórico y el de contenido, que es la manera en que se
manifiesta el potencial epistémico en la escritura, en el modelo “transformar el conocimiento” de
Scardamaila y Beriters (1992). En el espacio de contenido, el estudiante piensa en la información
más adecuada con la cual podrá persuadir a su lector y esta la insertará en su texto pensando en las
estrategias retóricas que considere más pertinentes, como las técnicas que aprende en el curso sobre
argumentación, el mismo lenguaje que utilizará, el tono y demás decisiones para lograr convencer
de su tesis. Este ejercicio reflexivo se lleva a cabo dos veces, uno por cada texto: a favor y en
contra. Los procesos de reflexión se concretan en planes de texto, borradores, notas, mapas, entre
otros que use el estudiante. Sin embargo, cabe destacar que como lo señalan las autoras Scardamaila
y Beriters (1992) no siempre se logra llegar a este proceso dialéctico entre espacio de contenido y
espacio retórico porque el proceso de escritura puede limitarse solo a “decir el conocimiento” que
sucede en escritores inexpertos. Esta diferencia se halló en el primer debate diagnóstico entre
estudiantes que tenían más experiencia con textos argumentativos académicos que en aquellos que
no. Así, en el siguiente cuadro se expone la diferencia entre “decir el conocimiento” y “transformar
el conocimiento” en el propio proceso de escritura diagnóstica de dos estudiantes entrevistados:
Decir el conocimiento Transformar el conocimiento
Estudiante 1: “pues yo leo un pedacito,
puedo leer un párrafo y de ahí le saco media
hoja, me rinde mucho, me da como más
libertad, y no sé, escribo más o menos lo que
yo pienso, basado en la lectura. (…) En la
primera semana la verdad no tenía ni idea de
cómo hacer el texto del debate y por eso me
estresé mucho porque no sé cómo le gustan
aquí los trabajos. Yo en el colegio por lo
menos me decían de la lectura saque un
ensayo de 5 o 6 páginas. Bueno, yo leía. Por
ejemplo en filosofía a mí me iba súper bien
y yo leí, leía un pedacito y de ahí empiezo a
escribir y no me detengo y pues cuando ya se
me acaba todo lo del párrafo y lo del pedazo
de lectura, vuelvo a leer otra vez y de ahí
vuelvo a sacar más información.
Estudiante 2: “las lecturas y normalmente yo siempre
intento como hacer unas estructuras argumentativas de lo que
voy hacer, entonces como antes de escribir el texto,
ehh pues, como que planteo la tesis que voy a defender, los
argumentos y las derivadas de este (…) en la tesis
normalmente tú tienes que incluir las rutas argumentales que
vas a utilizar. Entonces, bueno, supongamos que esta tesis a
mí me sale dos grupos, dos rutas argumentales, entonces
pongo la tesis y empiezo con el argumento 1, entonces
empiezo a explicar mi argumento 1, supongamos que de ahí
puedo sacar una súper argumentación, entonces escribo un
argumento 1.1 que es el derivado. Supongamos que de este
puedo derivar otro que normalmente cuando yo uso estos
argumento yo uso los argumentos empírico que tiene como
un nivel menor de jerarquía (…) Las derivadas es lo que
puedo sacar yo de la tesis como cosas que se pueden inferir
de la tesis o que como yo ya he sustentado mi tesis se
deberían de hacer de acuerdo a la tesis que yo que yo hice”.
En el trabajo que describe el estudiante 2 se señala el diálogo entablado entre el espacio retórico y
de contenido para generar el texto argumentativo. Este ejemplo ilustra a un estudiante que
transforma los inputs obtenidos en sus lecturas en productos que muestran un proceso de toma de
decisiones de contenido y también retóricas para responder a las exigencias del debate y del
contexto discursivo, proceso que se conoce en el modelo “transformar el conocimiento” como
solución de problemas. Esto se evidencia cuando el estudiante construye la tesis y define un plan
con las rutas argumentales, en las que además piensa en jerarquizarlas para lograr mayor efectividad
en su objetivo de persuasión. En contraste, el estudiante 1 escribe a partir de localizar
identificadores del tema y del tipo de texto. En este proceso de “decir el conocimiento” se pasa de
pensar a escribir, sin realizar procesos de reflexión. Aquí el estudiante hace una traducción más
literal de la información, sin mayores procesamientos, proceso que se repite hasta que se acaban las
ideas en la mente “Este proceso pensar-decir- continúa hasta que se acabe la hoja o hasta que se
agoten las ideas que viene a la memoria” (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 45). Lo anterior ocurre
en el proceso de escritura de este estudiante cuando menciona: “cuando ya se me acaba todo lo del
párrafo y lo del pedazo de lectura, vuelvo a leer otra vez y de ahí vuelvo a sacar más información”.
Ya sea a través de “decir el conocimiento o “transformar el conocimiento” se llega a la
textualización o producto final que es el texto argumentativo. No obstante, después de terminado el
escrito puede volver a ocurrir todo el proceso de interpretación textual, reflexión y textualización si
el estudiante una vez termina de escribir lee para evaluar su texto. De aquí la relevancia de
promover la reescritura de los textos en el curso, ya que permite que el proceso epistémico se repita.
Aquí está el inconveniente que se manifestó en las entrevistas con las versiones de David y Mario,
para quienes la falta de segundas versiones hizo que no se diera este proceso de volver a leer, de
reflexionar sobre los errores y de corregirlos en la reescritura. Esto significa que si el curso no
ofrece la condición didáctica de las segundas versiones, el trabajo de volver a pensar y escribir le
queda al estudiante para que lo haga de forma autónoma y aquí no hay garantía de que esto ocurra,
pues como lo expresó Mario anteriormente, el estudiante se queda solo con la nota y se pierde el
efecto inmediato de la retroalimentación.
Ahora, lo interesante de la práctica de los debates es que de la escritura se pasa al componente de
oralidad y el contenido argumentativo cobra vida en un escenario real. El hecho de trascender la
escritura a la versión oral, obliga al estudiante a volver a reflexionar sobre otro espacio retórico, ya
que entran en juego otras variables verbales, corporales, así como las características del contexto,
las exigencias de la audiencia, entre otras. Mario ofrece un ejemplo de esta toma de decisiones (ver
tabla H11 en anexos con más ejemplos):
Cuando estamos hablando de homicidios en la Corte Constitucional hay que ser muy formal y hay
que involucrar a las demás personas en eso, entonces hay que ir, se les mira a los ojos, algunas veces
uno puede preguntar: ehh ‘¿Ustedes consideran que el Estado está en lo cierto cuando decidió
entrar con tanquetas, en vez de buscar una salida negociada?, entonces, ya con esa cuestión de
preguntarles, obviamente la pregunta está un poco sesgada, ehhh, pero cumple un objetivo, de
convencer a las demás personas y después con esa pregunta y con el desarrollo de la argumentación,
las demás personas son las que se convencen a sí mismas, pero uno tiene que replantear las bases.
(Mario, entrevista inicial)
Como se nota en estas palabras, aunque el estudiante ha elaborado previamente un texto con sus
argumentos, para la parte oral del debate debe ajustar este contenido a las nuevas exigencias
retóricas que demanda estar frente a una audiencia. Así, todo el recorrido que implica la elaboración
del debate, como se muestra en la ilustración 4, conlleva el uso epistémico de la lectura, la escritura
y la oralidad. Los debates en Lógica y retórica son en resumidas cuentas prácticas de comunicación
en las que se suman las propiedades epistémicas de la
argumentación con las propiedades epistémicas de la
escritura, potencial que se fortalece gracias a unas
condiciones didácticas que propone el curso como la
de preparar dos posiciones: a favor y en contra. En
esta tarea sobresalen además los procesos cognitivos
de interpretación textual, que acerca al estudiante con
los géneros de su carrera y le dan los datos para
construir la tesis y sus argumentos; de reflexión con
los cuales pone en práctica los conocimientos teóricos
que le ofrece el curso, y la textualización de productos
no solo escritos, sino fónicos. Todo esto, además de
brindarle al estudiante la posibilidad de entablar relaciones entre el habla y el texto, en donde ambos
lenguajes interactúan y se enriquecen mutuamente en pro del aprendizaje y de la calidad del debate.
5. CONCLUSIONES
Instrucciones y criterios de
evaluación
Texto argumentativo
Debate
Evaluación formativa y de
balance
Ilustración 4: Proceso de la práctica de los
debates
Como se propuso en el objetivo general, este estudio de caso sobre las competencias comunicativas
en las disciplinas dio cuenta en detalle sobre la forma como se enseñan, aprenden y evalúan las
competencias de oralidad y escritura al interior de una sección del curso E Lógica y retórica de la
Universidad de Los Andes. El primer aspecto para realzar de lo encontrado en este contexto es que
se trata de un curso que le da un papel importante a las competencias comunicativas en la formación
profesional de sus estudiantes de Derecho. Esta es la circunstancia más destacable, si se tiene en
cuenta que la conexión entre habilidades discursivas y aprendizajes disciplinarios no es tenida en
cuenta por muchas cátedras universitarias que desatienden la forma de leer, de escribir y de hablar
de sus estudiantes, al considerarlas competencias genéricas que se aprenden en cursos o talleres del
área lingüística, separadas de los saberes y lógicas de las disciplinas (Carlino, 2013a). De ahí que el
curso, por un lado, atiende a la necesidad de alfabetizar a sus nuevos estudiantes en formas
contextualizadas de comunicación disciplinares y, por otro lado, reivindica el papel de la oralidad y
la escritura en la universidad para la producción y transformación de conocimiento.
El curso además muestra una metodología de enseñanza que comparte los principios pedagógicos
del Aprendizaje Basado en Competencias (ABC). Si bien el modelo de formación por competencias
o paradigma actual de educación no es sinónimo de calidad, sí es una propuesta que permite innovar
en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de aula y hacerlos más pertinentes a las
exigencias que el mundo globalizado, tecnológico y competitivo tiende sobre los profesionales de
hoy. En este sentido, la cátedra activa logra ofrecerle al estudiante diversas alternativas de
aprendizaje y lo pone como principal protagonista de las dinámicas de clase. Esta condición
didáctica trasciende el enfoque tradicional en el que el docente transmite y el estudiante reproduce.
Esta metodología según los resultados que arrojaron las entrevistas y las observaciones fue bastante
efectiva y pertinente para el aprendizaje, ya que una comunicación adecuada, coherente y eficaz,
solo se puede lograr en la práctica, dentro de situaciones y contextos reales o simulados. Como lo
establece (Lomás, 2014, p 37), el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes
implica más allá de los saberes sobre la lengua, el aprendizaje de habilidades, destrezas y actitudes,
lo cual va ligado al desempeño. Paralelamente, mediante las tareas prácticas de comunicación oral y
escrita, se incentivó en el estudiante su autonomía y responsabilidad frente a su propio proceso, así
como la capacidad de trabajar de forma colaborativa, que son valores que se deben promover en la
Educación Superior. (Villa y Poblete, 2007)
Sin embargo, hay algunos aspectos a tener en cuenta para trabajar las competencias comunicativas
con la cátedra activa, de acuerdo a esta experiencia de aula. El primero, que la metodología activa
no puede descuidar los procesos reflexivos y de autoevaluación, ya que estos son indispensables
para no caer en un activismo que pierda de vista la dimensión intersubjetiva del estudiante, su
formación para la vida y su competencia más importante: aprender a aprender. Una medida
alternativa para contrarrestar la falta de espacios de autorreflexión en la metodología activa, que
sería útil tanto para la escritura, como para la oralidad, es el uso adecuado del portafolio. El
portafolio podría ser una herramienta de reflexión sistemática, que ayudaría al estudiante a ser más
consciente de lo que hace, de por qué y para qué de cada práctica y así mismo ser más activo y
autónomo en tomar acciones frente a los resultados. A esto se añade que se fortalecería el
componente de escritura con otro tipo de escritura más libre y personal.
El segundo aspecto, es que para la formación en comunicación oral es importante no solo la
dimensión actuacional, que incluye las habilidades corporales, verbales y extraverbales, sino la
cognoscitiva o parte teórica; por esta razón, es importante realizar evaluaciones periódicas de los
programas, para revisar, actualizar y ajustar los contenidos del curso. Un tercer aspecto es que es
importante considerar otras alternativas de enseñanza que complementen el enfoque práctico, esto
de acuerdo a los estilo de aprendizaje e intereses de los estudiantes, que pueden variar en cada
semestre. Todo esto es posible sin descuidar los objetivos del curso, sin afectar la autonomía
docente, sin perder su enfoque práctico, que como se ha dicho es muy efectivo, con el fin de darle al
estudiante la oportunidad de negociar temas, dinámicas, lecturas, entre otras, y fortalecer tanto al
conocimiento procedimental como el declarativo.
Al lado de la metodología activa, se comprobó que la evaluación formativa es una estrategia muy
efectiva para desarrollar competencias comunicativas. En el curso, fue más efectiva en la oralidad
que en la escritura, ya que además de abordarse inmediatamente después de cada ejercicio, muestra
una forma innovadora de realizar los procesos de coevaluación y heteroevaluación. En la
coevaluación se le dio un papel importante a los comentarios de los estudiantes para contribuir en la
formación de sus compañeros, especialmente a través de la dinámica del espejo, que fue muy bien
valorada por los estudiantes entrevistados. La heteroevaluación, por su parte, involucró la
valoración de diferentes evaluadores, para una evaluación más integral, objetiva y transparente. Por
tanto, el curso cambia las situaciones evaluativas de lápiz, papel y memoria por aquellas en que se
valora el desempeño del estudiante en contexto. No obstante, los resultados vuelven a mostrar la
necesidad de incentivar en el estudiante su autorreflexión para que pueda darle más significado a lo
cualitativo que a lo cuantitativo de la evaluación, ya que es un mecanismo de aprendizaje y no solo
de calificación.
De otra parte, los procesos de evaluación del curso también muestran la importancia que tiene el
diagnóstico para garantizar que se evalúe no solo el resultado de cada ejercicio, sino el proceso del
estudiante. El diagnóstico funciona como un punto de partida para el proceso formativo, ya que
permite notar los avances en el tiempo, las dificultades persistentes y la evolución del estudiante
entre cada ejercicio, de modo tal, que facilita el monitoreo y el seguimiento del docente, así como
los ajustes de quien aprende. Además de esto, un resultado importante del diagnóstico es que ni la
comunicación oral ni la escritura como habilidades genéricas son suficientes para alcanzar un buen
desempeño en las tareas que se exigen al interior de las disciplinas, en este caso del Derecho. Por
estas necesidades específicas es que en los últimos años el concepto de alfabetización académica,
difundido en Latinoamérica por Carlino (2009; 2013a), cobra tanta importancia en la Educación
Superior, puesto que lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordar la enseñanza de las
competencias comunicativas, en relación con los géneros discursivos de cada profesión y de sus
contenidos disciplinares para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. La alfabetización
académica va más allá de comprometer a la universidad en impartir estas competencias a nivel
genérico, puesto que invita a todos los docentes a hacerse responsables de enseñar a escribir, leer y
hablar a sus estudiantes dentro de sus cátedras, para que los estudiantes las aprendan de la mano de
los profesionales y expertos de su carrera.
La alfabetización académica propende así por la enseñanza de la escritura, la lectura y también la
oralidad como prácticas contextualizadas, que varían de un curso a otro, de una disciplina a otra y
en tanto no pueden ser abordadas en la universidad solo en cursos de lengua. Esta es la orientación
que también señala Peña (2008, p. 8) cuando menciona: “La lectura, la escritura y la expresión oral
no son habilidades genéricas que puedan aplicarse indistintamente en cualquier situación
comunicativa, sino modos discursivos que no pueden entenderse separados de las prácticas
fundamentales ni de la pedagogía de cada disciplina”. En tanto esto es así, los cursos tipo E como
Lógica y retórica llevan la delantera en promover la escritura como práctica contextualizada y
además significativa para los intereses del estudiante. Sin embargo, valdría la pena considerar que
el componente oral también fuese transversal al currículo de alguna manera, pues en este estudio se
evidenció que los estudiantes tienen altas expectativas con esta forma de comunicación, pero sobre
todo, en relación con su disciplina. Lógica y retórica contribuye a esta formación contextualizada,
pero un solo curso no es capaz de abarcar todas las formas discursivas que el estudiante encontrará
a lo largo de su carrera. No obstante, lo anterior no exime de la importancia del abordaje de las
competencias comunicativas a nivel genérico, porque si bien están desligadas de un saber
disciplinar, le aportan al estudiante una experiencia que le favorece en el aprendizaje y le permiten
avanzar más rápido que quienes no lo tienen. En otras palabras, los estudiantes necesitan desarrollar
las dos: experiencia y formación; esta última contextualizada y con los profesores disciplinares.
Dentro de las cátedras, las competencias comunicativas dejan de ser genéricas porque al estar
vinculadas con los géneros discursivos y los saberes disciplinares se hacen específicas. Algo que se
logra probar en este estudio es que la alfabetización académica o enseñanza de la escritura y
también de la oralidad dentro de las disciplinas no riñe con los enfoques de enseñanza y aprendizaje
por competencias. Por el contrario, dado su enfoque práctico y el papel que tiene la evaluación
formativa en el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) se alcanza una efectividad muy
importante en ambas competencias. En Lógica y retórica, a través de los debates, se logra llevar a
cabo una alfabetización académica en los dos sentidos que este concepto refiere. Por una parte,
enseña al estudiante a familiarizarse con los géneros discursivos del Derecho y, por otra parte,
promueve con estos ejercicios que el estudiante fortalezca su aprendizaje por medio del potencial
epistémico que tienen la argumentación y la escritura. Las dos potencialidades epistémicas actúan y
enriquecen conjuntamente, según el estudio de Molina y Carlino (2010), lo que favoreció el
desarrollo cognitivo e intelectual del estudiante en estas prácticas de comunicación.
Así fue como durante la elaboración de los debates el estudiante desarrolló procesos cognitivos
como la interpretación textual, la reflexión y la textualización. Esto porque en el ejercicio de
composición convergen tanto las comprensiones alcanzadas durante la fase de lectura como las
decisiones retóricas y de contenido que incidirán en el texto y en la expresión oral. Sin embargo, a
pesar de que ocurren tres debates en el curso, esta potencialidad epistémica que conlleva estas
prácticas se podría aprovechar más si se fortalece el proceso de escritura. Como se mencionó en los
resultados, en la parte de escritura los comentarios formativos no fueron igual de efectivos para
insertar mejoras por falta de reescritura; por consiguiente, resulta relevante revisar las entregas, de
modo que haya más planes de texto, más borradores y segundas versiones para que el estudiante
pueda aprovechar más la retroalimentación formativa de sus textos y por ende, las potencialidades
epistémicas de estas competencias, especialmente, de la escritura, ya que es el eje fundamental en la
construcción de argumentos.
Finalmente, este estudio de caso brinda herramientas para la enseñanza de la oralidad y la escritura
como prácticas contextualizadas, ya que Lógica y retórica es un buen referente para otras cátedras
que deseen fortalecer las competencias comunicativas de sus estudiantes. Además, invita a pensar
en abordar el lenguaje oral y escrito articulado con la disciplinas como parte constitutivo de estas
como se promueve a través de la alfabetización académica:
Alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas,
lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan. Porque depende de
cada disciplina y porque implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única
asignatura ni en un solo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los
docentes a lo ancho y largo de la universidad. (Carlino, 2013a, p.45)
Atendiendo a las sugerencias de Carlino 2013ª, lo expuesto en este trabajo sobre enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la oralidad y escritura en Lógica y retórica puede inspira nuevas
prácticas, dado que no hay una sola forma de desarrollar estas competencias, sino múltiples
maneras como contextos educativos existen, pues las competencias se expresan en acciones
complejas situadas. Este aporte es relevante para la educación si se considera que las competencias
comunicativas son los medios transversales de todo proceso académico y, por tanto, su enseñanza
en las aulas de clase universitarias es un desafío permanente.
Reflexión personal
Este trabajo de investigación abarcó varias etapas y en cada una de ellas adquirí aprendizajes tanto a
nivel personal como profesional. La primera estuvo dedicada a la revisión documental sobre el
tema, y a medida que conocía y profundizaba en diferentes documentos y artículos fui aumentando
mi interés por indagar sobre las competencias comunicativas en la universidad. La tarea de buscar,
filtrar, leer y encontrar el sentido de tanta información fue difícil al inicio, puesto que me encontré
frente a una abundante bibliografía imposible de agotar. Pero luego de comprender y encontrar los
conceptos y autores clave pude delimitar y trazar con claridad la ruta teórica y metodológica de mi
estudio. Después se vino la etapa más interesante y más atractiva para mí que fue el trabajo de
campo en el aula y la interacción con los entrevistados. Conocer las percepciones de los estudiantes
sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación del curso fue un acercamiento inspirador
y alentador, ya que cada uno aportaba desde su visión y experiencia datos que me llevaron a valorar
mucho más el aporte de mi tesis, y esto fue lo que mantuvo mi motivación y mi empeño, a pesar de
las dificultades vividas como aprendiz en los cursos de la maestría relacionados con la investigación
cualitativa. La inmersión en el aula por su parte enriqueció mi formación, ya que cada actividad
registrada en mi diario me resultó significativa para reorientar mi quehacer profesional con
metodologías activas y me enseñó a reflexionar sobre mi propia práctica docente.
La tercera etapa fue el análisis de datos, una labor ardua, dado que realicé un número considerable
de entrevistas, además de las notas del diario de campo de las 28 clases. En esta instancia invertí
mucho tiempo y esfuerzo, no fue una tarea fácil, pero la manipulación diaria con la información y la
escritura de memos analíticos y reflexivos fue lo que me ayudó a concretar y materializar los
resultados del estudio. Todo este camino, con aciertos y dificultades, es el que me ha formado como
investigadora. El trabajo se hace en el marco del aprendizaje y la falta de experiencia hace que
surjan lagunas e incertidumbres en el proceso, pero con el apoyo de mi directora de tesis y de mi
constancia y dedicación pude sacar adelante este proyecto, que si bien pequeño, es muy
significativo para el campo de la educación y sobre todo muy trascendental para mi formación. Por
último, la escritura del informe fue el paso final, que aunque pareciera ser el más sencillo tiene su
complejidad cuando se piensa que debe ser muy claro para los lectores o de lo contrario se puede
estropear todo el esfuerzo realizado hasta el momento por falta de una comunicación efectiva. En
mi caso necesité pasar muchas veces por cada versión, revisar una y otra vez y ajustar muchas veces
incluso un mismo párrafo; aunque debo decir que en esta fase ya la mente está un poco agotada y
los límites de tiempo y de palabras me resultaron desafíos adicionales. Hago esta reflexión tiempo
después de haber sustentado mi tesis y ahora recuerdo todo con gran satisfacción personal, pues es
un trayecto en el que el investigador también atraviesa por una montaña rusa de emociones y
sentimientos que le añaden, ya no diría obstáculos, sino retos que también hacen parte del trabajo
investigativo porque después de cada desilusión o tropiezo salí con nuevas ideas y planes que
terminaron por favorecer los resultados. Espero que este trabajo hecho con disciplina y entrega
pueda servir a otros investigadores interesados en el tema e inspirar nuevas prácticas de aula.
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72
ANEXOS
Anexo A Protocolos de entrevistas semiestructuradas:
Tabla 4: Protocolo de primera entrevista semana 2 y 3
Perfil Relación estudiante – oralidad Relación estudiante – escritura
1. Edad
2. Origen y procedencia
3. Trayectoria académica
4. Carrera
1. ¿Qué experiencias has tenido en escenarios
académicos de oralidad?
2. ¿Cómo te fue en el debate diagnóstico?
3. ¿Qué pensamientos o sentimientos te deja esta
experiencia?
4. ¿Qué estrategias utilizaste para preparar tu
presentación oral del debate?
5. De acuerdo a la retroalimentación recibida y tu
propia valoración ¿Cuáles son tus fortalezas y
debilidades en comunicación oral?
6. ¿A partir de este primer debate diagnóstico,
qué aspectos esperas mejorar en este curso?
1. ¿Cómo fue tu experiencia con la escritura del
texto del debate diagnóstico?
2. ¿Qué dificultades enfrentaste en la escritura del
texto diagnóstico?
3. ¿Cómo fue tu proceso de escritura, desde que te
dieron la actividad hasta que presentaste el texto
final?
4. ¿Consideras que el texto del diagnóstico te
aportó para la parte oral del debate? ¿En qué
aspectos?
5. ¿Qué aspectos esperas mejorar en este curso
sobre escritura?
6. ¿Entre escritura y oralidad cuál será tu prioridad
en este curso? ¿Por qué?
Tabla 5: Protocolo de entrevista final semana 16 y 17
Entrevista colaborativa con portafolio (evidencias de comunicación escritura) y previa revisión de videos (evidencias de comunicación
oral) para indagar sobre los procesos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación que se dieron en el curso E Lógica y retórica durante el
semestre 2017-01. En cuanto a las preguntas, estas se organizan en torno a los componentes del Aprendizaje Basado en Competencias
(ABC) en el aula:
Enseñanza
Aprendizaje
Evaluación
Preguntas que orientan esta entrevista:
¿Cómo perciben los estudiantes los procesos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación que se dieron en el curso E Lógica y
retórica para el desarrollo de la comunicación oral y escrita durante el semestre 2017-01?
ENSEÑANZA: 1. ¿Qué expectativas tenías del curso al inicio del semestre? ¿Fueron satisfechas esas expectativas? Si/No Justificación. 2. ¿Cómo describes la forma como se enseñó la escritura en el curso de Lógica y retórica?, ¿Qué opinión tienes al respecto? 3. ¿Cómo describes la forma como se enseñó la comunicación oral en el curso?, ¿Qué opinión tienes al respecto? 4. ¿Cómo describes la forma como se articuló en este curso la escritura y la oralidad?, ¿Qué significó para ti esta integración?
APRENDIZAJE 5. ¿Consideras que mejoraste como orador (a) en este curso? Por qué sí / Por qué no. ¿Qué aprendizajes consideras que obtuviste en este curso sobre comunicación oral? 6. ¿Crees que las versiones escritas de los debates y los discursos aportaron en esos aprendizajes? Justificación. 7. ¿Enfrentaste dificultades en oralidad en este curso?, ¿cuáles?, ¿las lograste superar?, ¿cómo las superaste? 8. ¿Qué trascendencia le das a lo que aprendiste sobre comunicación oral en este curso? 9. ¿Consideras que aprendiste a ser mejor escritor (a) en este curso?
Por qué sí / Por qué no. ¿Qué aprendizajes consideras que obtuviste en este curso sobre escritura? 10. Después de haber realizado ejercicios que implicaban parte oral y parte escrita, ¿Encontraste alguna relación entre escritura y oralidad? Justificación 11. ¿Crees que tu proceso de escritura se vio afectado al saber que lo que escribías en estos textos tendría una versión oral? (si la respuesta es afirmativa, ¿de qué manera?) 12. ¿Enfrentaste dificultades en escritura en este curso?, ¿Cuáles?, ¿las lograste superar?, ¿cómo las superaste? 13. ¿Qué trascendencia le das a lo que aprendiste sobre comunicación escrita en este curso? 14. ¿Además de escritura y oralidad, aprendiste algo más en las clases de Lógica?
EVALUACIÓN 15. ¿Qué apreciaciones tienes sobre la forma como se evaluaron tus textos en este curso?
16. ¿Te parece que las notas o las calificaciones recibidas miden adecuadamente tu desempeño en escritura?
Justificación.
17. ¿Qué apreciaciones tienes acerca de la evaluación que recibiste en el curso sobre tu oralidad?
18. ¿Te parece que las notas o las calificaciones recibidas miden adecuadamente tu desempeño como orador (a)?
Justificación.
19. ¿Crees que la retroalimentación recibida de parte de tus evaluadores sobre tu escritura te aportó al mejoramiento
de tu desempeño como escritor (a)? Justificación.
20. ¿Qué opinas sobre la coevaluación de tus pares en la actividad de los espejos?
21. ¿Le cambiarías algo a la evaluación que se hace de la escritura en este curso?
22. ¿Le cambiarías algo a la forma de evaluar los debates y los discursos en este curso?
Finalmente, ¿quisieras agregar algo más sobre el curso de Lógica que no hayamos mencionado en esta entrevista y que de pronto
te gustaría decir o quisieras hacer alguna pregunta sobre lo que hemos conversado?
Agradecimientos
Anexo B Consideraciones éticas:
B.1 Consentimiento informado para la docente del curso E Lógica y retórica, sección 01
Miércoles, 25 de enero de 2017
Respetada:
Dra. Renata Inés Amaya González Coordinadora y Docente del curso E Lógica y retórica
Facultad de Derecho
Universidad de Los Andes
Cordial saludo,
Por medio de este documento quiero agradecer su atenta disposición ante mi solicitud de investigar en la sección del curso E Lógica y
retórica que está a su cargo y de la cual he sido asistente graduada desde el semestre 2016-01 hasta la fecha. Durante este tiempo, el
acompañamiento al curso ha sido para mi formación profesional una experiencia enriquecedora y por tanto deseo seguir aprendiendo
de él, ahora a través de mi rol como investigadora en lo que será mi proyecto de tesis para optar por el título de Magister en Educación
en la Universidad de Los Andes.
La investigación, que se realizará durante este semestre 2017 – 01, tendrá el enfoque del estudio de caso a través de métodos
cualitativos y tiene por objetivo general alcanzar comprensiones sobre los procesos pedagógicos en torno a la comunicación oral y
escrita. En este sentido, el estudio consiste en la realización de observaciones de clase, registros de audio y video de actividades de
oralidad, entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos tales como: programa de estudios, instructivos, matrices y textos
escritos de los estudiantes del curso participantes.
Las actividades mencionadas no afectarán el normal desarrollo de las clases ni las funciones de las personas que allí se encuentran,
incluidas las mías como tutora. Además, la participación será siempre voluntaria y se guardará total confidencialidad de su identidad.
De igual forma, podrá realizar todas las preguntas que considere necesarias de modo que este sea para usted un proceso transparente.
Ante cualquier incomodidad, tiene derecho a retirar su autorización en cualquier momento. En cuanto a los resultados, estos estarán
disponibles en el informe final de mi tesis y este documento será de su total conocimiento.
Finalmente, le agradezco nuevamente por permitirme acceder a su espacio académico con fines investigativos. Espero realizar un buen
trabajo de modo que los resultados puedan aportar conocimientos y experiencias a profesores, a estudiantes del curso y a toda la
comunidad interesada en conocer sobre desarrollo de competencias comunicativas de oralidad y escritura.
Cordialmente,
_______________________________
Marilyn Hernández Espitia
AUTORIZACIÓN He leído el procedimiento descrito. La investigadora Marilyn Hernández Espitia me ha explicado las características del estudio y
voluntariamente doy mi consentimiento para que realice sus actividades de investigación durante el semestre 2017 – 01 en la sección
del curso E Lógica y retórica que está a mi cargo.
____________________________ _____________
Firma Fecha
B.2 Consentimiento informado para el monitor del curso E Lógica y retórica, sección 01
Jueves, 26 de enero de 2017
Respetado:
Juan Francisco Aristizabal Jaramillo Monitor - Curso E Lógica y retórica - Sección 01
Facultad de Derecho
Universidad de Los Andes
Cordial saludo,
Por medio de este documento quiero solicitar su autorización para realizar durante este semestre 2017 – 01 actividades de
investigación en las clases del curso E Lógica y retórica en las que usted participa activamente como monitor y evaluador. La
investigación tiene por objetivo general alcanzar comprensiones sobre los procesos pedagógicos en torno a la comunicación oral y la
escrita.
El enfoque de la investigación será el estudio de caso a través de métodos cualitativos. En este sentido, el estudio consiste en la
realización de observaciones de clase, registros de audio y video de actividades de oralidad, entrevistas semiestructuradas y análisis de
documentos tales como: programa de estudios, instructivos, matrices y textos escritos de los estudiantes del curso seleccionados para la
muestra. Las actividades mencionadas no afectarán el normal desarrollo de las clases ni las funciones que realiza habitualmente en el
curso. Asimismo, durante el estudio se garantiza una participación voluntaria y se guardará total confidencialidad de su identidad y la
de todas las demás personas participantes.
Por último, los datos recolectados, el análisis y los resultados serán usados exclusivamente con fines académicos y tendrá derecho a
conocerlos, así como a realizar todas las preguntas que considere necesarias de modo que este sea para usted un proceso transparente.
Estaré muy agradecida de contar con su autorización y participación en este proyecto.
Cordialmente,
_______________________________
Marilyn Hernández Espitia
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. La investigadora Marilyn Hernández Espitia me ha explicado las características del estudio y
voluntariamente doy mi consentimiento para que realice sus actividades de investigación durante el semestre 2017 – 01 en la sección
del curso E Lógica y retórica del cual soy monitor y evaluador.
____________________________ _____________
Firma Fecha
B.3 Consentimiento informado utilizado para la grabación de los debates
GRABACIÓN DE VIDEO DE DEBATES - DIAGNÓSTICO Y FINAL - EN EL CURSO E LÓGICA Y RETÓRICA – SECCIÓN 01 DEL PROGRAMA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Yo _____________________________________________________ autorizo la grabación de video de los debates – Diagnóstico y
Final – actividades del curso E Lógica y retórica en las que participaré de forma activa durante este semestre 2017-01 como estudiante
matriculado de la Universidad de Los Andes.
He aceptado voluntariamente esta participación y sé que el único propósito del video es utilizarlo para fines académicos de la
investigadora Marilyn Hernández Espitia, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad y tutora del Centro de Español.
De igual forma, comprendo que solo la investigadora y los participantes tendremos acceso a este material y que este no será divulgado
por ningún medio ni utilizado de otra forma diferente a la estipulada en este documento.
Finalmente, sé que esta grabación no generará ningún costo, ni yo recibiré algún tipo de remuneración.
Así, atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma voluntaria doy el consentimiento para la
grabación de los debates – diagnóstico y final intersecciones – en los que participaré como estudiante activo del curso E Lógica y
retórica del programa de Derecho de la Universidad de Los Andes.
Firma: ____________________________________ Documento: _________________________________
Fecha: ____________________________________
B.4 Consentimiento informado utilizado para la grabación de los discursos
GRABACIÓN DE VIDEO DE DISCURSOS 1a Y 2a VERSIÓN EN EL CURSO E LÓGICA Y RETÓRICA – SECCIÓN 01 DEL PROGRAMA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Yo _____________________________________________________ autorizo la grabación de video de los discursos – actividades del
curso E Lógica y retórica en las que participaré de forma activa durante este semestre 2017-01 como estudiante matriculado de la
Universidad de Los Andes.
He aceptado voluntariamente esta participación y sé que el único propósito del video es utilizarlo para fines académicos de la
investigadora Marilyn Hernández Espitia, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad y tutora del Centro de Español.
De igual forma, comprendo que solo la investigadora y los participantes tendremos acceso a este material y que este no será divulgado
por ningún medio ni utilizado de otra forma diferente a la estipulada en este documento.
Finalmente, sé que esta grabación no generará ningún costo, ni yo recibiré algún tipo de remuneración.
Así, atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma voluntaria doy el consentimiento para la
grabación de los discursos – primera y segunda versión – en los que participaré como estudiante activo del curso E Lógica y retórica
del programa de Derecho de la Universidad de Los Andes.
Firma: ____________________________________ Documento: _________________________________
Fecha: ____________________________________
B.5 Consentimiento informado de entrevistas
Consentimiento Informado Entrevista
Estimado (a) estudiante:
Me encuentro realizando una investigación sobre ¿cómo se dan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la oralidad y la
escritura en el curso disciplinar de Derecho Lógica y retórica de la Universidad de los Andes? El objetivo de esta investigación es:
Recolectar información que me permita dilucidar las percepciones que tienen los (as) estudiantes de este curso de la Universidad de los
Andes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación, y la relevancia que ven en su vida profesional, académica y personal
de las competencias de oralidad y escritura. Para ello realizo esta entrevista en la que recojo sus percepciones sobre
dichos fenómenos, esta información será grabada, transcrita y analizada. Todo con propósitos educativos y en caso de
extraer algún contenido textual de la misma para su socialización será manejado de forma anónima. Este trabajo no tiene fines
lucrativos, recuerde que en cualquier momento si usted desea puede dar por concluida la entrevista o detener la grabación.
La entrevista es abierta y tiene una duración estimada de 40 minutos, la participación es libre y voluntaria.
Agradezco su tiempo, disposición y participación.
Consentimiento
Lugar y Fecha:
Nombre de la participante:
Autoriza que la entrevista sea grabada: SI___ NO___ Nombre del Investigador:
Firma: Firma:
C.C. No: C.C. No:
Anexo C Relación de actividades de cada clase del curso Lógica y retórica durante el semestre 201701, según diario de campo:
Tabla 6: Síntesis de las prácticas de comunicación oral y escrita durante las 28 clases observadas
Número de
Clase
Descripción de actividades Componente
oral
Componente
escrito
Tipo de
Evaluación:
2 Improvisaciones, introducciones personales y actividad de
contacto visual
X Cualitativa
3, 4 y 5 Debates diagnóstico X X Cualitativa y
cuantitativa (10%)
6 y 8 Introducciones personales e improvisaciones en pareja.
Discusiones sobre idea central
X
Cualitativa
9 Trabajo de escritura sobre: introducción, tesis, argumento,
contraargumento, definiciones y ejemplos de argumento,
explicación y opinión.
X Cualitativa y
cuantitativa
(5%)
10 Introducciones personales. Discusión sobre oralidad y
argumentación.
X Cualitativa
11 y 12 Presentación de pullas X Cualitativa y
cuantitativa
(5%)
13 y 14 Escritura de cuento con técnicas argumentativas X Cualitativa y
cuantitativa
(10%)
15 Trabajo de escritura con base en la lectura “Sobre la guerra”
como preparación para el parcial 1
X Cualitativa
16 Sketch’s sobre matoneo y discusión en clase sobre la lectura
“Sobre la guerra”
X Cualitativa
17 y 18 Escritura de parcial en clase. X Cualitativa y
cuantitativa
(15%)
19, 20 y 21 Discursos 1 versión X X Cualitativa y
cuantitativa
(15%)
Clase
extracurricular
Discursos 2 versión X X Cualitativa y
cuantitativa
(15% se deja la
mejor nota)
23, 24 y 25 Trabajo en clase y exposiciones: 2 parcial sobre falacias
X Cualitativa y
cuantitativa
(15%)
26, 27 y 28 Debate diagnóstico final de clase X X Cualitativa y
cuantitativa
(10% se deja la
mejor nota))
Semana de
parciales
Debate final intersecciones X X Cualitativa y
cuantitativa
(25%)
Anexo D Relación de clases en las que predominó la enseñanza a través de videos, discusiones de clase e instrucción de temas, con
base en el diario de campo:
Tabla 7: Síntesis de las clases en las que se presentó instrucción de temas, discusiones y videos
Número de
clase
Descripción de las actividades de enseñanza
1 Introducción al curso
Enseñanza de oralidad a partir de un video con el que los estudiantes valoran de forma crítica aspectos de
forma y contenido.
6, 7 y 8 6.
Discusión a partir de la lectura “A thinking as a lawyer”: *(docente)
Instrucción sobre idea central y taller de elaboración de tesis: *(tutora)
Discusión sobre las ideas construidas en el ejercicio: *(docente y tutora)
7.
Alfabetización sobre bases de datos del ámbito jurídico: *(Bibliotecóloga)
8.
Instrucción sobre escritura de referencias en Word: *(monitor)
Instrucción sobre cómo preparar actividades oralidad a través de videos y discusión *(docente)
Instrucción y discusión sobre introducción, argumentación, explicación y opinión: *(docente)
10 Instrucción sobre expresión corporal a través de un video TED de una experta en el tema (Amy Cuddy) y
discusión sobre forma y contenido de la oradora experta*(docente)
Discusión sobre forma y contenido de la pulla (El Espectador): *(docente)
13 Instrucción y discusión sobre técnicas argumentativas
22 Instrucción y discusión sobre el tema de falacias y su relación con la discriminación: *(Tutora y docente)
Anexo E Ejemplo de una dinámica de retroalimentación en la evaluación de debates
Tabla 8: Dinámica de retroalimentación en debate diagnóstico
Dimensión de
evaluación
Participantes y orden
regular de intervención
Ejemplo de comentarios
Coevaluación
1. Espejos “Debe hablar un poco más fuerte y más segura. También trate de no inclinarse tanto en
la mesa hacia el frente y tener contacto visual con el público”. “Si bien sabías expresar
bien las ideas, parecía muy practicado lo que decías, entonces, a veces al tratar de decir
tal cual lo habías aprendido, titubeabas un poco y te ponías nervioso”.
2. estudiantes del
público
“Yo creo que hubo un fallo muy grave en la ubicación porque la idea era convencer al
público, no solo contradecir a los oponentes, entonces ubicados de esa manera yo no
sentí empatía, sentí que el discurso era completamente plano, a mí ninguno de los dos
me convenció”.
“Usaban términos muy coloquiales en el discurso. Tuvieron errores en la conjugación de
algunos verbos – ‘el Estado queremos’, también me pareció una falacia lo que dijiste al
final sobre los hombres, porque es no es una buena analogía”.
3. Evaluador externo “Hacer preguntas sueltas no es argumentar ni contraargumentar. Faltó más
investigación, ampliar más las fuentes, manejar mejor el lenguaje técnico”. “Todos están
bien en la forma, pero hay que dotar de contenido esa forma, tienen la fuerza y son
Heteroevaluación
buenos oradores. Los invito a aprovechar las fortalezas que tienen y todos los recursos
que les ofrece la clase para mejorar y a que no se asusten pues porque este es un
diagnóstico”.
4. Monitor “David (seudónimo), lo que usted hizo es un buen ejemplo de lo que tiene que ser la
contraargumentación, que es coger cada punto mencionado por la contraparte y
controvertirlo, muy bien”, “Pedro, me pareció muy buen trabajo el suyo, me parece que
usted se apersonó del rol, una personificación excelente, usted demuestra que está
interesado en el tema, de que sí tiene un papel y que usted lo va a representar y
efectivamente lo demostró, Usted tuvo una muy buena proyección hacia el público,
hablaba muy bien, muy seguro de sí mismo, le dio un muy buen protagonismo al grupo,
un liderazgo, quiero rescatarlo y que lo tenga muy presente”.
5. Tutora “Han mejorado bastante en la estructura, aunque en la contraargumentación salieron a
argumentar, eso no puede pasar, deben refutar y desvirtuar lo que dijo la contraparte.
Tratar de soportar todas las afirmaciones con evidencias y que todas las oraciones
tengan una estructura completa de sujeto, verbo y complemento”.
6. Docente “Ojo, no se queden solo con lo de la forma, porque lo de forma va a ser una
consecuencia de que ustedes tengan un buen desarrollo argumentativo. Una cosa es que
sea un buen orador y otra que tenga un buen contenido para la contraargumentación”.
“Se notó poco trabajo en grupo, ´la llegada tarde´, el grupo se lanzó sin tener a todos sus
integrantes”, “hubo cierta mejoría con el debate anterior, aunque nuevamente ausencia
total de relación con el auditorio, hay cero imaginación sobre quién es posiblemente el
auditorio y a este es el que tienen que convencer…No somos ‘directivas’ porque no
somos una empresa, quiénes somos”. Tampoco son argumentos personales, recuerden
que son un grupo, representan a las víctimas, a las familias o representan al Estado.
Anexo F Descripción de las prácticas de debates:
Tabla 9: Caracterización de los debates
DEBATES PROPÓSITO OBJETIVO
GENERAL
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
TEMAS FORMA
Fueron prácticas de
comunicación oral y
escrita, organizadas
Los debates se
caracterizan
A través de las
prácticas de debates,
Los estudiantes organizan
Evalúa el
desempeño del
estudiante en
1. Toma del
Palacio de
Oral: grupal
en tres momentos:
1. Diagnóstico inicial
2. Diagnóstico final y
3. Debate
intersecciones.
por tener un
propósito
argumentativo
sobre
problemáticas
o situaciones
defendibles y
razonables
desde el
campo
jurídico.
los estudiantes
comprenderán que la
argumentación, de
forma oral o escrita,
requiere de una
postura clara frente
al caso o tema
asignado y de una
línea argumentativa
sólida y convincente
para lograr la
persuasión del
auditorio o del
lector.
una línea argumentativa:
introducción, argumentación,
contraargumentación y cierre
para debatir sobre un tema y
una posición asignada.
Tiempo de debate: 35’
Retos:
Escritura: elaborar un texto
por posición, es decir, un
texto a favor y un texto en
contra.
Oralidad: preparar la defensa
de las dos posiciones, porque
solo hasta ese momento del
debate se entera de cuál
tendrá que asumir, pues son
los evaluadores los
encargados de asignar la
posición a cada grupo. Por
tanto, la tarea tuvo un nivel
de complejidad mayor al
acostumbrado en estos
ejercicios en los que cada
participante estudia para
presentar o defender una
postura determinada
previamente.
contexto a través
de:
1. Simulación de
casos que atañen
al Derecho:
Estrategia
didáctica que
consiste en
“simular las
actividades del
contexto para
aprender una
competencia”.
(Tobón et al.,
2010, p. 77)
2. Aprendizaje
colaborativo:
Se aprende en
equipo de
trabajo
Justicia (Víctimas
y Estado
colombiano)
2. Baños mixtos
(A favor y en
contra)
3. Adopción
Monoparental y
homoparental (A
favor y en contra)
4. Caso Profesora
Carolina Sanín
(Docente,
Universidad)
Escritura:
autónomo
Anexo G Ejemplos procesos cognitivos de Interpretación Textual
Tabla 10: Evidencias de Interpretación textual
Estudiante: “Lo primero que hice pues fue mirar la hoja [instructivo], las hipótesis, o sea, había como tres hipótesis, entonces dije cómo puedo,
digamos, qué encuentro de cada una, entonces empecé a leer el libro, a leer los informes y eso. Después hice un archivo en Word que decía como
datos, entonces hice uno de víctimas y uno de Estado. Los escribí todos, las citas y eso, y después ya de acuerdo a eso, empecé a hacer el escrito,
cuáles me servían y cuáles no y cuáles podía conectar en un solo párrafo”.
Estudiante: “Uno tiene que hacer una búsqueda primero de todo y tener una visión global, no sirve simplemente buscar mis argumentos, sino
buscar tanto mis argumentos como los de la contraparte, es muy importante saber cómo contraargumentar. (…) yo empecé primero buscando
información, la busqué en un documental de History Chanel, ehh, busqué una que otra noticia de El Tiempo o El Espectador respecto a eso y
después empecé a escribir la parte más difícil para mí que era la parte de defender a las víctimas”.
Estudiante: “Lo primero que yo hago es empezar a leer la sentencia, entonces la empiezo a leer y pues voy subrayando siempre, yo siempre
subrayo los argumentos en unos colores y los contraargumentos en otros colores, y voy sacando como las ideas para tener las rutas ya claras,
entonces hago eso y los voy escribiendo en otra hoja. Después de eso, hago como, pues investigo otras fuentes sobre lo que vi ahí, porque a veces
no está tan completo en una sentencia u oigo y pienso que hay cosas que pueden servir o como que no se toman en cuenta, y pues también las
busco y las voy anotando en una hoja y luego hago una estructura, entonces hago cuál es la tesis y cuáles los argumentos y como podría súper
argumentar eso y luego sí me siento a escribir el texto”.
Estudiante: Digamos en este caso lo que hice fue primero leer la sentencia, entonces buscaba, nada, entonces busqué, pues el computador me
ayudó, puse como comand F y busqué una palabra clave, no sé, puse “víctimas” y de una vez me llevó a la parte no sé a las 40 páginas de la
sentencia de las 300. Entonces leí las 40 páginas e iba tomando notas, iba sacando citas, me iba armando el texto en la cabeza, entonces yo dije
ah, listo. Entonces, esta cita la puedo conectar con este argumento que aparece ya en lo que ustedes me habían dado [instructivo], de las hipótesis
de caso, entonces primero armo el texto en mi cabeza, luego, los argumentos y los anoto, primero este, este y este, entonces ya tengo como ehh, la
tesis del texto, mi texto voy a argumentar y voy a abordar el texto de esta manera, argumentando por A, B Y C, después sigo, sintetizo y pues ya
paso a la escritura.
Estudiante 7: “Yo leo, leo, y leo, y leo y leo, muchas cosas, en este caso por ejemplo pues estaban los informes de la comisión de la verdad, las
sentencias y muchísimos artículos en periódicos y revistas, también por la naturaleza del caso me vi dos documentales y después de mucho
tiempo de leer y todo eso, ya el proceso de escribir fluye”
Anexo H: Ejemplos de decisiones retóricas para la parte de oralidad en el proceso cognitivo de Reflexión:
Tabla 11: Procesos de Reflexión para el componente oral
Estudiante: Yo primero lo hice un poco más afuera, o sea, lo externo, lo que lo que la gente tiene como palpable y tangible para leer, para conocer
y para manifestar y defenderse, que como el argumento más emotivo, como los argumentos más emocionales, menos tangible, yo abrí con una
sentencia, seguí con la Corte Constitucional y seguí con artículos, después seguí con mis argumentos, pero ya más a base como sentimental,
emocional, y después contrapuse, pero con hechos, o sea, digamos cuando estaban manifestando acerca de que no hubo un uso de fuerza excesiva,
yo dije: Tanques, armas de largo alcance, como pruebas, evidencias”. Yo abrí con algo que impactara, yo sentí que abriendo con una sola palabra:
sentencia C251 del año 2011, creo que con eso, la gente queda: qué le pasa, o sea, y como esa impresión genera interés. Si yo cojo y digo: los días
6 y 7 de noviembre…,eso es algo que ya se sabe, ya todo el mundo sabe que en esos días se tomó al Palacio de Justicia, ya todo el mundo sabe que
hubo violencia, eso ya se sabe. La gracia es haber cumplido con algo que la gente no haya escuchado y que el inicio iba a ser un choque como qué
le pasa, por qué está hablando eso y después empezarlos a enrollar en el tema, yo abrí con mi sentencia, sentencia C051 del año 2011.
Estudiante: Eso es por la situación, por el contexto, yo estaba defendiendo a las víctimas, yo tenía que ser fuerte, estar haciendo una defensa, si yo
tuviera que ser un testigo, por ejemplo de víctimas, yo no hubiera sido nada fuerte, hubiese sido muy delicada, como la víctima, como pobrecita,
qué lástima, entiéndanla, como la voz más suave, como entiéndanme, sí?, pero yo era una defensa, o sea, y eso nunca me había pasado, fue una
sorpresa también para mí haber entrado con tanta fuerza y de hecho pensé que yo me iba a trabar como en ese choque de argumentar y tener fuerza,
pero me fui yo porque sí, nadie sabe por qué, un milagro de Dios. Pero yo dije como, listo, yo tengo que ser defensa, me tengo que posicionar de
mi rol, o sea, tengo que ser fuerte. Es saber y creer a lo que va, a mí de qué me sirve ir con argumentos de defensa y hablar como si fuera una
víctima, no! Es que yo no soy la víctima, es que a mí no me mataron a nadie, yo soy el que está defendiendo al que mataron, es entender eso, es
haber por favor, yo no soy el que fui y maté a 10 mil personas, yo estoy defendiendo al que fue y mató a 10 mil personas, somos defensa, no somos
las personas, porque si somos las personas yo me tomo mi papel de Irma la guerrillera y voy y me defiendo y No! Cómo fue esto. Es como uno
entender a qué va, qué va a hacer allá.
Estudiante: Las fuentes las encontré unos días antes del debate, las sentencias y eso y las leí, las leí, las leí, pero no las leí como a lo literal que se
manifestaba, sino que los escribía como a tratar de imponer un poco los argumentos que yo ya había manejado, pero con un poco más de índole
emocional digámoslo así, más argumentativa, pero a captar el público, entonces fue así cuando yo después en una hoja escribí como lo más
importante que me parecía de cada cosa que quería citar, como lo desglosaba, y practiqué un día antes en la noche, como, bueno, eso es otra cosa,
como yo, me dan tantos nervios, prefiero como tener un poco más o menos clara la idea, cómo quiero manejar mi discurso como la etapa, para no
llegar allá perdida y empezar a hablar muchas cosas y no manejar como una secuencia. “Pero no es que lo memorice, es más el orden". Una
secuencia como el orden, primero quiero hablar de esto, luego de esto y ya cierro con eso punto. No me lo aprendí, pero porque ya lo había
estudiado, yo ya tenía la idea clara, pero aun así yo también sabía ya como la secuencia que quería manejar.
Estudiante: Claro , este discurso siempre tiene cierta parte de emotividad, cierta parte de, que también te ayuda a divagar un poco o mucho, poco o
mucho, lo digo así porque pierdes mucho la idea central del texto, entonces. Qué es lo que uno hace normalmente, lo más importante es
memorizarse por lo menos una estructura argumentativa que uno va a utilizar a lo largo del discurso, de ahí es que el discurso es tan bonito que
uno puede sin perderse del texto, uno puede estar comenzando a dar un poco de emotividad, a meterle un poco de esfuerzo pues porque estos
discursos están hechos con una intención y es argumentar, argumentar es persuadir, lo he dicho pues también en las clases. Cuando tú mezclas
esta emotividad y esta memorización también, porque tienes que memorizarte muy bien qué es lo que ha pasado, y lo que tú quieres defender y la
forma en la que tú lo vas a abordar, tú puedes elaborar un discurso que es muy válido y puede ser muy bien aceptado, entonces es así como yo
elaboraría un discurso: memorizando, también metiéndole emotividad, pero no solamente como un robot memorizando, sino por el contrario
tener una idea clara y de ahí desarrollar diferentes argumentos que uno puede tener en papeles y demás.