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Universidad de ColimaFacultad de PedagogíaMaestría en Educación
"EvaIuación de la aplicación de actividades
de lengua escrita en el programa de educación
preescolar 1981 y los resultados en los niños"
Trabajo de investigaciónpara obtener el grado de
P r e s e n t a
Xóchilt Minerva Hernández y Pérez de León
Colima, Col., junio de 1995
MAESTRA EN EDUCACION
. : i
PAG.
INTRODUCCION
JUSTIFICACION ..................................................................................................... 1
CAPITULO I
“LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR” ............ 7
Características generales de los programas de educación preescolar de 1959 a 1981 ..... 8
a) Programas de 1959 a 1979 .......................................................................................... 10
b) Programa de Educación Preescolar de 1981 ............................................................... 13
El programa de Educación Preescolar de 1981 .................................................................. 16
a) Descripción general de su estructura ........................................................................... 18
b) La organización del conocimiento ................................................................................. 19
c) Lineamientos metodológicos para las actividades de lengua escrita ........................... 22
Principios rectores del sistema de escritura ............................................................... 25
Líneas de actividades y aspectos que definen programáticamente el trabajo
de lengua escrita ........................................................................................................ 27
La lengua escrita en el jardín de niños ................................................................................ 31
a) El proceso de lectura y sus estrategias ........................................................................ 31
b) El proceso de escritura ................................................................................................. 33
La evaluación del aprendizaje en el nivel de educación preescolar ................................... 35
a) Los aspectos de lectura y escritura ............................................................................. 38
b) Niveles conceptuales de lengua escrita ....................................................................... 42
CAPlTULO II
“PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA” .................................................................................. 49
Objetivos de la investigación ............................................................................................... 52
I N D I C E
CAPITULO III
“EL METODO”
Sujetos de investigación
a) Nivel de educación preescolar...................................................................................... 54
b) Nivel de educación primaria ................................................................................................................ 54
Escenario de la investigación
a) Nivel de educación preescolar ............................................................................................................... 55
b) Nivel de educación primaria ......................................................................................... 55
Materiales
a) Nivel de educación preescolar ..................................................................................... 56
b) Nivel de educación primaria ............................................................................................................. 60
Diseño de Investigación ............................................................................................................................ 66
Procedimiento
a) Nivel de educación preescolar ..................................................................................... 66
Acciones realizadas con el tercer grado ..................................................................... 67
Acciones de seguimiento de alumnos ......................................................................... 67
Aplicación de una encuesta ....................... ................................................................ 67
Observaciones directas al trabajo docente ................................................................. 68
b) Nivel de educación primaria ......................................................................................... 69
Acciones realizadas en el primer grado ...................................................................... 69
Aplicación de una encuesta ........................................................................................ 70
CAPITULO IV
“RESULTADOS”
a) Nivel de educación preescolar
Revisión de las evaluaciones transversales .................................................................... 72
Seguimiento de Alumnos ................................................................................................. 74
a) Segundo grado ....................................................................................................... 75
b) Tercer grado ........................................................................................................... 76
Resultado de la encuesta ................................................................................................ 80
Obsevaciones sobre el trabajo docente en lengua escrita .............................................. 91
b) Nivel de educación primaria
a) Resultados de la evaluación diagnóstica de palem .................................................... 91
b) Contrastación de conductas de lenguaje escrito entre la evaluación transversal final
de tercer grado de preescolar y la evaluación diagnóstica de palem en primer grado ... 95
c) Resultado de la encuesta ............................................................................................ 98
CAPITULO IV
“ANALISIS DE RESULTADOS ”
Actualización y capacitación profesional ............................................................................ 103
Evaluación de las actividades de lengua escrita ................................................................ 111
Perfil de egreso del niño preescolar ................................................................................... 115
CONCLUSIONES .................................................................................................... 127
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
INTRODUCCION
INTRODUCCION
El presente trabajo se enmarca dentro de los estudios que se ocupan el aprendiza-
je de la lengua escrita en lo general1 , y en lo particular, en aquellos que buscan
establecer un nexo pedagógico que vincule el primer grado de la escuela primaria y la
función pedagógica del jardín de niños, tratando de incidir en la disminución del índice
de fracaso escolar que se presenta en la adquisición de la lengua escrita en el primer
grado de primaria.
En relación a la vinculación entre los dos niveles educativos, nos interesó la
evaluación del programa de educación preescolar 1981 (pep-81) en el área de lenguaje
escrito; porque creemos necesario buscar propuestas teórico-metodológicas que ayuden
a vincular la educación preescolar con el primer grado de primaria, y eleven su calidad
educativa y eficiencia terminal. Una forma de hacerlo, es saber qué se hace en lengua
escrita en los jardines de niños.
Como docente de la licenciatura en educación preescolar, tuve la oportunidad de
recoger en lo personal y a través de las alumnas diversas observaciones del trabajo que
predomina tanto en lectura como en escritura, en las aulas de los jardines de niños
colimenses. Con las observaciones nos dimos cuenta de que existe una diferencia entre
las situaciones de aprendizaje propuestas programáticamente, y las actividades realizadas
como práctica cotidiana.
1A este grupo pertenecen las investigaciones realizadas en México por la Dirección General de EducaciónEspecial. “El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura” en 1979 y en 1982, “Análisis de lasperturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.” Fascículos 1,2,3,4,5.
La diferencia observada entre lo ideal (programa) con lo real (práctica docente),
generó como inquietud la necesidad de conocer a) qué actividades se realizan en cada
uno de los aspectos de lectura y escritura; b) cómo se evalúan dichos aspectos; y c) qué
resultados o niveles conceptuales en lengua escrita alcanzan los niños egresados del nivel
preescolar.
La información que se pudo obtener al evaluar los aspectos de lectura y escritura
señalados en el pep-81, se delimita sólo al tercer grado de preescolar y de manera
colateral, al primero de primaria de las escuelas y grupos seleccionados al azar durante
el ciclo escolar 1991-1992. Señalamos que dichas escuelas pertenecen tanto al sistema
federal como estatal y laboran en ambos turnos principalmente en el municipio de
Colima, aunque para algunas acciones se consideraron instituciones ubicadas en los
municipios de Villa de Alvarez, Cómala, Tecomán y Armería.
La población infantil muestra fue variable al igual que la de los maestros encues-
tados y los docentes observados directamente en su trabajo al interior del aula.
Los datos obtenidos del campo de estudio a través de los diferentes momentos en
que se desarrolló esta investigación se organizaron en cinco capítulos que brevemente se
describen a continuación, con la finalidad de presentar una visión general del contenido
expuesto en cada uno de ellos.
INTRODUCCION
INTRODUCCION
En el capítulo uno se desarrolla como marco referencial, un acercamiento a los
diferentes programas que han tenido vigencia en el nivel de educación preescolar, en
relación a la lengua escrita. Se pone especial énfasis en el programa de 1981 y en la
forma de abordar metodológicamente los aspectos de lectura y de escritura, así como su
evaluación.
En el capítulo dos se presentan algunas consideraciones que enmarcan la
problemática sobre el cumplimiento de los objetivos de la educación preescolar en lo
general; y particularmente de la lengua escrita como objeto de estudio del presente
trabajo. También se señalan los objetivos de la investigación.
Corresponde al capítulo tres detallar el Método seguido durante el proceso de
investigación. Aquí se indican las acciones desarrolladas tanto en el nivel de educación
preescolar como en el nivel de educación primaria.
En el capítulo cuatro se presentan los resultados a los que se llegó en cada uno de
los aspectos programáticos de lectura y escritura que se trabajan y se evalúan en el nivel
preescolar; también se indica del grupo muestra, los niveles conceptuales con que
egresaron los alumnos del tercer grado del jardín de niños e ingresaron al primero de
primaria.
En el capítulo cinco se analiza bajo las categorías de "actualización y capacitación
profesional"; "evaluación de las actividades de lengua escrita" y "perfil de egreso", la
INTRODUCCION
confrontación de los resultados obtenidos con las encuestas y las observaciones realizadas
al trabajo docente.
Finalmente se presentan las conclusiones a las que se llegó con la elaboración
de este trabajo después de haber vivenciado el proceso de investigación.
JUSTIFICACION
Si consideramos que los niños al ingresar a la escuela primaria ya han iniciado el
proceso de adquisición de la lengua escrita, donde unos han podido avanzar más que
otros por la diversidad de estimulación recibida del medio cultural del que provienen;
entonces, se hace necesario cuestionarnos en tomo a la calidad de la educación
preescolar, específicamente sobre la función pedagógica que cumplen este tipo de
instituciones, porque sabemos que es aquí donde deben sentarse las bases para los
aprendizajes formales del niño y creemos que, lo que se haga o se deje de hacer en
las instituciones preescolares, tiene incidencia en el posterior aprendizaje de la lectura y
la escritura y en el índice de reprobación de niños de primer grado de primaria, pues el
logro satisfactorio de este tipo de actividades, es uno de los aspectos principales que se
consideran para decidir sobre la aprobación o reprobación de los alumnos en este
grado escolar.
Al hablar de la función pedagógica de los jardines de niños mexicanos, y por
ende colimenses, se hace referencia al trabajo sistemático e intencional que implica, por
una parte, la observación permanente del docente hacia sus alumnos sin que este
pierda de vista sus propósitos predeterminados en la realización de las diferentes
actividades de la jornada de trabajo, haciendo énfasis, en la participación del alumno en
el proceso de aprendizaje y no en los productos concretos de las actividades. Por otra
parte, el trabajo sistemático del maestro implica la consideración de la realidad y los
conocimientos infantiles como punto de partida, para ampliarlos a través de actividades
reales y significativas para la vida de los niños, asegurándoles simultáneamente, la
adquisición de nuevos conocimientos.
1
JUSTIFICACION
Si las actividades realizadas en el preescolar efectivamente enriquecen las
experiencias infantiles al tener un significado real para la vida de los niños, entonces,
creemos que ellas bien pueden favorecer el proceso de alfabetización e incidir favora-
blemente en la disminución de los índices de reprobación que a nivel de la adquisición
de la lecto-escritura se sitúa en los primeros grados de la educación primaria.
Kramer y Abramovoy2 proponen para concretizar la función pedagógica en el
jardín de niños, favorecer el proceso de alfabetización y sobre ello dicen:
Desde este concepto de alfabetización, hacemos notar que hablar de ella en el
jardín de niños, no significa que en esta institución se deba enseñar a leer y escribir; sino
a la ayuda que se les debe brindar a los educandos para establecer un contacto directo y
variado con la lengua escrita, que les permita comprender su función social y el carácter
2Kramer S. y Abramovoy M. “El rey está desnudo, un debate sobre las funciones de la educación preescolar en
Brasil”. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. México 1984. Vol. XVI nos. 1-2 pp. 233-240
2
JUSTIFICAClON
convencional del sistema lingüístico. Pero el apoyo que el maestro puede ofrecer a sus
alumnos no es ajeno a la influencia de los factores que señalan las investigaciones
consultadas3, las cuales coinciden en reconocer dentro del proceso de adquisición de la
lengua escrita, la presencia de factores referidos a las condiciones socioeconómicas de
los escolares y a las condiciones técnico-pedagógicas de los docentes, como factores
determinantes que inciden en los índices de fracaso escolar. En ese sentido, el jardín de
niños no es una excepción, pues aquí también se manifiesta la influencia recíproca de
dichos factores.
En relación a las condiciones socioeconómicas de los escolares, manifiesta lo
siguiente Pescador Osuna4:
En relación a lo anterior, creemos que en verdad resulta difícil romper con los
factores estructurales propios del desarrollo social, económico y político que influyen en
3”Recuperación de niños con retraso escolar” (SEP); “Consideraciones en tomo a los índices de reprobación en elprimer grado de educación primaria” (U. Ver.); “Escuela de Verano. un esfuerzo para la recuperación del alumnorepítente”; (La Dirección de Planeamiento Educativo de la provincia de Nauquim, Argentina). “Aprender a leer”(presentado por la Comisión Sueca).
4 Pescador Osuna J. Angel. “Innovaciones para mejorar la calidad de la educación básica en México”. En PerfilesEducativos no. 19 enero-mazo 1983. Publicaciones del CISE-UNAM.
3
JUSTIFICAClON ’
el fracaso escolar del primer grado, porque quedan fuera de la acción directa del maestro.
Sin embargo, el mismo Pescador Osuna señala como opción, lo que el llama paradig-
ma “alternativo”, refiriéndose a los elementos técnico pedagógicos, como aquéllos
elementos que también intervienen en el rendimiento académico y en la calidad de la
educación dentro de la escuela y del salón de clase, pero donde el maestro sí tiene
posibilidad de incidir sobre ellos.
En función a las condiciones técnico-pedagógicas (pedagógico-didácticas,
psicológicas, preparación académica de los maestros), Lerner5 dice:
5 Citado en Reyes Bladimir. “El problema de la enseñanza de la lecto-escritura en las escuelas primarias” Col.Pedagógica Universitaria no. 13. 1986.
4
JUSTIFICACION
Efectivamente, creemos que una opción para mejorar el rendimiento académico
y la calidad de la educación, es incidir sobre los elementos en que el docente puede
ejercer una influencia directa, para modificarlos a favor del aprendizaje de los niños,
nos referimos a la vinculación escuela-comunidad, docente-padres de familia, relación
maestro-alumno; la utilización de los medios de enseñanza, la planeación y la evaluación
de las situaciones de aprendizaje, etc. De todos ellos, nuestra atención se centrará en
las actividades que el maestro realiza en lengua escrita, y en la evaluación de las
mismas en los diferentes aspectos de lectura y escritura. Bajo estas condiciones nos
preguntamos ¿para qué evaluar en el jardín de niños las actividades de lengua escrita en
sus diferentes aspectos programáticos?
Las respuestas pueden ser muchas y variadas, pero consideramos que su
evaluación permite conocer a partir de una aproximación al trabajo docente:
a).- Las actividades cotidianas de lectura y escritura que predominan al interior del aula en
el jardín de niños.
b).- Las conductas del niño que observa el docente durante el proceso de evaluación de la
lengua escrita.
c).- El nivel conceptual con que egresa el educando de las instituciones preescolares, en
lectura y escritura, según los resultados de la evaluación transversal final.
5
CAPITULO I
LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION
PREESCOLAR
La enseñanza de la lengua escrita en el nivel de educación preescolar no es ajena a la
influencia ejercida por las aportaciones teórico-metodológicas que han predominado en la
educación. En ese sentido, el surgimiento de los diferentes programas que tuvieron vigencia
en el jardín de niños, han recogido e incorporado a ellos esas aportaciones.
En este capítulo se presenta como marco referencia], un acercamiento general con
los diferentes programas que han tenido vigencia en la educación preescolar, y particular-
mente con el pep-81, con el propósito de aproximarnos al trabajo que debe desarrollarse y
evaluarse en lengua escrita al interior del aula.
El capítulo se inicia con las tres etapas en que se dió la evolución de la enseñanza
en la lengua escrita, para insertar en ellas después, la caracterización de los programas de
educación preescolar sólo en relación al aspecto de lenguaje escrito. Posteriormente se
encontrará el lector, con la descripción de las líneas teórico-metodológicas del programa de
educación preescolar 1981 (pep-81), las cuales guían a la educadora en su propósito de
desarrollar el lenguaje escrito, con base en una concepción constructivista.
Finalmente, se presentan los lineamientos de evaluación de lengua escrita que en este
nivel educativo, cobran un sentido especial pues no persiguen aprobar o desaprobar al niño,
sino hacer un seguimiento de su desarrollo en cada uno de los ejes y líneas de actividades
que programáticamente están señaladas para orientar la acción educativa.
7
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS PROGRAMASDE EDUCACION PREESCOLAR DE 1959 A 1981
Los esfuerzos por sistematizar programáticamente la labor educativa en los jardines
de niños en México se ven concretados en 1959. A partir de ese ano y en función al
momento histórico que fueron viviendo las instituciones preescolares, se puede señalar de
este nivel educativo los siguientes programas: el de 1959, 1962, 1971, 1977, 1979 y
1981; de ellos hablaremos en términos generales clasificándolos en dos grandes bloques en
función a la orientación que siguieron en el aprendizaje y al periodo en que se inserta dentro
de la evolución de la enseñanza de la lengua escrita en la escuela pública.
En la evolución de la enseñanza de la lengua escrita en la escuela pública,6 se
distinguen tres periodos que a continuación se presentan:
Enseñanza de la lectura por un lado y la escritura, por el otro; este primer
período, por lo menos en los países industriales, abarca desde el establecimiento de la
escuela pública hasta bien avanzados los anos cincuenta del presente siglo. En México, tuvo
sus raíces en la época porfiriana con influencia de grandes autores como Gregorio Torres
Quintero y Daniel Delgadillo, en lectura; y en escritura con Alfredo Basurto. Este período de
lectura y escritura se caracterizó por el propósito de producir una escritura de alta calidad
caligráfica a una buena velocidad, considerando que la escritura sólo tenía que ver con el
movimiento muscular de la mano y la lectura con los movimientos oculares. Tuvo su cúspide
6 Citado en Capacitación y Actualización Docente (CAD) Dirección General de Educación Primaria. “La lengua escrita enla escuela primaria”. 1992 pp. 16-30
8
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
en 1943-46 bajo el período de J. Torres Bodet como Srio. de Educación. Sin embargo, (el
período) logró sobrevivir dos sexenios más. Se cerró definitivamente en 1959 con la
elaboración del Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria, mejor
conocido como el “Plan de Once Años”.
La enseñanza de la lecto-escritura; en este segundo periodo, los métodos globales
cobran todo su vigor en la práctica docente. Sobresale de 1960-71 el Método Ecléctico; y
desde 1972, el Método Global de Análisis Estructural. La velocidad en el proceso de
aprendizaje como exigencia signo de eficiencia y éxito escolar caracterizaron fuertemente a
este periodo.
En el primer tercio de los setenta el periodo de la lecto-escritura entra en crisis debido por
lo menos a tres factores concomitantes: 1) el desarrollo de la psicolingüistica y su influencia
en la concepción actual de la escritura como lengua escrita; 2) la exigencia social de un
incremento masivo de lectores con acceso a una mayor variedad de textos y con formas
críticas y creativas para abordar la lectura; 3) el incremento masivo del fracaso escolar por la
lecto-escritura.
El primer bloque de programas del nivel preescolar del que nos ocuparemos, surge
dentro de este segundo periodo. (ver anexo 1)
9
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
a) Programas de 1959 a 1979.
En estos programas7 se tenía una visión unidireccional del proceso educativo del
niño y de su formación, respaldada en el concepto de aprendizaje sustentado por el
modelo asociacionista, donde el aprendizaje:
Es decir, el aprendizaje es visto como un proceso que implica fundamentalmente una
incorporación de elementos externos, donde el niño es considerado como un ser pasivo cuyo
proceso de conocimiento es dirigido desde afuera. Lo anterior nos lleva a que sea el maestro
quien decide cómo, cuando y qué va aprender el educando; y ello hace que su atención se
centre en cómo organizar las actividades de aprendizaje cuidando por ejemplo la información
a transmitir, los métodos y técnicas a emplear y la preparación anticipada de materiales a
utilizar etc.
También durante este periodo (1959-1979), el aprendizaje de la lengua escrita se ve
como un reaprendizaje de la lengua oral, pues se sigue el modelo tradicional asociacionista
de la adquisición del lenguaje:
7Metas en 1959; Areas de Trabajo en 1962; Las Guías Didácticas en 1971; Las Guías para el conocimiento del niño en1977 y el Programa de Educación Preescolar en 1979.
8 Ruíz Lamaguivel Estela, “Reflexiones en torno a las teorías del aprendizaje” Perfiles Educativos no. 2 julio-sept. CISE-UNAM. México 1983. pág. 235
9 Ferreiro E. y Teberosky Ana. “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.” Ed. siglo XXI. México 1989. pág. 22
10
9
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Consecuentemente, en los programas de educación preescolar de 1959 a 1979, en
el aprendizaje de la lengua escrita el acento se pone en la asociación o en la imitación del
modelo de lengua escrita:
De aquí que encontremos que la preocupación de las educadoras se dirija a atender
el desarrollo de aspectos perceptivos y motores para lograr la “madurez” del sujeto,
entendiéndola a ésta, como un listado de aptitudes y habilidades a favorecer en el educando
para prepararlo en el reconocimiento y reproducción de las formas simboliites gráficas
(letras sílabas o palabras) asociadas a su significado, y a su escritura correcta.
La enseñanza de la lengua escrita. Este tercer periodo podemos decir que se inicia
en 1962 al producirse cambios sumamente importantes en relación a la manera de
comprender los procesos de adquisición de la lengua oral en el niño.
10 Ferreiro E. “Los sistemas...” ob cit. pág. 2511
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
La ciencia lingüística empieza a desviar la atención de los sonidos hacia la sintaxis, y
el tema de la competencia lingüística. La psicolingüística surgía como un puente interdisci-
plinario entre la psicología cognoscitiva y la lingüística, cuyo propósito era el estudio de la
interacción entre pensamiento y lenguaje. Algunas ideas que subyacen a esta perspectiva
psicolingüística según nos dice K. S. Goodman son:11
Ante este nuevo enfoque psicolingüístico, surgen prestigiosas investigaciones como
las de Hermine Sinclaire y Emilia Ferreiro de la escuela de Ginebra; Blanche Benveniste de
la escuela lingüística de Francia; que arrojan luces sobre el proceso cognoscitivo de
adquisición de la lengua escrita, como objeto de conocimiento.
11 Goodman S. K. “El proceso de lectura, consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo” en com. de Ferriro E. yGómez Palacios. “Nuevas prespectivas sobre los procesos de lectura y escritura” México 1992. Ed. Siglo XXI. pág. 16
12
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
En general, todos los trabajos pioneros coinciden en cuestionar a la lecto-
escritura como una mera condición instrumental y circunscrita meramente al ámbito
psicopedagógico, planteándola con una idea más social y menos institucional logrando así,
por una parte liberar al niño de su culpa en el fracaso, y por la otra, a la propia escuela, ya
que ahora no se le puede responsabilizar como la única instancia que tiene que dar cuenta
sobre el fracaso escolar.
b) Programa de Educación Preescolar de 1981.
Este programa pertenece al tercer periodo en la evolución de la enseñanza de la
lengua escrita y representa un avance significativo para el nivel de educación preescolar,
pues fundamentado en la teoría psicogenética o teoría general de los procesos de
adquisición del conocimiento, y los aportes de la psicolingüística, se cambia teóricamente la
visión unidireccional que se tenía del proceso educativo del niño y de su formación; por
una perspectiva bidireccional al reconocerse la interacción del niño (sujeto que, conoce), con
el objeto de conocimiento (lengua escrita), sustentado en un concepto de aprendizaje
entendido como el proceso de construcción de conocimiento resultante de la propia
actividad del sujeto en el cual se ponen en juego los mecanismos de asimilación (acción
del niño sobre el objeto en el proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores) y
acomodación (modificación que sufren las estructuras del niño en función del objeto o
acción del objeto sobre el niño). Estas acciones implicadas en los mecanismos de
asimilación y acomodación son acciones mentales que operan desde el punto de vista
psicológico en la estructuración progresiva del conocimiento de la realidad.12
12 Dirección General de Educación Preescolar. “Programa de Educación Preescolar,” Libro uno. México 1981. pp.11-21
13
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
El pep-81 al valorar el aprendizaje de la lectura y la escritura, dentro del ámbito
escolar como fuera de él, reconoce y acepta la importancia que adquieren las experiencias de
los niños en el hogar, la comunidad y la escuela. Con ello, se replantea necesariamente en
el programa, el concepto de madurez y los roles del alumno y del maestro con un enfoque
diferente al ya señalado en los programas de 1959 a 1979.
La madurez del niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita, deja de ser un
listado de habilidades a desarrollar, para convertirse en una búsqueda de situaciones, donde
el docente propicia en el niño diversas oportunidades de interacción con la lengua escrita
como objeto de conocimiento, para que descubra de ella su función social y la comprenda
como un medio de expresión y comunicación.
El papel del alumno cambia de un ser pasivo a un sujeto activo de su aprendizaje y
con ello se acepta la necesidad y el interés que tiene el educando por interpretar y/o
producir mensajes escritos para construir por sí mismo el conocimiento formulando
hipótesis y cometiendo “errores” constructivos como requisito indispensable para acceder a
él. El rol del maestro también se modifica al abandonarse el concepto del docente
transmisor de conocimientos, y ocupando su lugar, un maestro visto como coordinador de
aprendizajes que reconoce y respeta los procesos del desarrollo infantil como base para
proporcionar experiencias de aprendizaje significativas, que permitan poner en juego la
reflexión de los alumnos como medios para levarlos a comprender el sistema de escritura;
el perfil del docente que se propone en el pep-81 es un profesional que’gradúe y organice las
actividades siguiendo la lógica de acción de los niños; que evalúe los avances de cada niño
14
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
y lo tome como punto de referencia para coordinar la forma en que los padres de familia
apoyen la labor de la escuela.
En otras palabras, se destaca al maestro que sabe reconocer el momento en que el
niño empieza a interesarse por la lengua escrita entendiendo por lectura, según Go-
odman,13 la búsqueda consciente de significado; y por escritura, según Ferreiro y
Teberosky14 , una forma particular de representación gráfica, es decir, un acto creativo de
comunicar mensajes.
En suma, los programas de educación preescolar de 1959 a 1979 se ubican dentro
de la evolución de la lengua escrita, en el segundo periodo, el de la lecto-escritura (antes
mencionado en la pág. 9), donde en el aprendizaje en general, el papel del niño es pasivo
pues es el maestro quien dirige el proceso de conocimiento de los educandos y es él quien
decide el tipo de materiales y de ejercicios a utilizar preparatorios al aprendizaje de la
lecto-escritura; limitando al niño con ello, sólo a la copia de los modelos presentados por la
maestra sin permitirles de esa forma desarrollar su creatividad al expresar sus pensamientos
y emociones, ni descubrir en las actividades de leer y escribir un medio de comunicación.
El aprendizaje de la lengua escrita en particular significaba en lectura, dominar la habilidad
para reconocer palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos; y la escritura
consistía en ejercitar a los niños con variados ejercicios musculares y dibujos que a través
13Goodman S. K. “El proceso de lectura” ob. cit. pág. 27
14 Ferreiro y Teberosky. “Los sistemas...” ob. cit. pág. 354
15
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
de todas sus formas, buscaban dar al niño la habilidad necesaria para el trazo de líneas y la
copia de letras.
El pep-81 pertenece al tercer periodo evolutivo, el de la lengua escrita; y en él se
replantean los roles del docente y del niño; se propone un maestro que contemple en sus
estrategias pedagógicas, las formas de interacción de educandos, educadores, padres de
familia y entorno; así como las actitudes que todos ellos han de asumir para que los niños,
como sujetos activos, se apropien de la lectura y la escritura partiendo de la función
particular que se le da en la casa o en la comunidad y que en la escuela, el maestro se
encarga de ampliar las posibilidades de acción brindando medios significativos donde en
forma natural y espontánea los educandos entren en contacto con todo tipo de material
escrito, para descubrir la función social de la lengua así como su convencionalidad.
A continuación se presenta un acercamiento al pep-81 en relación a los aspectos de
trabajo propuestos para el desarrollo de la lengua escrita, así como para su evaluación.
EL PROGRAMA DE EDUCACION PREEESCOLAR 1981
El enfoque psicogenético que fundamenta este programa15 considera que tanto la
inteligencia como la afectividad y el conocimiento, se construyen progresivamente a partir
de las acciones que el niño desarrolla sobre los objetos de su realidad.
15 cfr. Programa de Educación Preescolar 1981 Libro 1.
16
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
En el jardín de niños, los aprendizajes que realiza el educando se sustentan en el
desarrollo alcanzado por este. Se concibe el proceso de desarrollo, como el resultado de la
interacción del niño con su medio y la maduración orgánica.16
A continuación se destacan algunos de los aspectos relevantes en que se sustenta el
pep-81.
o El desarrollo es un proceso continuo a través del cual el niño construye lentamente su
pensamiento y estructura progresivamente el conocimiento de su realidad en estrecha
interacción con ella.
o Simultáneamente en el contexto de relaciones adulto-niño, el desarrollo afectivo-social
proporciona la base emocional que permite el desarrollo general.
o En el desarrollo del niño, se considera que las estructuras cognoscitivas, con característi-
cas propias en cada estadio de desarrollo, tienen su origen en las de un nivel anterior y
son a su vez punto de partida de las del nivel subsiguiente, de tal manera que estadios
anteriores de menor conocimiento dan sustento al que sigue, el cual representa un pro-
greso con respecto al anterior.
o El desarrollo integral, es decir, la estructuración progresiva de la personalidad, se
construye solamente a través de la propia actividad del niño sobre los objetos, ya sean
concretos, afectivos o sociales que constituyen su entorno vital.
16 Ibid. pp.40-41
17
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
El papel del educador debe concebirse como orientador o guía para que el niño
reflexione, a partir de las consecuencias de sus acciones y vaya enriqueciendo cada vez
más el conocimiento del mundo que lo rodea.17
a) Descripción general de la estructura del pep-81.
El programa se estructura en tres libros con los cuales se pretende ofrecer a la
educadora toda la información teórica y metodológica que ella necesita para que implemen-
te las actividades que le permitan al educando construir su conocimiento en interacción
con los diferentes objetos de estudio.
En el primer libro se desarrolla la fundamentación psicológica dividida en los
siguientes aspectos: a) la psicogenética como base teórica; b) la construcción del conocimien-
to; c) las características más relevantes del niño en el período preoperatorio o período de
organización y preparación de las operaciones concretas;18 d) Orientaciones metodológi-
cas para cada uno de los ejes de desarrollo.
En el segundo libro del pep-81, se describen las diez unidades temáticas con sus
respectivas situaciones de aprendizaje, expresándose los objetivos, contenidos específicos y
17 Ibid. en "Programa..Libro 1” pp.15-16
18Durante esta etapa, el niño va construyendo las estructuras que darán sustento a las operaciones concretas delpensamiento, a la estructuración paulatina de las categorías del objeto, del tiempo y del espacio y de la causalidad a partir delas acciones y no todavía como nociones del pensamiento.
18
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
actividades de cada una de ellas. El núcleo organizador del trabajo docente gira sobre “el niño
y su entorno”.
En el tercer libro del programa se amplían los criterios metodológicos que permiten
guiar el trabajo de la educadora en cada uno de los ejes de desarrollo.
b) La organización del conocimiento en el pep-81.
Los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación en el programa de
educación preescolar, tienen como eje integrador la línea del desarrollo y con base en las
características del niño en la etapa preoperatoria,19 organiza el conocimiento en las
siguientes áreas, objetivos y ejes de desarrollo.
Las áreas de trabajo son la afectivo-social, la cognoscitiva y la psicomotriz, pero
estas áreas no deben verse desintegradas, porque el desarrollo debe ser comprendido
como un proceso en el que de manera indisociable confluyen estos aspectos. Cualquiera
que sea la actividad del niño, siempre es una expresión global de su inteligencia, de sus
emociones y en general de su personalidad.
De las áreas se derivan los objetivos de desarrollo los cuales, se dirigen a favorecer
el desarrollo integral del niño.
19“Se identifican en este período la indiferenciación entre el mundo interior del niño y el universo físico manifestado en elanimismo, artificialismo y el realismo; el pensamiento egocéntrico observable en el juego simbólico; los “errores”constructivos y el desarrollo de la función simbólica.
19
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
.
De los objetivos de desarrollo se desprenden los cinco ejes de desarrollo que en
seguida se presenta.
EJES DE DESARROLLO
De las preoperuciones lógico- Se refiere a todas las operaciones que implican la
matemáticas. adquisición progresiva del concepto número.
De las operaciones infralógicas. Se dirige a favorecer en el niño la construcción de las
categorías de espacio-tiempo, a partir de la manipulación
activa del ambiente espacio-temporal donde se ubican,
desplazan y relacionan los objetos y se suceden los
diferentes acontecimientos.
Afectivo-social. Se pone énfasis en las interacciones sociales para
consolidar la integración y desarrollar la autonomía del
niño.
Psicomotriz. Concierne el desarrollo autónomo del control y coordi-
nación de los movimientos amplios y finos.
De la función simbólica. Se estimulan a través de diferentes medios, la capacidad
representativa del niño y las actividades que apuntan a la
progresiva adquisición de los diferentes aspectos
implicados en las acciones de leer y escribir.
Los ejes de desarrollo clasificados en aspectos se constituyen en las Iíneas conducto-
ras del trabajo docente. De ellas, se desea destacar el apartado de lenguaje escrito, ubicado
en el Eje de Desarrollo “Función Simbólica”, el cual se abordará posteriormente en cada uno
de los aspectos de trabajo propuestos por el programa.
20
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
LINEAS CONDUCTORAS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
AREA
AFECTIVO
SOCIAL
COGNOSCITIVA
PSICOMOTORA
OBJETIVO DEL DESARROLLO
Que el niño desarrolle su atonomía
dentro de un marco de relaciones de
respeto mutuo entre él y los adultos y
entre los mismos niños, de modo que
adquieran una estabilidad emocional
que les permita expresar con seguridad
y confianza sus ideas y afectos.
Que el niño desarrolle la cooperación
a través de su incorporación gradual al
trabajo colectivo y de pequeños grupos
logrando paulatinamente la compren-
sión de otros puntos de vista y en
general del mundo que lo rodea.
Que el niño desarrolle la autonomía en
el proceso de construcción de su
pensamiento a través de la consolida-
ción de la función simbólica y la
estructuración progresiva de las
operaciones lógico-matemáticas e
infralógica o espacio temporales, lo
que lo llevará a establecer la base de
sus aprendizajes posteriores,
particularmente la lecto-escritura y las
matemáticas.
Que el niño desarrolle su autonomía en
el control y coordinación de movimientos
amplios y finos en situaciones que
faciliten movimientos en grandes
desplazamiento precisos.
EJES DEL
DESARROLLO
Afectivo-social
Función
simbólica.
Preoperaciones
lógico-
matemáticas.
Operaciones
infralógicas
Psicomotriz.
ASPECTOS
DE LOS EJES
Forma de Juego.
Autonomía
Cooperación y
Participación
Expresión
gráfico-plástica.
Juego simbólico.
Lenguaje oral.
Lenguaje
escrito: lectura
y escritura.
Clasificación
Seriación
Conservación
del número
Estructuración
espacio-tiempo.
Coordinación
motora gruesa y
fina.
21
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
c) Lineamientos metodológicos para las actividades de lengua escrita propuestos en el
pep-81.
"La función simbólica20 aparece al inicio del período preoperatorio como un factor
determinante para la evolución del pensamiento, pues durante esta etapa, el niño va
construyendo las estructuras que darán sustento a las operaciones concretas del pensa-
miento, a la estructuración paulatina de las categorías del objeto, del tiempo, del espacio y
de la causalidad a partir de las acciones y no aún como nociones del pensamiento. De
acuerdo con Piaget, la función simbólica o capacidad para representar la realidad por
significantes distintos a ella, tiene sus raíces en la imitación.
Se distinguen como expresiones de esta capacidad representativa la imitación en
ausencia de un modelo; el juego simbólico o juego de ficción en el cual el niño represen-
ta papeles que satisfacen las necesidades afectivas e intelectuales de su yo; la expresión
gráfica; la imagen mental, el lenguaje oral y el lenguaje escrito; al cual se llega progresiva-
mente y a través de muchos momentos intermediarios."21
Leal García nos dice con relación a la función simbólica y la construcción de sistemas
de comunicación lo siguiente:
20 La función simbólica las preoperaciones lógico-matemáticas y las operaciones infralógicas o de estructuraciónpaulatina del tiempo y espacio, son aspectos que caracterizan al período preoperatorio y concurren en la estructuraciónprogresiva del pensamiento y en general de la personalidad del niño.
21 “Programa.. Libro1 ob.cit.pp.25-27
22
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Como puede notarse, la referencia anterior nos da idea del complejo proceso que
recorre el niño en la construcción de la ‘simbolización de la lengua oral y escrita, y lo
importante que resulta para este, que las situaciones o actividades de aprendizaje que
implemente el docente, respeten su proceso de desarrollo para que le ayuden a aprehender
la lengua escrita dentro de un ambiente natural y espontáneo donde interactuando con ella,
se de cuenta paulatinamente de que simbolizarla sobre el papel, requiere de un sistema de
signos convencionales conocidos por el grupo social al que él pertenece y que debe
aprender a utilizar.
22Leal García Aurora. “Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como creación”. Ed. Gedisa. Barcelona1987. pág. 140
23
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Para apoyar al niño en el proceso de construcción de la lengua escrita, la educadora
debe tener presente que el objetivo señalado en el pep-81 para esta área, pretende que al
egresar del preescolar, el niño conozca el uso y función de la lengua escrita y algunas de las
convencionalidades del sistema de escritura, así como que reconozca y escriba su nombre.
De igual manera, esta debe considerar que las primeras formas de representación que el niño
utiliza son símbolos y que la lengua escrita supone un alto grado de convencionalidad de la
cual irá apropiándose si ella le ayuda a descubrirla como un instrumento de comunicación;
para ello deberá primero lograr a través de la implementación de actividades didácticas que
el niño:
o Sea consciente de la necesidad e importancia de la lengua escrita; lo cual le permitirá
descubrir que ese sistema de códigos y signos sirve para comunicarse con otras personas y
le evita olvidar la información que desea recordar.
o Avance hacia un considerable nivel de análisis de la lengua oral; es decir que se de cuenta
que las partes constitutivas de la lengua va desde la división de partes que componen
una frase u oración, hasta la partición de las palabras en sus elementos sonoros Ilama-
dos fonemas.
o Establezca correspondencia entre la lengua oral y la escrita; para que descubra que la
escritura en nuestro sistema alfabético representa a los sonidos elementales de la
lengua oral, existiendo una relación entre grafía y fonema.23
23”Programa...” Libro 1 ob. cit. pág.7324
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Las actividades orientadas hacia los propósitos anteriores, tienen por objeto favorecer
el proceso de estructuración cognoscitiva mediante el cual, el niño posteriormente llegará a
leer y escribir.
Para operativizar el objetivo de lengua escrita, el pep-81 define líneas de actividades
y aspectos de trabajo sustentados en los aportes que arroja el estudio de Goodman24 sobre
los Principios Rectores del Sistema de Escritura25 , los cuales se desarrollan en relación tanto
con la lectura como con la escritura y los niños los descubren y aprenden a controlarlos a
medida que desarrollan un sistema de escritura. A continuación se presentan dichos
principios y posteriormente aparecerán las líneas de actividades y aspectos de trabajo que
propone el pep-81 para el área de lenguaje escrito.
Principios rectores del sistema de escritura:
Principios funcionales.- Se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de
cómo escribir y para qué escribir. La significación que tenga la escritura en su vida diaria
tendrá consecuencias en el desarrollo de los principios funcionales. Las funciones específicas
dependerán de la necesidad que sienta el niño de un lenguaje escrito.
Principios lingüísticos.- Se refieren a la organización convencional de nuestro sistema
alfabético (se representa de ciertas formas, se lee y escribe en determinada dirección, tiene
convenciones ortográficas y de puntuación, así como reglas sintácticas y semánticas que en
algunos casos son similares al del lenguaje oral pero en otros no). Para que los niños
24 Goodman Yeta, “La escritura en niños muy pequeños" en Ferreiro E. y Gómez Palacios”, “Nuevas Perspectivas..."pp. l07-121
25 Ibid pág. 109 25
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
adquieran los principios lingüísticos, Es necesario que el niño aprenda la forma en que
el lenguaje escrito se parece o difiere del lenguaje oral ya que ello es esencial para
descubrir la relación sonorográfica.
Para llegar al conocimiento de los aspectos sintácticos, el niño debe descubrir que
en la comprensión del mensaje, muchos aspectos del lenguaje escrito no aparecen en el
lenguaje oral. La adquisición de este conocimiento es un proceso largo que se consolida
en niveles educativos posteriores.
De los aspectos semánticos debe comprender que las palabras escritas nos remiten al
significado y este puede variar según el contexto en el que se presenta.
Del aspecto pragmático, debe comprender con el uso cotidiano que el lenguaje
escrito tiene diferentes estilos de representar los mensajes: un cuento, un recado, un recibo,
etc.
Al interior de los principios de naturaleza lingüística podemos ubicar en cualquiera de
los cuatro niveles conceptuales de escritura (presilábico, silábico, silábico-alfabético y
alfabético),26 las producciones escritas de los niños, en función de las características que
estas presenten y así, conocer el grado de comprensión que los niños han alcanzado
respecto a nuestro sistema de escritura.
26Dirección General de Educación Especial.“Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura” México, 1982 (Fascículo Il)
26
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
La selección del nivel conceptual de las producciones escritas de los niños, se hace
atendiendo a su modo de construcción, es decir a la relación que guardan las grafías entre sí;
a lo que pretenden representar, y cómo se vinculan con lo que se pretende representar.
Cabe señalar que el grueso de la población infantil muestra, se ubicó según los resultados de
la evaluación diagnóstica de primer grado de primaria, en los niveles presilábico y silábico.
(Ver en anexo 2 la descripción de cada uno de los niveles conceptuales; y en el capítulo IV
los resultados de la evaluación pág. 92)
Principios Relaciónales.- El niño debe descubrir las relaciones: escritura-significado; y
sonido-grafía. A medida que se desarrollan estos principios, se resuelve el problema de
cómo el lenguaje escrito representa al lenguaje oral y cómo este a su vez, es la representa-
ción de objetos, conceptos, ideas, sentimientos, etc. Para esto el niño tiene que darse
cuenta de la relación de la escritura con su significado, la escritura con el lenguaje oral y la
relación entre los sistemas gráficos (letras) y fonologías (sonidos). Ahora bien, se debe tomar
en cuenta que el educando ya tiene un conocimiento amplio del lenguaje oral a su ingreso
al jardín de niños, lo cual facilitará el descubrimiento de la escritura, puesto que más
adelante tendrá que darse cuenta de que a cada sonido del habla le corresponde una grafía; y
que lo que se habla se puede escribir.
Líneas de actividades y aspectos que definen programáticamente el trabajo de lenguaescrita.
Considerando los principios rectores del sistema de escritura, en seguida se presentan
las seis líneas de trabajo señaladas en el pep-81 y los cuatro aspectos que de ellas se derivan,
27
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
para en conjunto, favorecer que el niño vaya descubriendo el uso y función de la lengua
escrita, así como algunas de las convencionalidades del sistema de escritura.27
1) La comprensión paulatina por parte del niño, de la necesidad de representar
gráficamente en forma convencional y particularmente de la lengua escrita. Esto significa, que
se busca que el niño comprenda para que sirve leer y escribir, lo que hará posible la
comunicación a distancia y el registro de hechos que se desean recordar.
1.1) Comprensión paulatina de la necesidad de la representación convencional y
particular de la lengua escrita.- En este aspecto se propone trabajar con la interpretación de
carteles, señales, textos y todo tipo de material gráfico. Para tal efecto, se sugieren
preguntas como: qué es esto?, para qué es ?, dirá algo?, qué dirá?. También se buscará que
los niños descubran la función de la escritura aprovechando todas las oportunidades que se
producen espontáneamente para realizar mensajes escritos cuando no hay forma de
comunicación directa.
2) Diferenciación entre escritura y otras formas de representación gráfica.
Comprensión de actos de lectura: leer-mirar; escribir-dibujar.
2.1) Diferenciación entre escritura y otras formas de representación gráfica.- Aquí se
busca que los niños puedan producir e interpretar símbolos para que comiencen a compren-
der que las características propias del sistema de escritura difieren de otras formas de
27 Dirección General de Educación Preescolar. “Programa de Educación Preescolar” Libro III. México, 198 pp. 74-78
28
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
representación gráfica. Para ello se sugieren actividades de expresión plástica, corporal y de
dramatización; distinguir en un texto dónde “dice” algo y dónde hay sólo dibujos, etc. Se
pretende también que los niños diferencien entre leer y hablar y leer y mirar; descubrir que
existen diversos estilos dentro de la lengua escrita. Aquí es conveniente la utilización de
materiales diversos para los actos de lectura: periódicos, revistas, propagandas, etc.
3) Invención de Códigos.- Permitirá ir descubriendo la estructura de la lengua oral y
escrita como sistema de signos que comparten los miembros de una comunidad (el niño
debe representar mensajes de manera arbitraria y convencional y, a su vez, ir descubriendo
lo arbitrario y convencional de la lengua.
3.1) Relación entre escritura y aspectos sonoros del habla.- La intención en este
aspecto es favorecer el trabajo que el niño hace para comprender la correspondencia entre
los aspectos sonoros del lenguaje escrito y la escritura, accediendo finalmente al descubri-
miento de la relación entre grafías y fonemas. Para ello, se comparan palabras en función
de su longitud con palmadas, trazo de rayas, se eliminan partes de canciones y rimas, se
identifican palabras que se repiten, etc. También se pretende conocer el orden de las
palabras y descubrir el sujeto que realiza la acción y el sujeto que la recibe (a partir de la
identificación del nombre del niño).
4) Diferenciar entre Ia lengua oral y la lengua escrita. Implica diferencias y problemas
específicos: estilos de lenguaje escrito, formas de hablar. etc.
29
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
4.1) Descubrimiento de los aspectos formales de la lengua escrita.- La lengua escrita
posee características o aspectos formales que sólo pueden ser adquiridos por información de
los lectores, como son el nombre de las letras, la dirección en que se lee y se escribe, la
función de los signos de puntuación. Para este tipo de descubrimiento, se sugiere que el
niño clasifique según distintos criterios, todo tipo de material escrito sin descartarse los
aspectos formales de los materiales escritos como: tipo de letra, palabras que se repiten en
distintos textos, buscar palabras que empiezan o terminan con las mismas letras, etc.
5) Análisis de la lengua oral.- Aquí el objetivo es que el niño descubra que las palabras
están formadas por partes.
6) Enfrentamientos con aspectos formales de la lengua escrita.- Es la información que el
lector proporciona: dirección, lateralidad, etc.
Se considera importante señalar que durante todo el tiempo que el niño permanezca
en el nivel de educación preescolar, la educadora deberá propiciar situaciones de apren-
dizaje que le permitan al educando comprender los dos valores fundamentales de la lengua
escrita: que permite registrar los hechos que se desean recordar; y que hace posible la
comunicación a distancia. Además, la educadora deberá cuidar el equilibrio del trabajo en
relación a las líneas de actividades para lograr que el niño logre satisfactoriamente el
objetivo en lengua escrita al egresar del preescolar.
30
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
LA LENGUA ESCRlTA EN EL JARDÍN DE NIÑOS.
a) El proceso de lectura.
La lectura implica una transacción entre el lector y el texto; en esa transacción se
ponen en juego por un lado las características del texto (forma gráfica, dimensiones
espaciales, sistemas fonológicos y ortográficos, estructuras sintácticas y semánticas, los
recursos cohesivos o repetición de palabras que ligan el texto); y por otro lado, las prediccio-
nes en inferencias que hace el lector en la construcción de significado; el propósito que guíe
al lector es esencial en la búsqueda de significado. En la construcción de significado intervie-
nen la información visual proporcionada por el texto a través de los signos gráficos; y la
información no visual que corresponde a los conocimientos que el lector posee sobre la
lengua, el tema que está leyendo y lo que espera encontrar en el texto.
Los lectores usan, desarrollan o modifican estrategias de lectura para poder construir
el significado o comprender un texto. Una estrategia es un amplio esquema para obtener,
evaluar y utilizar información. Las estrategias de lectura se favorecen sólo a través de la
lectura, por lo que el Jardín de Niños debe estimular el desarrollo de estas para iniciar a los
educandos como buenos lectores, es decir, como sujetos capaces de utilizar en el proceso de
lectura, las estrategias necesarias que les permita construir significado. Las estrategias que
desarrollan los lectores para construir significado o comprender un texto son las siguientes:
31
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Estrategias de lectura.
Durante el proceso de adquisición de la lectura, el niño en forma natural y antes de
conocer el código convencional, predice un texto tomando como referencia el objeto
portador o el dibujo que lo acompaña; desarrollando así, la serie de habilidades que a
continuación se describen.
El Muestreo, es la habilidad que permite al lector seleccionar las formas gráficas o
índices informativos más importantes para obtener significados, basado en esquemas que el
lector desarrolla (se presenta a partir del nivel silábico).
La Predicción, el lector utiliza sus conocimientos disponibles y sus esquemas para
predecir lo que vendrá en el texto y cuál será su significado.
La Anticipación, permite adelantarse a las palabras que va leyendo y saber cuáles
continúan; puede ser semántica (se adivina lo que continúa por el significado de lo leído); o
de tipo sintáctico (después de un artículo viene un sustantivo..) porque así se estructura
nuestra lengua.
La Inferencia, es la habilidad de deducir información no explícita en el texto
utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen.
La Confirmación o proceso de autocontrol, es la acción que realiza el lector
constantemente en su preocupación por la comprensión del texto; se confirma o rechaza lo
32
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
predicho, inferido o anticipado, de acuerdo al sentido de lo que se lee o a la estructura del
lenguaje. Los lectores aprenden a leer a través del autocontrol de su propia lectura.
Si la confirmación no fue adecuada, la estrategia de autocorrección permite
reconsiderar la información y regresa el lector al lugar del error y se autocorrige.28
Considerando la información anterior concluimos que: Durante el proceso de
apropiación de la lengua escrita, una de las búsquedas más importantes del niño es conocer
el significado de los textos y el contexto en que se le presente debe corresponder a las
formas comunicativas de nuestro lenguaje. y no a situaciones de aprendizaje donde el
propósito arbitrario sea que el niño aprenda el sonido de una letra. La educadora entonces,
deberá propiciar situaciones de aprendizaje, donde el niño adquiera el gusto por la lectura y
desarrolle la habilidad para manejar las estrategias necesarias que le permitan obtener
información fidedigna e iniciarlo como un lector competente.
b) El Proceso de escritura.
Ferreiro define la escritura como "una forma particular de representación gráfica29 ";
y en ese sentido, señala que entre las concepciones iniciales y los puntos terminales hay un
largo proceso de evolución que recorre el niño para la adquisición de la escritura. Identifica a
lo largo de ese proceso evolutivo cuatro niveles conceptuales de escritura30 y al interior de
28 Goodman Kenneth S. “El proceso de lectura” ob.cit. pp.13-27
29 Ferreiro y Teberosky “Los sistemas de escritura ob.cit. pág. 353
30 Un nivel conceptual es el conjunto de hipótesis exploradas para comprender la escritura como objeto de conocimiento.
33
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
ellos, marca un número variable de categorías según sea el nivel conceptual de que se trate.
(ver la descripción de los niveles presilábico y silábico en anexo núm. 2)
Las producciones escritas de los niños pueden ser clasificadas en función a las
características que ellas presenten por su modo de construcción, es decir, por la relación
que guardan las grafías entre sí; a lo que pretenden representar, y cómo se vinculan con lo
que se pretende representar.
Los niveles y categorías en los que se ubicó la población infantil muestra, según los
resultados de la evaluación diagnóstica aplicada en el primer grado de primaria, para detectar
el grado de comprensión que los niños han alcanzado respecto a nuestro sistema de
escritura, son los niveles presilábico y silábico. (Ver resultados de la evaluación en la página
92).
En el nivel presilábico hay cinco categorías, las cuales se caracterizan porque las
escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y sonidos; mientras
que en las tres categorías del nivel silábico las producciones escritas de los niños manifiestan
gradualmente que el niño comprende que las diferencias de las representaciones escritas se
relacionan con las diferencias en la pauta sonora de las palabras, aunque aun queda por
describir qué clase de recorte de la palabra dicha es el que corresponde a los elementos de
la palabra escrita. En el nivel silábico se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas
generalmente una grafía para cada sílaba).
34
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACION PREESCOLAR.
Si concebimos el aprendizaje como un proceso, entonces la evaluación en el jardín de
niños, se constituye en un elemento necesario que permite conocer de manera confiable, el
impacto que tiene el proceso enseñanza-aprendizaje en el desarrollo del niño, pues permite
hacerle un seguimiento en cada uno de los ejes y líneas de actividades del trabajo docente
señalado programáticamente, con el fin de orientar y reorientar la acción educativa a favor
del educando y de ninguna manera para aprobar o desaprobar a éste. Orientar y reorientar
la acción educativa significa ir ajustando la planeación de acuerdo a las necesidades que el
alumno vaya manifestando en la práctica y en función al desarrollo de procesos que se
manifiestan en la forma en que el niño crea, comete errores, resuelve problemas, establece
relaciones entre los objetos, se relaciona con sus semejantes y los adultos, etc.32
31 Rodríguez Azucena.“El proceso de aprendizaje en el nivel superior v universitario” en Col. Pedag. Univer. México,Centro de Estudios Educativos de la Universidad Veracruzana; julio-dic. 1976 pp.8-9
32 Dirección General de Educación Preescolar. “La evaluación.."ob. cit. pág. 13
35
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico que se
concibe como una actividad que coadyuva a mejorar la calidad del quehacer pedagógico al
permitir identificar los elementos que favorecen o entorpecen el proceso de aprendizaje.
La evaluación en el jardín de niños se realiza a través de dos procedimientos: la
evaluación permanente y la evaluación transversal; aunque las dos son continuas, el
nombre las diferencia en cuanto a los momentos en que se realizan.33
La Evaluación Permanente, se refiere a la observación constante que la educadora
hace de los niños a través de las actividades que realizan cada día y durante todo el año
escolar. Busca descubrir los avances y dificultades que el niño va mostrando en su proceso
de desarrollo, teniendo siempre presente los ejes del programa. Se apoya en la autoeva-
luación y la coevaluación como elementos indispensables de ella.
La autoevaluación consiste en que el docente y cada uno de los niños analicen y valoren
sus propias actitudes respecto al trabajo realizado y su relación con las demás. En la
coevaluación, los niños y el docente realizan conjuntamente la valoración del logro de las
actividades, la participación y cooperación grupal, la pertinencia de los materiales, entre
otros aspectos. A través de estas dos formas de evaluación se valora no sólo a las personas
(docente, niños, padres); sino a todos los elementos que intervienen en el proceso didáctico:
contenidos y situaciones de aprendizaje; actividades, materiales y técnicas utilizadas.
33Dirección General de Educación Preescolar. “Programa L.1” ob. cit. pp.95-103
36
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
La Evaluación Transversal es un registro del proceso de desarrollo que se lleva a
cabo en tres momentos del año escolar; se basa en gran parte en las observaciones de la
evaluación permanente y en observaciones que se hacen de cada niño a través de la
realización de las mismas actividades y durante un periodo de tiempo determinado.
Los aspectos a observar coinciden con la secuencia de cada uno de los ejes de
desarrollo que conforman las características del niño en edad preescolar. Los pasos en cada
secuencia que se presentan en el "Cuadro de concentración de los aspectos a observar en
cada uno de los ejes de desarrollo" (ver anexo 3), no representan objetivos, sino que se
refieren al proceso de adquisición de la lengua escrita, en el cual, cada niño tiene un ritmo
diferente comparable sólo con él mismo.
Los momentos de esta evaluación son los siguientes:
La evaluación inicial o diagnóstica se practica al inicio del ciclo escolar con el
propósito de obtener un perfil de cada niño, así como la caracterización del grupo; detectar
sus necesidades específicas y con estos referentes revisar los objetivos del programa a fin de
elaborar un proyecto anual de trabajo, teniendo así, un punto de partida para orientar la
práctica docente. Las fuentes de información de este primer momento son: la hoja de
evaluación transversal del ciclo escolar anterior (esto si el sujeto asistió anteriormente al
jardín de niños); las observaciones del docente del ciclo escolar pasado; la ficha de identifi-
cación del niño preescolar del presente ciclo; y las observaciones recogidas por el docente
desde su ingreso.
37
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Evaluación Intermedia, el docente se apoya de las observaciones que tenga de
cada niño para compararlas con los resultados de la evaluación diagnóstica; se anotan las
observaciones detectadas y las recomendaciones pertinentes para orientar y desarrollar un
trabajo conjunto de todos los involucrados, en favor del desarrollo de los niños.
La evaluación final constituye el tercer momento de la evaluación transversal;
sintetiza los progresos alcanzados en cada uno de los aspectos de desarrollo que se registran,
así como el desarrollo global. Además permite conocer de manera individual y grupal los
avances y estancamientos de los educandos en el transcurso del año escolar. Lo anterior
implica no esperar que todos los niños alcancen los objetivos propuestos ni al mismo tiempo
ni en igual medida.
Para obtener los datos de la evaluación final, se procede de la misma forma que en la
evaluación intermedia, estableciendo finalmente un análisis comparativo entre los momentos
de la evaluación transversal.
a) Los aspectos de lectura y escritura en el jardín de niños.
A continuación se presenta el eje de desarrollo de la función simbólica34 , y los
aspectos de lectura y escritura que son sujetos de evaluación y por lo mismo, son los que se
deben estimular a través de la implementación de actividades de aprendizaje, que permitan
llevar al niño al logro del objetivo que en lengua escrita se señala en el pep-81: Descubrir
34Dirección General de Educación Preescolar “Programa:” Libro 1 pp.59-6038
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
el uso y función de la lengua escrita y algunas convencionalidades del sistema de
escritura, así como que reconozca y escriba su nombre.
Así mismo, se indica que la descripción de las conductas que aparece en dichos
esquemas, responden tanto en lectura como en escritura, a los niveles conceptuales del
proceso de adquisición de la lengua escrita y son extraídas del “Cuadro de concentración de
los aspectos a observar en cada uno de los ejes de desarrollo” (ver anexo 3).
39
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
AREA: COGNOSCITIVAEJE DE DESARROLLO: FUNCION SIMBOLICAASPECTO DEL EJE: ESCRITURA
CONDUCTAS Y NIVELES CONCEPTUALES DE ADQUISICIONDE LA LENGUA ESCRITA
DONDE SE LEE
Al preguntarle dónde
se lee considera que
puede leerse tanto
en la imagen como
en el texto.
NIVEL UNO
Al preguntarle dónde
se lee considera que
preferentemente se
lee en los textos.
NIVEL DOS
Al preguntarle dónde
se lee considera que
sólo se lee en los
textos.
NIVEL TRES
FUNCION DE LOSTEXTOS
Al preguntarle si dice
algo donde está
escrito, no advierte
que los textos tienen
significado.
Al preguntarle si dice
algo donde está
escrito, manifiesta su
comprensión de que
los textos tienen
significado.
COMPRENSION DELA ASOCIACIONSONIDO-GRAFIA
No demuestra
comprender la
relación entre
palabra escrita y los
sonidos del habla.
Establece una
relación entre la
palabra escrita y los
aspectos sonoros del
habla.
Llega por sí mismo a
comprender que hay
una correspondencia
entre letras y
sonidos.
RECONOCIMIENTODE SU NOMBRE
No reconoce ni la
inicial de su nombre.
No reconoce su
nombre pero si
identifica la inicial.
Reconoce su
nombre
40
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
AREA: COGNOSCITIVAEE DE DESARROLLO: FUNCION SIMBOLICAASPECTO DEL EJE: ESCRITURA
CONDUCTAS Y NIVELES CONCEPTUALES DE ADQUISICIONDE LA LENGUA ESCRITA
NIVEL UNO
ESCRITURA DE LETRASHace grafías distintas aldibujo (garabatos que consideraescritura).
ESCRITURA NOMBRE PROPIOUsa garabatos o grafías pararepresentar su nombre.
NIVEL DOS
Enalgunos casos pueden mezclargrafías del nivel anterior.
Utiliza letras convencionales.Escribe su nombre correctamente
Usa letras para representar sunombre (aunque no sean lascorrectas), respetando la inicial. En
Comienza a utilizar grafíasparecidas a las letras.
o con una gran aproximación a locorrecto.
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NIVEL TRES
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
b) Niveles conceptuales de la lengua escrita.
La lectura y la escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre
leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. Sin embargo, su
desarrollo no es paralelo ya que los problemas que se plantean en su adquisición son de
distinta naturaleza.
A continuación se describirá brevemente la evolución de ambos procesos, a partir
de los problemas que el niño se plantea y los modos que usa para resolverlos.35
Dependiendo de las experiencias que los niños posean, estos no hacen distinciones
sobre las siguientes acciones:
Escribir y leer, Los niños creen que leer es producir grafismos. Mirar y leer para
ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones inherentes a la lectura que la hacen
diferente a mirar, esta confusión está muy ligada a la suposición del niño relativa a que para
leer hay que hablar en voz alta. Ante un cuento, el niño no hace distinción entre leerlo y
contarlo. En sus predicciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los
números y las letras.
35“Dirección General de Educación Preescolar. “Guía Didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el
nivel de educación preescolar” México 1981 pp.56-71
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CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Para que el niño pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos
realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la educadora
las realice delante de los niños y nombre con palabras dichos actos.
Las búsquedas del niño en su proceso de comprensión de la lectura y escritura se
agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en
que descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte el niño se pregunta
cómo se estructura la escritura, es decir sus características en tanto objeto físico y por otra
parte necesita saber qué representa, lo que es lo mismo su significado. Las hipótesis y
descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes, se apoyan
unos a otros a lo largo del proceso.
En la búsqueda de significado, el niño parte de un momento en el que descubre a los
textos como algo diferente al dibujo, que sin embargo para él no tienen un significado
independiente del dibujo. "Que a ese conjunto de lo que no es dibujo se le denomine "letras",
"números", "cinco" o "ceros", no implica que se le conciba como un conjunto de elementos
sustitutos de otros"36
Cuando los textos están acompañados por una imagen, la escritura significa
exactamente lo que la imagen representa, el niño piensa que el significado de ambos (dibujo
y escritura) es próximo, lo que difiere son las formas de representación.
36 Ibid pp.56-71.
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CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Uno de los pasos más importantes dentro de la búsqueda de significado es cuando
aparece la hipótesis de nombre. Este momento se puede observar fácilmente cuando se le
presenta al niño un texto con imagen, en la imagen el niño dice el nombre del objeto
acompañado por un artículo: un perro, un pato, etc. y en el texto el niño repite el nombre
pero suprime el artículo dice: perro, pato. Este momento es un paso importante para llegar a
descubrir que la escritura representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo.
Para los niños de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo acompaña y si
ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en función de lo que representa la
nueva imagen.
Posteriormente el niño descubre que también los verbos y otras partes de la oración
se escriben además de los sustantivos. Sin embargo llegar a aceptar que los artículos y otros
nexos de la escritura también aparecen en los textos, requiere mayor tiempo y experiencia
por parte del niño, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso:
una, su hipótesis de cantidad mínima de caracteres (menos de tres grafías no pueden
leerse) y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados, los artículos y
nexos tienen un significado más de tipo gramático que de sentido, por ello, son los que
menos significado tienen para el niño.
La búsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se inicia en
el momento que el niño produce grafismos diferentes al dibujo para acompañar sus dibujos.
Estos grafismos o escrituras primitivas, pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada,
muy cerca de sus límites, fuera o alejados de ella. Posteriormente el niño descubre que se
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CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo
límite es únicamente el espacio gráfico, lo que constituye las escrituras sin control de
cantidad. Un siguiente paso es cuando reduce el número de grafías y algunos de ellos llegan
a poner una sola grafía en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las
escrituras unigráficas.
Hay un momento de gran importancia en la búsqueda de la estructura de la
escritura, cuando aparece la hipótesis de cantidad mínima, el niño supone que para que la
escritura pueda leerse, necesita tres grafías como mínimo y menos de tres no dice o dice
incompleto. Esta exigencia aparece como consecuencia o como antecedente a la hipótesis
de nombre y una vez que el niño definió como cantidad mínima tres grafías, busca algún
criterio para establecer la cantidad máxima, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija
un número estable de grafías a todos los nombres que “escribe” o bien basándose en el
número mínimo de grafías establece el máximo de acuerdo al tamaño, peso, o edad del
objeto cuyo nombre va a escribir. A objetos más grandes o más importantes corresponden
más grafías.
Cuando el niño regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se
enfrenta al problema de cambio de significado ¿cómo escribir gato y pelota?. La forma de
solucionar este conflicto es variando el orden de las grafías en cada palabra debido a que no
posee un repertorio amplio de grafías, esta constituye las escrituras diferenciadas. En este
momento aparece la hipótesis de variedad.
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CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Cuando el niño logra combinar las variaciones de cantidad de grafías y al mismo
tiempo cuida la variedad interna entre grafías para otorgar distintos significados a sus
producciones, ha descubierto una de las características de la lengua escrita: combinando un
número limitado de signos se logra formar diferentes palabras.
Es en este momento cuando el niño observa que una palabra tiene partes y busca el
valor y la comprensión de esas partes. Su análisis al interior de la palabra lo inicia haciendo
corresponder una grafía a cada sílaba, lo que constituye la hipótesis silábica.
Esta nueva hipótesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mínima de grafías
para que una producción pueda decir algo, sobre todo en palabras bisílabas y monosílabas.
Es entonces cuando el niño establece la hipótesis silábico-alfabética en donde coexisten
dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la alfabética, algunas grafías
representan sílabas y otras representan fonemas.
Posteriormente el niño necesita realizar otro tipo de partición en la palabra y logra
la partición alfabética descubriendo a través de la confrontación con modelos estables la
forma en que se estructura la escritura. Esto no garantiza que el niño lea o escriba, para
poder hacerlo necesita poseer la convencionalidad y a ella, no se puede llegar solo; requiere
de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una
persona alfabetizada que le proporcione esta información.
46
CAPITULO I LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
En resumen podemos señalar en tomo a este capítulo que el programa de educación
preescolar 1981 significó para el nivel un avance significativo pues recupera para sí las
aportaciones que ofrecen la teoría psicolingüista y la teoría constructivista, sobre el estudio de
la lengua escrita. En la práctica docente, las repercusiones no se hacen esperar para algunos
educadores y se inicia la revaloración de la lectura y la escritura en un ambiente más social y
no sólo escolar. Consecuentemente, se exige del docente un cambio de actitud que permita
por un lado, implementar situaciones de aprendizaje variadas donde el niño al interactuar
reflexivamente con material impreso, descubra la función social y la convencionalidad de
nuestro sistema de escritura (como se establece en el objetivo del nivel preescolar para el
área de lenguaje escrito); y donde se identifiquen las prácticas de lectura con la búsqueda de
significado; y las de escritura con el acto creativo de comunicar mensajes. Por otro lado, el
enfoque psicogenético del programa requiere del maestro, el conocimiento necesario que le
permita respetar los procesos de construcción de la lengua escrita por los que atraviesa el
niño preescolar para ser considerados en los diferentes momentos de la evaluación, y a la
vez demanda del maestro, un estado de alerta para observar las diversas manifestaciones
que el niño presente en relación a los diferentes aspectos de trabajo en lectura y escritura
que programáticamente están señalados en el pep-81. Como resultado de las observaciones
y considerando el proceso de desarrollo del niño y el nivel conceptual en lengua escrita que
posean sus alumnos, la educadora deberá buscar las estrategias necesarias para que los
educandos que proviniendo o no, de un hogar alfabetizado, adquieran las experiencias
necesarias que les permitan posteriormente enfrentar con el menor número de problemas,
el aprendizaje formal de la lengua escrita.
47
CAPITULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el sexenio del presidente José López Portillo, la educación preescolar se
constituye en uno de los programas prioritarios de la política educativa de esa administración.
La preocupación por ampliar la cobertura de este nivel educativo se manifiesta como una
meta a alcanzar en 1982, en el libro “Programas y metas del sector educativo 1979-
1982"37 donde se señala que cuando menos un año de la educación preescolar, pasa a
formar parte del currículo de la educación elemental, con el fin de que la mayor parte de los
educandos de cinco a seis años, puedan recibir los beneficios de un año de atención
educativa en los jardines de niños, antes de su ingreso a la escuela primaria.
Consecuencia de la medida anterior, la educación preescolar con sus objetivos,
cobran gran importancia al constituirse en el primer peldaño de la formación escolar-izada.
Los objetivos entonces, representan la base sobre la cual se establece una continuidad con la
escuela primaria y sobre ellos se cimentan los conocimientos de los aprendizajes posteriores
del educando, sin descuidar la especificidad de su desarrollo integral en esa edad.
Si los objetivos del jardín de niños representan los antecedentes de los aprendizajes
posteriores del niño, ¿ qué pasa si éstos no se cumplen en lo general y particularmente en el
área de lenguaje escrito, cuando éste es uno de los aprendizajes que condicionan el éxito o
el fracaso escolar en el primer grado de primaria ?
Considerando también que la propuesta a nivel nacional está en función de elevar
la calidad de la educación, cabría preguntar si el logro de los objetivos del nivel preescolar,
37 Dirección General de Educación Preescolar. citado en “Programa de Educación Preescolar” Libro 1, México 198 1 pág. 7
49
CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
representan la posibilidad de abatir en parte, el fracaso de la alfabetización inicial y con ello,
incidir favorablemente en el éxito que a nivel nacional se persigue.
Al constituirse los objetivos de la educación preescolar en el antecedente de los
aprendizajes formales del niño en la escuela primaria, nuestra atención se dirige en lo general
al programa, y en lo particular hacia el objetivo que se pretende lograr en lengua escrita, así
como a las líneas de trabajo en él señaladas.
Si el programa es el instrumento de trabajo que le sirve a la educadora para planear y
orientar el proceso de enseñanza aprendizaje en su práctica diaria, ¿qué pasa si el docente
contrapone su acción a las sugerencias metodológicas contenidas en él ?, o bien, ¿ qué
pasa si el profesor desconoce o no tiene claridad en relación a la propuesta teórico-
metodológica del programa que tiene que operar ?. Siguiendo esta línea de reflexión nos
preguntamos, ¿ qué tipo de actividades se realizan en el jardín de niños en lengua escrita y
por qué ?, ¿ con qué nivel conceptual egresan los niños preescolares ? ¿ corresponde su
perfil de egreso al esperado en la escuela primaria ?, ¿ qué pasa con los niños que no lo
obtienen ?, ¿ cómo se dan cuenta las educadoras si alcanzan o no los objetivos propuestos ?,
¿ qué hacen al respecto de no obtener los resultados deseados ?.
38 Idem. pág. 8
50
CAPITULO Il PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
No pretendemos dar respuesta a todas y cada una de las interrogantes anteriores
porque quedan fuera de nuestro alcance en este estudio, pero creemos que la evaluación del
programa de educación preescolar 1981, en el área de lenguaje escrito, nos permitirá
identificar qué actividades de lectura y escritura se realizan, y qué nivel conceptual de la
lengua escrita logra el niño egresado del preescolar. También pretendemos darnos cuenta de
la forma en que las educadoras evalúan el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura
para finalmente, determinar el perfil de ingreso al primer grado de educación primaria.
Querer evaluar el pep-81, nos requiere definir el término de Evaluación, para
especificar la manera de abordar el presente estudio. Entendemos por evaluación, al
proceso eminentemente didáctico que nos dice en qué medida se van alcanzando los
objetivos propuestos para valorar el grado en que se logra el aprendizaje y detectar de
este, cuáles son los elementos que lo entorpecen o lo favorecen, permitiendo así, reorien-
tar o no las estrategias didácticas que ayuden a mejorar la calidad del quehacer pedagógi-
co.39
Desde esta perspectiva, los elementos para esclarecer la problemática de la evalua-
ción del pep-81 fueron:
a) Documentos oficiales: objetivo y lineamientos teóricos y metodológicos para el
trabajo de lengua escrita señalados en el pep-81; las conductas señaladas en el
cuadro de concentración de los aspectos a observar en lectura y escritura; los re-
39 Dirección General de Educación Preescolar. “La evaluación en el jardín de niños” México 1992. pág. 13
51
CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
sultados de las conductas reportados oficialmente en los formatos de evaluación
transversal en sus diferentes momentos de aplicación.
b) Las conductas registradas como resultado de la evaluación transversal final de
tercer grado de preescolar y las conductas iniciales recogidas en la evaluación
diagnóstica de primer grado de primaria que utiliza la propuesta para el aprendi-
zaje de la lengua escrita y la matemática (palem).
c) La observación directa de la planeación, aplicación y evaluación de las actividades
de lengua escrita propuestas a los niños por las educadoras, en las situaciones de
aprendizaje en que se daban.
Deseamos señalar que en tomo a los problemas señalados anteriormente, las
investigaciones circunscritas al nivel preescolar en el área de lengua escrita son limitadas al
igual que la bibliografía. Por ello, esperamos que este trabajo de origen a nuevos estudios en
este campo que ayuden a lograr la pretendida vinculación entre el nivel preescolar y el
primer grado de primaria.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
a).- Identificar si las actividades que se realizan en lengua escrita en el jardín de niños y su
forma de evaluación se relacionan con los objetivos propuestos en el pep-81.
b).- Determinar el perfil de egreso oficial del niño en el nivel preescolar en relación al
proceso de adquisición de la lengua escrita.
52
CAPITULO III
EL METODO
Para conocer las actividades de lengua escrita que cotidianamente se realizan al
interior del aula y la forma en que éstas se evalúan, nos dimos a la tarea de desarrollar las
siguientes acciones que nos permitieran posteriormente saber cuál es el perfil de egreso
del niño preescolar.
SUJETOS DE INVESTIGACION
a) Nivel de educación preescolar.
343 niños preescolares se seleccionaron de manera inicial, después y dadas las
circunstancias que fueron apareciendo durante el proceso de recolección de datos, se
trabajó con 108 de ellos. Finalmente, la muestra se redujo a sólo 80 niños (ver anexo 4).
89 educadoras encuestadas quienes en ese tiempo prestaban su servicio en 40
instituciones ubicadas en Cómala, Villa de Alvarez, Colima, Tecomán y Armería (ver
anexo 6).
15 docentes de 10 Jardines de Niños matutinos y vespertinos a quienes se
observó periódicamemente en el trabajo desarrollado sobre lengua escrita y la evaluación
de ésta en cada uno de sus aspectos (ver anexo 8).
b) Nivel de educación primaria.
108 de los 343 niños preescolares de quienes se obtuvieron los resultados de su
evaluación diagnóstica en el primer grado de primaria (ver anexo 13).
54
CAPITULO III EL METODO
50 maestros encuestados de los sistemas federal y estatal de ambos turnos que
durante el ciclo escolar 91-92 atendieron en la Cd. de Colima el primer grado (ver
anexo 9).
Nueve asesores de palem (propuesta de aprendizaje de la lengua escrita y la
matemática), adscritos al primer ciclo en las escuelas matutinas y vespertinas
seleccionadas como muestra, con quienes se recogieron los resultados de la evaluación
diagnóstica (ver anexo 13).
ESCENARIO DE IA INVESTIGACION
a) Nivel de educación preescolar.
En un primer momento, en doce grupos de tercer grado de cinco Jardines de
Niños; posteriormente, en sólo dos jardines de donde se pudo obtener la información
requerida para el seguimiento de los 80 preescolares (ver anexo 4).
b) Nivel de educación primaria.
En los primeros grados de nueve escuelas primarias donde se obtuvieron los
resultados de la evaluación diagnóstica de los 108 niños egresados de preescolar, como
punto de corroboración de los niveles conceptuales obtenidos en lengua escrita (ver
anexo 13).
55
CAPITULO III EL METODO
a) Nivel de educación preescolar.
Las evaluaciones transversales, documento oficial donde se registran las
observaciones sobre el proceso de aprendizaje de los niños. De esta evaluación se
consideró sólo lo referente al eje de desarrollo función simbólica, en el aspecto
correspondiente a lenguaje escrito. (Ver anexo 5)
El “Cuadro de concentración de los aspectos a observar en cada uno de los
ejes de desarrollo” es el instrumento oficial que señala la conducta, entendida esta como
la manifestación de los niveles conceptuales de adquisición de la lengua escrita. De este
cuadro retomarnos como escala de evaluación la descripción de conductas y el nivel
conceptual (1,2,3) que le corresponden en lectura a la interpretación de textos y a la
búsqueda de estructura en escritura, para confrontarlos con la escala de evaluación de
palem utilizada en primero de primaria para observar el proceso de adquisición de la
lengua escrita. (Ver anexo 3)
Encuesta a educadoras. Este instrumento se utilizó para diagnosticar a través del
tipo de actividades que las maestras les proponen a los niños, el conocimiento que ellas
tienen sobre los aspectos programáticos que deben estimularse en lenguaje escrito, y la
operatividad que hacen de los mismos, para lograr el objetivo en esta área señalado en el
(pep-81). (Ver anexo 6a)
MATERIALES
56
CAPITULO III EL METODO
La encuesta explora aspectos sobre:
a) Actualización y Capacitación profesional.
b) Conocimiento del objetivo de lecto-escritura en el nivel preescolar.
c) Planificación de las actividades de lecto-escritura.
d) Ejecución de las actividades de lecto-escritura.
e) Recursos didácticos utilizados en la ejecución de las actividades de
lecto-escritura en función de lo propuesto en el pep-81.
f) Evaluación de las actividades de lecto-escritura.
g) Perfil de egreso del niño preescolar.
Guía de Observación. En ella se registraron las acciones realizadas por las
educadoras en lengua escrita. Los parámetros de observación se seleccionaron en
función a los siguientes aspectos: desarrollo de lenguaje oral; planeación; actividades de
lectura y de escritura; actividades donde se relacionan dichos procesos; recursos
didácticos. Dichos parámetros responden a las líneas de actividades docentes bosquejadas
en el pep-81. (Ver anexo 7)
57
CAPITULO III EL METODO
Escala de Evaluación del nivel de educación preescolar.
LECTURA
ASPECTO DE NIVEL CONDUCTA LOGRADA EN LAEVALUACION CONCEPTUAL INTERPRETACION DE TEXTOS
Dónde se lee 1 El niño considera que puede leerse tanto en
la imagen como en el texto.
2 Considera que se lee preferentemente en los
textos.
Función de Textos
Considera que sólo se lee en los textos.
No advierte que los textos tienen significado.
Manifiesta su comprensión de que los textos
tienen significado.
Comprensión de la
asociación sonido-grafía
No demuestra comprender la relación entre
la palabra escrita y los sonidos del habla..
Establece una relación entre la palabra
escrita y los aspectos sonoros del habla.
3 Llega por sí mismo a comprender que hay
una correspondencia entre letras y sonidos.
Reconocimiento del
nombre
1 No reconoce ni la inicial.
2 No reconoce el nombre pero sí la inicial.
3 Reconoce su nombre.
58
3
1
2
CAPITULO I I I EL METODO
Escala de Evaluación del Nivel de Educación Preescolar.
ESCRITURA
ASPECTO DEEVALUACION
Escritura de letras
Escritura
del nombre propio
CONCEPTUAL
1
2
3
3
CONDUCTA LOGRADA A EN EL PROCESO DEADQUISICION DE IA LENGUA ESCRITA
Hace grafías distintas al dibujo (garabatos que
considera como escritura)
Comienza a utilizar grafías parecidas a las letras
Utiliza letras convencionales
Usa garabatos 0 grafías para representar su
nombre
Usa letras para representar su nombre (aunque
no sean las correctas), respetando la inicial. En
algunos casos puede mezclar grafías del nivel
anterior.
Escribe su nombre correctamente o con gran
aproximación a lo correcto.
1
2
NIVEL
59
CAPITULO I I I EL METODO
b) Nivel de educación primaria (MATERIALES).
Encuesta a Maestros. Esta se estructuró en dos partes; en la primera se explora
el conocimiento que los profesores de primer grado tienen sobre las actividades del jardín
de niños en lengua escrita; en la segunda parte, se indaga si las conductas que presentan
los niños en el primer grado al inicio del ciclo escolar, corresponden a los resultados de la
evaluación transversal final. (Ver anexo 9a)
La Evaluación diagnóstica de la propuesta de aprendizaje de la lengua escrita
y la matemática (palem). Se seleccionó este instrumento porque comparte la misma
fundamentación teórica del pep-81 (constructivista) y, permite detectar las características
conceptuales de lectura y escritura que los alumnos presentan.
El material que palem utiliza para la aplicación de las cuatro evaluaciones que se
aplican durante el ciclo escolar, incluye en cada una de ellas aspectos de escritura, de
lectura y de análisis de la representación escrita de oraciones (areo). El aspecto de
escritura comprende el dictado de palabra; el dictado de enunciados y la escritura libre;
en el aspecto de lectura se incluyen palabras y enunciados acompañados de la imagen o
sin imagen. En el areo se incluye una oración.
Aspectos de escritura:
Dictado de palabra. En cada evaluación se incluyen siete palabras pertenecientes
a un mismo campo semántico: en la primera son nombres de animales, en la segunda de
juguetes, en la tercera alimentos, y en la cuarta, objetos escolares. Cada conjunto de
60
CAPITULO I I I EL METODO
palabras está formado por una monosílaba, dos bisílabas, dos trisílabas y dos de cuatro
sílabas. Las listas de palabras han sido elaboradas procurando que tengan complejidad
creciente en cuanto a ortografía y tipo de sílabas que las componen. A partir de la
segunda evaluación se incluyen además, dos palabras pertenecientes al dictado de la
evaluación anterior con el objeto de comparar la escritura de las mismas en ambas
ocasiones.
Dictado de enunciados.- En las dos primeras evaluaciones, se dicta un
enunciado. A partir de la tercera evaluación se dictan dos enunciados, uno simple y otro
más complejo tanto en ortografía como en estructura sintáctica. En cada evaluación,
uno de los enunciados que se dictan incluye una palabra de la lista de palabras dictadas
en esa evaluación, con el fin de observar si los niños han descubierto una característica
del sistema de escritura: la estabilidad. Por último, al analizar las producciones de los
niños, el maestro podrá constatar si los niños separan las palabras que componen un
enunciado.
Escritura Libre.- En cada evaluación se propone un tema para que los niños 10
desarrollen por escrito, independientemente de la conceptualización de cada uno.
Aspectos de lectura.
Con respecto a la lectura, en las diferentes evaluaciones se incluyen cierto número
de palabras y enunciados acompañados de la imagen o sin imagen. En la primera
61
C A P I T U L O I I I E L M E T O D O
evaluación se presentan tres palabras y un enunciado. En los textos sin imagen se
presentan las siguientes variantes:
Para las palabras.- En las dos primeras evaluaciones se presenta una lámina
donde el texto corresponde al nombre del objeto representado en la imagen. En las
láminas restantes, el texto corresponde a una denominación que no surge directamente
de la imagen, pero su contenido tiene relación con ésta.
Para los enunciados y párrafos.- El texto contiene información que no está
reflejada en la imagen.
Análisis de la representación escrita de oraciones (areo).
En cada evaluación se incluye una oración para conocer lo que el niño piensa que
está representado en una oración escrita y el orden de aparición de sus elementos. (Ver
1ra. evaluación en anexo 10,11,12).
62
CAPITULO II I EL METODO
Escala de evaluación del nivel de educación primaria.
LECTURA
ASPECTO DEEVALUACION
Relación imagen texto
Interpretación de los
textos
CONCEPTUAL
1
CONDUCTA LOGRADA EN LAINTERPRETACION DE TEXTOS
El niño considera que el texto sin imagen
no tiene significado, a menos que lo
relacione con ella. Las propiedades del
texto (letras de la palabra o número de
palabras del enunciado o párrafo), no son
importantes, por lo que sus señalamientos
sobre él son continuos.
Los niños dan significado al texto, y en su
interpretación, consideran sus propiedades
cuantitativas.
Los niños al leer los textos además de las
propiedades cuantitativas, consideran
también las cualitativas; es decir, las letras
que componen las palabras del texto.
Cuando el niño acepta que los aspectos sonoros están representados; efectúa unacorrespondencia entre las partes de la representación escrita y las partes de la emisión oral ylogra:
NIVEL
2
3
63
C A P I T U L O I I I E L M E T O D O
LECTURA
ANALISIS DE LA D
REPRESENTACION
ESCRITA DE
ORACIONES
(AREO)
C
B
A
CONDUCTA. LOGRADA EN LAINTERPRETACION DE TEXTOS
No se acepta y no se realiza la
correspondencia entre las partes de la
representación escrita y las partes de la
emisión oral.
Aísla los sustantivos de la oración pero no
puede separar el verbo al no tener éste
existencia independiente.
Aísla los sustantivos y el verbo de la oración,
pero considera que las partículas (artículos,
nexos, preposiciones) no están
representadas.
Considera que cada una de las palabras que
conforman la oración están representadas,
respetando el orden de enunciación.
ASPECTO DEEVALUACION
NIVELCONCEPTUAL
64
CAPITULO III EL METODO
Escala de Evaluación del Nivel de Educación Primaria.
ESCRITURA
ASPECTO DEEVALUACION
Dictado de palabras
ASPECTO DEEVALUACION
Dictado de
Enunciados
Y
Redacción
NIVEL CONCEPTUAL
( 1 ) Presilábico
(PS)
( 2 ) Silábico
(S)
( 3 ) Silábico
Alfabético
(S/A)
( 4 ) Alfabético
(A)
CONCEPTUAL
Presilábicas ( PS )
Silábicas ( S )
Silábico-Alfabéticas
(S/A)
Alfabéticas ( A )
CONDUCTA EN EL PROCESO DEADQUlSICION DE LA ESCRlTURA
No relaciona los textos con los aspectos
sonoros del habla.
El niño relaciona una grafía con cada sílaba
de la palabra.
El niño relaciona unas veces una sílaba y
otras, una grafía con un fonema dentro de
la misma palabra.
El niño relaciona cada grafía de su escritura
con un fonema de la palabra.
OBSERVACIONES
La evaluación de los aspectos de dictado de
enunciados y redacción, además de
registrar el nivel conceptual de escritura, se
consideran las separaciones que existen
entre una palabra y otra (segmentación);
puede ser que el niño separe el sustantivo,
el verbo o la partícula.
NIVEL
65
CAPITULO III EL METODO
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
El presente trabajo tiene carácter descriptivo por lo cual, no requiere de un diseño
experimental para el mismo.
PROCEDIMIENTO
A continuación se presentan la serie de acciones que se realizaron durante el
proceso de investigación en cada uno de los niveles de educación preescolar y primaria.
a) Nivel de educación preescolar.
Selección de la muestra.- En este nivel educativo, se enlistaron todos los jardines
de niños que funcionaban en los sistemas federal y estatal en los dos turnos, en las
ciudades de Colima y Villa de Alvarez. De las 33 instituciones preescolares existentes,
ocho fueron seleccionadas al azar. Una vez determinadas las escuelas, y con la necesidad
de analizar la evolución del lenguaje escrito en los niños preescolares de segundo a tercer
grado, se introdujeron los siguientes parámetros de selección:
a) El criterio de localizar y seguir al mayor número de alumnos egresados del
jardín de niños en el primer grado de primaria.
b) Seleccionar las instituciones que permitieran obtener el mayor número de datos
requeridos.
c) Que tuvieran anexa o muy cercana a ellos una escuela primaria.
66
CAPITULO II I EL METODO
De las ocho escuelas de educación preescolar seleccionadas al azar, cinco fueron
las que cubrieron los requisitos en un primer momento, conformando a una muestra de
343 niños ubicados en 12 grupos de tercer grado. Posteriormente, sólo dos jardines de
niños pudieron proporcionar la información requerida para el seguimiento del segundo a
tercer grado; esto condicionó que la muestra se viera reducida a 80 niños. (ver anexo 4)
Acciones realizadas con el tercer grado.
Revisión de Resultados.- de los aspectos de lenguaje escrito, en las
evaluaciones transversales de 343 niños. La primera acción dentro de las instituciones
de educación preescolar, fue recabar las evaluaciones transversales de los terceros grados
en cinco jardines de niños, seleccionados con el propósito de constatar la apreciación
oficial que las educadoras hacen del nivel conceptual logrado por los niños en relación al
proceso de adquisición del lenguaje escrito. La población muestra fue de 343 alumnos.
Acciones de Seguimiento de Alumnos.
Seguimiento de segundo a tercer grado de 80 niños en el aspecto de
lenguaje escrito.- La muestra de 80 niños se obtuvo con la población de los dos jardines
de niños (de los cinco), que pudieron facilitar la información requerida para hacer posible
el seguimiento de segundo a tercer grado.
Aplicación de una encuesta
La encuesta se aplicó a 89 educadoras en servicio que laboraban en los tres
grados de 40 jardines de niños ubicados en Villa de Alvarez, Cómala, Colima, Tecomán
67
C A P I T U L O I I I E L M E T O D O
y Armería, con la intención de diagnosticar a través del tipo de actividades de lecto-
escritura propuestas a los educandos, el conocimiento y el manejo que las profesoras
hacen de los aspectos que deben estimularse en lenguaje escrito; así mismo, para tratar
de explicar la incongruencia de conductas observada en algunos aspecto comunes de
lengua escrita que oficialmente se reportan entre la evaluación transversal de preescolar y
la evaluación diagnóstica de palem en primero de primaria. Como mecanismo para
aplicar la encuesta, se aprovecharon las reuniones de zona (de tres días) que se
efectuaron en el mes de noviembre de 1991, como apoyo técnico al trabajo de lengua
escrita. La encuesta explora siete aspectos. (ver anexo 6)
Observaciones directas al trabajo docente en lenguaje escrito.
Durante el ciclo escolar 91-92 apoyada de una guía, se realizaron 29
observaciones a las actividades de lengua escrita y a su evaluación, con el propósito de
rescatar lo que cotidianamente se realiza dentro del aula para contrastarlo con lo
señalado en el pep-81.
De los 33 jardines de niños que teníamos en la ciudad de Colima y Villa de
Alvarez, por procedimiento aleatorio se seleccionaron en un primer momento de
ambos sistemas y turnos, a 15 docentes de tercer grado en 10 instituciones, para una
primera observación general. Posteriormente, la muestra se redujo a nueve educadoras
de tercer grado en cinco jardines de niños para dar seguimiento al trabajo docente. (ver
anexo 8)
68
CAPITULO III EL METODO
b) Nivel de educación primaria.
Selección de la muestra.
Después de estudiar los datos de los 343 niños egresados de preescolar, que
ofrecían las evaluaciones transversales, se procedió a buscarlos en los primeros grados.
Para ello, se enlistaron todas las escuelas primarias que funcionaban en los sistemas
federal y estatal en los dos turnos, en la ciudad de Colima y Villa de Alvarez. De las 42
instituciones de educación primaria que funcionaban durante el ciclo escolar 91-92,
nueve se seleccionaron al azar. Además, se cuidó seguir los mismos criterios ya
adoptados en la selección de las instituciones preescolares:
a) Escuelas que permitieran hacer el seguimiento del mayor numero de egresados
de tercer grado de preescolar al primer grado de primaria.
b) Que facilitaran la obtención del mayor numero de datos requeridos sobre los
egresados de preescolar en el primer grado de primaria.
c) Que tuvieran anexa o muy cercana a ella un jardín de niños.
La población localizada conformó una muestra de 108 alumnos ubicados en
nueve escuelas primarias. (ver anexo 13)
Acciones realizadas en el primer grado
En el mes de septiembre se recabaron los resultados de la evaluación diagnóstica
(ver pág. 92) de palem de la población muestra (108 niños) y se constrastaron con los
datos obtenidos de las evaluaciones transversales. En la contrastación de conductas de
69
CAPITULO I I I EL METODO
un mismo apartado se encontraron diferencias en algunos aspectos de lectura y escritura
los cuales se señalan en el capítulo siguiente.
Finalmente, se aplicó una encuesta estructurada en dos partes a cincuenta
maestros de primaria que durante el ciclo escolar 91-92 atendieron en la ciudad de
Colima el primer grado. La primera parte de la encuesta explora el conocimiento que los
profesores tienen sobre las actividades que se hacen de lengua’escrita en el jardín de
niños. Con la segunda parte se indagó, si las conductas que presentan los niños en el
primer grado, al inicio del ciclo escolar, corresponden a los resultados manifestados en la
evaluación transversal final.(ver anexo 9 de primaria).
70
CAPITULO IV
RESULTADOS
En este apartado se hace referencia a la información recogida a través de los
materiales señalados anteriormente para cada uno de los niveles educativos que nos
ocupan.
a) Nivel de educación preescolar.
Revisión de las evaluaciones transversales.- El resultado obtenido en cada uno
de los aspectos de lectura y escritura, producto del análisis realizado a las evaluaciones
transversales de la población muestra (343 niños) se presenta a continuación. (ver anexo
4). El numero que aparece en la columna “nivel conceptual” representa el nivel que
obtuvo más cantidad de niños en las cinco instituciones objeto de estudio, y por ello es el
que se destaca en los siguientes cuadros.
La descripción de la columna “conducta a manifestar” corresponde en el caso de
lectura, al proceso de interpretación de textos y en escritura, a la búsqueda de estructura.
En la columna “niños” se indica la cantidad de sujetos que lograron la conducta
especificada. El porcentaje indicado entre paréntesis, se obtuvo a través del
procedimiento “reparto proporcional” (regla de tres).
72
CAPITULO IV RESULTADO
CONDUCTA Y NIVEL CONCEPTUAL QUE ALCANZARON LOS 343 NIÑOS DE3er. GRADO EN LOS CINCO JARDINES DE NIÑOS MUESTRA
ASPECTOS DELECTURA
Dónde se lee 2
Función de Textos 2
Comprensión de laAsociación sonido-grafía
Reconocimiento delnombre
CONCEPTUAL
2
2
CONDUCTA AMANIFESTAR
Al preguntar “donde se lee”el niño considera quepreferentemente se lee enlos textos.
Al preguntar “dice algodonde está escrito” el niñomanifiesta su comprensiónde que los textos dicen algo,es decir que tienensignificado.
Establece una relación entrepalabra escrita y aspectossonoros.
No reconoce su nombrepero si identifica la inicial
NIÑOS343
257( 75%
248( 72% )
314( 92% )
ASPECTOS DEESCRITURA
NIVEL CONDUCTA A NIÑOSCONCEPTUAL MANIFESTAR 343
Escritura de letra
Escritura del nombrepropio
3
3
Utiliza letras convencionales
Escribe su nombrecorrectamente o con granaproximación a lo correcto.
305(89%)
305(89%)
Nótese que en los cuadros anteriores, los aspectos de escritura, cuyo nivel conceptual predominante estres, es mayor que el de los aspectos de lectura en donde los niños lograron conductas valoradas con elnivel dos. Las conductas que se describen en la tercera columna son extraídas del “Cuadro deconcentración de los aspectos a observar en cada uno de los ejes de desarrollo” y se refiere a lamanifestación que ofrecen los niños en relación a lo descubierto en el proceso de adquisición de la lenguaescrita.
NIVEL
73
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Seguimiento de Alumnos
El seguimiento de niños preescolares de segundo a tercer grado, se hizo necesario
después de obtener los resultados de la evaluación diagnóstica de primero de primaria y
observar, algunas diferencias entre la información ofrecida por los maestros de este grado
escolar, y la información proporcionada por las educadoras de tercero. (Ver los
resultados correspondientes a la evaluación diagnóstica del primer grado de primaria, en
la pág. 92).
Nuestra intención al hacer el seguimiento de los 80 niños preescolares, fué
conocer más sobre sus logros en su proceso de adquisición de la lectura y la escritura y
buscar la explicación (junto con otros instrumentos), de las diferencias de conductas
presentadas por ellos en algunos aspectos de lengua escrita, reportadas por los maestros
de los grados escolares que nos ocupan. (ver pág. 92 a 97). La muestra inicial de 343
niños varió a 80 educandos, al obtener sólo en dos jardines de niños las evaluaciones
transversales que permitieron recabar la información necesaria. (ver anexo 4)
Enseguida se encuentran los resultados recogidos a través del seguimiento de
resultados en las evaluaciones transversales, de los 80 educandos en su segundo y tercer
grado de jardín de niños. El procedimiento estadístico seguido es el señalado
anteriormente (reparto proporcional), y con él se destacan las diferencias detectadas en
algunos aspectos de lectura y escritura.
74
CAPITULO IV RESULTADOS
a) Seguimiento de alumnos de segundo grado.
Niños que avanzan durante el ciclo escolar.
ASPECTOS-DELECTURA
Dónde se lee
función de Textos
Comprensión de la
asociación sonido
grafia.
Reconocimiento
del nombre
Escritura del
Nombre Propio
PORCENTAJE DE 80 NIÑOS QUEAVANZAN DURANTE EL CICLO
ESCOLAR
34 niños (42%)
33 niños (41%)
26 niños (32%)
27 niños (34%)
ASPECTOS DEESCRITURA
PORCENTAJE DE 8 0 NIÑOS QUEAVANZAN DURANTE EL CICLO
ESCOLAR
Escritura de Letras 27 niños (34%)
27 niños (34%)
En términos generales podemos ver que el porcentaje promedio de niños que avanzan en el segundogrado de educación preescolar oscila en un 36%, mientras que 64% de los pequeños mantienen lamisma conducta durante el ciclo escolar, según reportes de las evaluaciones transversales revisadas, locual implica de parte de las docentes, incumplimiento de las líneas de actividades programáticas.
75
CAPITULO IV R E S U L T A D O S
b) Seguimiento de alumnos en tercer grado.
En este grado se observa que la mayoría de los niños avanzan, aunque también
se registran casos donde los educandos mantienen la misma conducta durante todo el
ciclo escolar o bien, casos donde los niños pierden o retroceden en las conductas
adquiridas, según la información rescatada de las evaluaciones transversales.
NIÑOS QUE AVANZAN DURANTE EL TERCER GRADO EN LOS DISTINTOSASPECTOS DE LENGUAJE ESCRITO.
A S P E C T O S D ELECTURA
Dónde se lee
Función de Textos
Comprensión de laasociación sonido grafía.
Reconocimiento delnombre
PORCENTAJE DE 8O NIÑOSQUE AVANZAN DURANTE EL
CICLO ESCOLAR
55 niños (69%)
36 niños (45%)
46 niños (57%)
54 niños (67%)
Véase cómo en los aspectos de “función de textos” y “asociación sonido grafía” se manifiesta en losporcentajes un avance menor en relación a los otros aspectos de lectura.
ASPECTOS DEESCRITURA
PORCENTAJE DE 80 NIÑOSQUE AVANZAN DURANTE EL
CICLO ESCOLAR
Escritura de Letras
Escritura delNombre Propio
61 niños (76%)
56 niños (70%)
Nótese también cómo los porcentajes de escritura son más altos en relación a los de lectura.
76
CAPITULO IV RESULTADOS
Analizando el avance que se manifiesta en el tercer grado a través de las
evaluaciones transversales, se observaron casos de grandes saltos; es decir, casos de
niños donde el nivel inicial uno pasa al nivel tres.
ASPECTOS DE LECTURA PORCENTAJE
Dónde de lee 20% (11 de 55)
Función de Textos 19% (7 de 36)
Asociación sonido grafía 24% (12 de 46)
Reconocimiento del 41% (26 de 54)
nombre
ASPECTOS DE ESCRITURA PORCENTAJE
Escritura de Letras 20% (13 de 61)
Escritura del 30% (19 de 56)
Nombre Propio
Lo anterior significa que un niño de tener un nivel conceptual al inicio del ciclo escolar de uno, al términode éste, alcanza el nivel conceptual de tres, con sus respectivas conductas. Por ejemplo, del 69% o sea55 niños que avanzan en el aspecto de lectura "donde se lee", un 20% de ellos o sea 11, registran"grandes saltos"; es decir, del nivel uno pasaron al nivel tres.
77
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
También encontramos niños que mantienen las mismas conductas todo el tercergrado, en los porcentajes que abajo se indican.
PORCENTAJE DE LOS 80 NIÑOS QUE NO AVANZAN EN TERCER GRADO
ASPECTOS DE LECTURA PORCENTAJE DE NIÑOS QUE MANTIENEN LA MISMACONDUCTA TODO EL TERCER GRADO
Dónde se lee
Función de Textos
Asociación sonido grafía
Reconocimiento del
nombre
14% (11)
35 % (28)
26 % (21)
16 % (13)
ASPECTOS DE ESCRITURA PORCENTAJE DE NIÑOS QUE MANTIENEN EL MISMONIVEL DURANTE LOS DOS CICLOS ESCOLARES.
Escritura de Letras 12% (10)
Escritura del
Nombre Propio
19% (15)
78
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
En la revisión de resultados de las evaluaciones transversales del tercer grado,
encontrarnos también casos de retroceso.
ASPECTOS DE LECTURA PORCENTAJE DE NIÑOSQUE RETROCEDEN
Dónde se lee 17 % (14)
Función de Textos 20 % (16)
Asociación sonido grafía 16 % (13)
Reconocimiento del 16% (13)
nombre
ASPECTOS DE ESCRITURA PORCENTAJE DE NIÑOSQUE RETROCEDEN
Escritura de Letras 11% (9)
Escritura del
Nombre Propio
11% (9)
En el cuadro anterior, "retroceso" significa que se detectaron niños que terminan el segundo grado con unnivel conceptual 2 y empiezan el tercero con un nivel uno, para volver a terminar este ciclo con el mismonivel de 2 con que finalizaron el segundo grado.
Finalmente se destacan situaciones curiosas y escasas en la asignación de niveles
como el hecho de dar un nivel tres al aspecto de "función de textos", cuando este nivel
no existe en el "cuadro de concentración de los aspectos a observar en cada uno de los
ejes de desarrollo"(ver anexo 3).
79
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Resultados de la encuesta.
Hemos dicho que la encuesta a educadoras se utilizó como instrumento, para
conocer a través del tipo de actividades de lectura y escritura propuestas a los niños, el
conocimiento y la operatividad que las maestras hacen de los aspectos programáticos que
deben estimularse en lenguaje escrito, para el logro del objetivo en esta área. Asimismo,
para buscar explicación a la incongruencia detectada entre algunas conductas reportadas
oficialmente en la evaluación transversal de tercer grado y las conductas de la evaluación
diagnóstica de primero de primaria.
Inmediatamente se presentan los resultados obtenidos en cada una de las
preguntas que conforman los siete aspectos de la encuesta, aplicada a una muestra de 89
educadoras quienes laboraban en los tres grados de 40 instituciones distribuidas en cinco
municipios del Estado de Colima; y con una antigüedad en el servicio variable, entre los
dos y los veinticuatro años. Cabe señalar que todas las preguntas se trabajaron con el
procedimiento de “reparto proporcional” (regla de tres).
Aspectos de la encuesta.
Actualización y capacitación profesional.- Al preguntar sobre la capacitación
recibida para la operatividad teórica y metodológica del programa, las educadoras
señalaron que:
o La SEP les ofreció en los once años de vigencia del pep-81, dos cursos de carácter
teórico metodológico, los cuales fueron considerados por el 64% de ellas, como
80
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
insuficientes para apoyarlas en su trabajo con los diferentes aspectos de lenguaje
escrito. También se manifestó que en las capacitaciones recibidas, no se hizo alusión
al objetivo que se señala en el programa; como tampoco se abordó de manera
suficiente, el análisis de los niveles de conceptualización de la lengua escrita, incluidos
en el apoyo que desde 1988 la SEP puso a disposición de las profesoras en la "Guía
didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar".
En relación al apoyo metodológico que brinda la Guía, el 45% de las maestras dijo
conocerla y de ellas, el 33% dijo utilizarla; pero de ese porcentaje, sólo el 25% de las
educadoras considera las producciones de los niños, como base para detectar sus
niveles de conceptualización de escritura y estimular en los educandos, su interacción
con la lengua escrita.
o Cuando se les preguntó si comprendían el enfoque constructivista del programa, en el
que encuentra sustento la propuesta metodológica para abordar las actividades de
lectura y de escritura, el 81% dijo comprenderla al seleccionar dentro de las opciones
brindadas la que señala que: el niño necesita de situaciones de aprendizaje múltiples y
variadas que permitan su interacción con la lengua escrita para descubrir las
convencionalidades de nuestro sistema de escritura y empezar a conceptualizarlo
como un medio de comunicación.
Planificación de las actividades de lecto-escritura.- En las respuestas de las
educadoras de los tres grados escolares del jardín de niños encontramos diverdad de
criterios en torno a:
81
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
La forma de abordar las actividades de lectura y de escritura, así como en los
tiempos, grados y frecuencias para iniciar el trabajo de lengua escrita.
Con relación a la forma de abordar las actividades de lengua escrita, el 42% de
maestras señalan que las trabajan interrelacionándolas con otros conocimientos mientras
que un 4% de ellas, destina un tiempo específico para su desarrollo. El 54% de
profesoras indica que combinan los dos tipos de actividades anteriores; es decir, en
ocasiones las actividades de lectura y de escritura las proponen de manera particular y en
otras, las vinculan con las diferentes situaciones de trabajo.
Respecto al grado en que debe iniciarse el trabajo de lecto-escritura, el 52% de las
educadoras señaló el ler. grado; mientras que para el 48% de ellas, al 2do. grado.
El mes en que deben iniciarse las actividades de lengua escrita es septiembre para
el 52%; pero para el 14% es octubre o noviembre. El 34% dice iniciarlas en el mes de
enero.
Ejecución de las actividades de lecto-escritura.- Al explorar la operatividad de
las actividades de lengua escrita, vemos que en el aula coexiste entre las educadoras, dos
tipos de prácticas; una que responde al "programa de educación preescolar 1979"
donde se implementaban actividades de tipo mecánico y se privilegiaba el desarrollo de
habilidades motoras para favorecer la lecto-escritura; y la otra que reponde al programa
82
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
de 1981 (pep-81), donde el tipo de actividades propuestas demandan del niño una
actitud reflexiva.
A continuación presentamos información representativa, recogida con la
encuesta, sobre el tipo de actividades de lecto-escritura que las educadoras hacen con
los niños, las cuales han sido agrupadas en función del programa a que pertenecen (cada
una de las preguntas se valoró con el procedimiento de reparto proporcional. 89/100).
ACTIVIDADES DEL PEP-1979 ACTIVIDADES DEL PEP-1981
96% Lectura de cuentos
76% Ejercicios de visualización y
musculares
64% Ejercicios de reconocimiento del
espacio y ubicación
43% Copia de letras, textos y planas
39% Ejercicios de aprehensión,
prehensión, movimientos manuales,
digitales, etc.
96% Lectura de cuentos
84% Lectura de textos, imágenes y
carteles
56% Medir palabras, dar palmadas,
hacer ritmos, etc. según el número
de sílabas o palabras
42% Clasificación de distinto material
escrito
29% Redacciones y dictados sobre
experiencias vividas.
83
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Los resultados manifestados en el cuadro anterior, nos señalan que al interior del
aula se realizan actividades correspondientes a los dos tipos de programas. También se
puede observar comparativamente cómo los porcentajes representan el grado de
operatividad que las maestras hacen de la actividad, y lo alto de los índices
correspondientes al desarrollo de habilidades y destrezas en los alumnos; esto quizás
obedece a que se tiene un mayor dominio e interpretación del pep-79 en contraposición
del pep-81, el cual les genera un mayor grado de dificultad como a continuación se
puede leer.
En relación a la ejecución de las actividades de lecto-escritura, en la encuesta se
expresan una diversidad de criterios sobre las dificultades que sienten las educadoras, al
operar el pep-81, que se enuncian enseguida.
Para el 56% de las educadoras, o sea 50 de ellas, su trabajo se dificulta porque
en el programa de 1981, faltan sugerencias para implementar actividades de lecto-
escritura para cada grado. También dicen que el programa no posee etapas ni
secuencias que les ayude en la planificación y el desarrollo de las actividades y en
consecuencia, tienen necesidad de buscar otros apoyos para proponer a sus alumnos
actividades que les ejerciten muscularmente para el aprendizaje de la lengua escrita.
Entre los apoyos citados se encuentran por ejemplo: la libreta, hojas con ejercicios
musculares, el libro “Complemento Escolar”, el apoyo del programa de educación
preescolar de 1979 editado por SEP, “Ejercitación Previa a la Ledo-escritura” (eple).
También se alude a la falta de cooperación de los padres de familia para apoyar con
84
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
diferente clase de material impreso a la institución porque dicen que la comunidad es de
escasos recursos económicos; en consecuencia, no existe material suficiente en el jardín
de niños y este se tiene que elaborar. Sólo el 44% de las docentes dicen encontrar todo
el apoyo bibliográfico necesario para la planificación de las actividades de lenguaje
escrito.
Los datos anteriores nos llevan a señalar que para el 56% de las maestras se da
una falta de conocimiento del objetivo del pep-81 en el área de lenguaje escrito, pero
además de la propia estructura del programa, como lo manifiestan los resultados del
siguiente apartado.
Conocimiento que las educadoras tienen del objetivo de la lecto-escritura en
el nivel preescolar.- Lograr que el niño a través de .su propia acción se inicie en el
descubrimiento de nuestro sistema de escritura, es lo que se indica como objetivo de
lengua escrita en el nivel preescolar. Para saber si este objetivo se cumple, se indagó qué
saben las educadoras, en relación al propósito que tienen las actividades de lengua escrita
en el pep-81. En torno a esto, las respuestas y los porcentajes que se señala, son los más
ilustrativos que se obtuvieron en función al programa al que pertenecen.
85
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
PEP-79
53% Habilitar al niño en la discriminación 73% Lograr que el niño comprenda la
visual y auditiva; en su coordinación relación de la escritura y los aspectos
visomotríz, lateralización espacial, etc. sonoros del habla.
53% Desarrollar ejercicios musculares que
le permitan al niño llegar a “maduro”
a la primaria y así aprender a leer y a
escribir.
15% Desarrollar en el niño las habilidades
necesarias para que pueda copiar
textos.
PEP-81
49% Hacer sentir al niño la necesidad de
representar convencionalmente la
lengua escrita.
39% Poner en contacto al niño con toda
clase de material escrito para que
llegue “maduro” a la escuela primaria.
30% Estimular al niño para que “produzca”
textos escritos.
Hacemos notar aquí por las respuestas y los porcentajes que las educadoras nos dan en la columnaizquierda, que los propósito ahí señalados por ellas, corresponden al pep-79, lo cual nos permite deducirque las maestras realizan actividades de lengua escrita, con propósitos diferentes a los del pep-81, y ellonos permite apuntar hacia una diferencia en el perfil de egreso del niño preescolar, debido a undesconocimiento total o parcial del objetivo de ésta área.
Atendiendo al objetivo que buscan las educadoras en relación a las actividades de
lecto-escritura, se encontró que:
El 20% define acciones acordes al anterior programa de educación preescolar
(1979) como las que inmediatamente se citan:
86
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
El 50% señala algunos de los aspectos que se deben trabajar en el desarrollo del
lenguaje escrito en el programa de educación preescolar 1981. Enseguida se enuncian
algunos de las respuestas recogidas:
El 30% de maestras no señala ningún objetivo, quizás porque no tienen definida
de manera concreta el camino que siguen.
Como puede notarse, las acciones de un 20% de las docentes se encamina más a
alcanzar en sus grupos como objetivo de lengua escrita, el logro de destrezas y de
habilidades mecánicas; el 30% de profesoras no persigue quizás ningún objetivo por lo
que no lo señala; y el 50% de educadoras restante, maneja parcialmente el contendido
del objetivo señalado en el programa de 1981.
Recursos didácticos utilizados en el desarrollo del lenguaje escrito.- Al
explorar el tipo de recursos didácticos más utilizados para la ejecución de las actividades
de lecto-escritura, obtuvimos los siguientes resultados:
a) Diverso material impreso: libros de texto, revistas y periódico, son utilizados por
el 83% de educadoras.
b) 74% aprovecha los dibujos o laminas para describir o interpretar las imágenes.
87
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
c) 60% utiliza los ritmos y cantos para actividades de lenguaje escrito.
d) 58% escribe mensajes en el pizarrón para que los niños los reproduzcan.
e) 52% señala que la elaboración del periódico mural lo hacen los niños o ayudan
en su elaboración.
f) 19% utiliza la libreta para planas y tareas.
g) 12% elabora diccionarios.
Como puede observarse por el porcentaje de las respuestas dadas en la encuesta,
en términos generales, pareciera que en las actividades de lengua escrita, se utilizan los
recursos didácticos, que metodológicamente son sugeridos por el pep-81; lo cual es
inexacto, como ya se deja sentir en los datos anteriores que hasta aquí han sido
presentados.
Evaluación de las actividades de lecto-escritura.- En el pep-81 se señala la
necesidad de respetar las características del niño y sus procesos de desarrollo y de
adquisición del conocimiento. En ese sentido, la evaluación consiste en hacer un
seguimiento del educando en cada uno de los aspectos programáticos de trabajo, no con
el fin de aprobar o desaprobarlo, sino de orientar y reorientar la acción educativa a su
favor con base en las manifestaciones que vaya presentando en la práctica. En seguida se
presentan los resultados correspondientes a este apartado.
El 75% de las 89 educadoras encuestadas señalaron que el análisis de la
evaluación transversal, en los aspectos de lectura y escritura, no ha quedado fuera de los
88
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
contenidos expuestos en los dos cursos de actualización; y el formato en que se registran
los resultados de la evaluación en sus tres momentos (inicial, media, final), es operativo y
les permite conocer los logros y dificultades de los niños en los diferentes aspectos de
lenguaje escrito. No obstante que se señala la funcionalidad de los registros, el 67% de las
educadoras no toma en cuenta la valoración final del niño del grado anterior como
antecedente, a la evaluación diagnóstica del siguiente ciclo escolar, argumentando que la
información no es confiable por la subjetividad con que se registra y se hace la valoración
del aprendizaje de los niños, por lo que prefieren basarse en su propia apreciación.
Perfil de egreso del niño preescolar .- En relación al cumplimiento del objetivo
de lenguaje escrito que se pretende lograr en el pep-81, donde se establece que el niño
a través de su propia acción debe llegar al descubrimiento de la función social de nuestro
sistema de escritura, vemos que:
85% de educadoras piensa que los niños sí terminan su educación preescolar con
la idea de la función social de la lectura y la escritura; mientras que un 46% de
profesores de primaria, no aceptan el logro del objetivo, es decir, dicen que los niños
llegan al primer grado sin tener idea de lo que es y para qué sirve leer y escribir.
Al preguntar a las educadoras si el niño podrá enfrentar el aprendizaje formal de
la lecto-escritura en la escuela primaria, el 54% de las respuestas dicen que sí porque
89
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
han trabajado con el desarrollo de destrezas y habilidades como las que a continuación
se señalan:
El 46% de docentes señala algunas de las conductas relacionadas con lo que
expresa el objetivo de lengua escrita en el pep-81, y dicen que los niños están
preparados para su aprendizaje formal de la ledo-escritura en la escuela primaria, porque
empiezan a comprender la necesidad de representar convencionalmente la lengua
escrita; a diferenciar la escritura de otras formas de representación gráficas; a
comprender la relación de la escritura y los aspectos sonoros del habla. En seguida se
encuentran algunas de las conductas recogidas en esta respuesta.
90
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Observaciones al trabajo docente de lengua escrita.
A este respecto se señala que la información obtenida en un primer momento
sobre 15 educadoras y posteriormente, sobre nueve de ellas; por ser de tipo cualitativo y
no estar cuantificado, se presenta en el siguiente capítulo correspondiente al "Análisis de
los resultados obtenidos en el nivel de educación preescolar," donde se intentará
establecer las diferentes relaciones entre los resultados obtenidos.
b) Nivel de educación primaria.
Resultados de la evaluación diagnóstica de palem.
Para obtener la información de la evaluación diagnóstica del primer grado, nos
vimos en la necesidad de buscar en las escuelas primarias de Villa de Alvarez y Colima, al
mayor número de los 343 niños egresados del preescolar que en cierto momento del
proceso de investigación se constituyeron en nuestra muestra.
Los alumnos que se pudieron localizar en nueve escuelas primarias, de diferente
turno y sistema, fueron 108. A continuación se presentan los datos obtenidos en tomo a
ellos.
91
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
DATOS OBTENIDOS SOBRE 108 NIÑOS PREESCOLARES EN LA EVALUACION EN LA
DIAGNOSTICA DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
NIÑOS
2 011145
13044
295
3 ESCRITURAS SILABICAS 2%
108
105
3
NIVEL DE CONCEPTUALIZACION DE LA LENGUAESCRITA
ESCRITURAS PRESILABICASEscrituras primitivasEscrituras unigráficasEscrituras sin control de cantidadEscrituras fijas
ESCRITURAS DIFERENCIADASCantidad constante repertorio variableCantidad constante repertorio constanteCantidad constante repertorio fijoCantidad constante repertorio fijo parcialCantidad variable repertorio variableCantidad variable repertorio fijo parcial
CONCEPTUALIZACION DE LA LECTURANiños Presilábicos ( 97% )
ANALISIS DE LA REPRESENTACION ESCRITA Nivel "D"DE ORACIONES ( A R E O ),
CONCEPTUALIZACION DE LA LECTURANiños Silábicos ( 2% )
ANALISIS DE LA REPRESENTACION ESCRITADE ORACIONES ( A R E 0 )
PORCENTAJE
18%10%13%5%
12%0%4%4%
27%5%
Nivel 1
Nivel 2
Nivel "C"
Con los datos anteriores se señala que en total tenemos producciones de niños con el 97% de grafismospresilábicos; en areo un nivel "D"; y en lectura un nivel "uno". Sólo el 2% de escrituras son silábicas; enareo un nivel y en lectura un nivel "dos". A continuación se da más información sobre cada uno deestos niveles conceptuales de lengua escrita.
92
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Escritura:
El 97% de niños se encuentran en el nivel presilábico, lo que significa que en lo
general, sus escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y
sonido. Dentro de éste nivel presilábico presentamos de manera decreciente, el
porcentaje de niños que se ubicaron en las diferentes categorías de conceptualización de
la lengua escrita.
El 51% se ubica en la categoría de Escrituras Diferenciadas, donde se observa un
predominio en la utilización de grafías convencionales. Su principal característica son las
diferenciaciones intencionales en las producciones de los niños aunque con criterios
ajenos a la comprensión de la correspondencia sonora.
El 5% de preescolares se encontraron en la categoría de Escrituras Fijas. Estos
adquirieron grafías convencionales y las utilizan totalmente o con mínimas excepciones
en sus producciones. Sin embargo, en ellos no se presenta la exigencia de diferenciar las
escrituras que representan nombres distintos. Todo lo escriben de la misma manera y la
intención del autor es lo único que garantiza el significado.
En la categoría de Grafismos Primitivos, el 18% de los niños no diferencian el
trazo escritura del trazo dibujo, y el 23% combinan en sus producciones grafías y
pseudografías.
93
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Sólo el 2% de las producciones de los niños evaluados reunió las características
del nivel silábico, en donde se busca ya una correspondencia entre grafías y sílabas,
generalmente una grafía por cada sílaba. En este nivel los niños ya comprenden que las
diferencias de las representaciones escritas, se relacionan con la pauta sonora de las
palabras, aunque aún queda por descubrir qué clase de recorte de la palabra dicha es el
que corresponde a los elementos de la palabra escrita.
Lectura:
Los niños presilábicos fueron ubicados en el nivel uno, lo cual significa que el niño
considera que el texto sin imagen no tiene significado, a menos que lo interprete en
función de la imagen. Aun cuando le asignen un significado al texto, no consideran
todavía para su interpretación, sus propiedades: (letras que forman la palabra, numero de
palabras en un enunciado o párrafo, etc) por lo que sus señalamientos sobre el texto son
continuos.
Al 2% de niños silábicos, les correspondió en lectura el nivel dos, lo cual indica que,
al presentárseles a ellos el texto acompañado de la imagen, sistemáticamente señalaron
en él, aun cuando la imagen les sirva para anticipar y confirmar lo escrito. Los niños
silábicos ya consideran las propiedades cuantitativas del texto: "ven muchas palabras,
dicen muchas palabras"; "ven pocas palabras dicen pocas".
En el análisis de la representación escrita de oraciones (areo), los niños
presilábicos, fueron asignados al nivel "D", porque no aceptan que los aspectos sonoros
94
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
están representados y por tanto, no efectúan una correspondencia entre las partes de la
representación escrita y las partes de la emisión oral.
A los niños silábicos en areo, les correspondió el nivel "C" en donde, al aceptar
ya que los aspectos sonoros están representados, efectúan una correspondencia entre las
partes de la representación escrita y las partes de la emisión oral y pueden llegar a aislar
los sustantivos, los verbos y las partículas, o algunos de esos elementos.
Contrastación de conductas de lenguaje escrito reportadas en la evaluación
transversal final del tercer grado de preescolar y en la evaluación diagnostica de
palem en el primer grado.
LECTURA (aspectos 1-2)
ASPECTO EVALUADOLECTURA
PREESC.
Dóndese lee
Función Significa-d e ción detextos. textos.
PRIMARIA
Relaciónimagentexto
C O N C E P T U A L
PREESC. PRlM.
EDUCACION
PREESCOLAR
El niño consideraque peferentemen-te se lee en lostextos.
PRIMARIA
El niño manifiestacomprensión deque los textostienen significado.
El niño considera que eltexto sin imagen no tienesignificado a menos que lorelacione directamente conla imagen.
El niño cuando dasignificado al texto noconsidera para interpretarlolas propiedades del mismo;y si la imagen acompaña altexto, lo interpreta enfunción de ella.
Como puede observarse, en el cuadro anterior, tanto en el nivel uno de primaria y el nivel dos depreescolar en los aspectos señalados, de alguna manera puede establecerse una correspondencia entreellos, pues en ambos niveles se parte de que el niño considera que preferentemente se lee en los textos,sin negarse la posibilidad de dependencia con la imagen.
95
NIVEL CONDUCTA RESPALDADA POR LOS NIVELES DE
2
2 1
1
CAPITULO IV R E S U L T A D O S
P R E E S C O L A R
LECTURA (aspecto 3)
Comprensiónde laasociaciónsonido-grafía.
dencia entrelas partesescritas y laspartes de laemisión oral.
Correspon- 2
NIVELES DE
PREESCOLAR
El niño estableceuna relación entrelos aspectossonoros del habla(longitud de lapalabra con laemisión sonora).
EDUCACION
PRIMARIA
El niño noconsidera laspropiedades deltexto alinterpretarlo (letrasque forman laspalabras, núm. desílabas).
En este aspecto, encontramos ya una diferencia muy importante. La conducta que avala la educaciónpreescolar implica que el alumno está apto pata el aprendizaje formal; por su parte, la evaluacióndiagnóstica de palem contradice esa afirmación.
LECTURA (aspecto 4)
Reconocimien- Reconocimiento 2to del nombre. del nombre.
palem noevalúaesteaspec to .
PREESCOLAR
No reconocesu nombrepero siidentifica lainicial.
El 52% de docentesdicen que los niñossi reconocen sunombre o al menossu inicial.
Nótese que esta conducta no es evaluada en los dos niveles educativos, sin embargo la conducta queseñala preescolar como lograda en un l00%, es confirmada con los resultados del 52% que arrojó laencuesta en ese mismo aspecto.
ASPECTO EVALUADOLECTURA
NIVELCONCEPTUAL
CONDUCTA RESPALDADA POR LOS
PRIMARIA PREESC. PRIM.
1
ASPECTO EVALUADO LECTURA NIVELCONCEPTUAL
CONDUCTA RESPALDADA PORLA EDUCACION
PREESCOLAR PRIMARIA PREESC. PRIM. PRIMARIA
96
CAPITULO IV RESULTADOS
ESCRITURA (aspectos 1-2)
ASPECTO EVALUADO NIVEL CONDUCTA AVALADA POR LA EDUCACIONLECTURA CONCEPTUAL
PREESCOLAR PRIMARIA PREESC. PRIM. PREESCOLAR PRIMARIA
Escritura delnombrepropio.
Escritura deletras.
Escrituradelnombrepropio.Escriturade letras.
El niño es capaz deescribir su nombrecorrectamente o muycerca de lo correcto.El niño utiliza letrasconvencionales.
El niño no puedeescribir su nombre.
El 55% de losniños escribenpreferentementecon grafíasconvencionales.
Sobre el primer aspecto del cuadro y con base en la encuesta aplicada a los 50 maestros de primer grado,tenemos que el 80% de ellos indican que los niños utilizan al inicio del ciclo escolar garabatos para escribirsu nombre.
En general, sobre la contrastación anteriormente hecha, obsérvese que hay
similitud en los aspectos evaluados entre los dos niveles educativos y sin embargo, la
conducta que respalda la educación preescolar en todos los aspectos de lectura y
escritura, es negada por la conducta que manifiesta el nivel de primaria como resultado
de la evaluación diagnóstica.
97
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
Aplicación de una encuesta a 50 profesores de primer grado.
Con la encuesta se pretendió obtener información sobre lo que saben los
maestros de primero de primaria, en relación al trabajo que se hace de lengua escrita en
el jardín de niños. También sirvió para preguntar si las conductas que manifiestan los
niños preescolares al inicio del ciclo escolar, son las mismas que se reportan como
logradas en la evaluación transversal final de tercer grado. Se hace notar que para
obtener los resultados en las dos partes que explora la encuesta, todas las respuestas se
trabajaron en relación al 100%.
Primera parte de la encuesta.- Con ella se explora el conocimiento del objetivo y
de las actividades de lectura y escritura del nivel preescolar y sobre ello se obtuvo lo
siguiente:
El 46% de docentes desconocen el objetivo y el tipo de actividades que
desarrollan las educadoras para favorecer el lenguaje escrito. El 10% señala conocer
algunos de los aspectos del objetivo que se pretende alcanzar en el nivel preescolar así
como algunas de las actividades que se realizan. El 44% restante no da información.
En tomo a lo que esperan los profesores de primero de primaria de la educación
preescolar, vemos que sus expectativas son clasificables en dos grupos atendiendo al
concepto de "madurez" que subyace en las respuestas dadas.
98
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
El 46% de los docentes esperan que los niños hayan adquirido en la educación
preescolar, un tipo de “madurez” referido especialmente al desarrollo de destrezas y
habilidades sensorio motrices, así como de coordinación motriz fina, gruesa y óculo
manual, para poder dibujar letras; así como la discriminación visual y auditiva necesaria
para no confundir sonidos y diferenciar adecuadamente las letras entre sí. Lo anterior se
refleja en las respuestas representativas de este primer grupo que se presentan a
continuación.
El 10% de profesores pide a la educación preescolar una “madurez” entendida
como el contacto con diversos materiales escritos y en ese sentido, demandan de todos
los egresados del jardín de niños, la experiencia de haber interactuado con la lengua
escrita y haber descubierto a través de las diversas oportunidades brindadas, la necesidad
de recurrir a ella como una forma de comunicación. De este grupo también se
presentan algunas de sus respuestas representativas.
99
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
El 16% de profesores esperan manifestaciones de conductas incluidas en los dos
grupos anteriores. Finalmente, el 28% de docentes no proporciona ninguna respuesta.
Segunda parte de la encuesta.- En ella se explora y se verifica con los 50
maestros encuestados, si las conductas que se evalúan en la educación preescolar,
corresponden a la conducta que presentan los niños en primer grado. A este respecto
tenemos lo siguiente:
Escritura
El 80% de profesores reporta que los alumnos utilizan garabatos para escribir su
nombre.
Un 60% destaca que los niños al escribir, utilizan en sus producciones, signos
convencionales (escrituras fijas, diferenciadas o silábicas).
46% de los maestros manifiestan que los niños si ingresan al primer grado de
primaria con la idea de que la escritura es una forma de comunicación. (objetivo de lecto-
escritura).
El 44% afirma que los niños si logran una ejercitación muscular suficiente para
iniciar el aprendizaje formal de la lengua escrita.
100
C A P I T U L O I V R E S U L T A D O S
El 42% de los docentes dicen que los niños sí respetan la direccionalidad de la
escritura.
Lectura
En relación a ella vemos que el 40% de maestros sostienen que los niños sí
manifiestan comprensión de que los textos dicen algo. (Función de textos).
El 52% indica que los niños si reconocen su nombre o al menos su inicial.
(Reconocimiento del nombre).
38% de profesores expresan que los niños sí llegan con una idea de que la lectura
es un recurso que podemos utilizar para informarnos de algo que deseamos saber y
desconocemos.
Un 36% destaca que los niños sí manifiestan comprensión de la relación que
existe entre la palabra escrita y los sonidos del habla. (asociación sonido-grafía).
En promedio tenemos que según la información que los maestros dieron en la
encuesta, en escritura el 54% de niños alcanzan la meta señalada mientras que sólo el
41% de ellos lo hace en lectura.
101
CAPITULO V
ANALISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se intentara establecer bajo las categorías de "actualización y
capacitación profesional"; "evaluación de actividades de lengua escrita" y "perfil de
egreso", las distintas relaciones que los resultados obtenidos con las encuestas nos
permiten establecer al ser confrontados con las observaciones directas sobre el trabajo
docente, para intentar explicar lo que pasa al interior de las aulas preescolares.
Actualización y capacitación profesional.
La implantación del pep-81, representó un avance significativo para todo el nivel
preescolar al incorporarse en él, los conocimientos aportados por las investigaciones que
dieron nuevas luces sobre el proceso cognitivo de adquisición de la lengua escrita. Pero
la transición de programas del 79 al 81, creemos que generó un conflicto en las
educadoras, pues se vieron con la necesidad de enfrentarse a la serie de conocimientos
desconocidos y confusos que sustentaba teóricamente-el nuevo programa, exigiéndoles
un cambio en su forma de concebir todos los elementos involucrados en el proceso
educativo del niño y de su formación. Además, debían abandonar una práctica educativa
conocida por ellas, para abordar un trabajo diferente y a la luz de los nuevos
conocimientos que surgieron sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita.
En el nuevo programa, su rol como docentes también se replanteó dejando de
ser "transmisoras de conocimiento" para convertirse en "coordinadoras de aprendizajes",
lo cual las obligó a dejar de preocuparse porque los niños elaboraran el trabajo más
"bonito", limitando así, las oportunidades de que los educandos desarrollen su creatividad
y sus formas de comunicación al darles todo hecho. Como coordinadoras de aprendizajes
103
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
su atención debía dirigirse entonces, a la búsqueda de estrategias donde el niño, en
interacción con el objeto de estudio lo descubra construyendo así su conocimiento en
torno a él.
En suma, el pep-81 al entrar en vigencia, obliga a las educadoras a conocer y
a asimilar en sus componentes básicos, la teoría constructivista, para comprender las
implicaciones que tiene esta en el aula y fundamentar en ella su "hace" como
docentes, dentro de un marco de conocimiento del proceso de desarrollo del niño, y
del proceso de adquisición de la lengua escrita.
Dentro de un contexto de transición de programas, las necesidades del magisterio
de educación preescolar de actualizarse en las nuevas teorías que fundamenten la nueva
practica educativa por un lado, y por el otro, la necesidad de recibir capacitación para
conocer y operar adecuadamente el nuevo programa, se hizo impostergable y exigió
de parte de las autoridades educativas atención inmediata a ello; sin embargo el
compromiso SEP-educadoras, no fue cumplido como posteriormente veremos
propiciándose, la serie de situaciones que a continuación se señalan.
El incumplimiento del compromiso de la SEP con las educadoras de brindarles
capacitación, se manifestó en la encuesta aplicada, en donde en opinión de ellas dicen
que sólo se les instrumentaron dos cursos para atender el área de lenguaje escrito en los
once años que tuvo vigencia el pep-81 los cuales resultaron insuficientes.
104
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
La falta de capacitación a las docentes o la insuficiencia de la misma, para
abordar las actividades de lectura y escritura por una parte, y por la otra, la falta de
iniciativa de las maestras para autocapacitarse en el conocimiento y operatividad del
programa para desempeñar de manera más eficaz su labor con los niños, a nuestro
entender, trajo como consecuencia un desconocimiento total o parcial del objetivo y de
los lineamientos teóricos y metodológicos que requerían conocer para trabajar cada uno
de los aspectos de lectura y escritura como a continuación se puede observar.
El 53% de las educadoras aproximadamente continuó trabajando actividades de
lengua escrita dirigidas al desarrollo de las habilidades necesarias para aprender a leer y
escribir. Lo anterior puede observarse en la página 86, donde se presentan los
propósitos que dicen las maestras, tienen las actividades que realizan con los niños en
lectura y escritura. Esta tendencia en las actividades de lengua escrita, se corrobora con
los porcentajes que señalan que el 76% de las educadoras realizan como actividades
ejercicios de visualización para lectura y de coordinación fina para escritura. (ver pág. 83)
De igual manera, la tendencia del 56% de las educadoras a seguir los lineamientos
metodológicos del pep-79 se explicita cuanto estas hacen referencia en sus respuestas, al
tipo de dificultades que tienen con la operatividad del programa (pág. 84), esperando
encontrar en el pep-81 y en los apoyos colaterales a este (guía didáctica), sugerencias
para realizar actividades respetando etapas o secuencias en ellas, en función de cada
grado escolar. Se señala también como dificultad que no se cuenta con recursos
económicos suficientes para adquirir material didáctico, lo cual representa para las
105
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
maestras, la necesidad de prepararlo y utilizarlo en la actividad central. (El material de
que ellas hacen referencia generalmente es recortable).
Las respuestas anteriores, obtenidas en la encuesta, nos lleva a destacar que
además del desconocimiento total del objetivo de lengua escrita, existe también
desconocimiento de la estructura del propio programa, pues si consultaran el libro uno
y tres del mismo, encontrarían las sugerencias metodológicas necesarias para desarrollar
las línea de actividades docentes en cada uno de los ejes de desarrollo. Así mismo,
utilizarían la “guía didáctica” como apoyo para conocer y favorecer el nivel conceptual de
lengua escrita que pueden manifestar las producciones escritas de sus alumnos cuando se
les da la oportunidad de comunicarse.
La falta de conocimiento del objetivo de lengua escrita, también se refleja de
manera objetiva, en la planificación de situaciones de aprendizaje que las docentes hacen
en su “plan de actividades”, según se observó al interior del aula como a continuación
puede notarse.
En torno a la planificación de actividades de lectura y escritura encontramos que
el 78% de la muestra, (siete de nueve educadoras), improvisaban; es decir, no tenían
registrado lo que harían en las diferentes sesiones de trabajo. Eso es fácil de entender si
consideramos que se detectó a un 89% de las maestras sujetas a observación (ocho de
nueve), sin dar muestras de consultar el libro número tres del programa, donde se
localizan las sugerencias metodológicas para desarrollar las actividades de lectura y
106
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
escritura; lo cual nos indica que no se apoyan en él para la planificación de las mismas. Si
atendemos a la encuesta, lo anterior se corrobora porque vemos que no hay acuerdo
entre las docentes en cuanto al mes y el grado en que deben iniciar con el trabajo en esta
área; como tampoco en si deben realizar actividades de lengua escrita de manera
particular o relacionadas con otras áreas; o bien, en cuántas veces a la semana deben
realizar dichas actividades. Toda esta información nos indica una falta de conocimiento
de la estructura del pep-81, de las sugerencias y lineamientos metodológicos; del objetivo
y de los materiales bibliográficos de apoyo con que cuenta la educadora para realizar de
manera eficaz su labor docente.
Si consideramos también los porcentajes obtenidos en la encuesta en el aspecto
de Recursos Didácticos utilizados en las actividades de lengua escrita (pág. 87) podemos
notar que el 83% de las educadoras dicen utilizar diverso material impreso; y en ese
sentido, la dificultad expresada en la encuesta en relación a la carencia de material
impreso o la insuficiencia del mismo, no tendría razón de ser porque en el libro tres del
pep-81, se propone aprovechar todo tipo de material escrito, así como las diversas
oportunidades que brinde el entorno y el jardín de niños al educando, para que este
descubra la lengua escrita como un medio de comunicación. En virtud de lo anterior, el
argumento dado por las educadoras, de no tener material impreso en cantidad suficiente,
no resulta válido, puesto que las 40 instituciones donde laboraban las docentes
encuestadas, se ubican en colonias de comunidades urbanas, donde no es difícil entrar en
contacto con material impreso variado.
107
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
De igual forma, si atendemos a las observaciones hechas al trabajo docente en
lengua escrita, vemos en relación al ambiente alfabetizador del aula y de los recursos
didácticos (materiales) utilizados en las actividades de lectura y escritura, que también aquí
se refleja la tendencia de trabajo de las maestras, la cual se inclina mas hacia los
lineamientos del pep-79, pues en los motivos decorativos de los muros (particulares a
este tipo de instituciones y que las diferencian del resto de los demás niveles educativos),
encontramos las vocales, lo cual nos da ya un indicio de la forma aislada en que se
trabaja con ellas (trazo y copia de letras), en lugar de destacarlas en palabras completas o
enunciados, como se propone en la metodología del pep-81.
En el jardín de niños, al área dentro del aula, cuyo espacio se dedica a concentrar
todo el material impreso con que se cuenta para estimular el lenguaje escrito (publicidad,
material de desecho, periódicos, revistas, cuentos, libros para recortar y colorear, etc.),
recibe el nombre de "Rincón de Biblioteca". En las observaciones realizadas, al centrar
nuestra atención en esta área de trabajo encontramos que el material allí existente,
frecuentemente es escaso y en ocasiones está al alcance de los niños y en otras no.
El periódico y la revista son utilizados en actividades de identificación de palabras
que lleven alguna de las vocales que se esté trabajando, en cualquier parte de la palabra,
que posteriormente recortan y pegan donde se les indica, olvidándose prácticamente de
explorar por ejemplo, la identificación de mayúsculas y minúsculas; la diferencia entre
letras y números; la diferencia entre palabras cortas y largas etc.; las cuales pueden
constituirse en actividades que favorezcan la adquisición del aspecto de "asociación
108
C A P I T U L O V A N A L I S I S D E L O S R E S U L T A D O S
sonido-grafía", el cual permite al niño comprender la correspondencia entre los aspectos
sonoros del lenguaje escrito y la escritura.
Los materiales de desecho como por ejemplo: bolsas de papitas, carteles de
publicidad, recetas médicas y de cocina etc. no se observaron dentro del “rincón de
biblioteca” y por tanto, hacemos notar que no se exploran como portadores de texto,
perdiendo la oportunidad de favorecer con ellos la lectura. La utilización de este tipo de
materiales también son sugeridos en el pep-81 los cuales no cuestan nada a la institución,
sólo el cuidado de solicitarlos y guardárselos a los niños. De aquí que no estemos de
acuerdo con la respuesta de las educadoras, de que el trabajo de lenguaje escrito requiere
de elaborar mucho material. No obstante, si la intención de las actividades se centra en el
desarrollo de habilidades y destrezas de coordinación fina para seguir el contorno de
letras y copiarlas, entonces, si nos resultaría valido el énfasis puesto en la necesidad de
elaborar mucho material para utilizarlo en la actividad central.
En tomo a la posibilidad que tienen los niños de interactuar con el material
impreso existente en el "rincón de biblioteca", podemos decir que el acceso a este
material no es espontáneo sino que depende de la autorización de la educadora para
hacer uso de él. Cuando se dieron situaciones donde los niños se interesaron en hojear
un libro, o en "escribir" libremente en el pizarrón, se pidió dejar de hacerlo y regresar a
sentarse al lugar que el o los niños ocupaban. Nos preguntamos entonces, dónde queda
la comprensión que el 80% de las educadoras dijo en la encuesta, tener sobre el enfoque
constructivista que fundamenta el pep-81? y dónde está el rol del docente como
109
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
coordinador de aprendizajes, si yo maestro soy quien decido en qué momento pueden o
no interactuar los niños con la lengua escrita?. A este respecto se indica que el 20%, (dos
de las nueve) maestras observadas, si permiten la participación del niño y se ajustan más
al perfil del docente propuesto por el pep-81, al permitir a sus alumnos ensayar hipótesis
sobre ese objeto de estudio, y diseñar situaciones de aprendizaje que permiten al niño
descubrir algunas de las convencionalidades del sistema de escritura, así como la
función social y no sólo escolar que cumple la lengua escrita.
Para finalizar este apartado, deseamos destacar que al interior del aula conviven
dos formas de abordar el trabajo de lengua escrita, una de ellas, la que predomina, se
enmarca dentro de los lineamientos del pep-79 porque, en la transición de programas
del 79 al 81, la SEP y las mismas educadoras no cumplieron con el compromiso de
actualización en los nuevos conocimientos que surgieron sobre los procesos de
adquisición de la lengua escrita, ni de capacitación para operar teórica y metodológica-
mente el pep-81.
En tomo a los cursos impartidos por SEP se señala que éstos resultaron
insuficientes y deficientes porque:
No lograron clarificar el propósito que persigue el objetivo de lengua escrita en el
nivel preescolar: lograr que al egresar el educando del jardín de niños, éste conozca el
uso y función de la lengua escrita; así como que reconozca algunas convencionalidades
110
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
del sistema de escritura; y además que reconozca y escriba su nombre y que descubra la
relación que existe entre el lenguaje oral y la escritura.
Los cursos tampoco lograron unificar los criterios de trabajo en lengua escrita,
reflejándose esto en improvisación, desconocimiento total o parcial del objetivo y del
mismo programa en el 50% de las educadoras quienes no cambiaron significativamente
su rol como coordinadoras de aprendizajes.
Como consecuencia de que las educadoras no conozcan el objetivo y los aspectos
de trabajo de lectura y de escritura, la evaluación también se ve afectada resultando
subjetiva su realización y perdiendo con ello, entre las mismas educadoras, su valor
retroalimentador y orientador de la acción educativa en favor del desarrollo del niño.
Evaluación de las actividades de lecto-escritura
En el pep-81 se señala que la evaluación como parte fundamental de todo
proceso educativo, consiste en el jardín de niños en hacer un seguimiento del proceso de
desarrollo de los educandos en cada uno de los ejes, con el fin de orientar y reorientar la
acción educativa en favor y acorde con las necesidades que el alumno vaya manifestando
en la práctica.
Aunque el tema de la evaluación y los instrumentos que se tiene para realizarla
(cuadro de concentración de los aspectos a observar en cada uno de los ejes de
desarrollo, y los formatos de registro de la evaluación transversal), no han quedado
111
C A P I T U L O V A N A L I S I S D E L O S R E S U L T A D O S
fuera de los contenidos expuestos en los dos cursos de actualización que recibieron las
educadoras, durante el periodo que tuvo vigencia el pep-81, al preguntar en la encuesta
sobre la operatividad del formato en que se registran las valoraciones hechas sobre los
procesos de aprendizaje de los niños, encontramos que para el 75% de las maestras es
operativo; es decir, permite realizar el seguimiento del proceso de desarrollo del niño en
cada uno de los ejes. Sobre este punto señalamos que en lo particular, no estamos de
acuerdo, pues el fon-nato de evaluación transversal en sí mismo no permite saber en
dónde tiene dificultad el niño pues lo único que encontramos anotado, es el número que
representa el nivel conceptual que el alumno ha logrado en el proceso de adquisición de
la lengua escrita y esto, para quien no esté involucrado (padres de familia y maestros de
primaria), no es significativo, pues las educadoras no hacen registros individuales
(escalas estimativas) que permitan conocer por los demás las deficiencias particulares y
grupales. De esta manera resulta difícil para la misma maestra, demostrar y dar a
conocer objetivamente, cuáles son los aprendizajes logrados por sus alumnos y qué
aspectos se deben fortalecer, perdiendo valor la evaluación de un grado a otro. El 100%
de las educadoras deja caer todo el peso del proceso de evaluación en la técnica de la
observación, pero el conocimiento que a través de ella se obtiene, no se registra y
cuando se hace, se realiza en términos vagos.
A pesar de que la mayoría de docentes encuestadas (75%), acepta la operatividad
del formato de la evaluación transversal, al preguntarles si toman en cuenta los resultados
de la evaluación final del ciclo anterior, como base para el diagnóstico en el grado
escolar siguiente, el 67% de ellas manifestó que no lo hacen, porque la aplicación que
112
C A P I T U L O V A N A L I S I S D E L O S R E S U L T A D O S
se realiza de la evaluación transversal al igual que la interpretación de la misma, es
subjetiva, por lo que no consideran los resultados como parámetros validos de un grado a
otro y prefieren basarse en su propia apreciación al valorar el aprendizaje de los niños.
Lo anterior nos explica al interior de las evaluaciones transversales, los grandes saltos,
avances y retrocesos en las conductas de lenguaje escrito que se detectó durante el
seguimiento de resultados de los 80 niños de segundo a tercer grado (ver pp. 75 a 79).
Registrar las observaciones hechas sobre el proceso de evaluación en sus tres
momentos: inicial en octubre, intermedia en febrero y final en mayo; fue muy difícil de
concretar porque, al ver que no era posible caracterizar la evaluación de las actividades
cotidianas en los aspectos de lengua escrita propuestos por el programa, se tuvo que
solicitar el apoyo a las educadoras para que prepararan actividades en sus diferentes
fases. No obstante, se continuó sin elementos para analizar la aplicación de la evaluación
transversal.
Para solucionar tal situación, se procedió a cuestionar sobre los diferentes
aspectos que se deben evaluar, manifestándose al respecto desconocimiento y falta de
claridad en relación a las conductas que se presentan en el “cuadro de concentración
de los aspectos a observar en cada uno de los ejes de desarrollo”, objeto de
evaluación.
A pesar de esas circunstancias se puede señalar sobre la evaluación que en el
100% del trabajo de las educadoras no se manifestó con claridad, los periodos de
113
C A P I T U L O V A N A L I S I S D E L O S R E S U L T A D O S
aplicación y registro de información de la evaluación transversal, a pesar de estar
señalados oficialmente (octubre, febrero y mayo).
Durante las observaciones hechas no se logró ver en el grupo, cómo se realiza la
evaluación ni cómo se hace el llenado de esta en el formato que se rinde a SEP. Al
respecto se dijo que la aplicación era individual pero se realizaron sólo actividades
grupales donde la participación espontánea de los niños era muy limitada denotándose
en ellos, un desconcierto frente al tipo de actividades “preparadas”. En dichas
actividades, no se consideraba a todo el grupo o al menos a la mayoría de él, sino a
algunos niños seleccionados por la maestra.
Al cuestionar sobre el momento en que se registraba la valoración, se dijo
generalmente que esta se hacía en casa, pero en ningún caso se observó que se hicieran
anotaciones sobre los logros o dificultades de los niños, que posteriormente pudieran ser
utilizadas como apoyo, en el llenado del formato de la evaluación transversal.
Las conductas que se anotaron de cada uno de los niños o del grupo en general,
en el apartado de evaluación del “plan de trabajo” de las evaluaciones transversales
analizadas, se nota una marcada inclinación por el registro de los aspectos motores y
afectivo-sociales, descuidándose los datos de tipo cognitivo que permitan a la educadora
valorar el logro de las situaciones y del aprendizaje del niño en ellas.
114
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Perfil de egreso del niño preescolar
A continuación se describe a manera de ilustración, las observaciones recogidas
sobre el trabajo desarrollado en lengua escrita; posteriormente se presentan los
comentarios pertinentes sobre ello, así como la confrontación de los resultados recogidos
en las encuestas; en la evaluación transversal del tercer grado de preescolar; y en la
prueba diagnóstica de primer grado de primaria.
Hacemos notar que las actividades predominantes de escritura se dirigen al
desarrollo de ejercicios de coordinación motriz fina, para el trazo y copia de letras, los
cuales se realizan en hojas sueltas o en libreta de manera gradual y variada.
Actividad: Escritura del nombre propio.
En esta actividad que se ejemplifica, se les entrega a los niños una hoja con su
nombre ya escrito (o hasta el final la educadora lo escribe). Después se les dan las
indicaciones a través de las cuales se les trasmite la información de ciertas
convencionalidades: izquierda-derecha, arriba-abajo, ubicación sobre el renglón, posición
de la libreta y el lápiz; etc. La consigna de la actividad que se ilustra fue: "aquí dice tu
nombre", pidiéndole primero que con el lápiz lo "repinte siguiendo las rayitas" y después
cuando termine, trate de copiarlo en los espacios que le quedan libres.
Por otra parte, si centramos nuestra atención en el docente vemos que el rol que
este juega, no corresponde al de “coordinador de aprendizajes”, pues en las situaciones
115
CAPITULO V ANALIS IS DE LOS RESULTADOS
que se les presentan a los niños, ya todo está hecho, y la participación de estos en la
actividad es muy limitada impidiéndoles además por el tipo de situación, ir descubriendo
a través de la interacción con material impreso diverso, algunas de las características de
nuestro sistema de escritura.
Ante este tipo de actividades no se notó gran dificultad por parte de los niños. Sin
embargo, cuando se les daba la oportunidad de escribir su nombre sin el modelo, se
evidenciaba el nivel conceptual de escritura. La mayoría de los pequeños la
representaban con garabatos o mezclando grafías convencionales con garabatos.
Aunque también había quienes sí escribían su nombre correctamente o con algunos
errores.
Sobre el trabajo del nombre propio, señalamos con base en las observaciones
hechas al interior del aula que al inicio del ciclo escolar casi siempre es la educadora
quien lo anota sobre los diferentes trabajos que elaboran los niños y es hasta después de
enero que se les pide a ellos, siguiendo un modelo que lo copien.
En torno a “Escritura de letras” (redacción y dictado) no se observaron situaciones
de aprendizaje donde después de visto un tema, o de realizar una visita o excursión como
actividad central, se les pidiera a los niños que escribieran sobre lo acontecido o se les
dictaran enunciados sobre ello. Al no favorecerse este tipo de actividades de escritura
(propuestas en el pep-81), consideramos que se dejan de lado las diversas oportunidades
116
CAPITULO V ANAL IS IS DE LOS RESULTADOS
de que el niño vaya descubriendo cotidianamente, la función que cumple la lengua
escrita.
Las actividades de escritura que sí realiza la educadora, es escribir en el pizarrón lo
que dicen los niños en tomo a los acuerdos tomados para el trabajo del día siguiente.
También se observaron actividades de copia de recados cuando estos mensajes son
necesarios.
La reducción de actividades de escritura al copiado, limitan en el niño la
comprensión y la idea de ver a ésta como un medio de comunicación a través de la cual
podemos expresar nuestros deseos y necesidades, e impiden a la educadora conocer a
través de las producciones escritas de sus alumnos, el nivel de conceptualización de
escritura individual de los niños y el perfil grupal, para considerarlo como base a
posteriores situaciones de aprendizaje.
La ausencia de actividades para favorecer la lectura durante las observaciones
realizadas al interior del aula, también fue notoria.
A continuación se presentan los comentarios pertinentes sobre los aspectos de
lenguaje escrito propuestos en el pep-81, los cuales se trabajan según fue observado, de
manera asistemática y parcial; es decir, sólo ocasionalmente se realizan actividades con
algunos de los aspectos de lectura y de escritura.
117
CAPITULO V ANAL IS IS DE LOS RESULTADOS
En tomo a la lectura se puede decir que no se vieron acciones de lectura con
material impreso; lo que se utiliza con mayor frecuencia es el periódico y las revistas pero
sólo para identificar letras, descuidándose así, la línea de actividad docente cuyo
propósito es llevar al niño a que diferencie la escritura de otras formas de representación
gráfica, y los diversos estilos dentro de la lengua escrita.
Una de las actividades más favorecidas por la educadora, es la lectura de cuentos
infantiles y a través de los cuales estimula algunas de las estrategias de lectura como la
predicción y la anticipación de acciones; de personajes; de finales; y de contenido de las
historietas. Sin embargo, la educadora es quien siempre lee, sin permitir o propiciar
que los niños lean los cuentos para sí mismos o para sus compañeros, perdiendo la
oportunidad con ello, de que el educando distinga entre las acciones de leer-mirar;
escribir-dibujar; y vea la diferencia entre la escritura y otras formas de representación
gráfica.
De la lectura de cuentos también se aprovechan las imágenes para su
descripción, más no el texto que las acompaña; este no siempre se explora y al hacerse
caso omiso de él, se pierden oportunidades valiosas de que el niño descubra la "función
de los textos" y clarifique la idea de que es en el texto “donde se lee”.
El trabajo de identificación del nombre es de los más favorecidos por lo que casi
la totalidad de los niños que se observaron lograban esta conducta. Este tipo de
actividades se estimula desde los primeros días del ciclo escolar; la visualización del
118
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
nombre se hace primero a través de los gafetes que les colocan a los educandos;
posteriormente con las listas de asistencia que elaboran con “motivos” atractivos para los
niños, con los cuales día tras día van registrando su asistencia; la identificación de sus
pertenencias, etc.
El aspecto de lectura menos favorecido con actividades, es el de “comprensión de
la asociación sonido-grafía”, lo cual influye sobre el éxito de su propósito: lograr que el
niño se dé cuenta de que lo que hablamos se puede escribir y posteriormente llegue a
descubrir la relación entre grafías y fonemas. La falta de estimulación de este aspecto es
comprobable en los resultados de la página 73, donde se observa que de los aspectos de
lectura, este es uno de los más olvidados.
A través de las actividades que anteriormente se ilustraron, hemos podido darnos
cuenta que se corrobora la diferencia de estimulación que existe entre los aspectos de
escritura (nivel 3) y los de lectura (nivel 2), manifestados por las educadoras en los
resultados de las propias evaluaciones transversales.
Al interior de los aspectos de lengua escrita se nota que, los resultados alcanzados
por los niños preescolares en escritura de letras y del nombre, son mejores que los
resultados de los aspectos de lectura (dónde se lee, función de textos, asociación sonido-
grafía y reconocimiento del nombre propio), porque se realizan mas actividades de este
tipo, sólo que se dirigen más al trazo y a la copia de letras que a situaciones que permitan
al niño conceptualizar la escritura como un instrumento de comunicación.
119
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
La mayor dificultad que en lectura se registra se da en los aspectos de ‘función
de textos” y “asociación sonido-grafía”, porque hay ausencia o escasez de actividades
dirigidas a favorecer la interpretación de textos y el descubrimiento de la relación fonema-
grafía.
Los resultados presentados en la página 73 según se manifiesta en la evaluación
transversal; así como la contrastación de resultados hecha entre preescolar y primaria de
las páginas 95 a 97, nos muestran que en el perfil de egreso de los niños preescolares
tomados como sujetos muestra, existe una falta de correspondencia en las conductas
que ellos manifiestan al inicio del ciclo escolar de primero de primaria, en los aspectos
de lenguaje escrito que a continuación se señalan:
En Escritura de letras, preescolar dice con el nivel conceptual 3, que el total de
la población estudiada (108), utiliza letras convencionales. Sin embargo, en la evaluación
diagnóstica de primaria vemos que en el 55% de niños, (al manejar escrituras fijas y
diferenciadas), existe un predominio en la utilización de las grafías convencionales. Pero
también se observa que un 42% de niños se distribuye por las características de sus
producciones en categorías presilábicas: un 18% utiliza garabatos o dibujos como
escritura; y el 23% combina grafías y pseudografías. Solo el 2% de la población muestra
egresada terminó con escrituras silábicas; es decir, niños que utilizan solamente grafías
convencionales en sus escrituras y lograron establecer la correspondencia entre sílabas y
grafías. Lo anterior significa, en otras palabras, que sólo egresó en el nivel 3, el 58% de
120
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
niños de tercer grado de preescolar, utilizando letras convencionales en sus producciones
(escrituras fijas, diferenciadas y silábicas); y no el 100% de niños que señalaron las
educadoras.
En Escritura del nombre, preescolar con el nivel 3 nos dice que el 100% de los
niños escriben correctamente su nombre o con gran aproximación a lo correcto; pero
al encuestar sobre este respecto en la ciudad de Colima, a 50 profesores de primero de
primaria, el 80% de ellos reportó que los alumnos utilizan garabatos para escribir su
nombre, lo cual contradice la aseveración de las educadoras hecha a través de los
resultados que emiten en la evaluación transversal.
En Función de textos, preescolar admite con el nivel 2, que el 100% de sus
egresados, comprende que los textos dicen algo, es decir, que tienen significado. Y en
primaria se manifiesta que el 97% de los niños (presilábicos), consideran que el texto sin
imagen no tiene significado, a menos que lo interprete en función a ella.
De ser correcta la conducta que los niños logran al egresar de preescolar en
"función de textos" (nivel 2), estos deberían manifestar la comprensión de que los textos
tienen significado; y sin embargo, los resultados de palem lo niegan. Si los educandos
tuvieran ya la idea de que los textos dicen algo, entonces en el aspecto de “asociación
sonido-grafía”, serían valorados en un nivel tres, lo cual significaría que, el niño llega
por sí mismo a comprender que hay una correspondencia entre letras y sonidos.
121
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Comprensión de la asociación sonido-grafía.
Preescolar señala que el 100% de la población estudiada (108), son niños
silábicos, pues establecen una relación entre la palabra escrita y los aspectos sonoros del
habla (nivel 2); sin embargo, en los resultados de la evaluación diagnóstica de primero de
primaria en el análisis de la representación escrita de oraciones (areo), se señala que el
97% de los niños no aceptan que los aspectos sonoros están representados y por tanto
no efectúan correspondencia-entre las partes de la representación escrita y las partes de
la emisión oral (nivel D); es decir, son niños presilábicos.
Palem niega al asignarle el nivel uno, la posibilidad de que los niños puedan
establecer la relación entre los aspectos sonoros del habla y la longitud de la palabra. Si
pudieran establecer esa correspondencia, la escuela primaria necesariamente los ubicaría
en un nivel dos, 10 cual significaría que los niños dan un significado a los textos y en la
interpretación que de ellos hacen, se observaría una correspondencia sistemática entre
las partes escritas y las partes de la emisión oral.
Como pudimos observar a partir de la contrastación de resultados entre
preescolar y primaria, existe una falta de correspondencia entre los niveles conceptuales
de algunos aspectos de lenguaje escrito (función de textos; asociación sonido-grafía;
escritura de letras y del nombre propio) que respalda la valoración hecha por las
educadoras, al ser comparado con los resultados de la evaluación diagnóstica de primero
de primaria, cuyos resultados consideramos válidos debido a que en escritura según se vió
122
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
al interior del aula, se favorece el copiado y las actividades que desarrollan la
coordinación fina; siendo nulas o muy escasas las acciones de dictado o redacción.
Cuando se dejó en libertad al educando de “escribir”, en la prueba diagnóstica de
primero de primaria, las producciones del 97% de la muestra, correspondió a las
características del nivel conceptual presilábico, es decir, los niños no manifestaron aun la
necesidad de buscar la correspondencia entre grafías y sonidos. Sólo el 2% de ellos lo
hizo por presentar ya sus producciones, características silábicas. Un indicador más que
valida la falta de correspondencia entre los resultados de preescolar y la evaluación
diagnóstica, son las dificultades que al interior de las evaluaciones transversales se
detectaron en el análisis de seguimiento hecho a los 80 niños.
La incongruencia entre el nivel conceptual de lengua escrita asignado al niño
preescolar a su egreso, en relación con las manifestaciones de este al ingresar al primero
de primaria, creemos obedece en las docentes, a la falta de claridad y/o al
desconocimiento del objetivo de lenguaje escrito en el jardín de niños; así como a la
confusión metodológica con que se abordan y evalúan las actividades de lectura y
escritura, todo ello producto de la insuficiente capacitación recibida por parte de la SEP,
para operativizar el pep-81, durante los once años que este programa tuvo vigencia; y
también por parte de las educadoras al no preocuparse por consultar los apoyos
bibliográficos colaterales que ofrece la Secretaría.
123
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
El desconocimiento total o parcial del objetivo de lengua escrita de parte de las
educadoras (50%), explica en la práctica docente, la coexistencia de actividades de lectura
y escritura propuestos en el pep-79 y en el pep-81, y explica que el 93% de los niños en
términos generales, no alcancen con éxito el objetivo del pep-81, pues hay diversidad de
criterios en relación a la forma de abordar el lenguaje escrito (independiente o
relacionadas con otras áreas); así como en los tiempos (mes); grados (lo., 2o., 30.); y
la frecuencia (por semana) en que debe iniciarse el trabajo con los aspectos de lectura y
escritura. Creemos que esta diversidad de criterios no debería existir, puesto que el pep-
81 señala que las actividades en esta área desde su planeación, deben darse de manera
globalizadora, es decir, utilizándola en todo momento y durante todos los días en todos
los grados de educación preescolar que curse el niño.
El hecho de que se favorezcan más aspectos de escritura que de lectura y la
dificultad que se tiene para abordar las actividades de lecto-escritura con el enfoque
programático, es manifestada en los resultados de la evaluación transversal, la cual se
reconoce que es aplicada e interpretada subjetivamente por lo que los resultados de la
misma, no son considerados como parámetros validos entre las educadoras de un grado
a otro, pues no se registran sistemáticamente las observaciones que se realizan del grupo
y cuando se hacen, estas informan sólo de aspectos afectivo-sociales. En todo esto
encuentra explicación el poco avance detectado en las evaluaciones transversales de los
niños de segundo grado; y en los de tercer grado, los grandes saltos y retrocesos en las
conductas de lenguaje escrito.
124
CAPITULO V ANALIS IS DE LOS RESULTADOS
Si atendemos a la construcción del perfil de egreso del niño preescolar, vemos
que este es heterogéneo en la práctica educativa; pero al privilegiarse las actividades de
lecto-escritura de carácter mecánico, en detrimento de las prácticas reflexivas, el perfil de
egreso consecuentemente, no corresponde con el esperado por el pep-81, porque el
97% de los niños no logran ver en la escritura un instrumento de comunicación útil y
significativo; ni alcanza a descubrirla como un sistema de signos arbitrarios y
convencionales. En lectura, los niños no comprenden que hay una correspondencia entre
letras y sonidos.
Egresar del jardín de niños con la experiencia de haber tenido un contacto con la
lengua escrita múltiple y variado (como lo propone el pep-81), permitiría al niño
continuar el aprendizaje formal de la lengua escrita, con menos problemas, siempre y
cuando el profesor de primaria utilice una metodología de trabajo acorde a los principios
constructivistas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, atendiendo a
los resultados de la encuesta aplicada a 50 profesores de primero de primaria, vemos que
también en este nivel educativo hay docentes que, o bien ignoran o desconocen con
exactitud el trabajo que en lengua escrita se realiza en el jardín de niños, y por ello
esperan que los preescolares egresados hayan adquirido las destrezas y las habilidades
necesarias para el trazo y la copia de letras; así como el desarrollo de la lateralidad; la
ubicación y utilización correcta de la libreta y del lápiz; etc. o bien hay docentes que
esperan de parte de los niños conductas que manifiesten haber interactuado con la
lengua escrita y sepan de su uso y función social.
125
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Por ultimo deseamos expresar que mientras el quehacer docente en tomo a las
prácticas educativas de lengua escrita, sea heterogéneo en los niveles educativos de
preescolar y primaria, y no se unifiquen los criterios para abordar las actividades de
lectura y escritura, difícilmente podrá incidirse significativamente en la calidad educativa
de estas instituciones y en el índice de reprobación del primer grado de primaria, porque
siempre habrá casos de niños que egresen de preescolar con la experiencia de un
acercamiento con la lengua escrita como un instrumento de comunicación, y al llegar al
primer grado se obstaculice lo logrado ante una práctica metodológica donde la lectura se
identifica como la habilidad de reconocer palabras; y la escritura con el desarrollo de
habilidades dirigidas al trazo de líneas y a la copia de letras. Pero según hemos visto, la
interacción que realizan los educandos con la lengua escrita en el jardín de niños es muy
limitada, lo cual nos lleva a llamar la atención sobre la deficiente función pedagógica que
en el área de lengua escrita cumplen las instituciones preescolares tomadas como
muestra en esta investigación.
126
CONCLUSIONES
En tomo a las actividades de lengua escrita vemos que se manifiesta al interior
del aula de las instituciones preescolares, en la práctica cotidiana dos tendencias: a) una
respaldada en los aspectos teóricos y metodológicos especificados en el “programa de
educación preescolar” de 1979, (pep-79) donde las actividades de lectura y escritura se
encaminan más a la estimulación de destrezas y habilidades para favorecer el desarrollo
de la coordinación motriz fina para el trazado y reproducción de modelos; y hacia el
desarrollo de técnicas para el descifrado de grafías. b) La otra tendencia encuentra
sustento en el “programa de educación preescolar” de 1981 (pep-81) donde las
actividades docentes responden más al propósito de encaminar al niño hacia el
descubrimiento de la lengua escrita como un medio de comunicación y como un
sistema convencional, donde leer es comprender textos, y escribir es comunicar
mensajes.
Lo anterior, concluimos que obedece a la insuficiente capacitación teórica y
metodológica que recibieron las educadoras para la operación correcta del (pep-81),
durante los once años que este tuvo vigencia, derivando en desconocimiento total o
parcial del mismo programa y del objetivo que se pretende cumplir en lengua escrita,
representando ello, uno de los factores que limitan el cumplimiento cabal de la función
pedagógica de las instituciones preescolares en relación al objetivo de lengua escrita,
lesionándose así el grado de vinculación que se establece entre la educación preescolar y
el primer grado de la escuela primaria.
CONCLUSIONES
Si bien es cierto que el pep-81 se implantó sin preparar previamente a las
educadoras para desarrollar su labor docente dentro de un nuevo contexto, también
creemos que el cambio de programa fue significativo para el nivel de educación
preescolar, pues lo puso a la vanguardia de la educación básica (primaria), al incorporar
los conocimientos de la psicolinguística y la psicogenética, los cuales obligaron a
replantear los roles que venía desempeñando el docente y todos los involucrados en el
proceso educativo del niño y de su formación; además, logró modificar en parte, la
práctica docente de las maestras en lengua escrita.
Respecto al proceso de Evaluación de las actividades de lectura y escritura, se
observó que este es subjetivo, y para cumplir con el propósito de dar seguimiento real al
proceso de desarrollo de los educandos, consideramos que la observación debe
sistematizarse y apoyarse en instrumentos objetivos (escalas estimativas) que devuelvan
al registro oficial de evaluación, la credibilidad en él entre las mismas educadoras.
Con relación a la construcción del perfil de egreso del niño preescolar en
lengua escrita, señalamos que es heterogéneo por la influencia ejercida en la formación
de este, pero se señala que se privilegian actividades de lectura y escritura de carácter
mecánico, en detrimento de las prácticas reflexivas sobre la lengua escrita. En
consecuencia, el perfil de egreso no corresponde al esperado por el pep-81 en los
aspectos de “función de textos”, y “asociación sonido-grafía” en lectura; ni en
“escritura de letras”, ni en “escritura del nombre propio”; por lo que consideramos que
éstos son los aspectos a fortalecer de lengua escrita. También es importarte incrementar
CONCLUSIONES
el número de actividades de lectura para favorecer el desarrollo de estrategias que lleven
al niño a la posterior comprensión formal de los textos. En Escritura en general,
consideramos que se requiere de actividades donde el niño primeramente, se de cuenta
de que hay diferentes formas para representar una idea (dibujos, letreros, símbolos,
números, etc); y después, a través de diversas situaciones de escritura (dictado y
redacción), que el niño descubra que escribir es comunicar mensajes y que se necesita
utilizar todo un sistema de códigos convencionales para ser comprendido por los demás.
En todas estas actividades, la educadora deberá estar pendiente de los niveles
conceptuales de los niños para favorecer el paso a través de ellos con actividades
variadas y significativas.
Atendiendo al perfil oficial de egreso de preescolar y al de ingreso al primero
de primaria, en torno al proceso de adquisición de la lengua escrita en la población
muestra, concluimos que existe una falta de correspondencia en los resultados de la
evaluación de los diferentes aspectos de lectura y escritura entre los dos niveles
educativos, y señalamos que el nivel conceptual de lengua escrita con que egresan los
niños preescolares es presilábico; es decir, lo niños egresan sin aceptar que los aspectos
sonoros están representados y sin la idea estable de que es en los textos donde se lee; la
interpretación de textos se da en función de la imagen. En ese sentido, señalamos que el
perfil de egreso no es el esperado por el pep-81, por lo cual se considera deficiente la
función pedagógica que desarrolla el jardín de niños en el área de lenguaje escrito.
CONCLUSIONES
Por todo lo antes expuesto, asumimos que el rubro de capacitación y
actualización docente debe ser atendido con mayor atención por las autoridades (y de
las mismas educadoras), con diseño de estrategias de capacitación donde participen
todos los docentes involucrados, pero no en cursillos meramente informativos con que
actualmente se “capacita” al magisterio, sino con una asesoría directa (en el aula) para
que su acción docente sea supervisada y apoyada en lo que se necesite.
Señalamos que también se requiere de la apertura de espacios de reflexión
periódica, donde se permita a los maestros obtener mayor conocimiento sobre su
práctica educativa y la problemática que enfrenta cada nivel educativo (preescolar y
primaria) en relación al objetivo a lograr en lengua escrita, pero con propuestas
pedagógicas afines que impidan por desconocimiento, romper el proceso de aprendizaje
del niño de un nivel educativo a otro.
Lograr lo anterior, demanda la aceptación de su responsabilidad de todos los
involucrados en el proceso educativo para desempeñar su función y que SEP, a través de
sus diferentes instancias, atienda las necesidades de los docentes y las apoye
incrementando el personal de “asesores-técnicos” con que cuenta en cada zona escolar
para una labor de supervisión-capacitación eficaz.
Finalmente, deseo señalar que este estudio actualmente representa ya, un
antecedente para el actual “programa de educación preescolar” 1992, pues los
lineamientos teóricos y metodológicos para el área de lengua escrita siguen siendo los
CONCLUSIONES
mismos que los del pep-81, por lo que, este trabajo queda abierto a todos los interesados
en la investigación de esta área y esperamos que los resultados aquí presentados
contribuyan junto con nuevas propuestas, a enriquecer la educación de la niñez
colimense.
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Pedagógica Universitaria. México, CEE de la Universidad Veracruzana.
Ruíz Larraguivel Estela. "Reflexiones en torno a las teorías del aprendizaje". Perfiles
educativos no. 2. México 1983. CISE-UNAM. (Art.)
ANEXOS
1) Programas que tuvieron vigencia en el nivel de educación preescolar.
2) Niveles conceptuales de lengua escrita.
3) Cuadro de concentración de los aspectos a observar en cada uno de los ejes de
desarrollo.
4) Relación de jardines de niños involucrados en la recolección de datos de tercer grado y en
el seguimiento de segundo a tercero.
5) Evaluación transversal.
6) Encuesta a educadoras y relación de las instituciones participantes.
7) Guía de observación.
8) Relación de jardines de niños sujetos a obsevación directa al trabajo docente.
9) Encuesta a profesores de primer grado de primaria y relación de instituciones
participantes.
10) Evaluación diagnóstica de palem (hoja de lectura).
11) Evaluación diagnóstica de palem (prueba de lectura).
12) Evaluación diagnóstica de palem (prueba de escritura).
13) Relación de escuelas primarias involucradas en la recolección de datos.
ANEXO 1
PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
AÑO
1959
1962
PROGRAMA
METAS
Son líneas generales
que los alumnos
deberían alcanzar al
término de su
educación preescolar.
AREA DE TRABAJO
Son líneas del
desenvolvimiento de la
personalidad del niño:
física afectiva y
cognoscitiva.
ORGANIZACION
Salud física y mental.
Comprensión y
aprovechamiento del medio
natural.
Comprensión y
mejoramiento de la vida
social.
Adiestramiento práctico.
El juego y la expresión
creadoras.
Mejoramiento de la salud
física y metal ( 1)
Comprensión y
mejoramiento del medio
natural(II)
Comprensión y
mejoramiento de la vida
social ( III )
Adiestramiento en actividades
prácticas con referencia al
juego y actividades de
expresión creadoras ( IV )
De educación primaria.
Adquisición de elementos de
cultura en cuanto a: relación,
expresión y cálculo. ( V )
ORSERVACIONES
Primer intento de
sistematización de
la labor docente
sin
Fundamentación ni
metodología
definidas.
Los objetivos son
un listado de
virtudes o valores
redactados en
términos vagos por
lo que cada quien,
puede
interpretarlos
como quiera.
PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
AÑO
1971
PROGRAMAS ORGANIZACION DEL OBSERVACIONESCONOCIMIENTO
GUIA DE LA Favorecer la maduración Primer intento de
EDUCADORA O física, mental y emocional unificar
GUIAS DIDACTICAS del educando. nacionalmente la
Los objetivos se redactan Brindar al niño oportunidad labor educativa en
para el docente de realizarse satisfaciendo los jardines de
mostrando una visión sus necesidades e intereses. niños.
unidireccional del niño, Lograr el transito del niño y Se consideran los
de su formación y del su incorporación natural al niveles de madurez
proceso educativo. siguiente nivel educativo. propuestos por
Arnold Gesell.
1977 GUIA PARA EL Aspectos que considera la Las guías unifican la
CONOCIMIENTO DEL guía: datos generales y ficha labor docente al
NIÑO de identificación. constituirse en la
Los objetivos se dirigen a Características físicas
conocer los cambios de sensopercepciones psicopedagógica y
conducta e incrementos esferas cognoscitivas; del elemento de
en el aprendizaje de los lenguaje; motriz y evaluación del
niños; el establecimiento emocional social. trabajo de la
de nuevos hábitos en la educadora.
familia y en la
comunidad.
ANEXO 1
base
ANEXO 1
PROGRAMAS DE EDUCAClON PREESCOLAR
AÑO
1979
1981
PROGRAMA
Programas de educ.
preescolar (pep-79).
Se diseña bajo
lineamientos de la
programación por
objetivos.
Programa de
educación preescolar
pep-8 1).
Se estructura en tres
libros.
ORGANIZACION DELCONOCIMlENTO
Los contenidos
programáticos se
organizan en áreas y
niveles de
maduración.
Los aprendizajes se
sustentan en tres
áreas de desarrollo
(afectivo-social,
cognoscitiva y
psicomotora) que a
su vez sirven para
definir los ejes de
desarrollo sobre los
cuales gira la
actividad docente.
OBSERVACIONES
En el pep-79 los aspectos
que se consideran para
su desarrollo son de tipo
motor y sensoperceptual.
Se replantea el rol del
niño; de un sujeto pasivo
a otro participativo que
trata de comprender el
mundo que lo rodea
interactuando con él.
ANEXO 2
NIVELES CONCEPTUALES DE LENGUA ESCRITA
NIVEL PRESILABICO: Las escrituras son ajenas a toda búsqueda decorrespondencia entre grafías y sonido.
CATEGORIAS:
a)Grafismos primitivos, escrituras unigráficas y escrituras sin control de cantidad
Grafismos primitivos: predominio de garabatos y/o pseudoletras.
Escrituras unigráficas: Utilización de una sola grafía para cadanombre a representar (cantidad constante).Puede ser la misma grafía (repertorio fijo) ouna diferente (repertorio variable).
Escrituras sin control decantidad:
Sólo el límite de la hoja interrumpe lasucesión de grafías.
b) Escrituras fijas (con predominio de grafías convencionales).- En estas escrituras seutilizan grafías convencionales (totalmente o con mínimas excepciones) y también secontrola la cantidad de esas grafías (ni una sola ni un número indeterminado). En contrastecon estos logros, no se presenta la exigencia de diferenciar escrituras que representannombres diferentes. Todo se escribe de la misma manera.
Escrituras fijas: La misma serie de letras en el mismo orden sirven paradiferentes nombres. Es decir, a una cantidad constante seune un repertorio fijo total. Los niños en este grupo hanadquirido grafías convencionales pero no las usan paraproducir diferencias objetivas en sus escrituras. La intencióndel autor es lo único que puede garantizar el significadodiferente de las escrituras idénticas.
c) Escrituras diferenciadas (predominio de grafías convencionales).- El uso exclusivo opredominante de grafías convencionales así como su utilización en una cantidad controlablefacilita su manejo para producir diferenciaciones intencionales, las cuales constituyen laprincipal característica de estas escrituras cuya estructura depende de criterios ajenos a lacomprensión de criterios de correspondencia sonora.
Secuencia con repertoriocantidad variable:
Las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismoorden fijo pero las escrituras tienen diferente cantidadde grafías.
ANEXO 2
Cantidad constante conrepertorio fijo parcial:
Hay mínima diferenciación con cantidad fija(constante). Entre las grafías usadas hay algunas quesirven para diferenciar y una o más que aparecensiempre en el mismo orden y lugar.
Cantidad variable conrepertorio fijo parcial:
Aparecen constantemente algunas grafías en el mismoorden y lugar, y también otras grafías de formadiferente o en un orden diferente de una escritura aotra; la diferencia es que en este grupo la cantidad degrafías no es siempre la misma.
Cantidad constante conrepertorio variable:
La cantidad de grafías es constante para todas lasescrituras pero se usan recursos de diferenciacióncualitativas: se cambian las letras al pasar de unaescritura a otra, o bien se cambia el orden de las letras.
Cantidad variable yrepertorio variable:
Estas escrituras expresan la máxima diferenciacióncontrolada que permite el nivel presilábico: variar a lavez la cantidad y el repertorio para diferenciar unaescritura de otras.
d) Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial.- La diferenciación entre escriturasse presenta plenamente desarrollada en esta categoría y además con un matíz importante:la presencia de letras (casi siempre una sola en cada palabra y casi siempre la primera) quetienen que ver con la sonoridad de la palabra, en tanto que las otras letras que siguen notienen por función representar la sonoridad (este momento puede representar la zonaintermedia entre la ausencia de correspondencia sonora y el comienzo de dichacorrespondencia).
Cantidad y repertoriovariable con presenciavalor sonoro inicial
Las escrituras presentan características peculiares: poruna parte, la construcción total no está determinada depor un intento de correspondencia sonora (en eso sonpresilábicos); pero, por otra parte, la letra que iniciacada escritura no es fija ni aleatoria: es una de las letrasque corresponden al valor sonoro de la primera sílabade la palabra (y en eso preanuncian el nivel silábico).Por lo demás, la cantidad suele ser variable, tanto comoel repertorio.
NIVEL SILABICOCuando el niño comprende que las diferencias de las representaciones escritas se
relacionan con las diferencias en la pauta sonora de las palabras, queda aun por descubrirqué clase de recorte de la palabra dicha es el que corresponde a los elementos de la palabraescrita. En este nivel se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas generalmenteuna grafía para cada sílaba), lo que no excluye problemas derivados de cantidad mínima deletras.
ANEXO 2
CATEGORIAS:
e) Escrituras silábicas iniciales
Escrituras silábicas iniciales: * sin predominio de valor sonoro convencional.* con valor sonoro convencional en las escrituras sin
correspondencia sonora.* con valor sonoro convencional en las escrituras con
correspondencia sonora.
f) Escrituras silábicas con marcada exigencia de cantidad
Escrituras silábicas estrictas: * con marcada exigencia de cantidad y sin predominiode valor sonoro convencional.
* con marcada exigencia de cantidad y predominio devalor sonoro convencional.
Escrituras silábicas estrictas
Escrituras silábicas estrictas: * sin predominio de valor sonoro convencional.* con predominio de valor sonoro convencional.
NIVEL SILABICO-ALFABETICO
CATEGORIAS:
h) Escrituras silábico-alfabéticas
Escrituras silábico-alfabética: * sin predominio de valor sonoro convencional.* con predominio de valor sonoro convencional.
NIVEL ALFABETICO
CATEGORIAS:
i) Escrituras alfabéticas
Escrituras Alfabéticas: * sin predominio del valor sonoro convencional.* con algunas fallas en la utilización del valor sonoro
convencional.* con valor sonoro convencional.
CUADRO DE CONCENTRACION DE LOS ASPECTOS A
OBSERVAR EN CADA UNO DE LOS EJES DE DESARROLLO
AFECTIVO
SOCIAL
FUNClON SIMBOLICA LENGUAJE ESCRITO PREOPERACIONESLOGICO
MATEMATICAS
OPERACIONESINFRALOGICAS
ESCCRIIVRA
ANEXO 4
JARDINES DE NIÑOS INVOLUCRADOS EN LA RECOLECCION DE DATOS
JARDIN DE NIÑOS TURNO SIST. No. de Grados 3o.a l u m n o s
1) LAZARO CARDENAS
2) SUSANA ORTIZ SILVA (*)
3) IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO
4) 10 DE MAYO (*)
5) DR. MIGUEL GALINDO VESP.
MAT.
MAT.
MAT.
VESP.
F E D .
F E D .
EST.
F E D .
FED.
T 12
En las instituciones señaladas con (*) es donde se hizo el seguimiento de segundo a tercergrado; las otras escuelas aportaron información solamente para el análisis del tercer gradoescolar.
109
114
23
77
20
4
4
1
2
1
FORMA DE JUEGO
CLASIFICACIO
ESTRUCTURAClON DEL ESPACIO
ANEXO 6
ENCUESTA PARA MAESTRAS EN SERVICIO DE EDUCACION PREESCOLAR
JARDIN DE NIÑOS TURNO
ZONA SISTEMA
INSTRUCCIONES:MARQUE CON UNA "X" LA OPCION U OPCIONES QUE MAS SE ACERQUEN A LO QUEUSTED REALIZA EN SU PRACTICA DOCENTE 0 A LO QUE OPINE EN RELACION A LOQUE SE PREGUNTA.
1) ¿Cuántos años tiene en servicio?2) Ha recibido cursos de capacitación por parte de la SEP para apoyarle en el
conocimiento y manejo del programa vigente en sus aspectos de:
( )Si A) FUNDAMENTACION TEORICA EN QUE SE BASA EL PROGRAMA( )No( )Si B) METODOLOGIA DE TRABAJO DEL LENGUAJE ESCRITO (LECTO-( )No ESCRITURA), EN LOS ASPECTOS PROPUESTOS EN EL PROGRAMA
3) ¿Cuántos cursos ha recibido?
4) Los cursos recibidos para el manejo de los aspectos del lenguaje escrito,han sido:
A) INSUFICIENTES B) SUFICIENTES
5) Los cursos recibidos incluyen información de tipo: A) TEORICO(estudio de la fundamentación del programa) B) PRACTICO (sugerencia de actividades) C) TEORICO-PRACTICO
6) En los cursos recibidos sobre los diferentes aspectos del lenguajeescrito, se analiza y se sugieren formas de evaluación para losaspectos propuestos en el cuadro de los ejes de desarrollo?
( )Si ( )No
7) Considera usted que, la fundamentación teórica del programa es:
A) Difícil de comprender B) Clara y fácil de comprender C) Difícil de aplicar su enfoque teórico al aula D) Sencillo de aplicar su enfoque teórico al aula
8)¿Qué intención o intenciones piensa usted que tienen en el programa, lasactividades de lecto-escritura en el jardín de niños?
Desarrollar en el niño las habilidades necesarias paraque pueda copiar textos.
Que el niño diferencie la escritura de otras formas gráficas. Habilitar al niño en la discriminación visual y auditiva: en su
coordinación visomotriz, lateralización espacial, etc. Lograr que el niño comprenda la relación de la
escritura y los aspectos sonoros del habla. Hacer sentir al niño la necesidad de representar
convencionalmente la lengua escrita. Desarrollar ejercicios musculares que le permitan al niño llegar
"maduro" a la primaria y así, aprender a leer y escribir. Poner-en contacto al niño con toda clase de material
escrito para que éste llegue "maduro" a la primaria. Estimular al niño para que produzca textos escritos.
GRADO
( )
( )
( )( )
( )
( )( )( )( )
( )
( )( )
( )
( )
( )
( )
( )
A N E X O 6
9) ¿Cómo consecuencia de las opciones que usted haya seleccionado, ¿CUAL ES ELOBJETIVO que se señala para las actividades de lecto-escritura en el jardín deniños?
10) Considera usted que, el programa satisface todas sus necesidades de apoyo para laPLANEACION DE LAS ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA( ) Si( ) No¿considera usted necesario otros apoyos?( ) Si
( ) No¿Podría usted escribir algunos ejemplos de dichos apoyos?
11) ¿Qué libros utiliza para la planeación de las actividades de lecto-escritura? A) EPLE B) COMPLEMENTO ESCOLAR C) LIBRO UNO D) LIBRO DOS E) LIBRO TRES F) OTROS (ejercicios musculares, hojas, libreta)..
12) A partir de qué grado considera usted, que se debe empezar a trabajar con losniños, actividades de lecto-escritura?
A) PRIMERO B) SEGUNDO C) TERCERO
13)¿Cuántas veces trabaja usted, actividades de lecto-escritura? A) CINCO B) TRES C) UNA 0 DOS
14) ¿En qué mes empieza a trabajar actividades de lecto-escritura? A) ENERO B) SEPTIEMBRE C) OTRO
15) ¿Qué tipo de actividades de lecto-escritura realiza con los niños?Ejercicios de visualización y muscularesLecturas de cuentosCopia de letras, textos y planasClasificación de distinto material escritoEjercicios de reconocimiento del espacio y de ubicaciónRedacciones y dictados de experiencias vividasLectura de textos, imágenes, carteles, etc.Medir palabras, dar palmadas, hacer ritmos, etc. según el número de sílabas opalabras.Ejercicios de aprehensión-presión, movimientos manuales y digitales.
( )( )( )( )( )( )
( )( )
( )
( )
( )
( )
( )( )( )
( ) ( )( )( )( )
( )
( )( )( )
ANEXO 6
16) Se le dificulta aplicar las actividades de lecto-escritura que propone el programa?( ) Si( ) No( ) Algunos aspectos ¿Cuáles?
17) Si tiene dificultades en la planeación y realización de las actividades de lecto-escritura, estas dificultades se refieren a:
( ) Que el programa no contiene los apoyos necesarios y necesita auxiliarse deotros materiales para proponer a los niños actividades que les ayuden en suejercitación muscular para el aprendizaje de la lengua escrita.
( ) El programa no sugiere por grados actividades, ni marca etapas ni secuenciaalguna que le ayude a desarrollar las actividades de lecto-escritura con losniños.
( ) El contenido para la lecto-escritura es amplio y no se alcanza a cubrir.( ) No hay claridad en los contenidos que tiene que desarrollar para la lecto-
escritura.( ) Se necesita elaborar mucho material para que los niños se ejerciten y no tengan
problemas al utilizar la libreta.( ) No existe material suficiente en el jardín de niños y tiene que elaborarlo.( ) La comunidad es de escasos recursos económicos y los padres de familia no
cooperan con material impreso. Otros
18) Los recursos didácticos que utiliza para desarrollar las actividades de lecto-escritura con los niños se refieren a:
( ) Hojas o libreta( ) "Mi cuaderno de trabajo"( ) Dibujos o láminas de cuentos para describir o interpretar.( ) Los ritmos y cantos.( ) Libreta para planas y tareas.,( ) Mensajes escritos en el pizarrón para que los reproduzcan los niños.( ) Periódico mural elaborado por los niiios o con su ayuda.( ) Elaboración de diccionarios.( )Diverso material impreso: revistas, periódico, notas, etc.( ) Otros
19) Trabaja usted las actividades de lecto-escritura en forma( )Si A) ESPECIFICA( )No( )Si B) INTERRELACIONADAS CON OTRO TIPO DE ACTIVIDADES( )No( )Si C) LAS DOS OPCIONES ANTERIORES( )No
20) Pide a sus alumnos que "escriban" y "lean" aprovechando toda oportunidad queaparece para hacerlo?
( ) Si( ) No( ) Algunas veces( ) Nunca
221) Piensa usted que los niños al terminar su educación preescolar, en su mayoría, llevan a la escuela primaria la idea de lo que es leer y escribir ?
( ) Si( )No
Y la idea de para qué sirve leer y escribir? ( ) Si( ) No
ANEXO 6
22) Desde su punto de vista, QUE DEBE SABER el niño al terminar su educaciónpreescolar, en relación con la lectura y la escritura, PARA INGRESAR A LA PRIMARIA
LECTURA:
ESCRITURA:
23) El niño desarrolla todo un proceso en su aprendizaje de la lengua escrita. Conoceusted, las características de cada unos de los niveles por los que pasan lasproducciones escritas de los niños?
( ) Si( )No( ) Algunos
24) ¿Cuáles son los niveles de conceptualización de la lengua escrita que usted conoce?
25) Conoce usted la "GUIA DIDACTICA PARA ORIENTAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL YESCRITO EN EL NIVEL PREESCOLAR"?
( ) Si( ) No
Utiliza la guía?( ) Si( ) No
26) Considera adecuada la forma de evaluación transversal para conocer los logros ydificultades de los niños en los diferentes aspectos de lecto-escritura?
( ) Si( ) No
27)Consideró usted, los resultados de la evaluación transversal final del gradoanterior para la evaluación inicial de su grupo?
( ) Si ¿POR QUE?( )No
28) Los niños preescolares al terminar su tercer grado, están preparados para iniciaraprendizaje formal de la lecto-escritura en la escuela primaria porque:
( ) Se les desarrollaron las habilidades necesarias para el aprendizaje de lalectura y la escritura: lateralización espacial, coordinación visomotriz,discriminación visual y auditiva, etc.
( ) Empiezan a comprender la necesidad de representar convencionalmente la lenguaoral; a diferenciar la escritura de otras formas de representación gráfica; acomprender la relación de la escritura y los aspectos sonoros del habla.
NOTA: Si dejó preguntas sin respuesta, lo hizo porque:( ) No entendió la pregunta( ) No deseó contestarla( ) No supo que contestar( ) Desconoce la información que se pide.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
A N E X O 6
INSTlTUCIONES PREESCOLARES INVOLUCRADAS EN LA ENCUESTA
GRUPOS ANTIGUEDAD
JARDINES DE NIÑOS lo. 20 . 30 . Z O N A SIST.
José Vasconcelos 1 1 49 a 10 años
6 a '20 años
10 a 12 años
10 a 14 años
11 a 11 años7 a 10 años
10 a 10 años
20 a 20 años20 a 20 años
13 a 13 años10 a 10 años8 a 10 años
11 a 11 años
7 a 11 arios12 a 12 años
20 a 20 años
T 10 34 45 = 89* Los jardines de niños que se registran dos veces obedece a
que se consideran tanto el turno matutino como el vespertino
A N E X O 7
LA PRESENTE ENCUESTA TIENE POR OBJETO RECOGER INFORMACION REAL DELA BASE CON LA INTENCION DE APOYAR POSTERIORMENTE EL TRABAJODOCENTE EN EL ASPECTO DE LENGUAJE ESCRITO (LECTO-ESCRITURA).
JARDIN DE NIÑOS TURNO
SISTEMA ZONA ESCOLAR GRADO
INSTRUCCIONES: Tache con una " X " la columna Si-No según sea la
SI--
NO- -
-
SI--
-
-
NO--
-
-
SI
-
NO
respuesta a lo que se pregunta.
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
Propone actividades a los niños donde éstos repitentrabalenguas, adivinanzas y juegos de palabras.Propicia juegos de descripción.Permite con sus actividades que el niño descubra que ellenguaje escrito representa al lenguaje oral y éste asu vez representa objetos, conceptos, ideas,pensamientos, etc.
RECURSOS DIDACTICOS
Utiliza material que permita realizar juegos con ellenguaje oral.Se cuenta con materiales atractivos que proporcionenportadores de textos y estimulen el interés del niñopor interpretarlos. (cuentos, revistas, libros, etc)Hay materiales variados que propicien el uso de laescritura con el fin de comunicarse.( notas, recetas,recibos, recados, cartas, etc).Existen materiales que apoyen la experimentación delniño al construir sus propias formas de escribir.Se cuenta con materiales gráficos elaborados por losniños. (dibujos, cuentos elaborados por ellos, etc)Se cuenta con materiales que favorezcan la expresióndel niño en variedad de estilos (recado, carta, noticiaverso, etc).Se aprovechan los recursos de la comunidad (carteles,anuncios, etiquetas de envases, etc).
PLANEACION DE ACTIVIDADESSe escriben las actividades que se harán con apoyo de:
A) TARJETAS CON DIBUJOS Y LETREROS; O,B) CON DIBUJOS, SIMBOLOS, NUMEROS, etc. con la
intención de que los niños descubran lasdiferentes formas de representar una misma ideay la función que cumple la lengua escrita.
Se propicia que los niños dicten los temas 0situaciones que se proponen, para después registrarloen el pizarrón 0 cartulinas.
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
ANEXO 7
L E C T U R ASI NO
Se-- leen y comentan cuentos, historias, leyendas yrelatos a los niños.
-- Se propicia que los niños a su vez cuenten historias,cuentos y relatos a sus compañeros.Fomenta actividades-- donde permita al niño distinguirentre leer y contar un cuento.Induce al niño a descubrir la diferencia entre leer y--hablar, leer y contar y leer y mirar.
Propicia situaciones para desarrollar habilidades enlas estrategias de lectura COMO:
A) La predicción de contenidos de textos como carteles,--anuncios, letreros, nombre de calles, etc.
B) La anticipación de contenidos de textos.--C) La confirmación y la autocorrección. . . . . etc.- -
- -
- -
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- -
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- -
- -
- -- -
- -
- -
- -
- -
E S C R I T U R APropone situaciones que le permitan al niño descubrirla utilidad de la escritura.Ayuda a que el niño descubra la diferencia entre leer yescribir.Permite que el niño descubra la diferencia entre dibujoy escritura así como imagen texto.Propicia actividades donde se descubra que los textosdicen algo.Trabaja sobre las convencionalidades de la escritura(izquierda-derecha; arriba-abajo)Utiliza el nombre propio como primer modelo establepara descubrir el orden, relación y cambio designificado de la escritura.Propone actividades donde los niños descubran que lostextos escritos siempre tienen un significado.Forma diccionarios personales 0 grupales con laspalabras nuevas que van conociendo.Ilustran cada-palabra con dibujos o recortes.Ayuda a establecer la distinción entre lo querepresentan los números y las letras.
RELACION LECTURA Y ESCRITURAInduce a observar que lo que se habla se puede escribiry después se puede leer.Fomenta actividades donde brinde a los niños laoportunidad de presenciar actos de lectura y establecerla relación entre la escritura y los aspectos sonorosdel habla.En cantos Y juegos, siguen la lectura de un canto ouna rima e inventan otros y los escriben para noolvidarlos.Aprovecha las actividades de ritmos y cantos paratrabajar los diferentes aspectos del lenguaje escrito,como por ejemplo asociación sonido-grafía... etc.
ANEXO 7
SI NO
--
--
--
--
--
--
--
----
--
--
INTERRELACION GRUPAL
Al dirigirse al niño, lo hace a través de indicacionesverbales y correcciones.Propicia la reflexiónrespuestas por sí mismo,
del niño para que busque
Mantieneen lugar de contestarlas.
unaproblemas y
actitud problematizadora, que proponecuestiona en vez de
confronta encontestar, que
vez de corregir, como forma de lograravances en los niños.Considera y respeta el nivel de conceptualización en lalectura y escritura que tiene el niño.A partir del nivel de conceptualización de la lenguaescrita de cada niño
la L-E.a nivel
actividades paragrupal, propone
Permite que cuando algún niño esté interesado endescubrir algo importante para él, lo haga, a pesar deno estar involucrado con el resto del grupo y comuniqueposteriormente los hallazgos a sus compañeros.
E V A L U A C I O NAnota en su registro aspectos significativos de laconducta del niño en los diferentes dellenguaje escrito,
aspectoscada vez que los
La evaluación de L-E la hacetrabaja?.
individual.Ayuda dentro del tema o situación desarrolladaconsiderar los puntos relevantes que han descubierto ensus experiencias con la comunidad,compañeros, etc.
materiales,
Apoya a losy los invita a escribirlas y leerlas.
niños para queformas de representación:
encuentren sus propias
pseudoletras o letras.dibujos, garabatos,
Alientaa la
a los niños a incluir en sus representaciones,lectura y escritura, como forma de comunicar sus
ideas.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION!
ANEXO 8
INSTITUCIONES DE EDUCAClON PREESCOLAR INVOLUCRADAS EN LASOBSERVACIONES REALIZADAS AL TRABAJO DOCENTE
JARDINES DE NIÑOS
Susana Ortiz Silva
Ramona Virgen Arias
Rosaura Zapata
Lucia Bayardo
Gregorio Torres Quintero
Maria Tellez Cobian
Ma. Concepción Barbosa
Basilio Vadillo
Sor Juana Inés de la Cruz
Niños Héroes de Chapultepec
SISTEMA GRUPO
vespertino Federal 3
vespertino Federal 1
Matutino Federal 3
vespertino Estatal 1
vespertino Federal 1
Matutino Federal 1
Matutino Federal 2
Matutino Estatal 1
Matutino Estatal 1
Matutino Estatal 1
T 15
TURNO
4 A N E X O 9
ENCUESTA PARA MAESTROS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA
ESCUELA CICLO ESCOLAR
ZONA ESCOLAR SISTEMA TURNO
INSTRUCCIONES: Marque con una "X" dentro del paréntesis la respuesta (s) quemás se acerque (n) a su opinión, y/o a su práctica docente.
TRABAJA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN SU GRUPO CON:
( ) Si LA PROPUESTA PALEM?1n
( )No
i
( ) Si EL METODO GLOBAL DE ANALISIS ESTRUCTURAL?( )No
1 ( ) Si EL METODO ONOMATOPEYICO?
8 ( ) No"r OTRO (S)
3SABE UD. SI EN PREESCOLAR LOS NIÑOS REALIZAN ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA
; LECTO-ESCRITURA?
( ) Si( ) No
SI SU RESPUESTA FUE AFIRMATIVA, PUEDE INDICAR ALGUNAS DE LAS ACTIVIDADES QUE! SABE QUE REALIZAN EN RELACION A LA LECTO-ESCRITURA?
CONOCE UD. CUAL ES EL OBJETIVO DE LA LECTO-ESCRITURA QUE PROPONE EL PROGRAMA DEPREESCOLAR?
( ) Si ( ) No
SI SU RESPUESTA FUE AFIRMATIVA, PODRIA UD. DESCRIBIR BREVEMENTE CUAL ES ESEOBJETIVO DE LECTO-ESCRITURA EN PREESCOLAR?
CONSIDERA UD. QUE LOS NIÑOS LLEGAN DEL PREESCOLAR CON UNA IDEA DE PARA QUESIRVE LEER Y ESCRIBIR?
QUE CONOCIMIENTOS CONSIDERA UD. QUE DEBE TENER EL NIÑO SOBRE LA LECTURA Y LAESCRITURA PARA INGRESAR AL PRIMERO DE PRIMARIA Y ENFRENTAR FORMALMENTE EL APRENDIZAJEDE LA LECTO-ESCRITURA?
( ) Si
( ) No
A N E X O 9
CONOCIMIENTOS QUE TRAE EL NIÑO PREESCOLAR AL INGRESAR A PRIMERO DE PRIMARIA CONRESPECTO A LA LENGUA ESCRITA:( )Si( )No
( )Si
( )Si
( )No
( )Si
( )No
( )Si( )No
( )Si( )No
( )Si( )No
( )Si( )No
( )Si
( )No
( )Si( )No
( )Si
( )No
( )Si
Llega con una idea de la función social de laescritura: sabe para qué le servirá escribir?
Sabe escribir su nombre correctamente o muy cercade lo correcto?
Logra ubicarse en el renglón?
Trae una ejercitación muscular suficiente parainiciar el aprendizaje formal de la lengua escrita?
Utiliza garabatos para escribir su nombre?
Puede copiar solito el niño lo que se escribe enel pizarrón, sin que le pongan la muestra en la libreta?
Toma correctamente el lápiz?
Coloca correctamente la libreta?
Logra ubicarse correctamente en el renglón?
Cuando escribe, utiliza signos convencionales?(letras, números)
Cuando escribe, utiliza signos no convencionales?(dibujos, garabatos, etc)
Respeta la convencionalidad de la escritura:izquierda-derecha, arriba-abajo?
OTRO(S)
( )Si Llega con una idea de la función social de la( )No lectura: sabe para qué sirve leer?
( )Si Logra identificar que sólo se lee en los textos?
( )No
( )Si Manifiesta comprensión de que los textos dicen( )No algo?
( )Si Manifiesta comprensión de la relación que existe
( )No entre la palabra escrita y los sonidos del habla?
( ) Si Reconoce su nombre o al menos la inicial del mismo?( )No
O T R O S
ANEXO 9
ESCUELAS PRIMARIA ESTATALES Y FEDERALES INVOLUCRADASEN LA ENCUESTA A MAESTROS DE PRIMER GRADO.
ESCUELAS ESTATALES TURNOS
“JOSE MA. MORELOS” M
“BASILIO VADILLO” M
“IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO” M
“VICTORIANO GUZMAN” V
“MIGUEL HIDALGO” VI
“BALVINO DAVALOS” V
“BENITO JUAREZ” VI
“DR. MIGUEL GALINDO” V
“LIBRO DE TEXTO” M-V
“PROFR. GREGORIO TORRES QUINTERO” M-V
"ADOLFO LOPEZ MATEOS” . M-V
ESCUELAS FEDERALES TURNOS
“JUVENTINO ROSAS” M
“JOSEFA ORTIZ” M
“LAZARO CARDENAS” M
“ALEJANDRO FLORES GARIBAY” M
“JOSE MA. MORELOS” M
“CARMEN SERDAN” M
“CLUB DELEONES” M
“JOSE S. BENITEZ” V
“SALVADOR ALLENDE” V
“22 DE SEPTIEMBRE” V
“ J U A N J O S E R I O S ” V
“EMILIANO ZAPATA” V
“REPUBLICA ARGENTINA” M-V
TOTAL DE ESCUELAS............................25
MAESTROS ENCUESTADOS................50
EVALUACION DIAGNOSTICA [HOJA DE LECTURA) ANEXO 10
NOMBRE DEL ALUMNO GRADO GRUPO
ESCUELA TURNO ZONA - FECHA
EVALUACION
LECTURA
CONSIGNAS:l.-¿Qué crees que diga aquí? 3.-Dime nuevamente qué dice se-
ñalado con tu dedito.
2.-¿Cómo sabes que dice....? 4.-¿Qué dice? (en caso da desci-frado)
S/elote
C/elote
S/monedas
C/monedas
S/ropa
C/ropa
S/El elote es rico
C/El elote es rico
ANALISIS DE LA REPRESENTACION ESCRITA DE ORACIONES
CONSIGNAS:
1.- Mira lo que voy a escribir....2.- Aquí escribí : LA VACA COME PASTO 3.- ¿Qué escribí aquí?
UBICACION ¿Dirá . . . en alguna parte? Señala con tu dedito paraque yo sepa donde.
PREDICCION: ¿ Y aquí (señalando] qué crees que dice?
1.- U PASTO SEÑALO:
2.- P COME JUSTIF: 3.- U VACA SEÑALO:
4.- P PASTO JUSTIF:
5.- U LA SEÑALO:
6.- P VACA JUSTIF:
7.- U COME SEÑALO:
8.- P LA JUSTIF:
OBSERVACIONES
PRUEBA DE LECTURA ANEXO l l
elote
elote
PRUEBA DE LECTURAANEXO l l
m o n e d a s
monedas
PRUEBA DE LECTURA ANEXO ll
ropa
PRUEBA DE LECTURA ANEXO l l
El elote es rico
El elote es rico
EVALUACION DIAGNOSTICA [PRUEBA DE ESCRITURA] ANEXO 12
2 1
4. MATERIAL PARA LA APLICACION DE LAS EVALUACIONES
A continuación se presenta el material correspondiente a cada evaluación:
PRIMERA EVALUACION
DICTADO DE PALABRAS:
conejo ganso
almejagaviota
cocodrilo
DICTADO DE ENUNCIADO:
La rana brinca mucho.
ESCRITURA LIBRE:
El maestro propone a los niños que escribanacerca del juego que más les gusta.
pez
rana
