INVESTIGACIÓN DE LA TUTORÍA ACADÉMICA EN EL SIGLO XXI

LIBRO DE TUTORES 2008

ISBN: 978-607-7541-89-9

UNIDADES ACADÉMICAS DE LA BUAP

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE PUEBLA

DIRECTORIO

● Mtro. Enrique Agüera IbañezRector de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Ext. 5011 ● Mtro. José Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia Ext. 5249 jjvaz@siu.buap.mx ● Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado Ext. 5720 pedro.hernandez@viep.buap.mx Dr. Mario Rossainz López Director de la Facultad de Ciencias de la Computación Dr. Arturo Reyes Lazalde Coordinador General del Sistema de Tutorías. arreyes@siu.buap.mx Edición: 1ra, Año 2009 ISBN: 978-607-7541-89-9 Benemérita Unversidad Autónoma de Puebla Dirección de Fomento Editorial 4 sur 104 Puebla, Pue. Teléfono y fax 0122229-55-00 Impreso y hecho en México

Compilador y responsable de la edición ● Eugenia Erica Vera Cervantes Coordinadora de Tutores de la Facultad de Ciencias de la Computación evera@cs.buap.mx  ● Dra. María Eugenia Pérez Bonilla   Tutora de la Facultad de Biología. euperez@siu.buap.mx  ● M.C. Olga Leticia Fuchs Gómez  Coordinadora de Tutores Facultad de Ciencia Físico Matemáticas lfuchs@fcfm.buap.mx  

Dr. Osvaldo Germán Quiroz Romero Coordinador de Tutores de Facultad de Filosofía y Letras, ogquiros@siu.buap.mx  ● Lic. Ana Elena  Posada Sánchez  Tutor de la Facultad de Ingeniería cs002314@siu.buap.mx  ● Dr. Margarita Campos Méndez  Tutor de Facultad de Medicina army_campos@hotmail.com   

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CAPÍTULO

TITULO Y AUTOR Página

CAPITULO 1.

Experiencia en tutorías virtuales con el Moodle Yalú Galicia Hernández, Luis E. Colmenares Guillén, Elsa Chavira Martínez

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación

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CAPITULO 2.

Aprendizaje virtual de procesos físicos y fisiológicos del aparato respiratorio O. Leticia Fuchs G., Ma. Gpe. Raggi C, Arturo Reyes Lazalde, Andrea Ortuño

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla

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CAPITULO 3.

Sistema web con Base de Datos para el estudio de Perfil de Ingreso de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Computación Erica Vera, Osbaldo Quiroz, Carmen Cerón

Facultad de Ciencias de la Computación, Facultad de Filosofía y Letras

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CAPITULO 4.

Diagnóstico de las tutorías académicas en la Licenciatura de la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP

Rufina Georgina Hernández Contreras, Patricia Eugenia García Castro Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Contaduría Pública,

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CAPITULO 5.

Tutorías, Vinculación y Globalización Alma Delia Ambrosio Vázquez

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación

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CAPITULO 6.

El Proceso de Gestión en la Coordinación de la Facultad de Enfermería MCE Ma. de los Ángeles Marín Chagoya, Pasante de Mtría. en Psic. María del Rosario

Díaz Solís Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Enfernería,

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CAPITULO 7.

Las competencias profesionales en el perfil del tutor M. en A. Azucena Leticia Herrera Aguado

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Contaduría Pública.

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CAPITULO 8.

Aplicación de Bases de Datos y web para la Evaluación del Trabajo de Tutorías en la BUAP

María del Rocío Boone Rojas, Javier Pacheco García, Marco Antonio Soriano Ulloa, Pedro García Juárez

BUAP, Facultad de Ciencias de la Computación

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CAPITULO 9.

El uso de las Plataformas Virtuales en la Tutoría Educativa Cerón Garnica Carmen, Eugenia Érica Vera Cervantes y Mila Avendaño Victor Manuel Facultad de Ciencias de la Computación, Preparatoria Benito Juárez de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla.

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INTRODUCCIÓN.

La importancia que tiene el mejoramiento del proceso educativo en la estrategia para la Educación superior en el siglo XXI, plantea el permitir lograr los objetivos de la formación integral de los estudiantes; esto conduce a planear los procesos de forma sistemática y desde una perspectiva institucional, para atender diversas propuestas que le son formuladas, por un lado desde la dimensión institucional y, por el otro, desde la participación de los actores responsables.

La tutoría escolar es una función cuya responsabilidad recae en las escuelas; consiste en dar seguimiento al desempeño del alumno en las diversas asignaturas del plan de estudio que cursa a fin de favorecer el logro de los objetivos curriculares. La labor preventiva es esencial para una ayuda oportuna y pertinente al alumno. La labor preventiva tiene por finalidad, facilitar la integridad del alumno al proceso educativo, dar seguimiento a los alumnos en riesgo identificados por la evaluación psicopedagógica, dar seguimiento a los alumnos de bajo rendimiento, establecer estrategias de solución a la problemática particular de los alumnos, establecer con el área académica correspondiente la asesoría necesaria cuando un alumno presenta bajo rendimiento escolar en una asignatura, solicitar el apoyo del departamento psicopedagógico de orientación escolar cuando lo juzgue pertinente, esto a partir de los lineamientos y políticas establecidas con dicho departamento. El objetivo principal de este libro es mostrar todas las investigaciones, experiencias, análisis y resultados que nos permitan aumentar la calidad del estudiante para un mejor profesionista a la sociedad.

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 1

Experiencia en tutorías virtuales con el Moodle

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Resumen— En el presente trabajo, se comparte la experiencia de un grupo de tutores académicos de la Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (FCC-BUAP1), al incluir en su trabajo tutoral la herramienta computacional Moodle, la cual está orientada al trabajo colaborativo. Se describe el uso del Moodle como herramienta de comunicación virtual, la experiencia de los alumnos tutorados con esta herramienta, las ventajas y desventajas del Moodle dentro del programa de tutorías y por último, se identifican algunas áreas de oportunidad para el moodle en los programas tutorales. Palabras Clave: Moodle, trabajo colaborativo, virtualidad, educación virtual, (CMS) Content Management System.

1. INTRODUCCIÓN

l desarrollo integral de los alumnos, desde el punto de vista de los programas de tutorías en la Instituciones de Educación Superior (IES), incluye atención constante y personalizada, información oportuna y estrategias viables para promover el mejoramiento de la calidad de la educación superior. Lo anterior implica un gran esfuerzo y compromiso por parte del profesor-tutor, incrementado considerablemente sus actividades docentes y de investigación. Como se indica en [1] “El Programa Institucional de Tutoría no implica la construcción de estructuras adicionales y paralelas a las existentes actualmente en las instituciones, ni tampoco una infraestructura creada para atender sus necesidades específicas. Más bien, se sugiere promover un aprovechamiento eficiente del personal y de las instalaciones, equipos y espacios físicos en un proceso de articulación de esfuerzos y programas institucionales existentes”, es en este contexto que la incorporación de herramientas open source, como el Moodle [2], en el quehacer tutoral cobran relevancia, facilitando la comunicación personalizada con los tutorados, la puesta en línea de información oportuna y significativa como los mapas curriculares, el programa de estudios, el reglamento institucional, los servicios prestados por las diferentes instancias de la universidad, horarios de materias, entre muchas otras más. Debido al sistema de créditos utilizado en nuestra facultad, la oportunidad de formar un grupo compacto de compañeros y amigos se ve dificultado por la selección diversa de materias y horarios, perdiendo poco a poco el sentido de unidad. Es así, que la incorporación de plataformas como el Moodle permitirá establecer lazos más sólidos entre compañeros de la misma sección, al compartir en un espacio virtual sus opiniones y gustos personales e incluso preferencias por profesores y materias. A continuación se presenta una

1 FCC-BUAP, Facultad de Ciencias de la Computación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

breve descripción de los elementos incorporados en el espacio virtual de tutorías, se comenta experiencias de algunos alumnos-tutorados y por último, se identifican algunas áreas de oportunidad para el moodle en los programas tutorales.

2. MOODLE COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN TUTORÍAS

El objetivo de incorporar Moodle como herramienta de apoyo en las tutorías es "estar a distancia sin distancias", es decir, que aunque en tiempo y espacio no se coincida, se cuente con un ambiente que permita interactuar de forma personalizada con los tutorados a través de foros, chats y mensajes en línea.

2.1 Espacio virtual de tutorías Según la ANUIES [1], la tutoría consiste en “un proceso de acompañamiento” durante la formación de los estudiantes. El primer requisito para acompañar al alumno es estar presente, es decir, que el alumno sepa en dónde y cuándo encontrar al tutor en caso necesario, un segundo requisito es que entre ambos actores haya empatía, de tal suerte que se pueda “ver” al otro y se construya la confianza a partir de la comunicación para poder abrirse al diálogo que nutre; y por último, sentir que hay una persona con la cual se hace equipo para la búsqueda de soluciones a problemas. Es en este sentido que se proponen las tutorías virtuales en la FCC, entendiendo como virtualidad a la capacidad que tiene la tecnología digital para operar en ámbitos que simulan la realidad y la recrean imaginativamente, evadiendo las limitaciones de espacio y tiempo que son propias de la comunicación directa entre personas dentro del ámbito físico. Entre las muchas ventajas de la tutoría virtual, cabe citar que es posible atender todas las consultas, particularmente en casos de incompatibilidad horaria o asistencia irregular. La tutoría virtual también permite la transferencia de documentos en soporte electrónico, incluidos los de sonido e imagen. Adicionalmente, la tutoría virtual favorece la creación de listas de correo, foros, chats y grupos de noticias, gracias a los cuales la comunicación alumno-profesor es constante, fluida y actualizada. Como ejemplo de un espacio virtual, a continuación se presenta el espacio virtual diseñado sobre la plataforma Moodle, para las secciones 111/2002 y 106/2007 de la

Experiencia en tutorías virtuales con el Moodle Yalu Galicia Hernández, Luis E. Colmenares Guillén, Elsa Chavira Martínez

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación 14 sur y Av. San Claudio, San Manuel, C. P. 72570 Puebla, Pue., México.

ygalicia, lecolme, echavira@cs.buap.mx

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FCC_BUAP. A la fecha estas secciones cuentan con 5 y 32 tutorados respectivamente. El espacio virtual de tutorías está básicamente dividido en 4 secciones principales:

Información general Información sobre tutorías Información de la carrera Recursos virtuales

La pantalla principal del espacio de tutorías se muestra en la figura 2.1.

Figura 2.1.Pantalla principal del espacio virtual de tutorías.

Además de estas secciones, que serán comentadas más adelante, la plataforma Moodle provee recursos que facilitan la comunicación personal entre los tutorados, como lo es: conocer el perfil de cada participante, enviarse mensajes instantáneos (figura 2.2) o vía correo electrónico, ver lista de usuarios en línea, entre otros.

Figura 2.2 Mensajes instantáneos.

Cada Tutorado puede personalizar su perfil (figura 2.3), agregando su foto (o una imagen que los represente), adicionando información personal de localización, poniendo notas en su blog, indicando sus preferencias, o anexando archivos.

Figura 2.3 Edición del Perfil del tutorado.

2.1.1 Sección de información general. El objetivo de esta sección es introducir al tutorado en el espacio virtual y en el ambiente de la FCC_BUAP, proporcionarle información general útil como: el horario y lugar de atención de su tutor, el directorio de los directivos de la facultad, eventos importantes dentro de la FCC, conferencias, etc.

Figura 2.4 Directorio de administrativos FCC.

2.1.2 Sección de información de tutorías. En esta sección se presenta al tutorado, a través de hipervínculos, la definición de tutorías y el plan de trabajo del tutor. Además, se proporciona toda la información que requiere a lo largo de sus procesos de re-inscripción, como fechas, horario de materias y profesores, guía para la re-inscripción, horario de inscripción, entre otros.

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Figura 2.5 Sección de información de tutorías. 2.1.3 Sección de información de la carrea.

En esta sección se presenta al tutorado, la información relevante a su carrera, como programas de estudio, mapa curricular, reglamento, servicios ofrecidos por la BUAP, becas, DAE, etc; Esta información se presenta por medio de diapositivas o documentos en PDF que el usuario puede fácilmente acceder o bajar a su computadora, dando clic en la liga correspondiente.

Figura 2.6 Documentos de la carrera

Figura 2.7 Información para el tutorado.

2.1.4 Sección de recursos virtuales Es esta sección, quizás, más importante del espacio de tutorías, ya que es la que permite mantener el contacto personal no solo entre tutorado-tutor, sino entre compañeros. Los recursos que se utilizan son:

Chat virtual. En este chat se programan reuniones virtuales informales para platicar sobre problemas detectados o simplemente socializar.

Foro de Preguntas Frecuentes. En este foro los alumnos pueden colocar sus dudas sobre aplicación de reglamento, fechas, procesos administrativos, procedimientos, etc. Que son respondidos por el tutor, e incluso por sus propios compañeros en base a su experiencia.

Figura 2.8 Chat Foro TOP TEN.

Al momento de la selección de sus materias, los alumnos, sobre todos los de nuevo ingreso, se ven ante el dilema de no conocer a los profesores que imparten esta o aquella materia; por lo cual se les dificulta la selección aún cuando tengan buenos promedios y puedan escoger. Por lo cual, este foro fue propuesto por los tutorados, para que cada tutorado sobre todo los más avanzados, con base en su experiencia, colocaran los nombres de los 10 profesores que consideran que imparten mejor su cátedra. Algunos incluso, incorporaron en qué materia son mejores, de tal forma que pudiera servir esto de guía al resto de sus compañeros. Conforme van avanzando, este foro se ha ido enriqueciendo y modificando.

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Figura 2.9 Foro TOP TEN. Foro Conociéndonos. Este foro tiene el propósito de ayudar al establecimiento de vínculos fuertes de compañerismo y amistad no solo entre los tutorados sino también con el tutor, al compartir en este espacio reflexiones, lecturas, ligas preferidas, historias, etc. No solo de temas computacionales sino de la vida en general. Encuestas COLLES: COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey). Son encuestas sobre Ambiente Constructivista de Aprendizaje en Línea. El COLLES comprende 24 premisas agrupadas en seis escalas, cada una de las cuales nos ayuda a formular una pregunta clave sobre la calidad del ambiente educativo en línea. Las escalas que se determinan son:

Relevancia: ¿Cómo de importante es la educación en línea para la práctica profesional de los estudiantes?

Reflexión: ¿La educación en línea estimula el pensamiento crítico reflexivo en los estudiantes?

Interactividad: ¿Cuánto se integran los estudiantes en el diálogo educativo en línea?

Soporte de profesores: ¿Cómo capacitan los profesores a sus alumnos para participar en la educación en línea? o Soporte de los colegas: El soporte proveído por los otros estudiantes, ¿es sensible y estimulante?

Interpretación: Los estudiantes y los profesores: ¿tienen un apreciación correcta del otro a través de la comunicación en línea?

A través de estas encuestas se pretende orientar al tutorado en sus áreas de oportunidad en ambientes constructivistas y virtuales de aprendizaje, como es el uso del Moodle. La cual se utiliza, como plataforma instruccional en algunas de sus materias.

Figura 2.9 Encuesta COLLES.

3. EXPERIENCIA DE LOS TUTORADOS CON EL MOODLE

3.1 Encuesta a tutorados sección 111/2002 y 106/2007 Con el propósito de evaluar la experiencia de los tutorados al contar con un espacio virtual de tutorías, se realizaron usa serie de preguntas, de las cuales se presentan algunos comentarios interesantes y que fueron comunes a la mayoría de los tutorados. Pregunta: ¿Te gusta contar con un espacio de tutorías virtuales en el Moodle? Respuesta: Sí (85%) Respuesta: No (10%) Respuesta: Me es igual (5%) Pregunta: Comenta algunas de las cosas por lo que consideras útil el espacio de tutorías. Respuesta: Es útil porque permite mantener comunicación constante con tu tutor e incluso con tus compañeros de una forma muy intuitiva y estandarizada, ya que puedes mandar mensajes privados, escribir en los foros disponibles, o ver información de contacto de cada persona, lo cual permite estar pendiente de avisos importantes o estar actualizados en cuanto a la información que el tutor quiera darnos a conocer, cosa que sería difícil sin la plataforma, ya que conforme pasa el tiempo va siendo más complicado el contactar a tus compañeros para ver si se han enterado de algo nuevo, o incluso a el tutor le podría ser cada vez más complicado contactar a todos sus tutorados para organizar una reunión. Pregunta: En tu opinión, que tan bueno es usar la plataforma como apoyo en tu proceso de enseñanza-aprendizaje ¿por qué? Respuesta: Solo he usado la plataforma en este otoño con una materia, y debo decir que la experiencia fue muy buena, ya que es más fácil subir tus tareas para que el profesor las revise y luego puedes ver que calificación te

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pone, permite ver qué tareas ya entregaste y cuales te faltan, puedes realizar trabajo colaborativo con tus compañeros, puedes descargar notas del curso y herramientas que complementen tu aprendizaje, puedes ver avisos que el profesor quiera dar y por supuesto estar en contacto con el profesor y compañeros a través de mensajes privados y foros de discusión, en fin me parece una herramienta muy completa y me gustaría que los demás profesores la utilicen y la exploten al máximo Pregunta: Con respecto a la parte de atención personal tutor-tutorado, que crees que deberíamos implementar para que se fortaleciera y realmente fuera un espacio virtual de tutorías. Respuesta: El espacio virtual lo considero como un recurso que tenemos el tutor y tutorados, y debería servirnos para estar comunicados a lo largo de los cursos que es cuando la comunicación se dificulta, sin embargo creo que deberíamos mantener reuniones presenciales cada cuatrimestre, o por lo menos que se programen reuniones para gente que quiera tratar asuntos más personales que no quiera compartir con sus demás compañeros. Pregunta: ¿Qué aspectos del espacio virtual de tutorías no te agradan? Respuesta: La parte “fría” de la interacción… como que no es lo mismo que verse cara a cara, además que la información cambia muy poco y puede perderse el interés. Pregunta: ¿Qué secciones te han parecido interesantes y cuales quitarías? Respuesta: Pues me parecen interesantes los foros y no quitaría ninguna, todas me parecen tienen alguna funcionalidad. Pregunta: Cómo consideras que tu relación con tu tutor se ha beneficiado con el uso del moodle? Respuesta: En general mi experiencia con mi tutor ha sido muy buena, ya que está muy al pendiente de nuestras dudas e inquietudes, solo espero que no descuide el uso de moodle y que mantenga el espacio actualizado de acuerdo a lo que nosotros como tutorados necesitamos... 3.2 Análisis de las preguntas Con base en la mayoría de las respuestas emitidas, se puede concluir, en general, que el uso de un espació virtual de tutorías, cuenta con las siguientes ventajas y desventajas.

Ventajas Desventajas

Facilita y mejora la comunicación Tutor-Tutorado

Podría perderse el contacto cara a cara

Permite que la información sea oportuna y significativa

Podría disminuir el número de tutorados que buscan al tutor

Estrecha la relación tutorado- tutorado y tutor-tutorado, propiciando un ambiente de pertenencia

Mucha información (reglamentos, servicios, becas, etc.) permanecen sin cambios, lo cual puede dar la impresión de que siempre es lo mismo

Permite, a través de Foros, conocer las inquietudes y opiniones de todos los tutorados.

La encuestas que se pueden aplicar, permiten tener una mejor visión de las capacidades del grupo

Transferencia de documentos en soporte electrónico

Atención de todas las consultas de los tutorados sin problemas de incompatibilidad de horarios

La plataforma sobre la que está el espacio virtual es fácil de usar y adecuar

4. AREAS DE OPORTUNIDAD PARA EL MOODLE EN LA FCC

Moodle es un software para la gestión de cursos basado en internet. El diseño y el desarrollo de Moodle se basan en una determinada filosofía del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina "pedagogía construccionista social". Esta filosofía está basada en cuatro conceptos principales: 1. Constructivismo 2. Construccionismo 3. Constructivismo social 4. Conectados y separados Esto significa que se amplían las ideas comentadas en un grupo social y construye su aprendizaje unos con otros, creando en colaboración una cultura de compartir contenidos y significados. Se fomenta las relaciones entre los participantes que actúan como catalizadores de aprendizaje individual. El rol del profesor es mediar y promover esas relaciones a través de actividades sociales que tengan objetivos de aprendizaje claros y concretos [3]. En este contexto, el Moodle tiene un amplio rango de utilización dentro de la FCC, no solo como espacio virtual de tutorías, sino como plataforma instruccional que ayude en la práctica docente, mejorando la planificación y organización de un determinado curso y ayudando a los estudiantes a modificar su manera de trabajar y aprender. Como se expresa en el artículo “Condiciones de la FCC_BUAP para la utilización de las

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TIC” [4] integrar las tecnologías de la información, específicamente plataformas como el moodle, por parte de los docentes-investigadores y tutores, permitirán romper las barreras de la situación geográfica, bajando costos y renovando una cultura de colaboración y participación en el proceso académico. Además, la participación de los tutores en la detección de indicadores (bajo rendimiento académico, recursos de las asignaturas, deserción, y eficiencia terminal), a través de encuestas o cuestionarios usando plataforma Moodle, puede contribuir a detectar las necesidades que serían pertinentes implementar como alternativa de solución en las plataformas tecnológicas y evaluar su impacto.

5. CONCLUSIONES

En este trabajo, se ha presentado la experiencia adquirida con el espacio virtual de tutorías sobre la plataforma Moodle. Los comentarios emitidos por los tutorados, indican que contar con un espacio virtual de tutorías, efectivamente apoyan al logro de hacer que la tutoría consista en “un proceso de acompañamiento”, como lo establece la ANUIES [1], al mejorar eficientemente la comunicación tutor-tutorado. Además, incrementa el conocimiento que se tiene unos de los otros, estrecha relaciones y fortalece el sentido de unidad en la sección. Aunado a eso, facilita el intercambio de información y el envío de avisos urgentes. Entre las muchas ventajas de la tutoría virtual, cabe citar que es posible atender todas las consultas de los tutorados, particularmente en casos de incompatibilidad horaria o asistencia irregular. La tutoría virtual también permite la transferencia de documentos en soporte electrónico, incluidos los de sonido e imagen. Adicionalmente, la tutoría virtual favorece la creación de listas de correo, foros, chats y grupos de noticias, gracias a los cuales la comunicación alumno-profesor es constante, fluida y actualizada. Una clara desventaja es que se podría ignorar el invaluable contacto personal y cara a cara tutor-tutorado, pretendiendo sustituirlo por un medio virtual. Bajo esta advertencia, se puede concluir que el uso del moodle, como plataforma para construir espacios virtuales en la FCC es una opción viable y altamente recomendable para el profesor-tutor; que cuenta con un numero grande de tutorados.

REFERENCIAS [1] Programas Institucionales de Tutorías. Libro en línea de la ANUIES. 2da. Edición corregida http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/0.htm [2] www.moodle.org. Revisado 2008. [3] MoodleDocs. Artículo: Filosofia. http://docs.moodle.org/es/Filosof%C3%ADa [4] Colmenares, L.E., et. al. Condiciones de la FCC_BUAP para la utilización de las TICs. Investigaciones experiencias y desarrollo de la tutoría en la BUAP 2007 Capítulo I. 2007.

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Aprendizaje virtual de procesos físicos y fisiológicos del aparato respiratorio

INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 2

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Resumen— En este trabajo se analiza el aprendizaje virtual en el área médica utilizando un simulador de control pulmonar del PH sanguíneo. Se propone un plan didáctico contemplando diversos objetivos de aprendizaje y una metodología adecuada al currículo de las facultades de medicina en México Palabras Clave—Aprendizaje virtual, medicina.

1. INTRODUCCIÓN

n los últimos años el conocimiento humano se ha desarrollado de manera muy importante. En todas las áreas de la ciencia y particularmente en la física, la medicina y la educación el siglo XX tuvo un gran crecimiento. Se han definido una gran cantidad de relaciones entre las diferentes disciplinas, entre las ciencias exactas y naturales y desde luego también con las ciencias sociales. Actualmente muchas de las actividades de investigación y de docencia en nuestras universidades tienen que ser desarrolladas por grupos interdisciplinarios que compartan sus conocimientos para lograr la eficiencia y la calidad requeridas en nuestro país y en general en el mundo globalizado en el que ahora vivimos. Por otro lado los nuevos modelos educativos han sufrido cambios debido a las nuevas consideraciones educativas en la construcción del conocimiento y en tecnologías de información y comunicación. Es indudable que las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones han posibilitado la creación de nuevos espacios de interrelaciones humanas y que su incursión en la educación ha generado un nuevo paradigma que rompe con el tradicional y da explicaciones nuevas a las relaciones entre los actores del proceso pedagógico, al aprendizaje y a las formas de enseñanza. Una gran oportunidad de desarrollo del aprendizaje nos la ofrecen los entornos virtuales .Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de este contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como

un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. 2. USO DE SIMULADORES EN MEDICINA

Desde hace varios años se ha venido cuestionando el entrenamiento médico quirúrgico realizado directamente en el paciente, por las implicaciones médico legales que esto puede conllevar. No es lógico que el estudiante de medicina ya sea de pregrado o posgrado inicie el entrenamiento especialmente de habilidades manuales (procedimientos invasivos, diagnósticos o terapéuticos) con el paciente, puesto que a pesar de que el médico docente está supervisándolo, hay situaciones imprevisibles que no se pueden corregir tan sólo con supervisión, por estricta que sea; qué no decir de la práctica no infrecuente en algunas instituciones, de permitir al estudiante que haga práctica médico-quirúrgica sin supervisión, con el argumento de que debe aprender a desenvolverse sólo. Muchos países han comenzado utilizar medios sofisticados como la realidad virtual, para desarrollar habilidades de los educandos. La realidad virtual está consiguiendo un lugar importante en la enseñanza de nuevas técnicas quirúrgicas, como la endoscopía operatoria, la cual, por el alto riesgo que conlleva en manos inexpertas, puede ocasionar en el paciente lesiones muy graves e incluso la muerte. Hoy la tecnología ha habilitado a la comunidad médica a aprender en un ambiente protegido. Los pacientes simulados están reemplazando a los reales en el comienzo del aprendizaje; por ejemplo, el uso del simulador “Harvey” (Issenberg et al., 2003). El estudiante puede hacer sus primeras prácticas y cometer errores en un objeto inanimado, donde en el peor de los casos al cometer un error grave, lo único que hay que hacer es reiniciar la práctica para mejorar la destreza y evitar los errores (Issenberg et al., 2003). El manejo apropiado de una condición de emergencia es muy difícil de enseñar durante la emergencia real. Durante una situación de emergencia no hay tiempo para

Aprendizaje virtual de procesos físicos y fisiológicos del aparato respiratorio

O. Leticia Fuchs G., Ma. Gpe. Raggi C, Arturo Reyes Lazalde, Andrea Ortuño Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla

Río Verde y San Claudio S/N, Col. Jardines del San Manuel, CP: 72570, Puebla, Pue. letyfuchs@yahoo.com.mx, gperaggi@fcfm.buap.mx ,arreyes@siu.buap.mx

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detenerse y pensar sobre el próximo paso. Las acciones y protocolos deben fluir naturalmente. La única manera de practicar en una emergencia sin poner en peligro paciente es aprender en un ambiente simulado (Ewy et al., 1987). Otra ventaja de los ambientes simulados es permitir que los alumnos observen entidades que por su rara aparición difícilmente verán durante sus estudios. Ahora se tiene la opción de ver casos raros y practicar seguramente con ellos. Después de aprender de los textos, conferencias, videos y observación directa, los estudiantes podrían practicar en un paciente simulado todos estos casos improbables de ocurrir. Cuando estén listos para realizar un procedimiento por primera vez en un paciente real, lo harán bajo supervisión, pero con mejor destreza, con más tranquilidad y con menos riesgo para los pacientes. Es necesario aclarar que nada podría reemplazar el aprendizaje interactuando con pacientes reales, donde además se implementan técnicas de comunicación, de diagnóstico y tratamiento, pero siempre, en el aprendizaje temprano, se debe reservar un espacio para adquirir las destrezas necesarias con pacientes simulados, previas al contacto con seres reales. También es necesario enfatizar que no se trata de cambiar los pacientes reales por simulados, sino preparar al estudiante para el encuentro con la realidad del paciente. De acuerdo con la teoría del conocimiento, el hombre llega al mundo con la capacidad para aprender, la repetición constante da fuerza a una respuesta que conduce a hábitos estables a corto y a largo plazo. Todo lo anterior puede efectuarse con la ayuda de un simulador. La simulación es la experiencia o ensayo que se realiza con ayuda de un modelo. A su vez el modelo es la representación idealizada de un sistema real. Lo que se pretende es simular el comportamiento de un sistema. Un modelo no es otra cosa que un medio para reproducir un fenómeno. Los modelos se vuelven útiles para la comprensión del estudiante, quien tiene la oportunidad de interactuar con el contenido del aprendizaje mediante una realidad simulada. Los modelos de simulación presuponen el concepto de aprendizaje por descubrimiento y no por instrucción programada. Proveen un verdadero laboratorio gestual. Crean la oportunidad de aprender mediante resolución de problemas, en un ambiente de motivación e intereses por parte del estudiante. Además permiten solucionar el problema de la falta de oportunidad en la práctica, que se presenta en nuestro medio, por la proliferación de facultades de medicina y por restricciones a la práctica para los estudiantes que han impuesto los nuevos sistemas de salud que prohíben la intervención de los estudiantes en el trato con sus afiliados. Otra alternativa son los simuladores desarrollados para ejecutarse en una computadora. Como por ejemplo simuladores de la fisiología cardiovascular en adultos y niños (Good, 1993; Euliano et al., 1997; Van Meurs et al., 1997). En general, estos modelos de simulación introducen cambios en las dimensiones de espacio y tiempo además de las oportunidades para conseguir los objetivos de aprendizaje por descubrimiento. La simulación

cibernética en medicina basa la concepción pedagógica de la enseñanza en el alumno y no en el profesor, desarrolla en el alumno su capacidad de descubrimiento y autoaprendizaje además de un auto instrucción de sus propios objetivos de conocimiento. De esta manera el estudiante desarrolla su propia manera de pensar y de aprender. Ante las preocupaciones planteadas por algunos los profesores, debe pensarse que obedecen al temor de ser desplazados en su ocupación por los docentes más aventajados en la informática académica. Tampoco se debe aceptar que el uso de simulación cibernética haga posible la deshumanización de la enseñanza en la medicina y la disociación entre la necesaria relación paciente-médico, y se debe tener en cuenta, que esto implica en las facultades de medicina una erogación considerable en la obtención de recursos materiales o de equipo y que junto con estos recursos materiales, debe haber una formación de recursos humanos o de docentes adecuadas, que afronte los nuevos desafíos de las tecnologías de la informática académica y de la simulación. Aunque la incorporación de nuevas tecnologías aumenta sin lugar a dudas la complejidad del currículo y de los planes de estudios, crean nuevas exigencias al docente y podría recargar naturalmente su trabajo. Ciertamente no es lo mismo analizar un libro de texto para incorporarlo en una nueva asignatura, que analizar un paquete computacional para cambiar la metodología de enseñanza de la asignatura. La informática y la simulación son un nuevo medio de instrucción para el docente y nuevo medio de aprendizaje al servicio del estudiante. 3. EFICACIA DE LOS SIMULADORES EN

MEDICINA

Entre los beneficios de la Simulación Médica se encuentran: • Entrenamiento en situaciones difíciles y/o infrecuentes. • Trabajo en un entorno en que los errores están permitidos y se puede aprender de ellos. • Situaciones idénticas pueden repetirse cuantas veces sea necesario y con bajo costo. • Se puede fomentar el trabajo en equipo y el desarrollo del liderazgo. • No se presentan daños en el paciente ni complicaciones derivadas de la inexperiencia. Existe controversia en la literatura reportada con respecto a si los simuladores son útiles en la enseñanza de la ciencia. Son varios los autores que se han dedicado a realizar un seguimiento de la eficiencia que tienen los simuladores en el proceso de enseñanza aprendizaje (Pierfi, 1977; Salomón, 1981; Dekker y Donatti, 1981; Clark, 1983, 1985). Todos ellos concluyen que existen inconsistencias en las interpretaciones que se tienen con respecto de la eficiencia de los simuladores; sin embargo, refieren que en gran medida se debe a malos diseños en

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las investigaciones que se han realizado al respecto o en la mala interpretación de los resultados. Según Gagne et al. (1981) son varias las ventajas que ofrece el uso de los simuladores en el aprendizaje de las ciencias: a) Ayuda al estudiante a identificar relaciones entre los componentes de un sistema. b) El estudiante comprende los sistemas de control respectivos. c) Da la oportunidad de practicar una variedad de situaciones que semejan a la “vida real”. d) Incrementa la capacidad para resolver problemas. Otros autores agregan más ventajas a las anteriores (Brant et al., 1991; Thomas y Hooper, 1991; Akna y Andre, 1999): a) Crean una base o estructura cognitiva donde se establecen futuros aprendizajes relacionados con el tema. b) Proveen una oportunidad para reforzar, extender e integrar material aprendido previamente. c) Dependen de la secuencia instruccional. d) El estudiante participa activamente en el aprendizaje. Para Andre et al. (2000) y Gredler (1992) son varias las ventajas del uso de los simuladores: • Facilitan el desarrollo conceptual. • Son una herramienta para resolver problemas y tomar decisiones. • Permiten el manejo de variables imposibles de manipular físicamente. • Permiten experiencias de laboratorio y de la clínica. Son varios los trabajos donde se demuestra un mejor aprendizaje con el uso de los simuladores (p<0.01) comparados con grupos de estudiantes que usaron videos o lecturas tradicionales (Alessi y Trollip, 1985; Reigeluth, 1987; Bredemeier y Greenblat, 1981). 4. MODELO DE APRENDIZAJE PROPUESTO

PARA LOS SIMULADORES DESARROLLADOS DE ACUERDO AL CURRÍCULO DE LAS FACULTADES DE MEDICINA EN MÉXICO.

De acuerdo con el currículum de Medicina, el estudiante lleva cursos teóricos de Fisiología General, Fisiología Humana y de Nosología del Aparato Respiratorio. Sin embargo con este tipo de cursos el aprendizaje que se logra es memorístico y el estudiante no comprende las interacciones entre las diferentes variables que intervienen en los procesos fisiológicos. EL simulador es una herramienta de apoyo al aprendizaje que reproduce fielmente algunas situaciones médicas para que el estudiante aprenda sin poner en riesgo la vida del paciente. Se diseñan considerando modelos dinámicos interactivos con animaciones para que el alumno realice aprendizajes significativos por descubrimiento al

explorarlos, modificarlos y tomar decisiones ante situaciones de difícil acceso en la vida real. Por estas razones se desarrolló un simulador de control pulmonar sanguíneo , el cual apoya los siguientes tipos de aprendizajes interactivos: Los estudiantes van a estudiar el intercambio de gases en el pulmón , que se producen a través del proceso de difusión cuando el oxígeno y el dióxido de carbono se desplazan entre el aire alveolar y la sangre observando además que los gases se difunden desde un sitio de alta presión hacia otra de baja presión. Además con apoyo del simulador los estudiantes van a estudiar procesos pulmonares fisiológicos y procesos fisiopatológicos que llevan a la acidosis y a la alcalosis respiratoria. El estudiante podrá aprender teóricamente las consecuencias de invertir la diferencia de presiones entre el alveolo y la sangre y cómo se produce la muerte en un paciente si no es tratado correctamente. El estudiante puede aprender como el aparato respiratorio es un sistema que permite mantener la vida en un intervalo amplio de condiciones, siempre y cuando se encuentre sano. Aprenderá que el pH sanguíneo se mantiene en un intervalo de valores estrecho aún con cambios relativamente amplios de las presiones parciales del gas. Puede aprender también en simulación de la acidosis respiratoria cómo en enfermedades pulmonares que disminuyen el proceso de ventilación-perfusión se incrementa la concentración del CO2 sanguíneo y en consecuencia disminuye el pH sanguíneo. El grado de acidosis respiratoria es consecuencia de la gravedad de la enfermedad pulmonar que la causa. Observará lo que sucede en tres niveles de gravedad: fulminante, enfermedad pulmonar aguda que pone en riesgo de muerte al paciente, pero que se puede tratar oportunamente y enfermedad pulmonar crónica. Dentro de la simulación de la alcalosis respiratoria el estudiante podrá aprender cómo la hiperventilación lleva al paciente a una alcalosis respiratoria. Observará que los padecimientos que llevan a la alcalosis respiratoria generalmente no producen la muerte puesto que la hiperventilación requiere de un gasto de energía mayor; y cómo el paciente tiene que disminuir la ventilación hasta llegar a la acidosis respiratoria. En consecuencia aprenderá también que la alcalosis respiratoria generalmente es transitoria. EL SIMULADOR DEL CONTROL PULMONAR DE PH SANGUÍNEO consta de las siguientes partes. Cada parte es un diferente programa que se activa según el botón que se elija para correrlo. 1.- INTERCAMBIO DE CO2 permite estudiar el intercambio de CO2 pulmonar 2.- PACIENTE NORMAL permitirá estudiar los cambios de pH sanguíneo 3.- ACIDOSIS RESPIRATORIA permite estudiar el caso de un paciente con acidosis respiratoria y su evolución. Se simula a un paciente al azar que presenta un padecimiento que puede ser agudo, crónico o fulminante. Se le da al estudiante la oportunidad de observar que no

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todos los pacientes reaccionan igual dependiendo del tipo de enfermedades o padecimientos que presentan. 4.- ALCALOSIS RESPIRATORIA permite al estudiante descubrir como la alcalosis respiratoria se debe a un aumento de la ventilación pulmonar. Observará un aumento en el valor del PH al aumentar su frecuencia respiratoria. Observará también que la alcalosis es transitoria. En consecuencia el paciente evoluciona a valores normales de pH sanguíneo. PLAN DIDÁCTICO: Objetivo general: Haciendo uso del simulador de DEL CONTROL PULMONAR DE PH SANGUÍNEO el estudiante será capaz de reproducir los procesos respiratorios que conducen a la acidosis y alcalosis respiratoria y los cambios fisiológicos generados. EL estudiante podrá correlacionar las diferentes variables involucradas y le permitirá adquirir un permita un aprendizaje flexible y significativo. Objetivos específicos y Formativos: Primer objetivo. Que el estudiante observe, descubra y analice como se da el INTERCAMBIO DE CO2 pulmonar modificando las cantidades de Co2 y O2 en la membrana pulmonar y la sangre: Metodología Mediante la simulación que se desarrolla al oprimir el botón "Biofísica" (intercambio gaseoso): 1.- El estudiante ingresará valores de presiones de CO2 en la sangre no oxigenada y en el alvéolo. (Esto se hará varias veces con diferentes valores para que observe lo que sucedería a un paciente real). 2.- EL estudiante oprimirá el botón "Biofísica". 3.-El estudiante observará y analizará los valores de presión de CO2 en la sangre oxigenada y los cambios que se producen en el pH sanguíneo y la dirección del intercambio alvéolo-vascular. 4.- EL estudiante ensayará diferentes presiones de CO2 y escribirá una conclusión sobre la importancia de la diferencia de presiones. 5.- Esta conclusión se analizará y discutirá con miembros de su equipo de trabajo y con su profesor. Segundo Objetivo: EL estudiante observará los cambios en el PH sanguíneo de un paciente que no tiene una enfermedad pulmonar previa Metodología EL estudiante oprimirá el botón Modo Paciente Normal: Si no recuerda los valores de presión de CO2 oprimir primero el botón “valores normales de CO2". Segundo: Ingresará valores de presión de CO2 alveolar (40 mmHg) y de presión de CO2 en sangre no oxigenada (46 mmHg). Para ingresar estos datos tienen que estar visibles las casillas amarillas con las barras de

deslizamiento. Si no están visibles oprimirá el botón "Entrada de datos". Tercero: Oprimirá el botón "Iniciar" y observará y anotará los cambios en el pH que obtendrá el simulador. Quinto: EL estudiante cambiará de caso (de paciente) oprimiendo nuevamente iniciar (puede o no cambiar los datos de entrada). Observará y anotará los cambios de pH. Sexto: Comparará y analizará con el resto de su equipo los resultados obtenidos por cada uno. Tercer Objetivo. El estudiante analizará y ensayará el comportamiento de un paciente con acidosis respiratoria y su evolución. Simulará a tres casos diferentes de pacientes al azar que presentan un padecimiento que puede ser agudo, crónico o fulminante. Aprenderá que no todos los pacientes reaccionan igual dependiendo del tipo de enfermedades o padecimientos que presentan. Metodología Primero: Oprimirá el botón "Iniciar acidosis respiratoria" Segundo: Observará como desaparecen las casillas amarillas y aparecen valores de CO2 tanto alveolares como en la sangre no oxigenada. Tercero: Oprimirá ahora el botón "Iniciar acidosis respiratoria" Este programa permite evolucionar el paciente. Cada vez que oprima se simula a un paciente al azar que presenta un padecimiento que puede ser agudo, crónico o fulminante. EL estudiante anotará los diferentes casos; Cuarto: En caso de que el paciente presente un padecimiento fulminante observará que al evolucionar el padecimiento cambia el pH pasando rápidamente a una acidosis respiratoria severa, persistente debido al padecimiento de fondo que lleva rápidamente a la muerte del paciente. Para evolucionar el padecimiento deberá oprimir el botón "Evolucionar padecimiento". Quinto, Caso Agudo: El estudiante Observará como el padecimiento evoluciona rápidamente. Sin embargo, la acidosis respiratoria se hace severa un poco menos rápido que en el caso fulminante. Concluirá que dispone de más tiempo para que el paciente pueda recibir tratamiento para sobrevivir. Sexto, Caso Crónico: En este caso el estudiante encontrará que en el caso crónico el padecimiento subyacente evoluciona lentamente. Observará como la acidosis respiratoria no es severa en un inicio y como lentamente se hace mayor debido a que el padecimiento empeora las condiciones de salud del paciente. Esta evolución lenta se debe a la participación del riñón que controla el pH sanguíneo (que en teoría l estudiante deberá saber). Para que el paciente llegue a la muerte tendrá que oprimir el botón "Evolucionar Padecimiento" varias veces. Séptimo: Discutirá con sus compañeros de equipo lo observado y comprenderá que no todos los pacientes reaccionan igual. Evaluación El estudiante escribirá sus conclusiones sobre estos procesos y después de hacer una reflexión deberá contestar las siguientes preguntas:

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¿Coincidió lo que observé con lo que pensaba previamente al uso del simulador? ¿Por qué? ¿Qué aprendí? Conclusiones Los simuladores son interactivos y de fácil manejo para el usuario. Con el simulador del control pulmonar de pH se puede reproducir alcalosis respiratoria y también acidosis respiratoria. Con este mismo simulador de control pulmonar de pH y en condiciones de salud se puede demostrar la capacidad pulmonar para controlar el pH sanguíneo. El simulador reproduce los valores clínicos reportados. Por otro lado el simulador de intercambio de CO2 reproduce los procesos físicos de difusión de este gas a través de la membrana alveolo-capilar. Además en los ejemplos se describen detalladamente los procesos que se suceden en cada caso y se logra una interacción con el usuario de manera que se construya conocimiento por un método de investigación (Gross, 1996; Jonassen et al. 1999; Bork,1989). Una de las estrategias de capacitación y reforzamiento de conceptos y procesos son los simuladores y laboratorios virtuales, éstos permiten al usuario interactuar a través de diferentes herramientas y familiarizarse con ambientes a los cuales se puede llegar a enfrentar; aprende a manejar posibles situaciones y la manera de reaccionar ante éstas, siguiendo la lógica del aprendizaje: aprender haciendo. Las instituciones educativas necesitan herramientas de apoyo a los programas académicos para que los estudiantes trabajen y se muevan eficientemente en mundos virtuales y reales.

REFERENCIAS

[1] Akpan, J. P., Andre, T. The effect of a prior dissection simulation on middle school students' dissection performance and understanding of the anatomy and morphology of the frog. Journal of Science Education and Technology, 8(2), 107-121, 1999. [2] Alessi, S. M., Trollip, S. R. Computer-based instruction: Methods and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1985. [3] Andre, T. et al. Mission Newton! and Thinker Tools: Using Prior Simulations to Promote Learning about Motion, Mathematics, Science and Educational [4] Brant, G., Hooper, E., Sugrue, B. Which comes first the simulation or the lecture? Journal of Educational Computing Research, 7(4), 469-481, 1991. [5] Bredemeier, M. E., Greenblat, C S. The educational effectiveness of simulation games. Simulation and Games, 12:307-332, 1981. [6] Technology Annual, American Association for Computers in Education, 22-30, 2000. [7] Clark, R. E. Confounding in educational research. Journal of Educational Computing Research, 1(2), 137-147, 1985. [8] Clark, R. E. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459, 1983. [9] Ewy, G.A., Felner, J.M., Juul, D., Mayer, J.W., Sajid, A.W., Waugh R.A. Test of cardiology patient simulator with students in fourth-year electives. J. Med. Educ. 62:738-743, 1987.

[10] Gagne, R. M., Wager, W., Rojas, A. Planning and authoring computer-assisted instruction lessons. Educational Technology, 21(9):17-26, 1981. [11] Goldberg, H. R. and McKhann, G. M. Student test scores are improved in a virtual learning environment. Advan. Physiol. Educ. 23: 59-66, 2000. [12] Good M.L. and Graveinstein J.S. Training for safety in an anesthesia simulator. Semin. Anest. 12: 235-250, 1993. [13] Issenbeerg, S.B., McGahie, W.C., Petrusa, E. R., Lee Gordon D., Scalese, R.J. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Met. Teach. 27(1):10-28, 2005. Issenberg, S. B., Gordon M.S., Greber, A. Bedside cardiology skills training for the osteopathic internist using simulation technology. JAOA, 113(12):603-607, 2003.

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 3

Sistema web con Base de Datos para el estudio de Perfil de Ingreso de los alumnos de la Facultad de Ciencias de

la Computación

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Resumen— Se presenta el desarrollo de un sistema web

con base de datos que se empleó para obtener numerosos datos a través de la aplicación de instrumentos programados y que, además de facilitar la aplicación, agiliza el proceso de obtención de resultados y su uso por parte de los tutores de cada facultad para dar inicio al seguimiento de las trayectorias escolares de sus tutorados.

Se presentan rasgos estructurales y procedurales de un estudio de perfil de ingreso en las facultades de Filosofía y Letras, Ciencias de la Computación, Ciencias Físicomatemáticas, Ingeniería y Medicina de la BUAP en el que se identificaron las características sociopsicopedagógicas de los estudiantes de la cohorte 2007. Se obtuvieron datos generales y de antecedentes académicos, así como de razonamiento científico, factores en la elección de carrera, actividades de estudio, habilidad lectora y estilos de aprendizaje, entre otros. En este trabajo presentamos resultados obtenidos de la Facultad de Ciencias de la Computación.

Palabras clave— Sistema web, perfil de ingreso,

instrumentos, rasgos estructurales.

1. INTRODUCTION

n el estado actual de la investigación educativa es un hecho que sus productos no son suficientemente

conocidos y menos utilizados para mejorar la práctica académica cotidiana. En el caso particular de la tutoría en educación superior, con frecuencia los tutores realizan su trabajo sin los datos necesarios para su desarrollo efectivo, al desconocer la riqueza de la información que está a su alcance y que es producida por la práctica investigativa. En este marco, los estudios de perfil de ingreso representan fuentes importantes de información y son la primera aproximación al conocimiento de los factores que inciden en la trayectoria escolar de los estudiantes (Arias, 1985). Estos estudios también pueden proveer información basta para apoyar la toma de decisiones académicas por parte del tutor en diversas áreas institucionales que requieren de ella (Valencia, 1994).

La importancia que tiene el mejoramiento del proceso educativo en la estrategia de la ANUIES para la Educación superior en el siglo XXI, plantea el permitir lograr los objetivos de la formación integral de los estudiantes; esto conduce a planear los procesos de forma sistemática y desde una perspectiva institucional, para atender diversas propuestas que le son formuladas, por un lado desde la dimensión institucional y, por el otro, desde la participación de los actores responsables [7, 8, 9].

El Sistema Integral de Tutoría Académica pretende,

mediante la adecuada orientación personalizada y de grupo, que el estudiante desempeñe un papel más activo en el proceso enseñanza – aprendizaje, al promover la creación y recreación del conocimiento y se desarrollen habilidades, destrezas y actitudes, no sólo en el ámbito académico sino también en los aspectos personal y social. Este tipo de acción docente tiene un corte diferente al que tradicionalmente se ha realizado en el aula, así como el establecimiento de relaciones distintas con los estudiantes. Este tipo de nuevas relaciones entre estudiantes y docentes están enmarcadas en la Tutoría Académica.

La Actividad de tutoría académica puede dividirse en

dos: la primera se deriva directamente del nuevo modelo en virtud de que la flexibilidad de la organización curricular pone al estudiante en una situación de responsabilidad frente a su formación profesional, la cual requiere de mecanismos de apoyo y orientación creados para ello. La segunda actividad de tutoría académica debe ser una estrategia centrada en el proceso de enseñanza aprendizaje; en ella se establece una relación humanista entre el tutor académico y el estudiante, se realiza individual y/o colectivamente, con el fin de facilitar la integración que le permita al tutorado superar problemas académicos, desarrollar sus potencialidades, su capacidad crítica e innovadora tanto en el aprovechamiento académico como en el aspecto humano [10,11].

La labor preventiva tiene por finalidad, facilitar la integridad del alumno al proceso educativo, dar seguimiento a los alumnos en riesgo identificados por la evaluación psicopedagógica, dar seguimiento a los alumnos de bajo rendimiento, establecer estrategias de solución a la problemática particular de los alumnos, establecer con el área académica correspondiente la asesoría necesaria cuando un alumno presenta bajo rendimiento escolar en una asignatura, solicitar el apoyo del departamento psicopedagógico de orientación escolar cuando lo juzgue pertinente, esto a partir de los lineamientos y políticas establecidas con dicho departamento.

La elaboración de un perfil permite registrar las características de una determinada población o de una parte de tal población de forma que se posibilite una aproximación curricular, evaluativa y de seguimiento de aquellos factores que pueden estar influyendo en el desarrollo de la trayectoria escolar de la misma (Kant y Orr 1991).

Sistema web con Base de Datos para el estudio de Perfil de Ingreso de los alumnos de la Facultad de Ciencias de

la Computación Erica Vera1, Carmen Cerón1, Osbaldo Quiroz2, Arturo Reyes3

1Facultad de Ciencias de la Computación, 2Facultad de Filosofía y Letras, 3Laboratorio Vitalog de la Escuela de Biología

E

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El perfil identificado debe permitir una descripción global e integradora de un número amplio de variables relacionadas no sólo con características socioeconómicas y demográficas sino igualmente con el desarrollo y funcionamiento de habilidades cognitivas y su relación con otros procesos (Cáceres, 1992). Al ser el estudiante universitario un sujeto multidimensional, receptor de diversas influencias sobre el desarrollo de sus estructuras de conocimiento y de aprendizaje y moldeable a partir de la organización social e institucional de la enseñanza (Pintrich, 1998), se requiere una aproximación integradora a su perfil de ingreso a la universidad por medio de la aplicación de una serie de instrumentos por una vía que le facilite la aplicación y solución de los reactivos. Esta vía está representada por un sistema WEB cuyas características se describen en esta comunicación.

PERFIL DE INGRESO

El estudio parte de considerar la necesidad de nutrir con insumos de información al sistema institucional de tutorías académicas en la BUAP. Los tutores necesitan estar bien informados de las características de ingreso de los estudiantes que recibirán la tutoría, y para ello se requiere un sistema de información que facilite la aplicación de una batería de instrumentos de diagnóstico, en el sentido utilizado por Zilberstein (2000) para las proyecciones de este diagnóstico, y que provea de forma ágil los resultados obtenidos para poblaciones grandes. En este sentido, la integralidad del diagnóstico condujo a la identificación de una serie de variables a estimar dadas las características de las facultades elegidas para la realización de esta primera parte de la investigación. Se seleccionaron seis variables psicopedagógicas principales con sus respectivas dimensiones, a saber: razonamiento científico, decisión vocacional, habilidad lectocomprensiva, actividades de estudio, estilos de aprendizaje y producción de texto, más un conjunto de variables sociodemográficas. Cada una de estas variables fue estimada con base en la aplicación en línea de instrumentos adaptados para su uso a través de este medio. Se emplearon instrumentos validados en sus versiones originales y, en su mayoría, de conocimiento y uso común por investigadores y docentes.

Para valorar Razonamiento Científico se usó una versión adaptada del Classroom Test of Scientific Reasoning de Lawson (1978). Esta prueba está basada en la teoría piagetana del desarrollo de la inteligencia y permite ubicar a los estudiantes que la resuelven en uno de tres posibles niveles: pensador concreto, en transición ó pensador formal.

En el caso de la estimación de los factores que influyeron en la decisión vocacional de los estudiantes de nuevo ingreso que participaron en la investigación, se empleó el Sistema para la detección de atribuciones causales a la elección de la carrera profesional (Reyes-Lazalde et al. 2003; Vera y Cerón (2004).

Las actividades de Estudio se identificaron a través de

la aplicación del Cuestionario de Actividades de Estudio (C.A.E.), instrumento elaborado en 1992 por la Coordinación de Enseñanza de Programas Académicos de Enseñanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de investigar cuáles son las actividades de estudio que afectan el rendimiento académico de los alumnos. En cuanto a los Estilos de Aprendizaje se empleó el instrumento HONEY-ALONSO que permite clasificar a los estudiantes, según su estilo predominante de aprendizaje, en activos, reflexivos, teóricos o pragmáticos.

Las Habilidades lectocomprensivas se valoraron a partir de una versión modificada del Test de Habilidades Lectocomprensivas Básicas de Riquelme, Constenla y Cruces (1996).

La habilidad de producción de texto se diagnosticó con La Prueba de Producción de Texto de Carrillo (2007), un instrumento que se encuentra en etapa de validación en el Colegio de Lingüística y Literatura Hispánica de la BUAP. La inclusión en esta batería obedece a objetivos de prueba y piloteo, no obstante, los resultados que arroja apoyan de manera significativa el diagnóstico realizado.

2. DISEÑO DEL SISTEMA

A. Modelo Funcional. El sistema cuenta con 5 módulos principales: Alumno, Profesor, Coordinador, Productos y Proyecto; cada uno de los cuales da acceso de acuerdo al rol representado y permite una serie de maniobras propias de este mismo rol (Figura 1).

Figura 1. Diagrama Funcional.

Sistema Web con Base de Datos para el estudio de Perfil de Ingreso de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Computación

Alumno

Tutor asignado

Ficha sociodemográfica

Instrumentos

Horario Tutor

Ficha psicopedagógica

Exámenes

Comentarios

Tutorados inicio

Tutorados baja

Reporte Instrumentos

Horario Tutor

Ficha psicopedagógica

Reporte Total

Comentarios

Profesor

Ficha sociodemográfica

Productos Proyecto EPPI

Reporte Instrumentospor Unidad Académica

y Carrera

Libros

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MÓDULO ALUMNO El alumno podrá tener acceso mediante su matrícula y password a la siguiente información:

a) Ficha psicopedagógica b) Nombre y e-mail del tutor asignado c) Horario de atención del Tutor. d) Instrumentos de evaluación para la detección de problemas. e) Módulo de comunicación con su Tutor f) Productos realizados por el grupo de Tutores de la Unidad Académica de quien se trate(Libros, artículos, Nota, etc.). g) Evaluación del Tutor asignado. h) Módulo que apoya a la creación de ruta crítica, con las reglas oficiales

Los Instrumentos de evaluación para la detección de problemas son:

a) Instrumento para conocer las características que influyeron en el estudiante a la elección de su vocación. b) Instrumento para detectar los factores que afectan en la estancia o deserción del estudiante. c) Instrumento para conocer las percepciones de la enseñanza en las diferentes Unidades Académicas. d) Instrumento para conocer el sistema de representación favorito de los alumnos. e) Instrumento para detectar el estilo de aprendizaje de los alumnos. f) Instrumento para medir las habilidades lectocomprensivas. g) Instrumento que detecta la habilidad de producción de texto.

MÓDULO PROFESOR El Tutor podrá acceder a:

a) Actualización de la lista de tutorados. b) Actualizar la Ficha Psicopedagógicas de sus Tutorados. c) Actualizar la Ficha sociodemográfica de sus Tutorados. d) Actualización de su horario de atención. e) Obtener los resultados de los Instrumentos aplicados f) Módulo de comunicación con su Tutor g) Revisar los resultados de su Evaluación como Tutor. h) Módulo que apoya a la creación de ruta crítica, con las reglas oficiales

MÓDULO COORDINADOR

El Coordinador después de introducir su clave de acceso tiene las siguientes posibilidades:

a) Alta, baja y modificaciones de los cursos de Formación y de Actualización ofertados. b) Alta, baja y modificaciones de los Tutores.

c) Alta, baja y modificaciones de los horarios de atención de los Tutores. d) Obtener los resultados de los Instrumentos aplicados. e) Reportes.

MÓDULO PRODUCTOS

Todos los usuarios sin ninguna clave podrán consultar este módulo.

a) Consultar los libros desde 2003 a la fecha. b) Consultar los videos realizados. c) Productos realizados por los Tutores de la BUAP.

MÓDULO PROYECTO

Al módulo de proyecto solo tendrán acceso los miembros del proyecto Perfil del Estudiante:

a) Ver reportes de los instrumentos por unidad académica. b) Ver reportes de los instrumentos por carrera de cada unidad académica. c) Ver las fichas Psicopedagógica y sociodemográfica de todos los alumnos.

B. Modelo Base de Datos.

El diagrama relacional de la base de datos para el sistema, permite observar de manera clara las tablas con sus atributos, llaves primarias, llaves foráneas y las relaciones que existen entre sí.

Figura 2. Diagrama entidad-relación.

C. Diagramas Diseño Lógico (Relacional)

El diseño lógico es el proceso de construir un esquema de la información que utiliza la empresa, basándose en un modelo de base de datos específico, independiente del SGBD concreto que se vaya a utilizar y de cualquier otra consideración física. (Figura 2):

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Figura 3. Diseño lógico de la base de datos. La tabla tutorados mantiene toda la información personal de los tutorados, así como los resultados de cada instrumento aplicado. Tabla 1 Tutorados.

Tutorados atributo llave tipo matricula primaria número carrera foranea nùmero

passwordalumno texto apellidopaterno texto apellidomaterno texto

nombre texto sexo texto

clave_ingreso foranea número clave_tutor foranea número

estado texto puntale texto telefono texto cellular texto

año_nacimiento nùmero mes_nacimiento número dia_nacimiento número promedio_egreso número lugar_nacimiento texto

estado_civil texto correo_electronico texto

motivo_baja número edad nùmero pais nùmero

direccion_particular

texto

colonia texto codigo_postal texto

grupo_sanguineo texto

padecimiento texto alergias texto

direccion_tutor texto telefono_tutor texto

categoria 1 texto categoria 2 texto categorìa 3 texto

estilos_formas texto lawson texto

honey_alonso texto metodos_estudio texto

thlb texto thlb2 texto

autoestima texto produccion texto

La tabla tutores mantiene toda la información personal de los tutores. Tabla 2. Tutores.

Tutorados Atributo Llave Tipo

Clave_trabajador Primaria Número Unidad_acadèmica Foranea Nùmero

passwordTutor Texto ApellidoPaterno Texto ApellidoMaterno Texto

Nombre Texto Sexo Texto

estado Texto correo_electronico Texto

motivo_baja Número direccion_particula

r Texto

Colonia Texto codigo_postal Texto

Las tablas pregunta mantiene las preguntas de los diferentes instrumentos. Tabla 3. Preguntas.

Tutorados Atributo Llave Tipo

clave_preguntas primaria número pregunta foranea nùmero categoria texto

inc_a texto inc_b texto inc_c texto inc_d texto inc_e texto inc_f texto

Las tablas respuestas mantiene toda la información de las respuestas de los instrumentos: lawsson, thlb, thlb2, estilos_formas, Money,inglés.

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Tabla 4. Respuestas. Respuestaslawson

Atributo Llave Tipo clave primaria número

matrìcula foranea nùmero no_pregunta texto respuesta texto clave_tutor foranea texto

3. RESULTADOS OBTENIDOS Razonamiento Científico y Matemático

Para valorar Razonamiento Científico se usó una versión adaptada del Classroom Test of Scientific Reasoning de Lawson (1978). Esta prueba está basada en la teoría piagetana del desarrollo de la inteligencia y permite ubicar a los estudiantes que la resuelven en uno de tres posibles niveles: pensador concreto, en transición ó pensador formal. De acuerdo a esta teoría, alrededor de los 11 años de edad, los niños alcanzan el nivel de las operaciones concretas (pensador concreto) y capaces de pensar casualmente; tienen un razonamiento intuitivo de conservación, pueden razonar en una dirección y de regreso, realizar clasificaciones múltiples, asimilar datos de experimentos concretos y ordenarlos. Las operaciones que realiza el pensador concreto están relacionadas a objetos y procesos físicos concretos con los que está en contacto físico directo y están directamente ligadas a la experiencia sensorial; pero para el desarrollo cognitivo del niño, tales objetos y experimentos no son importantes en si mismos, lo que es importante es su actividad sobre ellos. En oposición, el pensador formal no requiere de objetos y experimentos físicos directos; el puede pensar en abstracciones usando proposiciones lógicas. El pensador formal trabaja con ciertos patrones de razonamiento (esquemas operacionales) como son: la identificación de variables importantes y control de las mismas en un proceso dado, formulación de hipótesis y uso de proposiciones lógicas, razonamiento combinatorio y de proporcionalidad, además de establecer relaciones funcionales entre parámetros que controlan un proceso. El modelo de niveles de Piaget establece que la transición del nivel concreto al formal es: (1) universal y (2) ocurre entre los 11 y 15 años. Aunque le modelo de Piaget es criticable, proporciona a los investigadores del curriculum y a los maestros información relevante con tan solo conocer el nivel cognitivo de los estudiantes. Con esta información uno puede: (1) escoger el nivel apropiado y el contenido de la enseñanza y (2) estructurar y organizar los contenidos de la enseñanza de tal manera que se desarrolle el nivel cognitivo de los estudiantes. Es posible diseñar cursos acordes a las características cognitivas promedio de cada grupo de estudiantes en particular y evitar la enseñanza estandarizada [23].

El tamaño de la muestra de la Facultad de Ciencias de la Computación fue de 257 alumnos, 76 mujeres y 181 hombres. En general los alumnos de la Facultad en Ciencias de la Computación son concretos con un 63%, 34% en transición y sólo un 3% Formal.

Tabla 5. Resultados de la aplicación del instrumento de Lawson a los alumnos de la Facultad en Ciencias de la Computación.

Lawson Total Mujeres Hombres Total de alumnos que contesto el instrumento 257 76 181 CONCRETO 63% 76% 57% TRANSICIÓN 34% 22% 39% FORMAL 3% 1% 4%

El tamaño de la muestra en Licenciatura fue de 93 alumnos, 27 mujeres y 66 hombres. El 66% de los alumnos hombres mantienen un razonamiento concreto, mientras que un 35% en Transición y solo un 3% Formal. El 78% de los alumnos mujeres mantienen un razonamiento concreto, mientras que un 22% en Transición y 0% Formal. En general los alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Computación son concretos con un 67%, 31% en transición y sólo un 2% es Formal.

Tabla 6. Resultados de la aplicación del instrumento de Lawson a los alumnos de Licenciatura en Ciencias de la Computación. Lawson Total Mujeres Hombres Total de alumnos que contesto el instrumento

93 27 66

CONCRETO 67% 78% 62% TRANSICIÓN 31% 22% 35% FORMAL 2% 0% 3%

El tamaño de la muestra en Licenciatura fue de 164 alumnos, 49 mujeres y 115 hombres. El 54% de los alumnos hombres mantienen un razonamiento concreto, mientras que un 42% en Transición y solo un 4% Formal. El 76% de los alumnos mujeres mantienen un razonamiento concreto, mientras que un 22% en Transición y 2% Formal. En general los alumnos de la Ingeniería en Ciencias de la Computación son concretos con un 60%, 36% en transición y sólo un 4% Formal.

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Tabla 7. Resultados de la aplicación del instrumento de Lawson a los alumnos de la Ingeniería en Ciencias de la Computación.

Lawson Total Mujeres Hombres Total de alumnos que contesto el instrumento 164 49 115 CONCRETO 60% 76% 54%TRANSICIÓN 36% 22% 42% FORMAL 4% 2% 4%

Factores vocacionales La conducta vocacional de los adolescentes y los jóvenes, se encamina hacia la satisfacción de las necesidades de desarrollo individual y la adecuada cobertura de las necesidades sociales. Teniendo en cuenta estos factores, se pueden conocer los aspectos a los que los adolescentes y los jóvenes atribuyen su conducta vocacional, es decir, las razones por las cuales eligen una carrera determinada. Para poder identificar estas razones, es necesario conocer el proceso atributivo. Según Heider (1958), quien fue el primer autor en abordar dicho proceso, este es el que conduce hacia la interpretación de una conducta o hecho en particular que se va a iniciar con la observación de esta y posteriormente va a finalizar cuando el observador cree encontrar la causa de lo que la produjo; estas causas, pueden ser de dos tipos: Personales o Internas y Ambientales o Externas. La(s) causa(s) serán personales o internas cuando queda claro que la conducta era posible para el actor, es decir, que esta estaba a su alcance y cuando quería realmente llevarla a cabo. En la conducta vocacional, las atribuciones internas que los adolescentes y los jóvenes hacen, están relacionadas con la satisfacción de necesidades del desarrollo individual. Los adolescentes y jóvenes atribuirán su conducta vocacional a factores internos, cuando expresen que tienen habilidades y destrezas para la carrera, que ésta llena todas sus expectativas, que les proporciona satisfacción personal y les permite cumplir con objetivos propuestos para su desarrollo individual. En este caso, la motivación también juega un papel importante, ya que el individuo puede tener las capacidades y la facilidad para realizar la conducta pero no puede sentirse motivado ni interesado para realizarla. Por ejemplo: el adolescente o el joven pueden tener las capacidades para las matemáticas y la facilidad para estudiar ingeniería pero no le pude motivar esa carrera profesional y puede decidir no estudiarla. La orientación vocacional que los adolescentes y los jóvenes reciben durante los últimos años escolares, también puede ser una atribución interna, puesto que ésta, puede ser un proceso por el cual los adolescentes y los jóvenes, a partir de la información recibida, descubran sus habilidades y destrezas y tomen la decisión de estudiar una carrera profesional que llene sus expectativas.

En otras palabras, la elección de una carrera determinada será atribuida a factores internos, cuando sea realmente esa decisión la deseada por el individuo, sin ser condicionada por factores externos. La(s) causa(s) será(n) externa(s) o ambiental(es) cuando la conducta supera la capacidad del actor o este no pretende realizarla. En la conducta vocacional, las atribuciones externas que los adolescentes y los jóvenes hacen, están relacionadas con la satisfacción de las demandas de tipo social y familiar, que en muchas ocasiones ejercen gran presión sobre el individuo y lo llevan a realizar una conducta que él no desea. El adolescente y el joven atribuirán la elección de su carrera profesional a factores externos, cuando quede claro que lo hacen por cumplir con expectativas familiares y sociales que están por encima de sus propias expectativas, tales como: seguir el ejemplo de los padres, buscar utilidad dentro de la sociedad, entre otras razones, como puede ser la orientación vocacional que los adolescentes y los jóvenes reciben durante los últimos años escolares, puesto que esta, puede ser un proceso por el cual el adolescente y el joven a partir de la información recibida, tome la decisión de estudiar una carrera profesional sin que realmente ésta, este llenando sus expectativas o valla de acuerdo con sus habilidades[2]. En el trabajo se presenta un análisis de las variables de atribución externas e internas. Para el estudio de las variables externas se utilizaron 18 preguntas que permiten la clasificación de 2 categorías: Categoría I (Factores socioculturales) y Categoría II (Factores familiares); en tanto que se usaron 12 preguntas para establecer la categoría III (Factores internos). Este instrumento nos permite conocer las características que influyeron en el estudiante a la elección de su vocación para conducirlo a una correcta elección o reflexión acerca de la carrera que está estudiando actualmente. Nuestro principal objetivo es conocer factores que influyen en el alto índice de deserción.

Instrumento Categoría I (Factores Socioculturales): Esta categoría contiene 10 preguntas cerradas que indican los factores sociales a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional. ¿Por qué eligió esta carrera: 1.- ¿Porque va de acuerdo con su género? 2.- ¿Porque es la que más demanda de empleo tiene actualmente? 3.- ¿Porque le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad? 4.- ¿Porque le permitirá asegurar su futuro económico? 5.- ¿Porque quiere que la gente lo considere muy importante? 6.- ¿Porque tiene gran utilidad dentro de la sociedad? 7.- ¿Porque va de acuerdo con su presupuesto económico? 8.- ¿Porque le permitirá relacionarse con personas importantes? 9.- ¿Porque es la carrera de moda?

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10.- ¿Porque la orientación profesional que recibiste en el colegio te condujo a elegir esta carrera? Categoría II (Factores Familiares) : Esta categoría contiene 8 preguntas cerradas que indican los factores familiares a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional . 1.- ¿Porque algún miembro de su familia estudia o estudió esa carrera? 2.- ¿Porque sus padres esperaban que estudiara esa carrera? 3.- ¿Porque porque era importante para su familia? 4.- ¿Porque algún miembro de su familia le sugirió que la estudiara? 5.- ¿Porque sus padres se sentirán orgullosos de usted? 6.- ¿Porque alguien en su familia estaba dispuesto a prestarle ayuda académica? 7.- ¿Porque recibirá apoyo económico de su familia? 8.- ¿Porque se sintió obligado a estudiarla? Categoría III (Factores Internos). Esta categoría indica los factores internos (habilidades, motivación y gustos personales) a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional. 1.- ¿Porque le ayudara a alcanzar sus metas propuestas? 2.- ¿Porque hará uso de los talentos especiales posee? 3.- ¿Porque llena todas sus expectativas? 4.- ¿Porque siente motivación por ella? 5.- ¿Porque cree que será un exitoso profesional si la estudia? 6.- ¿Porque se sentirá orgulloso de si mismo? 7.- ¿Porque le dará Autonomía a su vida? 8.- ¿Porque le permitirá desempeñar un cargo deseado? 9.- ¿Porque conocía acerca de esta carrera y quiso estudiarla? 10.- ¿Porque cree que es en la única en la que se puede desempeñar? 11.- ¿Porque cree que no exige mucha responsabilidad personal? 12.- ¿Realmente desea seguir estudiando esta carrera Resultados obtenidos otoño 2008 (Licenciatura) El tamaño de la muestra fue en Licenciatura de 38, 11 mujeres y 27 hombres. Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría I El 51.9% de los hombres opinan que esta carrera va de acuerdo con su género, un 33% opina que es la carrera que más demanda de empleo tiene actualmente, un 44.4% opina que le brindará una posición importante dentro de la sociedad, un 51.9% opinan que esta carrera les permitirá asegurar su futuro económico, un 63.0% aseguran que esta carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad, un 33.3% considera que le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad. El 37.0% opinan que la orientación profesional que recibió en su colegio le condujo a elegir esta carrera. El 51.9% considera que la carrera le permitirá relacionarse con personas importantes y sobre todo los

hombres de 17 años. La tabla 1 muestra, en porcentajes, las respuestas a 10 preguntas relacionadas con los factores socioculturales agrupadas por edades y los totales correspondientes. Tabla 8 Categoría I Hombres Análisis de las opiniones de las mujeres respecto a la categoría I. El 36.4% de las mujeres opinan que esta carrera va de acuerdo con su género, un 27.3% opina que es la carrera que más demanda de empleo tiene actualmente, un 36.4% opina que le brindará una posición importante dentro de la sociedad, un 54.5% opinan que esta carrera les permitirá asegurar su futuro económico, un 63.0% aseguran que esta carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad, un 63.6% considera que le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad. El 45.5% opinan que la orientación profesional que recibió en su colegio le condujo a elegir esta carrera. El 51.9% considera que la carrera le permitirá relacionarse con personas importantes y sobre todo las mujeres de 17 años. La tabla 2 muestra, en porcentajes, las respuestas a 10 preguntas relacionadas con los factores socioculturales agrupadas por edades y los totales correspondientes. Tabla 9. Categoría I Mujeres Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría II. El 29.6% de los hombres considera que sus padres se sentirán orgullosos de que estudien esta carrera. Observamos que los porcentajes sobre esta categoría son muy bajos, el 29.6% estudian esta carrera porque recibirán apoyo económico de su familia. Sin embargo un 7.4 de los hombres se sintió obligado a estudiarla y sobre todo los hombres de 18 y 19 años. La tabla 3 muestra los resultados a las 8 preguntas relacionadas con el factor familiar y los totales correspondientes.

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

17 35.7% 22.2% 41.7% 42.9% 44.4% 47.1% 50.0% 42.9% 0.0% 50.0%

18 21.4% 33.3% 25.0% 21.4% 11.1% 23.5% 20.0% 21.4% 100.0% 20.0%

19 14.3% 22.2% 8.3% 14.3% 11.1% 11.8% 10.0% 14.3% 0.0% 10.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 7.1% 0.0% 8.3% 7.1% 11.1% 5.9% 0.0% 7.1% 0.0% 10.0%

22... 21.4% 22.2% 16.7% 14.3% 22.2% 11.8% 20.0% 14.3% 0.0% 10.0%

Tot. 14 9 12 14 9 17 10 14 1 10

Tot. 51.9% 33.3% 44.4% 51.9% 33.3% 63.0% 37.0% 51.9% 3.7% 37.0%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

17 50.0% 33.3% 25.0% 33.3% 25.0% 42.9% 25.0% 60.0% 0.0% 50.0%

18 25.0% 33.3% 50.0% 33.3% 50.0% 28.6% 50.0% 20.0% 0.0% 25.0%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 33.3% 0.0% 16.7% 0.0% 14.3% 25.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 25.0% 0.0% 25.0% 16.7% 25.0% 14.3% 0.0% 20.0% 0.0% 25.0%

Tot. 4 3 4 6 4 7 4 5 0 4

Tot. 36.4% 27.3% 36.4% 54.5% 36.4% 63.6% 36.4% 45.5% 0.0% 36.4%

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Tabla 10. Categoría II Hombres Análisis de las opiniones de la mujeres respecto a la categoría II. El 54.5% de las mujeres considera que sus padres se sentirán orgullosos de que estudien esta carrera. Observamos que los porcentajes sobre esta categoría son muy bajos, el 36.4% estudian esta carrera porque recibirán apoyo económico de su familia. Sin embargo un 27.3 de las mujeres se sintió obligada a estudiarla y sobre todo las mujeres de 17,18 y 20 años. La tabla 3 muestra los resultados a las 8 preguntas relacionadas con el factor familiar y los totales correspondientes. Tabla 11. Categoría II Mujeres Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría III. El 44.4% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 63.0% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 59.3% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 66.7% si se sienten motivados por el programa académico. El 63.0% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 66.7% opinó que si se sentiría orgulloso de sí mismo (tabla 5 parte 1). Tabla 12. Categoría III Hombres (parte 1) El 59.3% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 66.7 sí desea continuar estudiando la carrera (tabla 5 parte 2).

Tabla 13. Categoría III Hombres (parte 2) Análisis de las opiniones de las mujeres respecto a la categoría III. El 54.5% de las mujeres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 54.5% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 36.4% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 36.4% si se sienten motivados por el programa académico. El 45.5% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 54.5% opinó que si se sentiría orgulloso de sí mismo (tabla 6 parte 1). Tabla 14. Categoría III Mujeres (parte 1) El 36.4% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 54.5 sí desea continuar estudiando la carrera (tabla 6 parte 2). Tabla 15. Categoría III Mujeres (parte 2)

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 50.0% 0.0% 50.0% 50.0% 50.0% 40.0% 37.5% 0.0%

18 0.0% 0.0% 50.0% 0.0% 0.0% 40.0% 12.5% 50.0%

19 0.0% 0.0% 0.0% 50.0% 12.5% 0.0% 12.5% 50.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 12.5% 20.0% 12.5% 0.0%

22... 50.0% 0.0% 0.0% 0.0% 25.0% 0.0% 25.0% 0.0%

Totales 2 0 4 2 8 5 8 2

Totales 7.4% 0.0% 14.8% 7.4% 29.6% 18.5% 29.6% 7.4%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 100.0% 0.0% 66.7% 0.0% 33.3% 0.0% 50.0% 33.3%

18 0.0% 100.0% 33.3% 100.0% 33.3% 100.0% 25.0% 33.3%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 16.7% 0.0% 0.0% 33.3%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 16.7% 0.0% 25.0% 0.0%

Totales 1 1 3 1 6 1 4 3

Totales 9.1% 9.1% 27.3% 9.1% 54.5% 9.1% 36.4% 27.3%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 44.4% 47.1% 37.5% 44.4% 47.1% 44.4% 46.7% 43.8%

18 22.2% 17.6% 25.0% 22.2% 23.5% 22.2% 20.0% 25.0%

19 11.1% 11.8% 12.5% 11.1% 5.9% 11.1% 6.7% 12.5%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 5.6% 5.9% 6.3% 5.6% 5.9% 5.6% 6.7% 6.3%

22... 16.7% 17.6% 18.8% 16.7% 17.6% 16.7% 20.0% 12.5%

Totales 18 17 16 18 17 18 15 16

Totales 66.7% 63.0% 59.3% 66.7% 63.0% 66.7% 55.6% 59.3%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

17 16.7% 16.7% 25.0% 25.0% 20.0% 16.7% 16.7%

18 33.3% 33.3% 25.0% 25.0% 20.0% 33.3% 33.3%

19 16.7% 16.7% 25.0% 25.0% 20.0% 16.7% 16.7%

20 16.7% 16.7% 0.0% 0.0% 20.0% 16.7% 16.7%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 16.7% 16.7% 25.0% 25.0% 20.0% 16.7% 16.7%

Totales 6 6 4 4 5 6 6

Totales 54.5% 54.5% 36.4% 36.4% 45.5% 54.5% 54.5%

Edad P9 P10 P11 P12

17 43.8% 66.7% 100.0% 44.4%

18 25.0% 0.0% 0.0% 22.2%

19 6.3% 0.0% 0.0% 11.1%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 6.3% 0.0% 0.0% 5.6%

22... 18.8% 33.3% 0.0% 16.7%

Totales 16 3 1 18

Totales 59.3% 11.1% 3.7% 66.7%

Edad P9 P10 P11 P12

17 25.0% 0.0% 100.0% 16.7%

18 50.0% 50.0% 0.0% 33.3%

19 0.0% 0.0% 0.0% 16.7%

20 0.0% 0.0% 0.0% 16.7%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 25.0% 50.0% 0.0% 16.7%

Totales 4 2 1 6

Totales 36.4% 18.2% 9.1% 54.5%

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Resultados obtenidos otoño 2008 (Ingeniería)

El total de alumnos que contesto el cuestionario fue de: 101 de una muestra de 101, 22 mujeres y 79 hombres.

Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría I El 51.9% de los hombres opinan que esta carrera va de acuerdo con su género, un 33% opina que es la carrera que más demanda de empleo tiene actualmente, un 44.4% opina que le brindará una posición importante dentro de la sociedad, un 51.9% opinan que esta carrera les permitirá asegurar su futuro económico, un 63.0% aseguran que esta carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad, un 33.3% considera que le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad. El 37.0% opinan que la orientación profesional que recibió en su colegio le condujo a elegir esta carrera. El 51.9% considera que la carrera le permitirá relacionarse con personas importantes y sobre todo los hombres de 17 años. La tabla 1 muestra, en porcentajes, las respuestas a 10 preguntas relacionadas con los factores socioculturales agrupadas por edades y los totales correspondientes. Tabla 16. Categoría I Hombres Análisis de las opiniones de las mujeres respecto a la categoría I. El 36.4% de las mujeres opinan que esta carrera va de acuerdo con su género, un 27.3% opina que es la carrera que más demanda de empleo tiene actualmente, un 36.4% opina que le brindará una posición importante dentro de la sociedad, un 54.5% opinan que esta carrera les permitirá asegurar su futuro económico, un 63.0% aseguran que esta carrera tiene gran utilidad dentro de la sociedad, un 63.6% considera que le va a brindar una posición importante dentro de la sociedad. El 45.5% opinan que la orientación profesional que recibió en su colegio le condujo a elegir esta carrera. El 51.9% considera que la carrera le permitirá relacionarse con personas importantes y sobre todo las mujeres de 17 años. La tabla 2 muestra, en porcentajes, las respuestas a 10 preguntas relacionadas con los factores socioculturales agrupadas por edades y los totales correspondientes.

Tabla 17. Categoría I Mujeres Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría II. El 29.6% de los hombres considera que sus padres se sentirán orgullosos de que estudien esta carrera. Observamos que los porcentajes sobre esta categoría son muy bajos, el 29.6% estudian esta carrera porque recibirán apoyo económico de su familia. Sin embargo un 7.4 de los hombres se sintió obligado a estudiarla y sobre todo los hombres de 18 y 19 años. La tabla 3 muestra los resultados a las 8 preguntas relacionadas con el factor familiar y los totales correspondientes. Tabla 18. Categoría II Hombres Análisis de las opiniones de los alumnos mujeres respecto a la categoría II. El 54.5% de las mujeres considera que sus padres se sentirán orgullosos de que estudien esta carrera. Observamos que los porcentajes sobre esta categoría son muy bajos, el 36.4% estudian esta carrera porque recibirán apoyo económico de su familia. Sin embargo un 27.3 de las mujeres se sintió obligada a estudiarla y sobre todo las mujeres de 17,18 y 20 años. La tabla 3 muestra los resultados a las 8 preguntas relacionadas con el factor familiar y los totales correspondientes.

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

17 64.3% 62.5% 58.3% 56.3% 50.0% 52.8% 54.5% 50.0% 33.3% 70.0%

18 10.7% 16.7% 8.3% 12.5% 25.0% 11.1% 13.6% 40.0% 33.3% 10.0%

19 3.6% 0.0% 8.3% 3.1% 12.5% 8.3% 4.5% 0.0% 0.0% 5.0%

20 7.1% 4.2% 4.2% 6.3% 0.0% 2.8% 4.5% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 4.2% 8.3% 3.1% 0.0% 5.6% 9.1% 0.0% 0.0% 5.0%

22... 14.3% 12.5% 12.5% 18.8% 12.5% 19.4% 13.6% 10.0% 33.3% 10.0%

Totales 28 24 24 32 16 36 22 10 3 20

Totales 35.4% 30.4% 30.4% 40.5% 20.3% 45.6% 27.8% 12.7% 3.8% 25.3%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

17 100.0% 85.7% 100.0% 85.7% 100.0% 84.6% 100.0% 100.0% 100.0% 72.7%

18 0.0% 14.3% 0.0% 7.1% 0.0% 7.7% 0.0% 0.0% 0.0% 18.2%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 0.0% 0.0% 0.0% 7.1% 0.0% 7.7% 0.0% 0.0% 0.0% 9.1%

Totales 4 14 7 14 4 13 7 4 1 11

Totales 18.2% 63.6% 31.8% 63.6% 18.2% 59.1% 31.8% 18.2% 4.5% 50.0%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 57.1% 75.0% 57.1% 72.7% 45.0% 50.0% 58.3% 0.0%

18 14.3% 0.0% 0.0% 0.0% 15.0% 16.7% 8.3% 50.0%

19 14.3% 0.0% 0.0% 9.1% 10.0% 0.0% 8.3% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 5.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 14.3% 0.0% 5.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 14.3% 25.0% 28.6% 18.2% 20.0% 33.3% 25.0% 50.0%

Totales 7 4 7 11 20 6 12 2

Totales 8.9% 5.1% 8.9% 13.9% 25.3% 7.6% 15.2% 2.5%

28

Tabla 19. Categoría II Mujeres Análisis de las opiniones de los hombres respecto a la categoría III. El 44.4% de los hombres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 63.0% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 59.3% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 66.7% si se sienten motivados por el programa académico. El 63.0% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 66.7% opinó que si se sentiría orgulloso de sí mismo (tabla 5 parte 1). Tabla 20. Categoría III Hombres (parte 1) El 59.3% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 66.7 sí desea continuar estudiando la carrera (tabla 5 parte 2). Tabla 21. Categoría III Hombres (parte 2) Análisis de las opiniones de las mujeres respecto a la categoría III. El 54.5% de las mujeres opinaron tener congruencia en que la carrera les ayudará a alcanzar sus metas planeada. El 54.5% indicó que sí harán uso de los talentos especiales que poseen. El 36.4% manifestó que la carrera sí llena sus expectativas. El 36.4% si se sienten motivados por el

programa académico. El 45.5% indicó si creer que serán unos exitosos profesionales si estudia la carrera. El 54.5% opinó que si se sentiría orgulloso de sí mismo (tabla 6 parte 1). Tabla 22. Categoría III Mujeres (parte 1) El 36.4% indicó que conocían la carrera y quisieron estudiarla y el 54.5 sí desea continuar estudiando la carrera (tabla 6 parte 2). Tabla 23. Categoría III Mujeres (parte 2) En el año 2007 el porcentaje de atribuciones sociales influye en mayor porcentaje que en el año 2008 tanto en las mujeres como en los hombres. En el año 2007 el porcentaje de atribuciones familiares influye en menor porcentaje que en el año 2008 tanto en las mujeres como en los hombres. Estilos de Aprendizaje

Las actividades de Estudio se identificaron a través de

la aplicación del Cuestionario de Actividades de Estudio (C.A.E.), instrumento elaborado en 1992 por la Coordinación de Enseñanza de Programas Académicos de Enseñanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de investigar cuáles son las actividades de estudio que afectan el rendimiento académico de los alumnos.

En cuanto a los Estilos de Aprendizaje se empleó el

instrumento HONEY-ALONSO que permite clasificar a los estudiantes, según su estilo predominante de aprendizaje, en activos, reflexivos, teóricos o pragmáticos. El objetivo es elaborar estrategias de

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 100.0% 66.7% 100.0% 100.0% 91.7% 50.0% 77.8% 50.0%

18 0.0% 33.3% 0.0% 0.0% 0.0% 50.0% 11.1% 50.0%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 8.3% 0.0% 11.1% 0.0%

Totales 2 3 3 4 12 2 9 2

Totales 9.1% 13.6% 13.6% 18.2% 54.5% 9.1% 40.9% 9.1%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

17 54.3% 58.8% 59.4% 55.3% 55.9% 55.6% 52.9%

18 11.4% 11.8% 9.4% 10.5% 11.8% 11.1% 11.8%

19 8.6% 8.8% 9.4% 7.9% 8.8% 8.3% 5.9%

20 5.7% 2.9% 6.3% 5.3% 5.9% 5.6% 5.9%

21 2.9% 2.9% 0.0% 2.6% 0.0% 2.8% 2.9%

22... 17.1% 14.7% 15.6% 18.4% 17.6% 16.7% 20.6%

Totales 35 34 32 38 34 36 34

Totales 44.3% 43.0% 40.5% 48.1% 43.0% 45.6% 43.0%

Edad P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

17 81.3% 91.7% 91.7% 80.0% 84.6% 81.3% 84.6% 86.7%

18 12.5% 0.0% 0.0% 13.3% 7.7% 12.5% 7.7% 6.7%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 6.3% 8.3% 8.3% 6.7% 7.7% 6.3% 7.7% 6.7%

Totales 16 12 12 15 13 16 13 15

Totales 72.7% 54.5% 54.5% 68.2% 59.1% 72.7% 59.1% 68.2%

Edad P8 P9 P10 P11 P12

17 53.3% 59.3% 50.0% 66.7% 54.1%

18 13.3% 11.1% 25.0% 0.0% 10.8%

19 10.0% 11.1% 0.0% 0.0% 8.1%

20 3.3% 0.0% 0.0% 11.1% 5.4%

21 0.0% 3.7% 12.5% 11.1% 2.7%

22... 20.0% 14.8% 12.5% 11.1% 18.9%

Totales 30 27 8 9 37

Totales 38.0% 34.2% 10.1% 11.4% 46.8%

Edad P9 P10 P11 P12

17 75.0% 0.0% 0.0% 81.3%

18 16.7% 0.0% 0.0% 12.5%

19 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

20 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

21 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

22... 8.3% 0.0% 0.0% 6.3%

Totales 12 0 0 16

Totales 54.5% 0.0% 0.0% 72.7%

29

aprendizaje de acuerdo a los canales preferentes de acceso a la información de los estudiantes de la facultad y de sus estilos de aprendizaje.

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de

que cuando aprendemos algo, cada uno de nosotros utilizamos nuestro propio conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros desarrolla preferencias globales. Estas preferencias o tendencias de utilizar más unas determinadas maneras de procesar la información que otras, constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. Lo que nos ofrecen los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado[24].

Para conocer el estilo de aprendizaje se eligió el cuestionario de Honey Alonso. La clasificación de Honey-Alonso toma como base la rueda de aprendizaje de Kolb. Ellos distinguen cuatro estilos de aprendizaje:

Estilo Activo: Implicación activa y sin prejuicios en nuevas experiencias.

Estilo Reflexivo: Observación de las experiencias desde diversas perspectivas. Prioridad de la reflexión sobre la acción.

Estilo Teórico: Enfoque lógico de los problemas. Integración de la experiencia dentro de teorías complejas.

Estilo Pragmático: Experimentación y aplicación de las ideas. Activo: Prefiere participar activamente en situaciones de aprendizaje que incluya nuevas experiencias y disponga de libertad. Posee una mente abierta y se crece ante los desafíos. Aprende mejor cuando:

Tiene que resolver problemas. Compite en equipo.

El aprendizaje le resulta más difícil si:

Expone temas con demasiada carga teórica. Trabaja en solitario.

Reflexivo: Se siente mejor en aquellas actividades de aprendizaje donde tiene tiempo para observar, reflexionar y pensar. Trabaja minuciosamente. Aprende mejor cuando:

Tiene que observar e intercambiar opiniones. Trabaja sin presión.

El aprendizaje le resulta más difícil si: Ser el centro de atención. Tiene que asumir el liderazgo.

Teórico: Es metódico en el trabajo, le gusta preguntar y ser perfeccionista. Prefiere pasar de los hechos a las teorías, ya que le gusta analizar y sintetizar. Es racional y objetivo. Aprende mejor cuando:

La información está muy estructurada. Dispone de todos los datos de un sistema, modelo, etc.

El aprendizaje le resulta más difícil si: Hace algo sin un objetivo o plan claro. Hace algo bajo presión emocional.

Pragmático: Le gusta aplicar las ideas a la práctica. Responde mejor a los aprendizajes prácticos. Su lema es “si funciona es bueno”.

Aprende mejor cuando: Emplea técnicas con aplicación práctica. Lo que aprende se aplica de forma inmediata.

El aprendizaje le resulta más difícil si: Se percata que el aprendizaje no se relaciona

con una necesidad inmediata. Percibe que no obtiene ningún beneficio de lo

que está haciendo

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Licenciatura son “Teórico” con un 30.3%, seguidos por “Activo” y “Reflexivo” con un 24.24% y 21.21% es un mínimo de estudiantes que son “Pragmático” 9.09%.

El total de la muestra que contestaron el cuestionario: 33

Tabla 9. Estilos de Aprendizaje de Licenciatura.

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Activo 8 24.24%

Reflexivo 7 21.21%

Teórico 10 30.30%

Pragmático 3 9.09%

Activo Reflexivo 1 3.03%

Activo Teórico 2 6.06%

30

Activo Pragmático 2 6.06%

Reflexivo Teórico 0 0.00%

Reflexivo Pragmatico 0 0.00%

Teorico Pragmatico 0 0.00%

Activo Reflexivo Pragmatico 0

0.00%

Activo Teórico Pragmatico 0

0.00%

Activo Reflexivo Teorico Pragmatico 0

24.24%

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Ingeniería son “Activo” con un 26.67%, seguidos por “Reflexivo” y “Pragmático” con un 21.33% es un mínimo de estudiantes que son “Teórico” 14.67%.

El total de la muestra que contestaron el cuestionario: 75

Tabla 10. Estilos de Aprendizaje de Ingeniería.

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Activo 20 26.67%

Reflexivo 16 21.33%

Teórico 11 14.67%

Pragmático 16 21.33%

Activo Reflexivo 3 4.00%

Activo Teórico 0 0.00%

Activo Pragmático 3 4.00%

Reflexivo Teórico 3 4.00%

Reflexivo Pragmatico 2 2.67%

Teorico Pragmatico 1 1.33%

Activo Reflexivo Pragmatico 0

0.00%

Activo Teórico Pragmatico 0

0.00%

Activo Reflexivo Teorico Pragmatico 0

26.67%

Sistema de Representación Favorito Conocer los canales preferentes de selección de la información y los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, para:

Contribuir al abatimiento de la deserción escolar. Crear un clima de confianza con el alumno, que

permita la comunicación, para lograr los objetivos del proceso educativo.

Revitalizar la práctica docente, para tener un mejor conocimiento de los problemas más comunes de los estudiantes, y así generar alternativas de atención.

El objetivo principal es elaborar estrategias de aprendizaje de acuerdo a los canales preferentes de acceso a la información de los estudiantes de la facultad y de sus estilos de aprendizaje. Existen varias teorías que explican las diferentes formas de aprender. Aplicamos el cuestionario de Galeón (26) para identificar la forma en que los estudiantes seleccionan la información. Con el Test de Sistema de Representación Favorito (Galeón) se intenta determinar cuál de los sentidos predomina en un proceso mental determinado. Galeón distingue, básicamente, entre tres canales preferentes de selección de la información: I. Auditivo. II. Visual. III. Kinestésico. El lenguaje, suele ser un reflejo del tipo de canal preferente que una persona usa: I. Auditivo – oír, escuchar, sonido, palabra, ruidoso, contar. II. Visual – ver, mirar, claro, borroso, imagen, mostrar. III. Kinestésico – agarrar, tocar, sensación, sólido, pesado, manejar, mover. Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Licenciatura son “Visuales” con un 50.0%, seguidos por “Kinestesicos” con un 40.0% es un mínimo de

estudiantes

que son

“Auditivos” 10.00

%.

Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de Licenciatura. Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Mujeres de la Licenciatura son “Visuales” con un 44.4%, seguidos por “Kinestesicos” con un 44.4% es un mínimo de estudiantes que son “Auditivos” 11.00%. Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de Mujeres de la Licenciatura. Mujeres 9 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 1 11.0% Visuales 4 44.4% Kinestesicos 4 44.4% kinestesicos-Visuales 0 0% kinestesicos-auditivos 0 0% Visuales –auditivos 0 0%

LICENCIATURA 20 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 2 10% Visuales 10 50% Kinestesicos 8 40% kinestesicos-Visuales 0 0% kinestesicos-auditivos 0 0% Visuales –auditivos 0 0%

31

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Hombres de la Licenciatura son “Visuales” con un 54.55%, seguidos por “Kinestesicos” con un 36.36% es un mínimo de estudiantes que son “Auditivos” con un 9.09%. Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de Hombres de la Licenciatura. Hombres 11 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 1 9.09% Visuales 6 54.55% Kinestesicos 4 36.36% kinestesicos-Visuales 0 0.00% kinestesicos-auditivos 0 0.00% Visuales –auditivos 0 0.00% Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Ingeniería son “Kinestesicos” con un 59.76%, seguidos por “Visuales” con un 34.15% es un mínimo de estudiantes que son “Auditivos” con un 3.66%. Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de la Ingeniería. Ingeniería 82 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 3 3.66% Visuales 28 34.15% Kinestesicos 49 59.76% kinestesicos-Visuales 0 0.00% kinestesicos-auditivos 0 0.00% Visuales –auditivos 2 2.44% Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Mujeres de la Ingeniería son “Visuales” con un 55.56%, seguidos por “Kinestesicos” con un 38.89% es un mínimo de estudiantes que son “Auditivos” con un 5.56%. Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de Mujeres de la Ingeniería. Mujeres 18 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 1 5.56% Visuales 10 55.56% Kinestesicos 7 38.89% kinestesicos-Visuales 0 0.00% kinestesicos-auditivos 0 0.00% Visuales –auditivos 0 0.00% Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Hombres de la Ingeniería son “Kinestesicos” con un 65.63%, seguidos por “Visuales” con un 28.13% es un mínimo de estudiantes que son “Auditivos” con un 3.13%.

Tabla 11. Sistema de Representación Favorito de Hombres de la Ingeniería. Hombres 64 Estilos de Aprendizaje Total Porcentaje Auditivos 2 3.13% Visuales 18 28.13% Kinestesicos 42 65.63% kinestesicos-Visuales 0 0.00% kinestesicos-auditivos 0 0.00% Visuales –auditivos 2 3.13% Lectocomprensivas

Las Habilidades lectocomprensivas se valoraron a partir de una versión modificada del Test de Habilidades Lectocomprensivas Básicas de Riquelme, Constenla y Cruces (1996).

La habilidad de producción de texto se diagnosticó con La Prueba de Producción de Texto de Carrillo (2007), un instrumento que se encuentra en etapa de validación en el Colegio de Lingüística y Literatura Hispánica de la BUAP. La inclusión en esta batería obedece a objetivos de prueba y piloteo, no obstante, los resultados que arroja apoyan de manera significativa el diagnóstico realizado. El aprendizaje es un proceso constructivo, significativo y personal. A pesar de la continua innovación en las tecnologías de la comunicación y la información, los textos escritos siguen siendo una herramienta fundamental en el aprendizaje. Incluso, gracias a la aparición del hipertexto electrónico, han adquirido una renovada importancia. La adecuada utilización de esta herramienta requiere del estudiante distintas habilidades como son: la capacidad de separar la información relevante de la irrelevante, el poder combinar la información seleccionada y comparar esta información con los conocimientos previos que posee. Los alumnos capaces de afrontar las demandas del discurso académico desarrollan habilidades cognitivas y metacognitivas para comprender la información que obtienen de la lectura de textos científicos y así, concretar sus aprendizajes. Hoy en día se le está dando mayor importancia al desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes para que puedan autorregular su aprendizaje. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan que la meta cognición en esta área, involucra el conocimiento de cuatro variables y la manera en que estas interactúan para facilitar el aprendizaje: • El texto. Incluye los rasgos (nivel de dificultad, grado de familiaridad y estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensión y su recuerdo. • La tarea. Comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de la información y que generan una ejecución por parte del aprendiz como evidencia del aprendizaje. • Las estrategias. Constituyen las actividades en las que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la información. • Las características propias del estudiante. Su habilidad, su nivel de motivación, y otros estados y atributos

32

personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje. La metacognición en la lectura, también involucra el control y los procesos de autorregulación: • Clarificar los propósitos de la lectura. • Clarificar las demandas de la tarea. • Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto. • Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles. • Monitorear las actividades realizadas para determinar el nivel de comprensión. • Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos establecidos se están cumpliendo. • Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión. Rios (1991) define la metacomprensión como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. King (1991) señala que una de las estrategias metacognoitivas más importantes para los estudiantes eficientes es hacerse preguntas. Éstas funcionan como herramienta de autoevaluación del proceso de comprensión. Otra estrategia para evaluar la comprensión es resumir la información yaciente en el texto. Hay evidencias de la relación entre el nivel de eficiencia de los estudiantes en los procesos de comprensión y el aprendizaje. Los lectores muy jóvenes o que presentan bajo rendimiento en la lectura poseen un conocimiento inadecuado sobre cómo los factores involucrados en una situación determinada de aprendizaje, afectan su habilidad para comprender y aprender. Estos estudiantes tienen dificultad para controlar sus propios procesos cognitivos. Cuando leen, no son tan flexibles como los lectores de mayor rendimiento; se les dificulta identificar los aspectos principales de un texto; además no están capacitados para ajustar las actividades de lectura a los propósitos de la misma; tampoco pueden establecer criterios para determinar su nivel de comprensión. Estos individuos tienen deficiencias en las dos componentes de la metacognición: el conocimiento y los mecanismos de autorregulación. En el área de la didáctica de las ciencias ha habido un interés creciente por la metacognición. Maturano, Soliveres y Macías analizan estrategias metacognitivas como las implicadas en la comprensión de textos. Laburu estudia los problemas metacognitivos relacionados con la crítica y la contradicción en la construcción y el aprendizaje de la ciencia. Se han desarrollado estrategias para el profesor y actividades para que los alumnos desarrollen sus capacidades metacognitivas [25]. Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Licenciatura cuentan con un nivel medio de habilidades lectocomprensivas con un 76.4%, seguidos por un nivel bajo de habilidades lectocomprensivas con un 23.5%.

Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de la Licenciatura.

Licenciatura 17

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0 0%

Media 4 23.5%

Baja 13 76.4%

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Mujeres de la Licenciatura cuentan con un nivel bajo de habilidades lectocomprensivas con un 100%. Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de estudiantes mujeres de la Licenciatura.

Licenciatura (Mujeres) 4

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0

Media 0

Baja 4 100%

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Hombres de la Licenciatura cuentan con un nivel medio de habilidades lectocomprensivas baja con un 69.2%, seguidos por un nivel medio de habilidades lectocomprensivas con un 30.7%. Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de estudiantes hombres de la Licenciatura.

Licenciatura (Hombres) 13

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0 0%

Media 4 30.7%

Baja 9 69.2%

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes de la Ingeniería cuentan con un nivel medio de habilidades lectocomprensivas con un 52.7%, seguidos por un nivel bajo de habilidades lectocomprensivas con un 47.2%, Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de la Ingeniería.

Ingeniería 36

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0 0%

Media 19 52.7%

Baja 17 47.2%

33

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Hombres de la Licenciatura cuentan con un nivel medio de habilidades lectocomprensivas baja con un 60.0%, seguidos por un nivel medio de habilidades lectocomprensivas con un 40.0%. Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de estudiantes mujeres de la Ingeniería.

Ingeniería(Mujeres) 10

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0 0%

Media 4 40%

Baja 6 60%

Observamos que la mayor parte de nuestros estudiantes Hombres de la Ingeniería cuentan con un nivel medio de habilidades lectocomprensivas baja con un 57.6%, seguidos por un nivel medio de habilidades lectocomprensivas con un 42.3%. Tabla 12. Habilidades lectocomprensivas de estudiantes hombres de la Ingeniería.

Ingeniería(Hombres) 26

RESULTADO TOTAL PORCENTAJE

Alto 0 0%

Media 15 57.6%

Baja 11 42.3%

4. CONCLUSIONES Este sistema permite registrar las características de una determinada población de forma que se posibilite una aproximación curricular, evaluativa y de seguimiento de aquellos factores que pueden estar influyendo en el desarrollo de la trayectoria escolar de la misma. Estos reportes se calculan de manera automática y precisa.

.

REFERENCIAS [1] INHELDER 1955, de la Lógica del Niño a la Lógica del Adolescente. [2] Jacqueline Arbelaez Sánchez, María Fernanda Rodríguez Rosero, Luisa Fernanda, Sanabria Ruiz, Claudia Paola Sánchez Navia, Atribuciones causales a la elección de la carrera profesional, 2002. [3] Rice, F.P.(1997). Desarrollo humano: el estudio del ciclo vital. México: Prentice-Hall.

[4] Duart, J. M., and Sangrá, A.: “Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior”, http://www.uoc.es/web/esp/articles/duart/duart_pdf_esp_imp.html, 2001. [5] “Nuevas tecnologías como soporte a la docencia y tutorías virtuales en la enseñanza de la Informática en la Facultad de CC. EE. y Empresariales”. http://tutor.ugr.es/index.php [6] Ámbitos De Acción De Citeduc Y Uc Virtual http://www.uc.cl/campusvirtualuc/html/ucv04.html [7] ANUIES. “La tutoría una alternativa para contribuir a abatir los problemas de deserción y rezago en la IES”, en Programas Institucionales de Tutoría, Capítulo 1. México. 2000. pp. 17-22. [8] ANUIES . “El sistema tutorial”, en Programas Institucionales de Tutoría, Capítulo 3. México. 2000. pp. 41-66. [9] Fresán Orozco, Magdalena. “La tutoría: una palanca para la transformación cualitativa del proceso educativo”. Cuaderno de Ejercicios. ANUIES. 2004-2005. pp. 1-12. [10] ANUIES. “El tutor, actor central de la transformación institucional”, en Programas Institucionales de Tutoría, Capítulo 6. México. 2000. [11] BUAP. Expediente del alumno. Fac. de Estomatología. Tutorías académicas. [12] BUAP. Ficha psicopedagógica. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. [13]Ingeniería del software “Un enfoque práctico” Roger S. Presuman, Mc Graw Hill 5ta edición. [14]Programación con ASP ,Jorge Serrano Pérez Anaya multimedia. [15] Jeffrey D.Ullman, Jennifer Windom, Introducción a los sistemas de Bases de Datos [16]ASP (Active Server Pages), Osborne, Mc Graw Hill [17] Abraham Silberschatz Henry F.Korth, S. Sudarshan, Fundamentos de Bases de Datos, , Mc Graw Hill, tercera edición [18]Microsoft SQL Server, Robert O.Schneider [19] Jesús Bobadilla, Alejandro Alcocer, Santiago Alonso, Abraham Gutierrez; “HTML dinámico, ASP y JavaScript a través de ejemplos”; Alfa Omega Ra-ma, 2000. [20] ASP tutor; http://www.asptutor.com, estas páginas pretenden ser un lugar de referencia para el aprendizaje de ASP y el diseño de aplicaciones web en nuestro propio idioma, 2004. [21] Maestros del WEB; http://www.maestrosdelweb.com, Maestros del Web es la comunidad hispana de webmasters. 1997. Consulta 2005. [22] Instituto tecnológico de la Paz; Tutoriales Sistemas y Computación, http://www.itlp.edu.mx/publica/tutors.htm, 2004. Consulta 2005. [23] Primer encuentro Nacional de Tutoría, Universidad de Colima, 23 al 25 de Junio de 2004, Sistema para la detección de atribuciones causales a la elección de la carrera profesional en la FCC, M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes,M.E. Carmen Cerón Garnica. [24] O. Leticia Fuchs, H. Ruiz-Estrada, Beatriz Xicastle, Miriam Sosa, Facultad de Ciencias Físico, UN ESTUDIO DEL PERFIL DE INGRESO DE LA GENERACIÓN 2006 DE LA FCFM-BUAP, 2007 [25] UN ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LA GENERACIÓN 2006 DE LA FCFM, O. Leticia Fuchs G., Jose Luis Carrillo F., Adrian Corona Cruz, Ma. Gpe. Raggi, Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Puebla.

34

INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 4

DIAGNÓSTICO DE LAS TUTORIAS ACADEMICAS EN LA LICENCIATURA DE LA FACULTAD DE

CONTADURIA PÚBLICA DE LA BUAP

35

Resumen—Es un hecho que dentro de la orientación educativa y su intervención existen varios modelos a seguir, sin embargo no siempre es posible seguir el modelo y llegar a la intervención educativa para orientar adecuadamente. El presente trabajo trata de dar un diagnostico de la situación que acontece en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, durante el periodo Primavera 2008, así como la propuesta encaminada dentro del Modelo Universitario Minerva a resolver los posibles problemas y amenazar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, de los estudiantes de licenciatura en Contaduría Pública de la BUAP. Términos índice: orientación educativa,Modelo Universitario Minerv, Facultad de Contaduría .

1. INTRODUCCIÓN l presente trabajo tiene como finalidad documentar el comportamiento de los tutorados de la Facultad de

Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, durante el cuatrimestre Primavera 2008. Para tal efecto, se consideraron los resultados que arrojó un instrumento en forma de encuesta que se aplicó los últimos días del mes de Abril del 2008, para el nivel Licenciatura. Como antecedente podemos citar que en ocasiones se ha expresado por parte de los docentes, que los alumnos no asisten a las tutorías ofrecidas por el grupo de Tutores de la Facultad; o lo que es peor, los alumnos prescinden de las tutorías toda vez que no les interesan. Sin embargo no existe un documento que apoye o refute tales afirmaciones y que pueda ser considerado cuando planeamos o intentamos proponer alguna solución. Además de lo anterior es necesario tener expedientes a cargo de la Facultad para poder tomar decisiones y/o en su momento poder hacer comparativos entre el SITFI (Sistema de Tutorías para la Formación Integral) contemplado en el Modelo Universitario Minerva en el libro 2 y el SITA (Sistema Integral de Tutorías Académicas), que actualmente funciona.

2. MARCO CONCEPTUAL En el momento que surge el Proyecto Fénix, la adecuación de los programas se contemplan bajo un modelo de tutorías, que hace hincapié a los esfuerzos de contar con un orientador académico que apoye las necesidades de los estudiantes; nace entonces el actual

Sistema Integral de Tutorías Académicas (SITA) de la Universidad Autónoma de Puebla. En el caso de la Facultad de Contaduría Pública los primeros cuatro tutores inician tutorías durante el Otoño de 1995, apoyando tanto a la generación 1995 como a la generación que ingresó en 1996, la función en un principio fue apoyar únicamente el aspecto académico, a los estudiantes de esas dos generaciones. Durante el avance del SITA, se van integrando apoyos psicológicos, académicos y económicos para los estudiantes, mismos que se ofrecen por separado en instancias adecuadas, como el PUDE (Programa Universitario de Desarrollo Estudiantil), Relaciones Internacionales, etc. Para SITA la tutoría esta definida en el Artículo 5 del Reglamento “la que debe realizar el tutor para promover la formación integral a sus tutorados en los campos del conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores éticos”. Actualmente existen en la Facultad de Contaduría Pública 89 tutores académicos, atendiendo a 3,329 estudiantes inscritos hasta el periodo primavera 2008, estudiantes inscritos en la modalidad escolarizada y semi-presencial, modalidades que se implementaron en el año 2005. EL tutorado o estudiante al que hacemos referencia es según el artículo 6 “todo alumno que recibe la Tutoría Académica y que se encuentra inscrito en cualquier unidad académica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla…” Sin embargo el avance de la Universidad, así como la necesidad implacable de mejorar la calidad académica, y los rápidos y grandes cambios en lo científico, político, pero sobre todo académico, hacen que la Universidad reestructure el modelo de tutorías a los estudiantes. De lo anterior nace intrínsecamente el SITFI del Modelo Universitario Minerva (MUM) que trata de cubrir ambiciosamente esas necesidades. “Dentro del Sistema de Tutorías para la Formación Integral (SITFI) se contemplan funciones que permiten un análisis sistemático y crítico de los indicadores académicos y de las metas que se alcancen. Los resultados de investigaciones educativas y tutorales serán parte de los factores de retroalimentación al sistema para que se modifiquen los puntos problemáticos detectados (organización, planes de estudio, contenidos, etcétera) y den respuesta no solamente con datos, sino con un análisis crítico de ellos.” De ahí que para la Facultad de Contaduría es necesario primeramente ver los resultados que ha tenido el modelo SITA documentando los avances que SITA ha tenido

Diagnóstico de las tutorías académicas en la Licenciatura de la facultad de contaduría

pública de la BUAP Rufina Georgina Hernández Contreras, Patricia Eugenia García Castro

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Contaduría Pública, evera@cs.buap.mx

E

36

durante más de una década que ha operado en la Universidad. Por ahora es indispensable saber ¿qué es la actividad tutoral?, ¿para qué está funcionando? en el modelo SITA, se sabe que la actividad tutoral debe concebirse como una actividad dinámica y compleja que apoya y orienta al estudiante en su vida académica. Ahora bien para el MUM, un Tutor cubrirá funciones específicas que contribuirán a la mejora del alumnado, de esta forma “En el MUM, un/a Tutor/a es un constructor/a de escenarios de desarrollo que contribuye a fomentar valores y actitudes, así como potenciar habilidades, capacidades cognitivas y para la investigación de los/las estudiantes para lograr su madurez y toma de decisiones responsables con el objeto de alcanzar sus propósitos curriculares.” El modelo se adelanta a las necesidades, que si bien se saben por comentarios, es necesario evidenciar antes de entrar de lleno al SITFI.

3. ASPECTOS INDISPENSABLES EN EL PERFIL DEL TUTOR.

1. Buscar el perfil de los posibles tutores, es un aspecto que considera el Modelo Universitario Minerva. 2. Los alcances que tiene un tutor en actividades, funciones y objetivos son considerados en el MUM, y se hace necesario proponer reuniones o cursos de capacitación continua, calendarizados y con carácter obligatorio, para poder asegurar no solo el conocimiento del SITFI en lo general, sino las especificaciones de la Unidad Académica. 3. Proporcionar información de estos cambios o modificaciones a los perfiles del tutor. 4. Con respecto a la conclusión número cuatro es importante recalcar la propuesta del Modelo Universitario Minerva (MUM), toda vez que en él, se consideran distintas formas de tutoría que van desde el Tutor Guía, Tutor Investigador, Tutor Asesor y Tutor Generador de Escenarios de Desarrollo.2 5. Para SITFI es importante la figura académica y personal del tutor, ya que existen cuatro diferentes tipos de tutorías, dando pie a la búsqueda de perfiles adecuados para poder realizar dichas actividades de forma más seria, toda vez que hasta hoy los involucrados (tutores y tutorados) han tomado a las actividades académicas tutorales de forma poco seria como muestran los resultados de la encuesta. 6. Si bien para SITA en el Artículo 18 del Reglamento menciona que el Tutor debe ser “preferentemente Profesor- Investigador, Definitivo, Tiempo Completo y/o Medio Tiempo de la Unidad Académica…” SITFI dice que el Tutor Guía debe “ser Profesor-Investigador Tiempo completo y/o medio tiempo de la Unidad Académica en la cual va a ser tutor académico, o de acuerdo a las necesidades de la misma”2; en la realidad la Facultad de Contaduría Pública tiene como Tutores en gran mayoría a los Profesores Hora- Clase, Tiempo

2 MUM, 2007, Tutorías.

Determinado.3 Situación que por necesidades de la Facultad se registra. Dando como resultado poco tiempo y/o conocimiento a cerca de la tutoría. 7. Para SITA según el Artículo 8 del Reglamento “La carga tutoral será de 5 horas-semana y se le considerará como equivalente a una carga académica frente a grupo”4, el registro de dicha carga sólo se realiza con la Evaluación que busca “conocer los alcances obtenidos del actuar tutoral”, ésta no ha mostrado la realidad tutoral del estudiante. Por lo anterior se sugiere un mecanismo Integral que pueda ir midiendo el avance de los tutorados y el trabajo de los tutores; que la sola evaluación cuatrimestral que hace el alumno al tutor. 8. Si bien el 83% de los alumnos revelaron que la información relativa a becas, eventos académicos y culturales, así como servicio social, opciones terminales, mercado de trabajo y estudios de postgrado, etc. es proporcionado por las instancias correspondientes; el reglamento dice en el Artículo 26 “… el tutor debe: …… Proporcionar al tutorado información y apoyo sobre:… f) Becas; g) Servicio Social y Prácticas Profesionales; h) Eventos Académicos y Culturales; i) Actividades extracurriculares; j) Opciones terminales, mercado de trabajo y estudios de postgrado”.5 Para SITFI la especialización de las tutorías será definitiva en el mejoramiento de la actividad tutoral. 9. Finalmente MUM tiene la ambiciosa propuesta de ser un comunidad como indica en el documento “En el MUM se concibe a la BUAP como una comunidad de aprendizaje, es decir, una comunidad que es capaz de colaborar para resolver sus problemas, interactuar con su entorno y sistematizar sus experiencias, conocimientos y aprendizajes individuales y colectivos, para compartirlos y desarrollar nuevas capacidades en los individuos y en los grupos”6; para tal efecto se vale de los Nodos que forman la red SITFI para el nivel superior; de tal forma que con esta organización se espera obtener mejores resultados, ya que “Tiene como función la de desarrollar las políticas, los objetivos generales y las líneas estratégicas para alcanzar las metas propuestas en la SITFI”.7 En el momento de tener resultados de los primeros estudiantes que hayan sido tutorados con SIFTI se determinarán resultados.

4. METODOLOGÍA Se toma en consideración a los estudiantes de la Facultad de Contaduría Pública que tomaron cursos en el periodo Primavera 2008, del total de los alumnos, 2012 mujeres y

3 Platica con encargado del Coordinador de Tutores Primavera 2008. 4 BUAP, Reglamento del Sistema Integral de Tutorías, abril del

2004. 5 BUAP, Reglamento del Sistema Integral de Tutorías, abril del

2004. 6 MUM, 2007, Tutorías. 7 MUM, 2007, Tutorías.

37

1317 hombres, es decir, una población de 3329 estudiantes en total. 8 Es el total de estudiantes en dos modalidades, la escolarizada que cubre más del 90% de la matrícula y la semi-presencial que cubre la diferencia. Durante los días 22, 23, 24, 25, 28, 29 y 30 de abril de 2008, se aplicaron encuestas aleatorias a los estudiantes de la licenciatura de la Facultad de Contaduría, incluyendo de la modalidad semi-escolarizada; todos y cada uno de los estudiantes tuvieron la misma posibilidad de ser encuestados; el instrumento fue elaborado por el Cuerpo Académico de Investigación Educativa; y validado en días anteriores. Se aplicaron 200 encuestas, de las cuales solo se obtuvieron datos de 162 instrumentos, es decir, la información corresponde al 4.86% de los alumnos inscritos en el periodo Primavera 2008. La información fue capturada, y analizada por algunos integrantes del Cuerpo Académico de Investigación Educativa y se sacaron resultados, conclusiones y propuestas que se describen a continuación.

5. RESULTADOS De las 162 encuestas realizadas a los estudiantes se obtuvieron los siguientes resultados: Para un 25% de los estudiantes, el Tutor es innecesario, es decir, se puede prescindir de él y no pasa nada. El 47% de los estudiantes encuestados respondió que ninguna vez asistió a ver a su tutor. El 50% respondió

8 Secretaria Académica de la Facultad de Contaduría Pública de la

BUAP.

que entre 1 y 4 veces, y dentro de este rubro la mayoría especificó que solo asistió para realizar la preinscripción, es decir, una vez. En resumen el 97% de los estudiantes asistió entre 0 y prácticamente 1 vez a ver a su tutor durante el cuatrimestre primavera 2008. Para la mayoría de los estudiantes encuestados los horarios de tutorías y clases se empalman, para el 19% de los estudiantes los horarios de las tutorías son iguales que los de trabajo, cabe aclarar que muchos de los alumnos de contaduría trabajan y estudian al mismo tiempo. Los menos no asisten por motivos personales. Pero aproximadamente un tercio de ellos respondió que es por Otras causas (ver siguiente gráfico IV). Del tercio de alumnos que contestaron la pregunta anterior con la respuesta "Otros (especificar)", las respuestas fueron las que se encuentran en el gráfico. En este se observa que el 8% dice que No lo conoce, otros opinaron que No lo necesitan

INDISPENSABLE, 15%

NECESARIO, 59%

INNECESARIO 25%

NO OPINÓ, 1%

GRÁFICO I. "EL TUTOR ES PARA TI DURANTE EL DESARROLLO ACADÉMICO"

ENTRE 5 Y 8 VECES, 1%

ENTRE 1 Y 4 VECES, 50%

NINGUNA VEZ, 47%

OTRAS 2%

GRÁFICO II. "CUANTAS VECES HAS ASISTIDO A VER A TU TUTOR DURANTE EL CUATRIMESTRE PRIMAVERA 2008"

851 880

691589 565

465

763

960 1000

0

200

400

600

800

1000

1200

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IDA

DE

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PUNTAJE

GRÁFICO V. "LAS CUALIDADES QUE LOS TUTORADOS CONSIDERAN DEBEN TENER SUS TUTORES".

MOTIVOS PERSONALES,

8%

SE EMPALMA CON

CLASES, 43%

POR TRABAJO, 19%

OTROS, 30%

GRÁFICO III. "PORQUE NO HE ASISTIDO A LAS SESIONES DE TUTORÍA"

NO SE ENCUENTRA EL TUTOR EN EL

HORARIO, 31%

DESCONOCE EL HORARIO, 34%

OTRAS, 19%

NO LO NECESITA, 8%

NO LO CONOCE, 8%

GRÁFICO IV. "DE LAS "OTRAS" CAUSAS POR LAS QUE LOS ALUMNOS NO ASISTEN A LAS ASESORÍAS"

38

La pregunta fue: Enumera las siguientes cualidades en orden de importancia, utiliza el número 1 para la más importante y así sucesivamente hasta llegar a 9 como la menos importante. Por lo anterior el número menor será la cualidad más importante, es decir, para los estudiantes la Responsabilidad es la característica más importante que debe tener un Tutor, y no es que el Profesor-Tutor no sea responsable, es tal vez el hecho de que las tutorías no son tomadas con toda la seriedad de otras actividades académicas. Por otro lado la cualidad menos importante de un tutor es que tenga conocimientos en el campo de la pedagogía y psicología. La mayoría de los estudiantes contestó, que es en la escuela en donde contacta a su tutor, es decir, personalmente, sólo una cuarta parte de ellos lo hace a través del correo electrónico y el resto vía telefónica. Si bien una cuarta parte de los estudiantes encuestados no asistió a ver a su tutor en primavera 2008, la mitad de ellos lo hicieron porque tenían una duda, mientras que el otro 25% se sintió obligado a asistir con su Tutor.

SUFICIENTES, 22%

ESCASAS, 78%

EXCESIVAS , 0%

GRÁFICO VIII. "LAS SESIONES DE TUTORÍA A LO LARGO DE TU CARRERA"

Para ningún estudiante encuestado las asesorías fueron excesivas. Para el 78%, más de tres cuartas partes de los encuestados son escasas; y sólo el 22% consideró que son suficientes.

El desconocimiento del horario en el que el Tutor atiende es del 65% para los alumnos encuestados.

RUBRO

Enumera en orden de importancia la orientación que necesitas del tutor, escribiendo el número 1 para el más importante y así sucesivamente hasta el número 4 que es el menos importante, Por lo anterior, las Asesorías Académicas son las más importantes para los estudiantes, seguidos de Áreas de Especialización. Para los estudiantes encuestados es menos importante la asesoría para la Vinculación con el Sector Productivo, sin embargo, la vinculación es un aspecto importante en el que habrá que trabajar para poder convencer y posteriormente asesorar a los futuros contadores/ras.

6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

1. En cuanto a las asistencias de los estudiantes con su tutor se pudo conocer que, los estudiantes que no asisten son el 47%, por lo que se propone se exija a través de medios electrónicos el cumplimiento de la asistencia.

2. La mayoría de los estudiantes expresó que no asiste a las tutorías debido a que se empalman con los horarios de clase. Por lo que se propone hacer horarios iguales para todos los Tutores únicamente para tutorías, evitando el que se empalmen las horas.

3. Los Tutores deben ser capacitados y sensibilizados antes de entrar a la tarea de tutoría, ya que actualmente se encuentran

CORREO ELECTRÓNIC

O, 25%

TELÉFONO, 21%

OTROS (EN LA

FACULTAD), 54%

GRÁFICO VI. "LOS MEDIOS PARA CONTACTAR AL TUTOR".

NUNCA ASISTO CON MI

TUTOR, 25%

PORQUE TENGO UNA DUDA, 50%

POR QUE ME

OBLIGAN, 25%

GRÁFICO VII."LOS MOTIVOS PARA ASISTIR A VER AL TUTOR".

35%

65%

010203040506070

SI NO

AL

UM

NO

S

RESPUESTAS

GRÁFICO IX. "CONOCIMIENTO DEL HORARIO EN QUE EL TUTOR ATIENDE".

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algunos tutores que no han tomado los cursos de capacitación y actualización.

4. Con respecto a las cualidades de los Tutores es necesario que éstos antes de aceptar a sus tutorados conozcan los puntos importantes para los estudiantes, toda vez que el trabajo de Tutor debe ser tomado con seriedad y responsabilidad.

5. El correo electrónico y en general los medios electrónicos son poco utilizados por los tutores, se propone utilizar estos medios por los menos en un 80%, toda vez que actualmente el porcentaje es muy bajo.

6. Aún cuando la mayoría de los estudiantes opina que las tutorías son innecesarias, la mitad de ellos acude con su tutor cuando tiene dudas, por otro lado se requiere calendarizar las tutorías toda vez que el 78% opinó que éstas son escasas, siendo que la Facultad de Contaduría Pública al inicio del cuatrimestre cuenta con días, horario y lugar para llevarlas a cabo en forma semanal.

7. El 65% de los estudiantes opinó que no conoce los horarios de los tutores, cuando en la Facultad se publican el nombre del tutor, horario, cubículo, etc., a pesar de ello los estudiantes dicen desconocer los horarios, por lo que se propone enviar horarios a los correos electrónicos de cada uno de los estudiantes, además de seguir publicado los horarios de atención semanal.

8. Para los estudiantes de la Facultad no es importante la vinculación con el sector productivo, tal vez por el tipo de carrera, ya que ésta licenciatura posibilita a los alumnos a trabajar mientras estudian, desde los primeros semestres.

9. El 24.77% de los estudiantes opinó que requieren al tutor para que les ayude a la elección de materias, el 16.51% solicitan del tutor orientación académica, 12.84% de los estudiantes necesitan recibir información de su tutor referente a cursos, becas, eventos, actividades académicas, titulación, etc. El 11% requieren del tutor, ayuda en todos los sentidos, incluyendo los problemas de tipo personal, 9.17% solicitan más responsabilidad e interés de sus tutores; el 8.25% opinan que quisieran tener más comunicación con su tutor, ya que lo ven muy poco; 5.5% de los encuestados necesitan a su tutor para que les ayude a seleccionar a sus maestros; únicamente el 3.66% están completamente satisfechos con la labor de su Tutor. El 2.75% necesitan que sus tutores resuelvan los problemas que tiene los estudiantes, tal vez muy paternalista; el 1.83% considera que la figura del Tutor es innecesaria y el mismo porcentaje de estudiantes requiere del Tutor información acerca del campo laboral. El 0.91% buscan en el Tutor una actitud motivadora y otro porcentaje semejante demandan del tutor disponibilidad de horario.

Puntos que pueden considerarse dentro de SIFTI del MUM.

10. El coordinador de Tutores de la Unidad Académica tiene que hacer una gran labor en la elección de los Tutores, además de capacitarlos y sensibilizarlos para que los profesores que asuman esta tarea lo hagan consientes de todas las funciones que los estudiantes demandan de ellos.

En conclusión para el estudiante de la Facultad de Contaduría Pública el Tutor es necesario en un 59%, indispensable en un 15%, esto da como resultado que el estudiante debe contar con un Tutor durante su desarrollo académico.

REFERENCIAS [1] BUAP; Reglamento del Sistema Integral de Tutorías; Versión aprobada en la sesión del consejo de docencia del 29 de Abril del 2004. [2] BUAP; Modelo Universitario Minerva (MUM); 2007. [3] BUAP; Facultad de Contaduría Pública, Curso de Formación de Tutores Académicos 1999. [4] BUAP; Facultad de Contaduría Pública; Secretaría Académica y coordinación de Tutores. FUENTES: [1] BUAP. Entrevista informal con Tutores Académicos Iniciadores del Modelo de Tutorías en la Facultad de Contaduría pública, durante los años 1995 y 1996. [2] BUAP. Entrevista informal con ex Coordinadora de Tutores de la Facultad de Contaduría Pública, (1999-2004).

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Tutorías, Vinculación y Globalización

INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 5

41

Resumen— La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), ubicada como una de las más importantes Instituciones universitarias del país, ha logrado consolidar un proyecto de desarrollo y mejoramiento permanente, a través del Modelo Universitario Minerva (MUM). Dentro de este proyecto, toma relevante y trascendental importancia el Sistema Integral de Tutorías Académicas y el Modelo de integración Social, donde la vinculación es un factor decisivo de la integración Universidad-Sociedad. Mientras que por un lado el tutor académico, atiende, orienta y apoya a los tutorados, la vinculación en la Fac. de Cs. de la Computación, realiza convenios y acercamiento universidad-empresa, detectando requerimientos básicos e importantes para que el egresado pueda colocarse en el sector productivo. Es aquí donde entra el papel del tutor académico al informar y orientar al estudiante sobre el perfil requerido por el sector productivo. Términos índice: Moodle, trabajo colaborativo, virtualidad, educación virtual, (CMS) Content Management System.

1. INTRODUCCIÓN nte un entorno globalizado, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, ubicada como

una de las más importantes instituciones universitarias del país, ha logrado consolidar un proyecto de desarrollo y mejoramiento permanente a través del Modelo Universitario Minerva (MUM). Dentro de este proyecto, toma relevante y trascendental importancia el Sistema Integral de Tutorías Académicas y el Modelo de integración Social, donde la vinculación es un factor decisivo de la integración Universidad-Sociedad. Mientras que por un lado el tutor académico, atiende, orienta y apoya a los tutorados, con el fin de detectar necesidades y hacer las gestiones pertinentes en bien de la formación del profesionista al momento en que realiza su carrera, la vinculación en la Fac. de Cs. de la Computación, realiza convenios y acercamientos universidad-empresa por medio de programas de colaboración, a la vez que detecta requerimientos básicos e importantes para que el egresado pueda colocarse en el sector productivo. En general, el diálogo con el sector empresarial ha dejado un grato sabor de boca, sin embargo, debido a un ambiente globalizado, cada vez se detectan requerimientos incluidos en el perfil del egresado por parte del sector productivo. Es aquí donde entra el papel del tutor académico, al informar y orientar al estudiante sobre las características que son detectadas como resultado del trabajo de la Vinculación con el sector gubernamental, productivo y de servicios. Vale la pena por ejemplo, insistir en el hecho de prepararse y reforzar el dominio de varios idiomas en el egresado, Ejemplo

concreto, el caso de T-Systems, empresa de consultoría de talla internacional, en donde no obstante la alta calidad académica en el egresado de las Ciencias de la Computación, entre uno de los primeros filtros está el dominio del idioma inglés, continuando con las demás etapas de entrevista, los egresados que cubren el primordial, básico y mínimo requerimiento de dominar el idioma inglés al menos al 80%, se habla también de que en un futuro no muy lejano, además del inglés será requerimiento al menos en el ámbito computacional el mandarín.

2. DESARROLLO La globalidad es un problema ineludible de la vida contemporánea. Este proceso abarca, todos los aspectos de la vida social contemporánea, en donde la economía, la política, la cultura, se ve reflejada en la conciencia social, la forma en que la gente concibe al mundo, tanto su mundo local como el mundo en su totalidad está sufriendo un cambio considerable. Por lo que, en lo concerniente a los efectos de la globalización en la educación, el propio sector de la educación está caracterizado por una fuerte inercia [5]. La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) enfrenta desafíos importantes que es necesario reconocer [1]. En la BUAP como lo marca la misión de la misma, formamos una comunidad de conocimiento, es nuestra voluntad sostener e incrementar la capacidad y calidad de la investigación, nos sabemos parte de la sociedad y nos comprometemos a que nuestras actividades contribuyan a reafirmar y recrear nuestra cultura y a construir una sociedad productiva, innovadora, justa y segura [2]. Ante una nueva etapa de desarrollo, la BUAP a través del Modelo Universitario Minerva (MUM) toma relevante y trascendental importancia en el Sistema Integral de Tutorías Académicas (SITA), que se encuentra inmerso en un nuevo siglo caracterizado por grandes y rápidos cambios en todos los ámbitos del desarrollo humano, social, científico, político y económico que exponen a nuestros egresados y egresadas a la toma de decisiones críticas y razonadas, y a la necesidad emergente de habilidades y destrezas que van más allá del aprendizaje sustentado por los planes y programas de estudio. Cada tutor académico debe atender, orientar y apoyar mejor a los tutorados, con el fin de detectar en cada momento las nuevas necesidades de los tutorados, realizando la gestión pertinente que contribuya en el mejoramiento de todos los universitarios y de la sociedad en general, respondiendo a los cambios que demanda el

Alma Delia Ambrosio Vázquez Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación

14 sur y Av. San Claudio, San Manuel, C. P. 72570 Puebla, Pue., México. ambrosio@cs.buap.mx

Tutorías, Vinculación y Globalización

A

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mundo actual y retomando la formación integral del estudiante. La actividad tutoral debe concebirse como una actividad dinámica y compleja que requiere de una estructura organizativa flexible, de cambio constante y de respuestas rápidas. Por otro lado, con la finalidad de alcanzar metas y objetivos del Modelo de Integración social en el MUM, la vinculación toma especial importancia. Por lo que se han propuesto estrategias como: Integrar horizontalmente a las diversas actividades de vinculación y extensión que son realizadas en la actualidad por universitarios, programas institucionales y Unidades Académicas. Asimismo, generar espacios de desarrollo para la integración social con los programas de emprendedores, desarrollo de incubadoras, redes de vinculación, centros de desarrollo comunitario, etc. [3] Los fines académicos y científicos de la BUAP deben resolver las necesidades y propósitos de nuestra sociedad. Por lo que ante las exigencias del presente, la Coordinación de vinculación de la Facultad de Ciencias de la Computación, tiene como objetivo articular estrategias específicas que logren la integración al desarrollo del país. La vinculación entre la Fac. de Cs. de la Computación (FCC) de la BUAP y la sociedad, así como el sector productivo es una característica fundamental, esta coordinación proyecta en su misión, ser una instancia creadora de vínculos con el sector productivo, aportando soluciones mediante la generación y aplicación del conocimiento científico y tecnológico. Fortalecer la competitividad de los servicios ofertados y la formación de profesionales de la computación, que coadyuven en la generación y aplicación de conocimientos computacionales, capaces de atender con calidad las necesidades de la sociedad. Somos una Facultad donde los servicios ofertados, son liderados por docentes e investigadores de alto nivel académico de los programas de Fábricas de Software, Servicio Social, Prácticas Profesionales, Educación Continua, el Diplomado en Bases de Datos y el Diplomado en Tecnologías de la Información. Con esto se logra por un lado, la formación de profesionales de la computación cuya calidad académica en materia computacional es reconocida a nivel nacional, debido a la aportación y puesta en práctica de sus conocimientos y experiencia en la búsqueda de oportunidades y al desarrollo de soluciones creativas que agregan valor a las empresas del sector productivo. Por otro lado, se logra impulsar la inclusión de la comunidad de la FCC a la economía regional y nacional vinculándola con el sector productivo, que contribuyan al desarrollo de los diferentes sectores sociales y productivos. Es sin duda, un reto de la Facultad de Ciencias de la Computación, formar los cuadros que sean el detonador del desarrollo computacional que la región y la nación requieren. Las estrategias para lograr la vinculación hasta ahora, se han dado por la comunicación con el sector gubernamental, productivo y de servicios, mediante

convenios de colaboración inter-institucionales, algunos ya constituidos oficialmente y otros más en proceso. Hasta ahora, en esta misma línea se han Firmado convenios de certificación y capacitación con el Ayuntamiento de Puebla, el Gobierno del Estado de Puebla, y organizaciones como: FISEP, CITIP y CONCYTEP. Se ha firmado también convenio de colaboración con la Secretaría del Trabajo para crear el Plan Universitario que incluya dentro de sus políticas públicas, un modelo de negocios y capacitación tanto para maestros como para estudiantes. Asimismo, se han aplicado los programas de emprendedores para impulsar mejores prácticas en la base empresarial poblana. Es necesario reconocer que la universidad es producto de la sociedad y coproductora de ésta, por lo que es prioritario desarrollar una visión permanente y la capacidad de anticipación al futuro para orientarse frente a los cambios que el entorno globalizado conlleva. Como lo menciona el 1er. Encuentro de Egresados y Empleadores con la BUAP, el 47% de las empresas valoró a los egresados de la BUAP como “muy buenos”, un 17% como “buenos”, un 23% no respondió esta valoración y el resto se dividió entre “malos” y “excelentes”. En general, el diálogo establecido con ellos nos ha dejado un grato sabor de boca debido a los aprendizajes que como universidad podemos recoger: en primer lugar el hecho de estar abiertos a escuchar a los personajes que nos ven desde “afuera”; aprovechar las perspectivas de quienes viven la “realidad social”; y sobre todo mantener esa búsqueda permanente por hacer pertinente nuestras actividades académicas en la formación estudiantil. [4] En un acercamiento con empresas de consultoría de talla internacional como es T-systems, se ha observado como requerimiento indispensable en el perfil del egresado, el dominio del idioma inglés en un mínimo del 80%, en el habla, escritura y lectura. Y líderes de proyectos de esta empresa manifestaron que la tendencia será en el ámbito computacional el mandarín.

3. CONCLUSIONES

La calidad académica del egresado de la BUAP sin duda, sigue siendo reconocida a nivel nacional, sin embargo, ante una realidad de un entorno globalizado y la detección oportuna de necesidades sociales a través de programas de vinculación, existe un área de oportunidad para el tutor académico, de informar y orientar al tutorado sobre las expectativas empresariales en cuanto al perfil de ingreso al sector productivo. Es prioritario, mantener una visión que se anticipe a los cambios que le depara el futuro al egresado, ya que saldrán a enfrentarse a un mundo laboral, político y social en constante cambio.

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Como se concibe en el MUM, es de relevante importancia, mantener una comunidad colaborativa, en bien de la formación de profesionistas competitivos. En la Facultad de Ciencias de la Computación, se están tomando las medidas pertinentes para responder a los cambios que demanda el mundo actual, en cuanto al tema tratado en este artículo: 1) Formación de un acervo bibliográfico, que coadyuva en la práctica del idioma inglés 2) Propuesta de oferta de cursos en la Educación Continua de crecimiento en las cuatro áreas del desarrollo humano 3) Continuar el acercamiento universidad-empresa, se propone realizar una jornada de vinculación en la DESIT 4) Colaboración entre la Coordinación de tutores de la FCC y la Coordinación de vinculación, para difundir la información pertinente respecto a la formación competitiva que espera el mundo laboral actual.

AGRADECIMIENTOS

Especial agradecimiento a la empresa T-Sytems, por las facilidades otorgadas en la realización de visitas de nuestro personal docente y estudiantes dentro de la empresa, la colaboración con diversas ponencias en Congresos de la FCC, la información oportuna de convocatorias para Prácticas Profesionales y Academias, así como la información pertinente sobre el perfil que el egresado de la computación del día de hoy requiere.

REFERENCIAS [1] Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; DOCUMENTOS DEL MUM; 2a.- Sistema de Tutorías para la Formación Integral (SITFI), http://www.minerva.buap.mx/Documentos%20MUM3%2 0MUM%202a%20Tutores.html [2] Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; Página de la Rectoría; http://www.rectoria.buap.mx/mision.html [3] Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; MODELO UNIVERSITARIO MINERVA; Documento de integración; Primera edición Enero 2007 [4] Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; Resultados del 1er. Encuentro de Egresados y Empleadores con la BUAP. http://www.minerva.buap.mx/Noticias19_2.html [5] Proceso de la globalización y su impacto en la educación latinoamericana, http://www.monografias.com/trabajos13/procglo/procglo.shtml#conclu

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 6

El Proceso de Gestión en la Coordinación de la Facultad de Enfermería

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Resumen— En este documento se describe tanto la metodología de coordinación empleada durante las dos últimas administraciones de la Facultad de Enfermería de la BUAP, que han permitido detectar las fortalezas y debilidades de este proceso; como algunas de las propuestas en el plan de trabajo a implementarse durante el 2008, cuyas acciones están orientadas a mejorar la organización y funcionamiento del órgano colegiado conformado por los tutores académicos de esta Unidad Académica. Términos índice: Tutoría, coordinación.

1. INTRODUCCIÓN

eferirse a la función administrativa de la coordinación tutorial, nos remite conceptualmente en primer lugar a una de las características de la sociedad contemporánea identificada por diversos autores por la cual le han denominado “sociedad organizacional”; dicho calificativo obedece a que todo el ciclo vital humano transcurre dentro de diversos sistemas organizacionales (Rodríguez,1996). En segundo lugar, es indispensable asumir la nueva perspectiva del Sistema de Tutorías para la Formación Integral (SITFI) plasmada en el Modelo Universitario Minerva (MUM), misma que lo concibe como parte integrante de una comunidad de aprendizaje en donde sus miembros colaboran oportunamente en la construcción de soluciones colectivas para lograr resultados dirigidos a elevar el desarrollo de la vida académica de la universidad…para ello se plantea la organización en redes como parte de una cultura organizacional necesaria para el desarrollo institucional. (MUM.2007) De acuerdo con lo anterior, se reconoce que los organismos sociales han existido desde que el hombre empezó a asociarse para satisfacer sus necesidades básicas y que la nueva era se fortalece en la llamada “organización en red”, la aplicación de nuevos mecanismos para la toma de decisiones (participativos); el paso de gestión de bienes a la gestión de servicios, el empleo de altas tecnologías para la comunicación y la búsqueda permanente de una gerencia del y para el futuro, aspectos determinantes en la manera de responder con rentabilidad y calidad a las exigencias del mundo en los diferentes campos del saber y actuar humano.

Es por ello que se afirma que la educación superior del nuevo milenio será impartida en organismos sociales cada vez más diversificados en cuanto a organización y funcionamiento; con el fin de mejorar la manera de generar, aplicar, difundir y controlar el saber y los mecanismos de acceso al mismo. En congruencia con lo anterior, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla asume el reto de fomentar y reforzar la innovación y la interdisciplinariedad mediante la búsqueda de estrategias orientadas a potenciar la formación profesional integral de las generaciones del futuro; dentro de las cuales la tutoría académica ocupa un lugar muy importante.

2. CONDICIONES PARTICULARES

La actual administración de la Facultad de Enfermería de la BUAP (FE-BUAP) fundamenta su función educativa en el Plan General de Desarrollo Institucional 2006-2009, que por una parte “busca ofrecer las respuestas idóneas ante los desafíos cruciales que plantea un contexto mundial que transita hacia la sociedad del conocimiento…”; y por otra, establece dentro de sus prioridades la labor académica que realizan los docentes, colocando en el centro del quehacer académico a los estudiantes, y enmarca el trabajo educativo, cultural y científico en un compromiso con el desarrollo de la sociedad poblana y del país. (Martínez, R. 2007) Para contribuir al desarrollo y concreción de los proyectos institucionales entre los que sobresalen: Superación Académica, Actualización de los 6 programas educativos ofertados (Licenciatura en Enfermería –escolarizado y complementario-, Técnico en Enfermería, Técnico en Podología –semi presenciales-, Posgrado -Maestría y Especialidades- semipresencial y escolarizado), la Dirección de esta Unidad Académica ha formulado un conjunto de estrategias a corto, mediano y largo plazo, cuya implementación propiciará las condiciones de un modelo académico de calidad, flexible, abierto a oportunidades de intercambio regional, nacional e internacional. De los programas educativos mencionados, de acuerdo a lo reportado por Martínez, R. (2007) la Licenciatura en Enfermería está acreditado por el Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de Enfermería A.C (COMACE), reconocido por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C (COPAES),

MCE Ma. de los Ángeles Marín Chagoya, Pasante de Mtría. en Psic. María del Rosario Díaz Solís Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Enfernería,

evera@cs.buap.mx

El Proceso de Gestión en la Coordinación de la Facultad de Enfermería

R

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ha sido calificado en el nivel 1 por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); cuenta además con la opinión técnico-académica de “Favorable” del Comité de Planeación y Evaluación de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) a nivel nacional. La misma autora menciona que matrícula en el periodo que se reporta (2003-2007) en el periodo de primavera se reinscribieron 687 alumnos, 463 en verano, mientras que en otoño se incrementó a 798 por la inscripción de nuevo ingreso, calculándose un promedio en la matrícula anual de 653 estudiantes. Se encuentran en Servicio Social 138 pasantes de enfermería. Para la atención académica de esta población estudiantil, la FE-BUAP, se cuenta en el 2007 con una plantilla de 57 profesores investigadores, de ello 37 están contratados por Tiempo completo (TC), 9 de Medio Tiempo (MT) y 6 como Hora Clase (HC), 5 académicos ocupan puestos de confianza, además se han contratado por obra y tiempo determinado 3 docentes de TC y 3 MT quienes desempeñan funciones de auxiliares para la docencia. La formación y grado académico de los docentes que conforman la plantilla oficial es la siguiente: 32 (56%) tienen el grado de maestría, 9 (16%) son especialistas y 16 (28%) tienen únicamente la licenciatura. Uno de los problemas al que se está enfrentando la administración de este programa educativo, es el efecto del proceso de jubilaciones de los PTC; quienes en su mayoría al cumplir su periodo laboral pactado deciden gozar de este beneficio. Sólo 2 docentes con más de 30 años de servicio decidieron voluntariamente participar en el Programa de Retención Académica Institucional. En relación al cuerpo de tutores académicos de la FE-BUAP a cargo de esta coordinación, ha sufrido modificaciones cualitativas en algunos criterios; así en el 2004 estaba integrado por 35 docentes, de los cuales 2 eran de género masculino (6%) y 33 del femenino (94%); su grado académico era el siguiente: 18 con maestría (51%), 5 pasantes de maestría (14%), 2 estudiantes de maestría (6%), 2 médicos especialistas (6%), 3 enfermeras especialistas (9%), y 5 eran licenciados en enfermería (14%). Actualmente el número de tutores sigue siendo de 35, con el mismo porcentaje en cuanto al género, pero en cuanto a su formación 20 (57%) tienen el grado de maestría, 4 (11.4%) son pasantes de maestría y 4 (11.4%) son estudiantes del mismo grado, 2 (5.7%) son especialistas en medicina y 4 (11.4%) en enfermería, sólo 1 (2.8%) docente tiene el grado de licenciatura. Con este número de docentes ha sido posible establecer una relación de 1:20 tutor-alumnos. En el ámbito laboral, el 100% de tutores son tiempos completos. El promedio de años de antigüedad laboral es de 12 y 2 de ellos han rebasado los 32 años de servicio.

En su momento, el 100% recibieron el curso de formación de tutores. Dada la matrícula y el número de tutores, existe una relación de 1:20 tutor-alumnos. Por lo que se refiere a la infraestructura con que cuenta este cuerpo académico; se tiene un cubículo para la Coordinación de tutores, mobiliario secretarial y una computadora, así como material de escritorio que es surtido mensualmente por la Secretaria Administrativa de la Facultad, de acuerdo a los requerimientos y recursos disponibles. Se carecen de espacios específicos para la tutoría académica, por lo que los tutores académicos atienden a sus tutorados en la áreas compartidas que les han destinado como docentes, o bien en los pasillos o jardines, lugares que no permiten brindar la privacidad requerida por algunos alumnos. Tampoco se tienen muebles expresos para el resguardo y conservación de los expedientes de los alumnos, guardándolos cada docente en los escritorios que les proporcionan y que en algunos casos tienen que compartir entre ellos. Lo anterior se agrava con la falta de apoyo secretarial exclusivo; pues aunque en apariencia se tiene, al pedirle la elaboración de algunos trabajos, el auxiliar administrativo designado hace referencia a que tiene otros trabajos que urgen a su jefa y que “cuando tenga tiempo, hará lo solicitado por la Coordinación de Tutores”. Aún con estas limitaciones, el trabajo comprometido de la planta académica en sus distintas funciones (docencia, tutoría, asesoría), ha permitido incrementar la tasa de eficiencia terminal estudiantil del 83% en 2002 al 90.1% en el 2006. De igual forma ha sido posible aumentar el porcentaje de retención del alumnado, detectándose una variación del 69.23 al 98.50%, de acuerdo a reportes oficiales (Martínez R., 2007)

3. DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS DE COORDINACIÓN

Entendida la coordinación como “...organizar o integrar los esfuerzos individuales o grupales en el cumplimiento de propósitos y objetivos institucionales...” (Koontz, 1990); durante las dos últimas gestiones de esta coordinación de tutores (2002 y 2005 respectivamente), se ha considerado necesario implementar un conjunto de acciones que se agruparon en tres categorías: planeación y organización, ejecución, seguimiento y evaluación; con el fin de procurar armonizar las actividades de los tutores académicos, dentro de las cuales sobresalen: � Atención personalizada y directa individual y/o grupal a los tutorados. � Elaboración y entrega de reportes de tutoría internos y/o externos (Facultad y Vicerrectoría de Docencia) (Plan de trabajo, informe, rendimiento

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académico, movimiento de alumnos, solicitud de créditos). � Asistencia periódica a reuniones informativas y/o de trabajo. � Participación en el proceso de reinscripción � Actualización de expedientes de tutorados � Detección de estudiantes en situación de riesgo de deserción por diversas circunstancias. � Participación en la elaboración del Programa operativo anual y subprogramas que surjan como necesarios (bienvenida, formación y actualización, evaluación, y otros). � Canalización de estudiantes a instancias pertinentes, para apoyarlos en diversas problemáticas identificadas. Algunos de los métodos de coordinación implementados son los siguientes: � Reuniones de trabajo colegiado; es decir, promover la participación mínima del 60% de los tutores en el diseño, aprobación y evaluación de los programas que competen desarrollar a este órgano académico. � Conformación de comisiones.- Durante las reuniones, se da la oportunidad de que surjan autopropuestas para realizar las tareas a realizar, y en caso de no haberlas, se hacen los nombramientos al azar ó de acuerdo a las capacidades y habilidades identificadas en cada uno de los tutores, o bien por afinidad y preferencias personales. � Reuniones ordinarias (bimestrales) y extraordinarias (de acuerdo a necesidades) para mantenerlos informados sobre nuevas demandas o resultados del trabajo realizado, llevando un control de los acuerdos tomados, mediante el levantamiento del acta correspondiente en una bitácora de la Coordinación de Tutores, y cuya secretaría se va rolando por orden alfabético del apellido. Previo a la sesión, se les envía el citatorio respectivo con el orden del día, mismo que firman de recibido � Comunicación oral y/o escrita permanente con funcionarios institucionales (Coordinador General de Tutores), de la Facultad (Directora, Secretaria académica, Secretaria administrativa) y coordinadores de tutores del área de la salud; para proporcionar información solicitada y establecer la coordinación necesaria en las actividades a desarrollar de manera conjunta, así como mantener una comunicación oportuna y completa que permita orientar a los tutores académicos sobre las expectativas institucionales. � Entrevistas individuales.- Citatorio a los responsables de los equipos de trabajo para conocer sus avances o dudas, recibir opiniones, inconformidades y propuestas de mejoría del sistema de trabajo para la tutoría, procurando crear la empatía necesaria que favorezca el intercambio de información. � Asesorías personales y/o grupales.- Consisten fundamentalmente en orientaciones solicitadas por los interesados, sobre algún asunto sobre el que tienen dudas o sienten no tener la suficiente experiencia. En caso de no poderles resolver el problema planteado, se les canaliza

con la persona que los pueda apoyar, haciendo un seguimiento del resultado obtenido. � Reconocimiento oficial al desempeño en la tutoría académica.- Se realiza oportunamente el trámite de reconocimientos o constancias por la labor desempeñada en la tutoría académica a los docentes que sobresalgan en su desempeño y por la participación en las comisiones asignadas. � Sesiones plenarias con los grupos académicos, para conocer sus necesidades particulares, y la atención que están recibiendo de su tutor académico. • Educación continua y formativa: Consiste en la organización e implementación de cursos, talleres, conferencias; programadas con el apoyo de los mismos tutores académicos, de acuerdo a sus necesidades de actualización o formación tutoral y/o disciplinaria, o bien integración a programas de formación continua con los coordinadores de tutores del área de la salud. . • Convivencias sociales.- Organización de reuniones o festejos para fortalecer la convivencia social de los tutores o con los alumnos, en fechas relevantes para la mayoría: bienvenida de los alumnos, día del maestro, recepción de nuevos tutores, salida de vacaciones, etc. • Supervisión: Revisión periódica de carpetas del tutor, para constatar que esté completo y actualizado el historial académico del estudiante, así como los reportes que requiere entregar y los documentos que le permitan dar adecuada orientación al tutorado; enviando las sugerencias pertinentes para mejorar la presentación o contenido de su carpeta. • Diseño de instrumentos.- Elaboración de diversos recursos técnicos que permitan llevar un mejor control del historial académico del estudiante y actividad tutoral, como: guías de conformación de carpeta del tutor, ficha personal del estudiante, control de asesorías, informe cuatrimestral, ficha biográfica del tutor para conformación de catálogo de tutores, directorio de estudiantes y tutores, formato de evaluación del tutor y otros. En coincidencia con lo sugerido por Lázaro&Asensi, (1998 ) La planeación de las actividades a desarrollar por este órgano colegiado, por lo regular es realizada por el equipo directivo de la FE-BUAP para ajustarse a los objetivos, metas y visión del modelo educativo institucional; posteriormente son analizadas, completadas, asumidas y aprobadas por el cuerpo académico de profesores, requiriéndose concretarse las acciones en el tiempo y espacio, así como los objetivos y las metas a lograr en un programa de trabajo, del cual se presentan a continuación el modelo a implementarse para el próximo año, ya que de acuerdo a lo propuesto por Beltrán y Suárez (2003) no es necesario elaborar un plan cuatrimestral, sino ir revisando los avances e incorporar nuevos objetivos, metas y estrategias que no se hubiesen contemplado.

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4. PROPUESTA DE PROGRAMA OPERATIVO ANUAL 2008

Coordinación de Tutores Académicos de la FE-BUAP

3.1. Programa Operativo Anual (POA) de la Coordinación de Tutores Académicos 2008. Objetivo General: Coordinar las actividades que permitan mejorar la Tutoría Académica, con la finalidad de favorecer los aprendizajes, el aprovechamiento escolar, evitar el rezago y mejorar la eficiencia Terminal, potenciando la formación Integral de los estudiantes en los ámbitos científicos, humanísticos, social con la finalidad de fomentar su sentido crítico, responsabilidad social, creatividad e iniciativa, de manera que los actores involucrados lo perciban como una actividad interpersonal cuya calidad garantice concretar el perfil de egreso del nuevo profesional de Enfermería.

Objetivos Específicos Metas Estrategias Principales Acciones Costo

1. Favorecer la rela-- ción tutoral para fortale cer el clima de confian za y compañerismo entre los involucrados, de manera que se in- cremente la comunica- ción y detección de pro blemas en el aprove- chamiento escolar du rante el proceso forma tivo de los estudiantes.

1.1. Realizar entre vistas individuales al 100 % de alud nos que ingresan al sistema de tutorías (nuevo ingreso). 1.2. Detectar a tra vés de los docentes tutores las principa les dificultades de aprendizaje para el aprovechamiento académico. 1.3. Canalizar y/o solicitar apoyo a las diferentes instan- cias universitarias, para un aprovecha miento de los apren dizajes favorables. 1.4. Realizar segui- miento de aprove chamiento acadé mico y deserción a partir de la genera ción 2006.

Disponer de un espacio físi co exclusivo para las entrevis tas individuales con los alum- nos.

Incentivar a los Docentes para detectar y canalizar a los alumnos que tengan bajo rendimiento académico.

Obtener información escrita de diversas dependencias universitarias para canalizar al estudiante de acuerdo a sus necesidades.

Promover actividades que mejoren las relaciones sociales e interpersonales de los tutorados.

Realizar reuniones conjuntas con la Secretaria Académica, los tutores y los tutorados con la finalidad de dar a conocer la oferta académica y los ajustes en la curricula.

Dar seguimiento a los avances del aprovechamiento escolar a través de hoja ce cálculo y captura de los promedios cuatrimestrales.

Calendarizar las entrevistas a estudiantes y solicitar de manera personal los resultados a cada uno de los tutores académicos.

Solicitar cursos extracurriculares de las materias que se tenga más alto índice de reprobación.

Organizar cursos en colaboración con el PUDE para mejorar estrategias de aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades sociales: técnicas de estudio, relaciones humanas, autoestima, métodos de comunicación, todo ello con la finalidad de favorecer el desempeño de las actividades académica.

De acuerdo a las necesidades de aprendizaje identificadas, conformar grupos de estudiantes y solicitar el apoyo de profe sionales.

Tramitar la dotación de ma terial impreso por distintas instancias universitarias (DGES, PUDE, etc.), de los diversos eventos a realizar se durante el año.

Solicitar información cuatri mestral en Red al Departa mento escolar y la Secreta ría Académica para dar se guimientos a los avances, rezagos o deserciones.

$ 2,000.00

Total de la meta 1.1. $2,000.00

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Objetivos Específicos Metas Estrategias Principales Acciones Costo

2. Realizar trabajo de Investigación multidisciplinario del aprovechamiento Académico de la Generación 2006, con la finalidad de ver la productividad del examen psicométrico, en donde se valoran: vocación, Inteligencia, valores, actitudes y pensamiento crítico.

2.1. Realizar protocolo de investigación para validar la eficiencia de la aplicación del examen Psicométrico en el aprovechamiento de los alumnos de nuevo ingreso.

2.2. Obtener el historial académico del 100 % de los alumnos de la generación 2006.

2.3 Revisar los instrumentos de evaluación del examen psicométrico.

Solicitar a los Tutores académicos de la generación 2006 involucrarse en el trabajo de investigación y proporcionen a la Coordinación de Tutores el historial académico de sus tutorados.

Mantener actualizado el expediente individual del alumno.

Entregar cuatrimestralmente el rendimiento académico de los tutorados asignados.

Elaborar un formato estadístico que nos permita vaciar la información de manera inmediata y expedita.

S/C

Trabajar de manera coordinada con la Secretaria de Investigación para elaboración del protocolo.

Revisar el instrumento de evaluación de vocación, actitudes, valores y pensamiento crítico.

Diseñar proyecto. Revisar Instrumento. Vaciar resultados. Capacitar a los docentes que

participan en la Entrevista del examen psicométrico.

$2,000.00

Contar con el apoyo de un monitor, para la captura, tratamiento e interpretación estadística de los datos.

Realizar la interpretación de la información para el tratamiento estadístico.

Captura de la información proporcionada por los tutores.

Análisis y presentación de los resultados cuatrimestrales con sus respectivas conclusiones y recomendaciones.

S/C

Total de las metas 2.1 $2,000.00

Objetivos Específicos

específicosMetas Estrategias Principales Acciones Costo

3. Mejorar el desempeño de las actividades tutorales.

3.1. Ofrecer tutoría y asesoría académica de calidad al 100% de los estudiantes.

3.2 Promover que los tutores actualicen la carpeta y expediente académico de los tutorados.

3.3 Solicitar a los tutores que informen al 100 % de sus tutorados sobre el mapa curricular y los objetivos del perfil de egreso.

3.4. Propiciar que el 100 % de los estudiantes participen en las evaluaciones al desempeño de la tutoría académica.

Solicitar al tutor su colaboración para retomar la atención personalizada a los tutorados y que esta sea de calidad.

Proponer de manera colegida con el cuerpo académico, estrategias para la mejora de la tutoría académica.

Solicitar a la DGES, a través

de la Coordinación General de Tutores que se realice la evaluación en línea para que se evalúe al 100 % de los Tutores Académicos.

Solicitar a los Tutores informen a sus tutorados sobre el mapa curricular y el perfil de egreso, con la finalidad de que se cubra de forma adecuada la ruta crítica.

Solicitar plan, informe y horario de atención sobre las actividades cuatrimestrales de asesoría académica.

Establecer canales de

comunicación que permitan informar de manera oportuna el rendimiento académico de los tutorados.

Realizar reuniones con los

docentes para mejorar las estrategias de trabajo que permitan tener un mejor aprovechamiento de la tutoría académica.

Coordinar que se efectué la

evaluación de tutores en línea, que nos requiere el Departamento de Evaluación de la DGES.

Realizar reuniones en

Coordinación con la Secretaria Académica para informar a los docentes del mapa curricular y a su vez lo remitan a sus tutorados.

S/C

Total de la meta 3.1. S/C

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Objetivos Específicos

ifiMetas Estrategias Principales Acciones Costo

4. Elaboración del Plan de Tutoría anual, para contar con un instrumento actualizado que oriente el desarrollo de las actividades de los Tutores Académicos.

4.1. Elaborar el Plan de Trabajo Tutoral Anual, considerando los tiempos específicos que se dedicarán de manera colegiada a esta función docente.

Involucrar a la Coordinación General de Tutores, autoridades de la Facultad y el órgano colegiado de Tutores Académicos de manera que se favorezca el cumplimiento de lo programado.

Trabajar de manera colegiada con la Secretaria Académica para reforzar las actividades tutorales.

Implementar, coordinar y evaluar el plan tutorial cuatrimestralmente para aplicar las medidas correctivas pertinentes.

Elaborar el plan de trabajo tutoral anual del Cuerpo de Tutores Académicos, sometiéndolo a la aprobación colegiada y difundirlo entre los involucrados.

Establecer acciones que permitan dar seguimiento y evaluación al plan tutoral anual.

Participar en el proceso de selección de materias con la finalidad de encausar de manera optima el mapa curricular y la selección de materias.

Total de la meta 4.1 S/C

Objetivos Específicos Metas Estrategias Principales Acciones Costo

6. Difundir información de la coordinación de Tutores.

6.1. Contactar a través del correo electrónico a los tutores académicos con la finalidad de mantenerlos informados de manera permanente de las diversas actividades a desarrollar: citas, programaciones académicas, reuniones, acuerdos y actividades a realizar.

Concentrar formato de correos electrónicos.

Trabajar de manera coordinada con el personal administrativo con la finalidad de mejorar las actividades de difusión.

Gestionar ante la Dirección y Secretaria Académica el apoyo administrativo para la difusión de la Tutoría académica.

Elaborar la programación de las asesorías académicas y difundirla entre los tutorados.

Realizar Tríptico concentrado de la nuevas funciones totorales de cuerdo al MUM.

S/C

Total de la meta 6.1 S/C

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Objetivos Específicos Metas Estrategias Principales Acciones Costo

5. Fortalecer el Programa de Actualización de Tutores Académicos, para mejorar su formación y/o desarrollo tutorial, así como reforzar su perfil como PTC, en beneficio de la labor tutoral.

5.1. Que el 100% de los tutores, asistan a cursos de actualización y/o formación tutoral.

5.2 Promover las nuevas acciones del trabajo tutoral de acuerdo al MUM.

5.3. Participar en la publicación del libro que sobre la tutoría académica editará el cuerpo de coordinadores académicos de la BUAP.

Gestionar los cursos de actualización con horarios y días flexibles, cuyos contenidos satisfagan las necesidades de formación continua de los tutores.

Detectar a los docentes que carecen de información sobre la actualización de la tutoría académica del MUM.

Capacitar a nuevos tutores académicos, aun cuando no cuenten con la categoría de Docente de T.C.

Proponer a la Coordinación General de tutores el curso de: “Actualización de la tutoría de acuerdo al MUM”, así como otros que se requieran de acuerdo a las necesidades.

Invitar a los Docentes de la FE BUAP para que participen en las actividades de la Coordinación General de Tutores Académicos.

Presentar trabajo para la publicación del libro de la tutoría de la BUAP.

Evaluar el grado de satisfacción de los cursos impartidos y reportarlo a las instancias respectivas.

Solicitar que se programen en tiempo y forma los curso para formación y actualización de tutores.

Tramitar en la Coordinación de la FBUAP y la General de Tutores, los cursos a impartir.

Reportar a la Coordinación General de Tutores la calidad del método, tema, y estrategias de aprendizaje; en los cursos de los tutores.

Gestionar la asistencia oficial de los tutores a los cursos ofertados y tramitar la expedición oportuna de las constancias oficiales respectivas.

Solicitar a los Docentes de la FE BUAP propuestas para los cursos de actualización de acuerdo al nuevo modelo.

Realizar la presentación del trabajo de investigación que se realiza en la FBUAP para la publicación del libro que sobre la tutoría académica realizará la Coordinación de tutores de la BUAP, correspondiente a la DGES.

$ 6,000.00

Total de la meta 5.1 $ 6,000.00

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5. VALORES ÉTICOS DE LA GESTIÓN TUTORAL

Las autoras de este documento estamos convencidas de que la gestión de la tutoría académica tiene un carácter eminentemente social, ya que pretende unir los esfuerzos de un grupo de personas en beneficio de un grupo determinado; resultando indispensable guiar la conducta administrativa del Coordinador de Tutores por un conjunto de valores éticos señalados por estudiosos como Munich (2005), entre los que conviene resaltar los de orden social, organizacional y económico, siendo éstos los que a continuación se mencionan: Sociales: Mejorar la calidad y precio del servicio para satisfacer adecuadamente las necesidades reales del ser humano. Mejorar la calidad de vida de la población Incrementar y preservar las riquezas naturales y culturales de la sociedad

Organizacionales: Obtener la satisfacción total de los clientes Optimizar los recursos Maximizar la eficiencia en métodos, sistemas y procedimientos Conciliar intereses entre los diferentes miembros del grupo social Económicos Máxima obtención de utilidades y rendimientos Manejo adecuado de recursos financieros Promover la inversión Distribución equitativa de los bienes.

6. DISCUSIÓN En opinión de Beltrán (2003), las tutorías académicas en las universidades mexicanas son un ejercicio reciente cuyos antecedentes más lejanos se ubican en el nivel de posgrado y en el Sistema de Universidad Abierta de la UNAM. En la Benemérita Universidad Autónoma de

Programa: Coordinación de Tutores Académicos

Cronograma de Actividades/2008 No. Actividades E F M A M J J A S O N D

1. Elaboración del plan tutorial anual e implementación de estrategias para su seguimiento y evaluación.

X

2. Presentación del Plan Anual ante el cuerpo colegiado de Tutores Académicos.

X

3. Asistir a las reuniones mensuales que se convocan por parte de la DGES y el Coordinador General de Tutores Académicos.

X X X X X X X X X X X

4. Convocar a reuniones individuales y/o grupales con tutores académicos para intercambiar información sobre actividad tutorial.

X X X X X X X X X X X X

5. Solicitar a los tutores académicos refieran problemas de aprovechamiento escolar para canalizarlos a las Instancias respectivas.

X X X X X

6. Diseñar estrategias de intervención tutorial, en coordinación con el Cuerpo colegiado de Coordinadores de Tutores Académicos.

X X X X

7. Evaluación del aprovechamiento académico de la Generación 2006/2007 e interpretación de los datos.

X X X

8. Recabar información cuatrimestral de la actividad tutorial individual para dar tratamiento estadístico de datos.

X X X X X

9. Participación en los cursos de actualización de tutores académicos.

X X X

10. Coordinar las evaluaciones de la actividad tutoral de manera cuatrimestral.

X X X

11. Promover las actividades para favorezcan las relaciones sociales entre los tutorados y tutores académicos.

X X X X X X X

12. Gestionar apoyo para la elaboración y publicación del libro que sobre la tutoría académica se elaborará.

X

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Puebla esta estrategia educativa forma parte del modelo educativo del Sistema de Créditos desde hace 9 años, y no obstante haber sido una institución de educación superior pionera en su implementación, que se constituyó en una guía a seguir para otras dependencias del sector público y privado; actualmente presenta fracturas estructurales y organizativas que requieren intervenirse de inmediato si efectivamente se quiere se congruente con el discurso, para responder a la sociedad con evidencias palpables la formación integral del estudiante y no engañarnos con pseudorealidades derivadas de disfrazar positivamente la función tutoral en todos los sentidos. Desde luego que no podemos ignorar los avances logrados en esta estrategia, ni los esfuerzos realizados por los docentes académicos y autoridades; pero tampoco podemos sentirnos satisfechos si a la fecha se carece de la normatividad institucional de la figura y función del tutor que impide contar tanto con el reconocimiento oficial del tiempo invertido en tan importante función, como con los recursos de infraestructura y materiales para el desarrollo de las actividades inherentes al cargo. Si efectivamente se desea rebasar la buena voluntad y las nobles intenciones de los involucrados en la tutoría académica, es necesario que en todos los niveles de gestión de la BUAP se implementen un conjunto de estrategias que corrijan las desviaciones hasta el momento detectadas, pues habrá que recordar que la Tutoría Académica es un COMPROMISO INSTITUCIONAL y no sólo del CUERPO DE TUTORES; y por lo tanto es RESPONSABILIDAD DE TODOS LOS UNIVERSITARIOS LOGRAR SU ÒPTIMO FUNCIONAMIENTO NO SÓLO EN EL DISCURSO, O EN SU DISEÑO DOCUMENTAL, SINO EN LA COTIDIANIDAD DEL QUEHACER TUTORAL. VI.- PROPUESTAS DE MEJORA: Por considerar que toda crítica requiere culminar con opciones tendientes a superar las fallas detectadas, es indispensable plasmar las siguientes estrategias de mejora: • Institucionalmente, elaborar el Plan de Trabajo Tutorial Anual 2008, considerando los tiempos específicos que se dedicarán de manera colegiada a esta función docente, así como perfeccionar los instrumentos de planeación y control de la gestión tutoral que actualmente se tienen, así como estructurar la carpeta de tutores académicos conforme guía institucional y supervisar su contenido mínimo anualmente. • Incentivar la participación de los tutores en el análisis y evaluación de la gestión de la Coordinación de Tutores Académicos • Promover el intercambio de experiencias de aprendizaje entre alumnos monitores de cuatrimestes avanzados, que conocen los procesos escolares y cuyas experiencias pueden transmitirlas a sus compañeros de reciente ingreso.

• Contactar con autoridades de Universidades del país que tienen el programa de tutorías académicas en enfermería, para invitarlas a conformar la red de tutores de enfermería universitaria. • Disponer de un área exclusiva para la Tutoría Académica, archiveros para los expedientes de los alumnos, y una mampara de uso exclusivo para los Tutores Académicos. • Establecer dos tipos de tutoría, una grupal donde los alumnos puedan expresar sus inquietudes académicas, administrativas o de servicios; y una individual para atender sus necesidades particulares. • Integrar una red de asesores académicos, para canalizar a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje de asignaturas con elevados índices de reprobación. • Programar con suficiente tiempo las reuniones con los tutores académicos, a fin de que todos se enteren oportunamente y a su vez puedan transmitir la información a sus tutorados. • Fomentar la convivencia social y humana de los tutores académicos.

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 7

Las competencias profesionales en el perfil del tutor

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Resumen— En el Reglamento del Sistema de Integral de Tutorías Académicas de BUAP, así como en su propuesta integradora en el MUM, se detecta que se mencionan algunas ideas que pudieran equipararse a las competencias que deben generar los tutores en los tutorados. Obviamente si ellos poseen esas competencias profesionales, podrán desarrollarlas en sus tutorados. De lo contrario, representa un reto casi imposible. Esas cualidades, destrezas o habilidades del tutor, no son clarificadas en cuanto a su definición e implementación práctica, puesto que los requisitos para ingreso de un docente en el ámbito de la tutoría, se enfoca principalmente al grado académico, cursos tomados y a la antigüedad docente. En este trabajo se propone la integración a los actuales lineamientos SITA y MUM, de un Modelo de Gestión por Competencias Profesionales para el Tutor de educación superior. Términos índice: Sistema Integral de Tutorías Académicas de BUAP.

1. INTRODUCCIÓN n el Reglamento del Sistema de Integral de Tutorías Académicas de BUAP, así como en su propuesta

integradora en el MUM, se detecta que se mencionan algunas ideas que pudieran equipararse a las competencias profesionales, pero que no son clarificadas en cuanto a su definición e implementación práctica. Por ello, surge la necesidad de realizar aportaciones para complementar el Reglamento del Sistema Integral de Tutorías y el MUM, en su apartado de Tutorías, con un Modelo sobre las competencias profesionales que las personas que pretendan ingresar al área de tutoría, así como los actuales miembros de la comunidad tutoral universitaria deben poseer.

2. DESARROLLO DE LA PROBLEMÁTICA

a) Antecedentes Respecto de la Tutoría en México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES, formuló, en el año 2000, el documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo (Romo, 2003), en el que plasmó su visión sobre el Sistema de Educación Superior

(SES); así como las rutas por las que ha de transitar en el mediano y largo plazos. El objetivo de dicho programa es: Apoyar a los alumnos del SES, con programas de tutorías y desarrollo integral, diseñados e implementados por las IES, de suerte que una elevada proporción de ellos culmine sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formación establecidos en los planes y programas de estudio. Como un caso particular del programa propuesto por ANUIES, se comentará lo relativo a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). La BUAP, interesada en estar a la par de los lineamientos demandados por el entorno nacional e internacional comentado anteriormente, respecto a tutorías, elabora el documento de Propuesta de Reglamento de Procedimientos y Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de los Alumnos de la BUAP, presentada para su discusión y aprobación al H. Consejo de Docencia el 17 de julio de 2003. Derivado de la propuesta citada, surge el Reglamento del Sistema Integral de Tutorías, aprobado en la Sesión del Consejo de Docencia del 29 de abril de 2004. Posteriormente a los documentos citados, surge el Sistema de Tutores para la Formación Integral (SITFI) el cual está inserto en la Red Universitaria Académica propuesta en el MODELO UNIVERSITARIO MINERVA (MUM). Dentro del SITFI (MUM, 2006) se contemplan funciones que permiten un análisis sistemático y crítico de los indicadores académicos y de las metas que se alcancen. SITFI considera cuatro tipos de tutores: Tutor Guía, Tutor Generador de Escenarios de Desarrollo, Tutor Asesor y Tutor Investigador. b) Marco teórico: perfil del tutor con enfoque de competencias profesionales. El concepto de competencias, es muy utilizado en estos días en diversos contextos, por lo que las definiciones de competencias profesionales suelen ser múltiples y variadas: El Instituto Nacional de Empleo en España INEM (1995) plantea que: El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de

M. en A. Azucena Leticia Herrera Aguado Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Contaduría Pública.

azucena.herrera@fconta.buap.mx, azulether@hotmail.com

Las competencias profesionales en el perfil del tutor

E

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comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación”. Por su parte la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1993) define competencia profesional como: la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Bunk (1994) plantea que “posee competencias profesionales quién dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”. La definición de las competencias profesionales desde un enfoque pedagógico permite la interpretación coherente de las mismas, así como de los componentes que las identifican, las cuales se manifiesta en su propia estructura, de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad, modeladas en cada una de ellas. La definición y modelación de las competencias profesionales constituyen en la actualidad un campo importantísimo a desarrollar por los investigadores y profesores que se dedican a la formación y mejoramiento del desempeño de los tutorados. Cuando se ha expuesto en qué consiste la formación por competencias profesionales y se hace una búsqueda de su integración en el Reglamento del Sistema de Integral de Tutorías Académicas (H. Consejo de Docencia, BUAP, 2004) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, así como en su propuesta integradora en el MUM (2006), se detecta que se mencionan algunas ideas que pudieran equipararse a las competencias que deben generar los tutores en los tutorados. Obviamente si ellos poseen esas competencias profesionales, podrán desarrollarlas en sus tutorados. De lo contrario, representa un reto casi imposible. Esas cualidades, destrezas o habilidades no son clarificadas en cuanto a su definición e implementación práctica, puesto que los requisitos para ingreso y permanencia de un docente en el ámbito de la tutoría, se enfoca principalmente al grado académico, cursos tomados y a la categoría ocupada. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y PROPUESTAS A) EVALUACION DE TUTORES: ESTUDIO DE CASO FCP, BUAP El programa de Planeación Institucional y Evaluación (PIEVA), (Dirección General de Educación Superior, 2002), surge en la BUAP en julio de 2002, por la

necesidad de investigar lo que ocurre y la forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. Además busca, en su vertiente de tutorías, que los alumnos tutorados emitan su opinión respecto al desempeño de sus tutores. A efectos de contar con un sustento de las fortalezas y debilidades que se presentan en una UA, en materia de tutorías, es que a continuación se presentan los datos pertinentes y resultados. 1. Delimitación de la Muestra. Para Primavera 2007 fueron evaluados 68 tutores por 602 tutorados; y para Otoño 2007, 78 tutores fueron sujetos de evaluación por 1200 tutorados (Vicerrectoría de Docencia, 2007). Es importante mencionar que PIEVA es la instancia que estuvo a cargo de la aplicación y evaluación, para lo correspondiente a tutorías en la FCP, BUAP, y es a través de la Coordinación de Evaluación Académica, en su apartado de Evaluación a Tutores, donde se da a conocer la base de datos, que es fuente suficiente y confiable para este trabajo. (Vicerrectoría de Docencia, 2007). Además de los logros ya comentados en cuanto a reglamentación y cobertura de evaluación, PIEVA, pretende la aplicación del instrumento, en el futuro cercano, al total de la población estudiantil de la FCP, cubriendo al mismo tiempo al 100% la plantilla de tutores. Para este caso, el universo de tutorados de licenciatura en la FCP es de 3745 (Pizarro, 2007) y el de tutores de 81 (Base de datos, Facultad de Contaduría Pública, 2008). 2. Instrumento de recolección de información. El instrumento de recolección de información para este estudio es el usado para Evaluación de Tutores 2007, por Vicerrectoría de Docencia (Base de datos de Evaluación a tutores, 2007), a través de la Dirección General de Educación Superior (DGES), Departamento de Evaluación, de la BUAP. Cabe mencionar que lo estudiado para efectos de este trabajo es sólo un extracto del mismo, que consta de 16 preguntas, con opción de respuesta en escala del 1 al 5, representando 5 el óptimo, para la mayoría de sus ítems. 1. ¿Cómo consideras que ha sido en general el desempeño de tu tutor(a)? 2. ¿Tu Tutor(a) Académico te da a conocer su horario y lugar de atención? 3. ¿A tu Tutor(a) se le localiza fácilmente en ese lugar y en ese horario? 4. La confianza que te inspira tu Tutor(a) te permite acudir a él (ella) en busca de ayuda para: a) Resolver problemas académicos. b) Resolver tus problemas personales, familiares y/o económicos.

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5. La pregunta 5 no ha sido incluida en los resultados de la evaluación, por razones internas del Departamento de Evaluación. 6. ¿Tu Tutor(a) se interesa en los problemas académicos y personales que afectan tu rendimiento? 7. ¿Cuando le planteas una situación problemática (de índole académica y/o personal), te brinda algún tipo de orientación o te canaliza a donde te puede ayudar? 8. ¿Utiliza tu información para atenderte? 9. ¿Te mantiene informado sobre las características de tu plan de estudios? 10. ¿Acudes a tu Tutor(a) para informarle a cerca de las asignaturas que quieres cursar para el siguiente periodo? (Independientemente de si las puedes inscribir o no). 11. ¿Tu Tutor(a) te asesora en la selección de tus cursos de acuerdo a tus expectativas profesionales? 12. ¿Tu Tutor(a) se comunica contigo para hablar de tu desempeño académico, o cuando detecta problemas en él? 13. ¿Tu Tutor(a) convoca a reuniones grupales para tratar temas relacionados con los planes y programas de estudio, así como temas de interés general? 14. Tu Tutor(a) te ha proporcionado información y apoyo sobre: a) Sistema Integral de Tutores Académicos. b) Opciones Terminales. c) Mercado de trabajo y/o estudios de posgrado. 15. ¿Consideras que la intervención de tu Tutor(a) ha contribuido en algo a mejorar tu desempeño global como estudiante? 16. ¿Recomendarías a tu Tutor(a) a tus compañeros de Nuevo Ingreso? B) RESULTADOS Los resultados de las evaluaciones para los periodos de primavera y otoño 2007 en la FCP tienen un grado de variación mínimo, aún cuando el número de tutorados se duplica para el segundo periodo, debido a las estrategias de la Vicerrectoría de Docencia en combinación con la FCP para incrementar la participación de los tutorados en la evaluación de tutores, hasta acercarla lo más posible a la población total de la Facultad. Los resultados de aplicar el instrumento de recolección de información se muestra a continuación, además de presentarse en forma concentrada en la Tabla 1 (anexo). 1. Para la pregunta 1, los tutorados consideran que el desempeño general de su tutor es de 54.21 2. En la pregunta 2, la FCP obtuvo 70.80 sobre la comunicación del tutor respecto a su horario y lugar de atención 3. Relacionado con el cumplimiento de horario y lugar de atención del tutor la FCP tiene 65.78 4. En la pregunta 4, referente a la confianza que inspira el Tutor para acudir a él en busca de ayuda para

resolver problemas académicos, personales, familiares y/o económicos, la FCP consigue 54.19 5. La pregunta 5 no ha sido incluida en los resultados de la evaluación, por razones internas del Departamento de Evaluación, VD, BUAP. 6. Los resultados indican que el tutor se interesa en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento del tutorado en un 56.15 7. Los tutores de la FCP obtienen un 61.05 cuando los tutorados les plantean una situación problemática (de índole académico y/o personal), les brindan algún tipo de orientación o los canalizan a donde los pueden ayudar. 8. Un 61.22 % de los tutores de la FCP utilizan la información de los tutorados para atenderles. 9. La información proporcionada sobre las características del plan de estudios por los tutores es de 58.41 10. En la consulta a tutores sobre las asignaturas que el tutorado desea cursar para el periodo escolar siguiente, se obtiene un 57.14 11. La asesoría en la selección de los cursos de acuerdo a las expectativas profesionales de los tutorados es de 55.40 12. En la FCP el 49.17 es el resultado de la comunicación del tutor hacia sus tutorados para hablar de su desempeño. 13. En la pregunta 13, referente a la convocatoria a reuniones grupales para tratar temas relacionados con los planes y programas de estudio, así como temas de interés general la FCP reporta 48.53 14. Relativo a la información proporcionada y apoyo del tutor sobre Sistema Integral de Tutores Académicos, opciones terminales y mercado de trabajo y/o estudios de posgrado, los tutores de la FCP obtienen 40.43 15. Cuando se preguntó a los tutorados si consideran que la intervención del tutor ha contribuido a mejorar su desempeño global como estudiante, los tutores de la FCP recibieron 52.35 16. La recomendación que se hace de los tutores a los compañeros de nuevo ingreso es de 59.68 El promedio de calificación, obtenido únicamente de las ponderaciones de las 16 preguntas, es de 56.30, aunque es importante mencionar que la calificación final otorgada para los tutores de la FCP es de 79.90, cuando se consideran otros aspectos que fueron evaluados con el instrumento de PIEVA. El dato más relevante obtenido de este análisis, es que las calificaciones, para ninguna pregunta y/o el resultado final ponderado, obtuvieron resultados de excelencia, desde la perspectiva de los tutorados. Si se observan los valores obtenidos por pregunta, además de analizarse los parámetros evaluados en cada una de ellas, se puede determinar que los resultados obtenidos no son los idóneos, no sólo en el apartado de estadísticas, como en las necesidades que el sistema de tutorías reclama: primeramente en lo que respecta a la capacitación, conocimientos, habilidades y destrezas de

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sus tutores, y en segundo lugar, en la estructura (modelo) de tutorías, relacionado con los perfiles de ingreso, permanencia y desarrollo de habilidades o competencias profesionales del tutor, además de la difusión entre todos los actores participantes. C) PROPUESTAS PARA EL REDISEÑO DE UN PERFIL DE TUTOR. Se propone la integración a los actuales lineamientos SITA y SITFI (MUM), un Modelo de Gestión por Competencias Profesionales para el Tutor de educación superior, basado en cinco tipos de competencias profesionales: 1. Competencias Pedagógicas. 2. Competencias Técnico-Profesionales. 3. Competencias de Cualidades Personales. 4. Competencias Investigativas. 5. Competencias de Desarrollo Personal. El Modelo, además de las competencias citadas, contempla que ellas sean definidas a través de Conocimientos, Habilidades y Valores, estableciéndolos en los perfiles de ingreso, permanencia, así como en el diseño de programas de formación continua de los tutores. En lo que respecta a la “movilización de los recursos”, es el Sistema Integral de Tutorías de la BUAP, inserto en MUM, donde se tendrán que realizar todas las gestiones correspondientes para fortalecer el sistema tutorial, particularmente el perfil del tutor incluyente de competencias profesionales, como fundamento clave para mejorar las condiciones pedagógicas en esta institución educativa, considerando las investigaciones y propuestas de mejora por los involucrados directos en la tutoría.

3. CONCLUSIONES El hecho de que el profesorado tenga diferentes concepciones y prácticas de la tutoría puede ser un impedimento para lograr mayores cuotas de coordinación y eficiencia. Los resultados de evaluación a tutores, presentados en este trabajo, son indicadores de que es primordial el rediseño del actual perfil del tutor. Se propone la integración a los actuales lineamientos SITA y MUM, un Modelo de Gestión por Competencias Profesionales para el Tutor de educación superior, basado en cinco tipos de competencias profesionales: Pedagógicas, Técnico-Profesionales, Cualidades Personales, Investigativas y de Desarrollo Personal.

ANEXO

TABLA 1. EVALUACIÓN A TUTORES DE LA FACULTAD DE CONTADURÍA PÚBLICA, BUAP.

2007 PRIMAVERA OTOÑO PROMEDIO

2007

TUTORES EVALUADOS

68 78

TUTORADOS QUE EVALUARON

602 1200

PREGUNTA

1 54.53 53.89 54.21

2 72.50 69.10 70.80

3 66.08 65.49 65.78

4 53.64 54.74 54.19

5 - - -

6 56.06 56.23 56.15

7 61.32 60.78 61.05

8 60.97 61.48 61.22

9 59.91 56.90 58.41

10 58.24 56.04 57.14

11 56.39 54.42 55.40

12 49.54 48.81 49.17

13 47.98 49.08 48.53

14 39.81 41.06 40.43

15 53.57 51.12 52.35

16 59.91 59.44 59.68

PROMEDIO DE LAS

CALIFICACIONES PONDERADAS

56.70

55.90

56.30

Fuente: Planeación Institucional y Evaluación (PIEVA), BUAP, México, 2007.

REFERENCIAS [1] Bunk, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento de profesionales en la Revista Europea de Formación Profesional. En CEDEFOP. No 1.. [2] Dirección General de Educación Superior (DGES). Departamento de Evaluación, en su apartado Planeación Institucional y Evaluación (PIEVA). (2002). BUAP. Disponible en: http://www.dges.buap.mx/evaluacion. (2008, 7 de mayo). [3] Facultad de Contaduría Pública. BUAP. (2008). Base de datos Planta Académica. [4] H. Consejo de Docencia BUAP. (2003). Propuesta de Reglamento de Procedimientos y Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de las Alumnos. México. [5] H. Consejo de Docencia BUAP. (2004). Reglamento del Sistema Integral de Tutorías. México. [6] Instituto Nacional de Empleo en España (INEM). (1995). Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Disponible en: www.uch.edu.ar/rrhh. (2008, 7 de mayo). [7] Modelo Universitario Minerva (MUM). (2006). (En línea). BUAP. México. Disponible en: http://www.minerva.buap.mx/VER_HTML/MUM_02a_Tutores.htm. (2008, 7 de mayo).

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[8] OIT. Organización internacional del trabajo. (1993). Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra. [9] Pizarro López, J. Jesús. (2007). Informe de Labores, Facultad de Contaduría Pública, BUAP, 2006-2007. [10] Romo, L. A. (2003). La Incorporación de los Programas de Tutoría en las Instituciones de Educación Superior. Colección Documentos. ANUIES. Disponible en: http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/parte1.pdf. (2008, 7 de mayo). [11] Vicerrectoría de Docencia BUAP, Coordinación de Evaluación Académica. (2007). Evaluación a Tutores (Base de datos 2007). (2008, 10 de mayo).

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 8

Aplicación de Bases de Datos y Web para la Evaluación del Trabajo de

Tutorías en la BUAP

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Resumen— El trabajo de tutorías, sin duda alguna es de gran importancia para apoyar y coadyuvar a mejorar el desempeño académico de nuestros estudiantes en la BUAP. Basado en el modelo de tutorías de la ANUIES y en el trabajo cotidiano de tutorías que se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Computación, se describe una propuesta de un instrumento de evaluación para el trabajo de tutorías, que pretende reflejar de una forma más cercana las actividades de un tutor en nuestra facultad . Así mismo se incluyen los aspectos de diseño e implementación de un Sistema Web que permite automatizar los trabajos asociados con la aplicación del citado instrumento e incluye también opciones para la evaluación del Sistema de tutorías en la BUAP y para que el estudiante retroalimente y mejore el trabajo de tutorías mediante sus opiniones. Términos índice: Sistema Web, computación, tutor.

1. INTRODUCCIÓN egularmente en la BUAP, se ha realizado un proceso de evaluación de la actividad tutorial, a través de un

instrumento que los alumnos resuelven al momento de su reinscripción [2]. En el caso particular de la Facultad de Ciencias de la Computación, se ha observado que los resultados de dichas evaluaciones en términos generales, no han sido favorables para el trabajo los tutores, lo cual, en primera instancia pudiera reflejar una falta de atención hacia los alumnos y una posible deficiencia en el desarrollo de la actividad tutorial. Sin embargo, algunos profesores, hemos entrevistado a nuestros alumnos, acerca de las cuestiones incluidas en el instrumento de evaluación institucional, y hemos detectado, entre otros factores, que las preguntas no se entendieron o bien no corresponden a las actividades de tutoría que se realizan regularmente, lo cual plantea la necesidad de realizar una revisión al citado instrumento. A partir de las principales dimensiones para evaluar la actividad tutorial que se identifican en los trabajos de la ANUIES[1] y en [3], en este trabajo retomamos la propuesta de un instrumento de evaluación de la actividad tutorial para la Facultad de Ciencias de la Computación de la BUAP y que adicionalmente incorpora dos conjuntos de reactivos que permiten evaluar propiamente el programa de tutorías en la BUAP y obtener una opinión de los estudiantes sobre el mismo[4].

Este trabajo se justifica en virtud de que consideramos que el instrumento que ha elaborado la institución para evaluar la actividad de tutoría no satisface nuestros requerimientos de diagnóstico y evaluación y en particular a que hemos observado que en el instrumento actual, la forma y redacción de las preguntas crea confusión en los alumnos, llevándolos a respuestas equivocadas. Adicionalmente dicho instrumento no obedece propiamente a las características de la actividad de tutoría que se desempeña en nuestra unidad académica y posiblemente en la gran mayoría de las unidades académicas de la BUAP, y tampoco permite la detección de factores que contribuyan al mejoramiento de la actividad tutorial y del propio programa de tutorías en nuestra institución.

2. CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE

TUTORÍAS.

De acuerdo a los trabajos de la ANUIES[1], se considera que el desarrollo del programa institucional de tutoría, requiere de las siguientes condiciones.

• Una adecuada planificación. • Congruencia entre los fines, objetivos y recursos del programa. • Una programación equilibrada de la actividad tutorial, que considere la carga académica de los profesores tutores, los horarios y las actividades de investigación. • Una adecuada distribución de personas y tareas en la actividad tutorial. • Espacios adecuados para la tutoría en la institución. • Tiempo suficiente del tutor y de los alumnos para la tutoría. • Capacitación previa de los docentes como tutores.

La naturaleza de la actividad tutorial, supone la existencia de una interacción cercana entre los actores (Tutor y Alumno), resalta la importancia de la opinión de los alumnos sobre la misma y demanda para evaluar esta actividad docente, indicadores propios y diferentes a los utilizados para evaluar el desempeño de los docentes frente a sus grupos.

María del Rocío Boone Rojas, Javier Pacheco García, Marco Antonio Soriano Ulloa, Pedro García Juárez Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias de la Computación

14 sur y Av. San Claudio, San Manuel, C. P. 72570 Puebla, Pue., México. rboone@cs.buap.mx, jpacheco_1983@hotmail.com, asoriano1@cs.buap.mx, pgarcia@cs.buap.mx

Aplicación de Bases de Datos y Web para la Evaluación del Trabajo de Tutorías en la

BUAP

R

62

En los trabajos de la ANUIES[1] se considera que las principales dimensiones para evaluar el desempeño de los tutores son: 1. Empatía y respeto por el individuo. 2. Capacidad para la acción tutorial 3. Conocimiento de la Normatividad Institucional 4. Disposición a atender a los tutorados. 5. Orientación acertada de los alumnos. Adicionalmente en [1] y [4] se describen las posibles variables relacionadas con la calidad de las actividades de tutoría, individual o grupal, susceptibles de ser evaluadas a través de encuestas a los alumnos.

3. EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PROPUESTO.

Basado en el Modelo de Turorías de la ANUIES[1] y de acuerdo al trabajo Boone-Rojas el instrumento de evaluación propuesto, consta de tres conjuntos de preguntas que intentan: 1. Evaluar el programa de tutorías institucional e identificar sus posibles deficiencias. 2. El desempeño del tutor por parte de los alumnos. 3. Obtener una opinión y retroalimentación de los alumnos para la actividad tutorial. El primer conjunto de preguntas intenta evaluar el programa de tutorías institucional e identificar sus posibles deficiencias basado en los requerimientos que establece la ANUIES para el desarrollo del programa institucional de tutorías. Basado en las dimensiones que se identifican en los trabajos de la ANUIES[1], en el segundo conjunto de preguntas hemos incluido un par y hasta cuatro variables relacionadas con la calidad de la actividad tutoral en cada una de las dimensiones consideradas, pero que intentan reflejar el trabajo cotidiano de tutorías que desarrollamos en nuestra unidad académica. Finalmente el último conjunto de preguntas intenta obtener una opinión y retroalimentación de los alumnos para la actividad tutorial que se espera contribuya a mejorar dicha actividad y saber un poco más de cómo nos ven y que esperan los alumnos de nosotros como sus tutores. A continuación se presentan cada uno de los conjuntos de preguntas propuestos para evaluar la actividad tutorial en la Facultad de Ciencias de la Computación.

Evaluación del Programa de Tutorías Institucional. 1. En tu unidad académica se realizan regularmente encuentros programados de alumno-tutor. Si ( ), No ( ), No sé ( ) 2. Se te ha informado cuál es el propósito del programa de tutorías de la BUAP. Si ( ), No ( ), No sé ( ) 3. Consideras que en tu unidad académica se dispone de los recursos necesarios para el desempeño de la actividad de tutoría (Ej. Espacios dedicados, mamparas para avisos de tutores, etc.) Si ( ), No ( ), No sé ( ) 4. Consideras que el contar con un tutor es importante para mejorar y asegurar la calidad de tu desarrollo académico. Si ( ), No ( ), No sé ( ) 5. En tu unidad académica se reservan espacios de tiempo dentro de la actividad de los profesores, dedicadas exclusivamente a la actividad tutorial. Si ( ), No ( ), No sé ( ) 6. Se ofrecen cursos de capacitación como tutores para los docentes. Si ( ), No ( ), No sé ( )

Evaluación del desempeño del tutor por parte de los alumnos.

1.1 Tu tutor te trata con respeto y consideración. Si ( ), No ( ) , A veces ( ) 1. 2 La actividad de tutoría se realiza en un clima de confianza y respeto. Si ( ), No ( ) , A veces ( ) 2.1 Muestra tu tutor disposición para atenderte. Si ( ), No ( ) , A veces ( ) 2.2 Muestra tu tutor interés en los problemas académicos y personales que afectan tu desarrollo académico. Si ( ), No ( ) , A veces ( ) 3.1 En caso necesario tu tutor te canalizaría a las instancias adecuadas cuando tienes algún problema que rebasa su área de competencia. (Secretaría Académica, Dir. de Control Escolar, PUDE, IMSS, Dir. de Servicios al estudiante, etc.) Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 3.2 Dispone tu tutor de la información necesaria sobre el programa de estudios para apoyar tus procesos de preinscripción/reinscripción (Claves y nombres de materias, requisitos, créditos, etc.). Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 4.1 Tu tutor tiene un horario de asesorías establecido. Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 4.2 Tu tutor asiste regularmente a los encuentros programados de alumno-tutor. Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 4.3 Tiene tu tutor un lugar asignado para atenderte. (Ej. cubículo, salón asignado para encuentro, etc.) Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 5.1 Tu tutor tiene integrado tu expediente personal. (Ficha psicopedagógica, Kardex, etc.) Si ( ), No ( ) ,A veces ( )

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4. ASPECTOS DE ESPECIFICACIÓN DEL SISTEMA.

A fin de dar soporte a las funciones asociadas con la administración de las actividades asociadas con la aplicación del instrumento de evaluación propuesto, se especificaron un conjunto de requisitos, de los cuales a continuación se proporciona la lista principal. -El sistema de sustenta sobre una base de datos relacional que almacena los datos del tutor, los datos del alumno así como la evaluación. -El sistema permite configurar el instrumento de evaluación. -El instrumento de evaluación puede ser resuelto a través de Internet. -El sistema genera un conjunto de reportes y estadísticas relacionados con los resultados de las evaluaciones efectuadas por los alumnos a sus tutores y por medio del instrumento de evaluación. -El sistema incorpora mecanismos de control de acceso a la información. -El sistema le permite al administrador del sistema agregar, eliminar o editar la información relacionada con los tutores. -El sistema incorpora mecanismos de control de acceso a la información. -El sistema le permite al administrador del sistema agregar, eliminar o editar la información relacionada con los tutores.

Fig. 1.2 Caso de Uso Evaluación de la Actividad Tutorial.

En la Fig. 1.2 se presenta el caso de uso relacionado con la evaluación de la actividad tutorial. El alumno puede evaluar al tutor una vez que el administrador ha creado las preguntas, las respuestas y ha generado un cuestionario. Cada alumno únicamente puede evaluar a un solo tutor por Periodo. Una vez terminada la evaluación sólo la podrá consultar, eliminar o editar el administrador.

a) Diseño de la B.D. del Sistema Los servicios que proporciona el sistema para el administrador, el tutor y los alumnos, operan sobre la información de la Base de Datos del Sistema. La fig. 1.3 muestra el diagrama entidad relación correspondiente, en donde se distinguen las siguientes entidades básicas: Carrera. Catálogo de carreras que se ofertan en la unidad académica. Alumno. Datos generales de los alumnos que resuelven el instrumento de evaluación. Tutor. Datos generales de los tutores a evaluar. U_Académica. Identificación de la Unidad Académica. Preguntas_Libres. Conjunto de preguntas con respuestas abiertas. Preguntas_Múltiples. Conjunto de preguntas con opciones múltiples. Opciones. Conjunto de opciones para las preguntas. Categorías. Tipos de Categorías de Preguntas.

5.2 Tu tutor apoya los procesos de preinscripción a través de la realización de encuestas para la selección de materias para los futuros periodos. Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 5.3 Tu tutor te ha avalado (firmado) tu ficha de preinscripción/reinscripción. Si ( ), No ( ) ,A veces ( ) 5.4 Tu tutor y/o la institución te ha informado sobre el reglamento de ingreso, permanencia y egreso de estudiantes de la BUAP. Si ( ), No ( ) ,A veces ( )

Opinión y retroalimentación de los alumnos para la actividad tutorial. 1. Cuál es tu opinión acerca del programa de tutorías. -------------------------------------------------------------------------- 2. Qué esperarías de tu tutor. -------------------------------------------------------------------------- 3. Qué tipo de orientación te gustaría recibir por parte de tutor. -------------------------------------------------------------------------- 4. Que sugerirías para mejorar tu atención mediante las Tutorías. --------------------------------------------------------------------------

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Fig. 1.3 Modelo Entidad Relación de la B.D. del

Sistema.

Fig. 1.4 Administrador (Ingresar, Editar, Borrar Carreras)

En la fig. 1.5 se ilustra la interfaz a través de la cual el alumno puede realizar la evaluación por medio del instrumento propuesto. En la Fig. 1.6 se ilustran el tipo de resultados sobre las evaluaciones, que el sistema genera. En este caso el reporte proporciona para el caso de un tutor, y para cada una de las preguntas del instrumento de evaluación, el porcentaje correspondiente a cada una de las opciones que sus alumnos seleccionaron.

Fig. 1.5 Usuario realiza Evaluación.

Fig. 1.6 Resultados de Evaluación

5. CONCLUSIONES

Para la puesta en marcha del instrumento propuesto se propone trabajar con la coordinación de tutores de la facultad y aprovechar los recursos disponibles para instalar el instrumento en la red para que sea consultado y resuelto en línea por los alumnos, con lo cual se espera tener la ventaja adicional de que el proceso de evaluación se realice en forma oportuna y automática. Por otra parte, el instrumento propuesto obedece a las actividades que regularmente desempeña un tutor en nuestra Facultad. La presente propuesta para el instrumento de evaluación del trabajo de tutoría en la FCC, se espera que también contribuya a mejorar tanto el programa en sí mismo como el trabajo de tutoría que se ofrece a los estudiantes, pero sobre todo se espera que permita brindar un mejor servicio y apoyo a nuestros estudiantes y que se cumplan los propósitos de los programas de tutorías de acuerdo a la ANUIES [1], que son el contribuir a disminuir la deserción, mejorar la eficiencia terminal e incrementar la calidad de su vida universitaria.

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REFERENCIAS [1] ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie Investigadores 2002 ANUIES, México. [2] http://www.dges.buap.mx , 2005 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. [3] http://www.dise.uson.mx/images/new/lineamientos%2 0PIT-2.doc, 2005 Universidad de Sonora, México. [4] Boone-Rojas M.del R., Ata-Pérez A. “Propuesta de un Instrumento de Evaluación de la Actividad Tutorial”. Investigaciones, Experiencias y Desarrollo de la tutoría académica de la BUAP. CD, ISBN 968 863 902 8. 2005, Fac. Cs. de la Computación, BUAP, México

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INVESTIGACIONES, EXPERIENCIAS Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN LA BUAP

2008

CAPÍTULO 9

El uso de las Plataformas Virtuales en la Tutoría Educativa

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Resumen— El presente trabajo aborda un enfoque sobre la función de la tutoría y el uso de las plataformas virtuales para mejorar la calidad de las tutorías en la Educación. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han ido incorporando a las actividades de los docentes universitarios los cuales se desempeñan en sus diversas funciones como docentes, tutores e investigadores. De acuerdo a la experiencia entre tutorados y tutores académicos de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), esta actividad de tutoría es fundamental para la formación integral del estudiante. Se realiza un trabajo descriptivo sobre el uso de las herramientas de comunicación que ofrece la Plataforma Virtual aplicadas en la tutoría. Palabras Claves.- Tutoría, Management System (LMS), aprendizaje colaborativo, TICs.

1. INTRODUCCIÓN La educación superior ha experimentado cambios con la incorporación de las Tecnologías de información y comunicación (TICS) y las instituciones de educación superior han realizado cambios y actualizaciones en su modelo académico. Tal es el caso de la BUAP, cuyo modelo educativo, llamado Modelo Universitario Minerva (MUM)9, está basado en el constructivismo socio-cultural. Una de sus características es que integra el uso de las TICS para el desarrollo de competencias, tanto del alumno como del docente, para una nueva generación de conocimientos. Según la ANUIES, se define la tutoría como el acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, que favorece a una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el alumno en lo que se refiere a su adaptación al ambiente universitario. Esta está basada en una atención personalizada por parte del profesor, a las condiciones individuales del estudiante para lograr un desempeño aceptable durante su formación académica y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional (ANUIES, 2000) [1]. Para el MUM, la tutoría se define como una actividad desempeñada por un “Tutor(a) ques es un constructor(a) de escenarios de desarrollo, que contribuye a fomentar valores y actitudes, así como potenciar habilidades,

9MUM Modelo Universitario Minerva-BUAP

www.cs.buap.mx

capacidades cognitivas y de investigación en los estudiantes, para lograr su madurez y una toma de decisiones responsables con el objeto de alcanzar sus objetivos curriculares” [2]. A partir de estas definiciones consideramos importante que las instituciones de educación superior tengan una flexibilización de sus procedimientos para adaptarse a las necesidades que esta nueva sociedad presenta, donde se demanda el uso de las TICS y nuevos perfiles educativos. En la actualidad los programas educativos on-line y de cursos en Internet, o los proyectos experimentales proponen un sistema mas flexible que las universidades están adaptando incluso en sus programas presenciales. De acuerdo al programa de Tutorías dela FCC se han identificado en su estudio de análisis de ingreso y permanencia de los estudiantes de la FCC [3], ciertos factores que los estudiantes enfrentan durante su formación profesional tales como son:

1. Alto índice de reprobación en materias del área matemática y de programación principalmente en el primer año de estancia en la FCC. 2. La mayoría de los estudiantes ingresan a la FCC con una idea errónea del perfil de la carrera de Lic. o Ing. en Cs. de la Computación y su principal motivación de ingreso es el status social que les puede brindar dicha licenciatura. 3. La tutoría resulta no objetiva para el estudiante durante su estancia de la FCC, esencialmente por la falta de comunicación con su tutor en coincidir en tiempo y espacio para llevar la labor de tutor-tutorado.

A partir de estos factores nos enfocaremos al punto 3 donde nuestra principal aportación es en lograr opciones de comunicación en la tutoría. El papel de tutor que un profesor desempeña como parte de su trabajo en la Universidad.

2. ROL DEL DOCENTE-TUTOR

Desde la perspectiva del Constructivismo, el rol del docente cambia, es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje. Según Mario C. (1997) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

El uso de las Plataformas Virtuales en la Tutoría Educativa

Cerón Garnica Carmen, Eugenia Érica Vera Cervantes y Mila Avendaño Victor Manuel Facultad de Ciencias de la Computación, Preparatoria Benito Juárez

de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 14 sur y Av. San Claudio, San Manuel, C. P. 72570. Puebla, Pue., México

academicaceron@gmail.com, eevera@hotmail.com,vmila@soon.com

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Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta cognición) para poder controlarlos y Modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

El docente como facilitador debe hacer que el alumno investigue, descubra, comparta sus ideas. Para una acción efectiva del constructivismo, el docente debe partir del nivel de desarrollo del educando considerando siempre sus experiencias. Las funciones del tutor son:

Detectar problemáticas del estudiante mediante una relación centrada en él. Informa los problemas detectados al resto de los integrantes de la tutoría. Canalizar a los estudiantes a las instancias y programas de apoyo. Dar seguimiento al desempeño académico del estudiante. Integra la información personal y académica de sus tutorados. Realizar reuniones colectivas e individuales con sus tutorados, entrevistas (inicial y de seguimiento), comunica información importante, para su expediente de cada uno de ellos. Construye junto con el tutorado su trayectoria académica de acuerdo a sus habilidades y conocimientos. Genera escenarios de desarrollo para la formación integral del estudiante en los cuales el tutorado adquiere valores.

3. ENTORNOS CONSTRUCTIVISTAS DE

APRENDIZAJE UTILIZANDO LAS TICS. Según Jonassen hace uso de los entornos enriquecidos tecnológicamente para crear lo que él denomina “entornos constructivistas de aprendizaje-ECA” (D., 2000). El objetivo principal de esta teoría es fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual, los cuales apoyan el aprendizaje centrado en el alumno y el aprendizaje colaborativo. Para poder incorporar las TIC´s a la práctica docente-tutor se propone el siguiente Modelo:

Figura 1. Modelo de Incorporación de las TIC´s a la

práctica docente-tutor

4. LAS TIC´S EN MÉXICO INCORPORÁNDOSE A LA PRÁCTICA DOCENTE-TUTOR

Las Nuevas Tecnologías implican cambios sociales, culturales y económicos impactando la actividad de todas las organizaciones y en especial el sector educativo. En los últimos años la inversión en tecnologías de información y comunicación en México ha sido mínima; ya que se gasta únicamente el 3.2% del PIB. Si se compara esta inversión con la realizada en el resto del mundo, se puede ubicar a nuestro país en el lugar 50, incluso debajo de otros países latinoamericanos como Argentina (que ocupa el lugar 29).En México se está promoviendo el uso de tecnologías de información mediante diversos programas como son: PROSOFT (Programa para el Desarrollo de la Industria del Software), Fundación México Digital conformado por las empresas IBM, Microsoft, TELMEX y Dell. Las herramientas más utilizadas en la práctica docente de todos los niveles educativos en México son:

Tabla 1. Herramientas más utilizadas en la Educación.

5. 5. PLATAFORMAS Y ENTORNOS VIRTAUALES DE APRENDIZAJE. 

na plataforma de entorno de aprendizaje on line o LMS es un sistema de gestión, distribución, control y

seguimiento de contenidos y recursos educativos en entorno compartido de colaboración. Debe contener o permitir integrar herramientas de producción de recursos,

Herramientas TIC % Internet- WWW 65% Chat 10% Plataformas Virtuales 5% Correo electrónico 25%

U

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comunicación, administración, gestión de cursos y agentes, interacción en tiempo real y diferido y de creación de comunidades y grupos. También son llamados ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), plataformas educativas y entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. (EVE/A) Hoy en día, uno de los principales problemas para el desarrollo del e-learning es la multiplicidad de plataformas y que no todas ellas ofrecen el mismo nivel de calidad y capacidad para la convergencia con otros sistemas. Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) es el conjunto de herramientas distintas con funcionalidades asociadas a la actividad formativa. El EVA permite la creación y mantenimiento de comunidades virtuales, proporcionando los servicios con los que cada comunidad se identifica, y que garantizan la integración, enriquecimiento y fidelidad de sus usuarios. Esas herramientas son:

Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.

Herramientas para la gestión de los materiales de aprendizaje.

Herramientas para la gestión de personas participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes.

Las tendencias en el uso de las plataformas son las siguientes:

Moodle duplicó su mercado en los últimos 12 meses y ahora es el siguiente en ese sector después de Blackboard/WebCT

ANGEL y D2L (Desire2Learn) también crecieron en el mercado de las plataformas de aprendizaje.

Tenemos razones para esperar más agitación en el futuro próximo, lo cuál es malo para Blackboard.

Las cinco áreas que sobresalen entre los servicios relacionados con la educación a distancia, de probable crecimiento en este sector, son: (1) sitios web y servicios para la organización de los estudiantes online, (2) orientación y asesoramiento online, (3) evaluación del plagio online, (4) streaming de audio y vídeo y (5) venta de libros online.

Boneu [7] en su trabajo de investigación define cuatro características básicas, e imprescindibles que cualquier plataforma de entorno de aprendizaje debería tener:

1. Interactividad 2. Flexibilidad

3. Escalabilidad 4. Estandarización

Figura 2. Plataforma Virtual

6. EXPERIENCIA DE USO DE PLATAFORMAS EN LA TUTORIA.

Para realizar nuestra propuesta de incorporación de

las Plataformas Virtuales en la tutoría se utilizó la plataforma del Moodle, por ser una plataforma de software libre, donde se estableció un acceso a los alumnos tutorados de la sección de convalidación 2005 de la FCC.

Las actividades de tutoría se llevaron a cabo

utilizando la plataforma donde el factor tiempo es crucial, porque los alumnos reconocen como uno de los elementos más influyentes en su decisión de aceptar la tutoría, el contar con el tiempo para el desarrollo de las actividades y estas experiencias aseguran que su éxito, es el acceso real de los profesores y tutorados al contar con los tiempos necesarios para desarrollar las actividades académicas, evaluación de la acción tutorial es positiva en su conjunto, siendo mejor evaluada por los alumnos. Los roles del tutor en la animación de los diversos espacios en el ambiente de trabajo, el apoyo técnico y pedagógico, así como su capacidad para mantener y animar la comunidad de aprendizaje son aspectos valorados. Estos aspectos facilitan el mantener a los alumnos activos en la tutoría

Figura 3. Plataforma Virtual Moodle en la FCC.

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Durante la experiencia de tutoría utilizamos recursos de comunicación como son: foros, chats, agenda e incluso apoyos de materiales según las necesidades de los tutorados.

a) Foros

El foro es el espacio privilegiado para el desarrollo la discusión, intercambio de información y construcción de conocimiento colaborativo.

Las intervenciones en los 8 foros, con un total de alumnos- tutorados de 20. En general las aportaciones de los alumnos alcanzan un 67% y la del tutor el 33%. Con un total de 89 aportaciones.

Figura 4. Foros de Tutoría en la FCC.

b) Agenda

La agenda es una herramienta que permite mantener informado a los alumnos periódicamente de los aspectos más relevantes en el desarrollo del periodo académico. Se tuvieron un total de 53 publicaciones donde se exponían situaciones de materias, eventos de la FCC, avisos urgentes, apoyos entre tutorados y tutor. c) Mensajes

La plataforma posee un ambiente para la comunicación vía mensajes llamada mensajería. Se la utiliza en forma similar al correo electrónico. A través de este espacio el tutor hace llegar mensajes a los alumnos, en forma grupal o individual. La siguiente tabla muestra el nivel de mensajes en ambos cursos. Los mensajes que se tuvieron fue un total 83 mensajes donde se dieron más al inicio y al final del periodo académico. Se analizó las intervenciones tutoriales para comprender el tipo de intervenciones que realiza el tutor, en los espacios de comunicación de la plataforma:

Tipos de Intervención

Agenda Foro Mensa-jería

Totales %

Apoyo Técnico 10 10 20 40

18%

Bienvenida y socialización

0 20 10 30

13%

Construcción de

conocimiento

2 15 0 17

8%

Trayectoria Académica

0 0 4 4

2%

Información General

22 0 16 38

17%

Intercambio de información

12 8 3 23

10%

Motivación 2 0 9 115%

Orientación 5 1 7 136%

Retroalimentación

0 35 14 49

22%

Totales 53 89  83  225 100%

7. CONCLUSIÓN El uso de estrategias constructivistas y la incorporación de las TIC´s son pilares fundamentales para elevar la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la tutoría, su adopción se encuentra inmersa en un proceso mucho más importante y complejo como innovación en la docencia. En los distintos niveles educativos se debe promover el uso de las TIC´s; ya que esto traerá como consecuencia el crecimiento de nuestro país. Para lo cual se requieren generar una educación permanente en competencias cognitivas y tecnológicas, donde el papel del docente es importante para incorporarlas las TIC´s y generar una sociedad informatizada. Por otra parte las tutorías de acuerdo con la experiencia lograda mejora su calidad de comunicación, orientación y apoyos educativos de acuerdo a las intervenciones que muestran con las herramientas de comunicación que proporcionan las plataformas virtuales donde el tutorado no se restringe a una limitación de espacio y tiempo, y se activa ese seguimiento de los tutorados que permite establecer encuentros personales de acuerdo a los intereses y necesidades de ellos, no se elimina el encuentro tutor-tutorado personal, pero virtualmente el tutorado expresa sus necesidades de manera abierta, libre y expresa sus valores.

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Así mismo se observó que el tutor obtuvo un mayor rendimiento en el proceso de evaluación institucional del tutor, donde los tutorados manifiestan tener una mejor comunicación y seguimiento de sus actividades académicas.

REFERENCIAS [1]  ANUIES (2000). Programas Institucionales de Tutorías, Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior, México, ANUIES. [2]  Ausubel. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). México: Trillas. [3] Boneu, Joseph M. (2007) “Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos”. Publicado en la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) de la Universidad Oberta de Catalunya. Vol. 4 Nro. I. pg. 36-47. España.[7] [4] D., J. (2000). El Diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. Madrid: Aula XXI Santillana. [5] García, G. E. (2002). Propuesta Pedagógico. En E. G. González, La construcción histórica de la psique. (págs. 35-83). México: Trillas. [6]  González, E. G. (1984). Piaget: la formación de la inteligencia. En E. G. González, Piaget: la formación de la inteligencia (2a. ed., págs. 45-90). México: Trillas. [7] Mario, C. (1997). Constructivismo y Educación. En C. Mario, Constructivismo y Educación (págs. 39-71). México: Progeso. [8]  REMETEC - Revista Mexicana de Educación y Tecnologías de Información

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Colofón

Investigación de la Tutoría Académica en el Siglo XXI, Libro de tutores 2008.

Se terminó de imprimir con la fecha 14 defebrero 2009, en la imprenta Papelería “la UNI”, ubicada en Rio Pánuco 6137. Col San Manue, Puebla, Pue.

Teléfonos: 01-222 245 73 32, Siendo responsable de la edición

M.C. Eugenia Erica Vera Cervantes Tiraje 400 ejemplares

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