Unidad 7

• La Infancia Temprana

Este estadIo es reconocido por diversos nombres según los psicólogos. Hacer un recorrido de dichos nombres equivale, en realidad, a enunciar los principales hitos adquisitivos que el niño alcanza en su evolución durante el segundo y tercer año de su vida. Así Gesell llama a estos años “edad acrobática”, ya que en ella el niño aprendera a dar (corresponde al estadio de deambulador de Stone) y ensayará incasablemente toda clase de movimientos, sobre todo a través del juego. Moragas llama a estos años “etapa egocéntrica”, ya que el niño, que no ha logrado aislar su “yo” del “no yo”, se considera el centro de cuanto le rodea. Para Clapared estos años son de los “intereses glósicos”. En la misma línea Remplein los llama “edad del lenguaje”, señalando con ello a esta función como una de las principales funciones que hacen su aparición como una de las principales funciones que hacen su aparición en este estadio. Para el psicoanálisis constituye la “etapa anal”. Supone que esta etapa es la adquisición del control esfinteriano; pero, junto a éste, la irrupción de la moral en la vida del niño.

Piaget, aunque no da nombre propio a este estadio, le concede una importancia significativa en el proceso de desarrollo del pensamiento, pues sitúa en él el comienzo del pensamiento objetivo-simbólico; desarrollo con el que se relaciona, sobre todo, la adquisición del lenguaje.

Hay, por fin, un hecho social, cada vez más frecuente en esta edad y que tiene repercusiones psicológicas de suma importancia en el desarrollo del niño: se trata del ingreso de éste en la escuela infantil (jardín de la infancia, kinder, guardería, etc.). De ahí que algunos lleguen también a denominar a este período "primera escolarización"

DESARROLLO FILOSOFICO Y PSICOMOTOR Transmisiones fisiológicas

El crecimiento durante el segundo y tercer año de vida se llevaa a cabo rápi-damente, aunque de manera más lenta que en la lactare a (Figura 10). En este

VARONES

(4 589 sujetos) MUJERES

(4 416 sujetos) Edad Talla Peso Talla Peso 12-17 meses 76,1 10,2 74,6 9,6 18-23 meses 81,3 11,3 79,8 10,7

2 años 87,2 12,9 85,6 12,1 3 años 94,8 14,6 94,2 14,2

Figura 10. Talla y peso de niños españoles. J. M. Palacios y A. García Almansa (1972). El crecimiento y sus defectos. Programa de Educación en Alimentación y Nutrición. Barcelona. p. 73.

estadio la estatura del niño aumentará, por término medio, en 7,6 cm de altura y su peso en 1,7 Kg. En parecida proporción acontecerá a las niñas. Es decir, que se engordará más que se crece. Esto no obstante, el niño de tres años es bastante más delgado en comparación con el bebé regordete de un año.

La estructura ósea del infante también cambia durante estos años. Los huesos aumentan de tamaño y de número y gran cantidad de los mismos se calcifican. Las fontanelas o puntos membranosos blandos se cierran y la mayoría de los dientes de leche brotan durante el segundo año.

Se recordará que, en comparación con las proporciones corporales del adulto, el infante recién nacido tiene una cabeza, sobre todo, y un tronco, desproporcionados con respecto a las extremidades. Las tasas d1 desarrollo diferencial en las distintas partes del cuerpo durante estos años producen, por el contrario, una estructura corporal más semejante al adulto (figura 10).

Aprendizaje de las destrezas psicomotrices El desarrollo motor y en particular la marcha es de suma importancia para el

desarrollo psíquico del niño de este estadio. En líneas generales y siguiendo la escala de desarrollo de Gesell, el niño hacia los doce meses empieza a andar (figura 6). Un andar todavía inseguro y que costará no pocos esfuerzos. Las normales caídas que en el aprendizaje de la marcha se ocasionan, se presentan al niño como hechos de importancia; son puntos de partida para superaciones o para bloqueos que le impedirán su desarrollo desplazador durante algún tiempo. Si a una caída sigue un rostro adusto que puede interpretarse como censura, puede producirse un trauma en el pequeño, quien inhibirá sus centros motores para no producir una nueva caída; el miedo a ser reprendido o a ver un rostro desagradable, bastará para atar psíquicamente sus piernas; igual que a un muchachito a quien se avergüenza en público por una lección mal dada ante sus compañeros, se le paraliza el mecanismo lingüístico.

La posición erguida lleva, además, modificaciones en la visión y percepción. Mientras el niño permanece echado o mientras se arrastra, capta el mundo desfigurado; sólo la posición erguida en el estar sentado, en pie o en marcha, hace posible la visión ortoscópica. Particularmente la marcha implica la pluralidad de ejes perceptivos que caracteriza sólo al hombre y que constituye el supuesto para la plena configuración óptica de su mundo perceptivo.

A los dieciocho meses su marcha es segura, puede correr, subir a una silla y, si se le ayuda, los peldaños de una escalera (figura 11). Pero no controla su velocidad ni consigue describir ángulos agudos en su carrera; precisa girar a lo Charlot. Sus manos logran colocar un cubo geométrico sobre otro y hasta tres o cuatro.

Figura 11. Etapas de ascenso de escaleras (Hurlock, 1982).

A los dos años corre bien, no se cae, patea una pelota grande sube y baja las escaleras y es capaz de sostener un vaso y beber de él. Es capaz de construir una torre de 6 a 7 cubos.

A los tres años es capaz de pasear en triciclo, controlar las frenadas bruscas y subir y bajar escaleras alternando los pies. Ya puede ser capaz de comer solo y construir una torre de 9 o 10 cubos.

Todas estas adquisiciones contribuyen a aumentar el caudal sensorial y per-ceptivo del niño, lo que le llevará a ampliar su mundo espacial abriéndose al campo de nuevas posibilidades en todas sus facultades. Todo lo cual contribuye también a que adquiera el niño, según expresión de Mira y López (1961), impresión de poder, deseo incontenible de conocer, descubrimiento de las posibilidades de las cosas y de su estabilidad. La autolocomoción, en principio erecta, junto con el lenguaje articulado, son los dos grandes canales para que el niño atraviese el cristal que le separa del mundo y lo atraiga hacia sí.

Pero un aspecto también importante de la psicomotricidad en este estadio es que, gracias a ella, el niño logra asimilar mejor su esquema corporal. El niño se va haciendo cargo del cuerpo de que dispone y actúa y vive como si tuviera un esquema vivencial de su corporeidad. La forma en que el niño va incorporando su esquema corporal es decisiva para su ulterior desarrollo. Además de la incorporación de los esquemas motores, el esquema corporal es también la incorporación de todos los esquemas vitales de los órganos y funciones controladas por el sistema vegetativo.

El hecho de que ciertas habilidades sean comunes a los niños de este período, no significa que se desarrollen de modo uniforme en todos. Los estudios sobre la adquisición de habilidades motrices han identificado algunas de las condiciones responsables de las variaciones en estas edades.

Una de estas variables es el sexo. Durante el primero y segundo año no se han detectado diferencias importantes en el desarrollo motor, sobre todo cuando niños y niñas reciben el mismo adiestramiento, ánimo y oportunidades para practicar. Pero posteriormente y como consecuencia de las presiones culturales comienzan a aparecer todo a su ingreso en l escuela infantil, haciéndose cada vez más marcadas conforme

avanza la edad. Estas presiones culturales influyen primordialmente limitando las oportunidades de aprendizaje ya sea de los niños, ya de las niñas, según los casos. Así, en el segundo ciclo de la escuela infantil los niños suelen ser superiores a las niñas en las habilidades que requieren fuerza y resistencia, debido en gran parte a que aquellos reciben más ánimo para ejercitarse en estas habilidades. Igualmente los niños son superiores a las niñas en habilidades motrices que requieren velocidad y coordinación de los movimientos corporales brusco y en habilidades mecánicas: mientras que las niñas son, por el contrario, superiores a los niños en destreza manual y coordinaciones finas.

Otra variable es el nivel socioeconómico. Los niños de los grupos socioeco-nómicos más pobres aprenden habilidades motrices, sobre todo las de autoayuda, antes que los que proceden de niveles socioeconómico más elevados. Esto no significa que la maduración de los primeros sea m s precoz que la de los segundos, sino que es debido a la mayor libertad de movimientos de que suelen disponer, el menor miedo a los riesgos por parte de sus progenitores y su mayor disponibilidad de tiempo para estar con los niños, etc.

La estructura familiar es otra de las variables que suelen influir en este desarrollo. Los niños de familias numerosas se espera que aprendan más habilidades en una edad más temprana que los de familias pequeñas.

La constitución del cuerpo desempeña también ten papel importante en la cantidad y calidad de habilidades que aprenden los niños. Los que tienen constitución mesomórfica, cuando tienen oportunidades de aprendizaje adquieren más habilidades motrices y de mejor calidad que los de cuerpo ectomórfico o endomórfico. Los mesomórficos tienen más vitalidad y energía, lo que hace que este aprendizaje les sea más fácil y agradable.

La popúlaridad es también un factor importante. Los niños populares o que desean serlo, tienen una motivación irás firme para aprender habilidades motrices que los menos populares o que prefieren andar en solitario.

LAS ACTIVIDADES MENTALES Y LINGÜÍSTICAS 1.1. Desarrollo de la percepción y las nociones de las propiedades de los objetos

Uno de los cambios más importantes que ocurren al niño de este período en torno a su percepción es (según lean observado Vygotsky, Luna, Galperín y Brunei, entre otros) el progresivo cambio preferencial desde el conocimiento de la propiedades de los objetos mediante acciones orientativas externas (juntando. estos objetos o acoplándolos) a las acciones y correlaciones visuales. Mediante estas acciones visuales, el niño llega a crear imágenes visuales que convierte en modelos y medidas para determinar las propiedades de otros objetos en sus sucesivas exploraciones. La imagen del palo, por ejemplo, se convierte en la medida de distancia, la imagen de la arandela, en medida de tamaño para las demás arandelas que entran en su juego de acoplamiento, etc.

La prueba de que el niño ha asimilado las nuevas acciones de la percepción es que pasa a realizar acciones instrumentales orientándose visualmente. De esta forma, el niño entre los dos años y medio y tres, ya puede elegir a partir de un modelo. Entre dos objetos diferentes en su forma, tamaño y color puede elegir, a petición del adulto, uno exactamente igual a un tercero que se le da como modelo.

El niño, indica Mújina (1985), comienza a elegir orientándose primero por la forma, después por el tamaño y después por el color.

Ya al tercer año, los niños llegan a transformar la imagen de algunos objetos conocidos en modelos permanentes con los que comparar las propiedades de cualquier, objeto. Un objeto triangular es corno una casita; un objeto redondo es como una pelota; el color rojo es como las cerezas, etc.

A medida que el niño vaya familiarizándose con las propiedades de los objetos (formas, tamaños, colores, relaciones, etc.), el niño acumula ideas sobre estas propiedades, cosa importante para su desarrollo mental. Pero si los objetos permanecen ante su vista y el niño no siente necesidad de interesarse por su tamaño, forma, color, no se forma á sobre ellos ideas precisas. Estas ideas se formarán mediante la exploración visual de los objetos. Así pues, para que el niño: edad temprana acumule ideas sobre las propiedades de los objetos deberá realizar acciones objétales que requieran poner en juego las propiedades de ese objeto.

Estas exploraciones visuales como sus subsiguientes imágenes son con todo, aún, bastante imperfectas, debido a una serie de limitaciones que presenta la percepción infantil en este período.

Una de ellas se refiere a la tendencia del niño a centrar su atención en un detalle de un objeto o hecho determinado y a su incapacidad para trasladar su atención a otros aspectos del mismo. Es decir, a su incapacidad para percibir globalmente y sintéticamente de un modo coherente las cosas (Werner, 1940; Metraux y Walker, 1953). Por ejemplo: tomemos dos volúmenes iguales de agua y ante su mirada echémoslos en dos recipientes de anchura y altura desigual. Si en este problema le fuera posible descentrarse podría tener en cuenta tanto la anchura como la altura, lo que le permitiría relacionar los cambios sobrevenidos en una de las dimensiones con los cambios compensadores sobrevenidos en las otras. Pero el niño de esta edad se centra sólo en un detalle y así nos responderá que existe más líquido en el recipiente de mayor altura, o a la inversa en el de mayor anchura. Debido a esta incapacidad de percepción globalizadora, el niño se verá incapacitado para solucionar problemas en los que haya que tener en cuenta varias alternativas a la vez. Como, por ejemplo: "Si el animal tiene grandes orejas será mulo o burro; si tiene una larga cola será mulo o caballo; un animal de grandes orejas y larga cola, ¿qué será?". El niño, según se fije en una u otra característica responderá que es mulo, burro o caballo. Al efectuar la síntesis del conjunto, no puede proceder a la eliminación de las contradicciones que le permitan dar una respuesta adecuada.

Esta tendencia al centraje explicará las llamadas sobré extensiones verbales, de las que hablaremos posteriormente: el niño que ha aprendido a emplear la palabra "pájaro", dará ese nombre a todos los objetos que tienen un saliente en forma de pico, aunque se trate de una bolsa de plástico. Esta tendencia explica también la asombrosa

capacidad del niño de dos años para reconocer en las fotos a sus familiares y a los dibujos de objetos, pese a que en ellos se transmitan sólo algunos detalles de los mismos (por ejemplo, su cabeza). Este reconocimiento se hace posible porque al percibir el niño el objeto se fijó y retuvo de él ese detalle que le llamó la atención.

Otra limitación se refiere a la tendencia egocéntrica del niño de esta edad. El egocentrismo es como una especie de perspectiva mental que lleva al niño a no percibir sino lo que guarda relación con su interés personal. No tiene nada que ver, pues, con el egoísmo, que supone conciencia. El origen de esta perspectiva mental hay que buscarlo en su afectividad, de naturaleza narcisista que impregna sus intereses. Pero también en la estructuración dualista de su pensamiento. Es decir, en su incapacidad para distinguir los datos subjetivos de su yo, de los datos subjetivos de lo real. El niño, al no tener conciencia de su subjetividad, se encuentra incapacitado para discriminar lo que viene desde afuera al interior de su conciencia, como lo que va desde el interior de esta conciencia hacia fuera. Es, pues, una actividad precrítica.

Existen dos mecanismos propios del egocentrismo perceptivo: por un lado la introyección. Por ella el niño se apropia de los. elementos externos y los interioriza; de modo que al hacerlo obra luego como si fueran suyos, incapaz de discernir la diferencia o alteridad de los mismos. Tal es el caso del niño que, llevado por esta tendencia, llega a atribuirse cualidades o hechos de los que le rodean o que ha visto o escuchado a los demás. Otro mecanismo es la proyección. Por ella el niño localiza fuera de su conciencia lo que ocurre en ella. Presta sus ideas, deseos o sentimientos a las personas, animales o cosas que le rodean. Y se las presta con tanta más naturalidad cuanto que ignora que es el autor de ellas.

Esta capacidad para hacerse cargo de la perspectiva del otro, sin perder la suya propia será algo que habrá de adquirir el niño progresivamente y a través de sus repetidas interacciones sociales en las que se verá impelido una y otra vez a tener en cuenta los puntos de vista dedos otros. Este feed-back es de suma importancia tanto en el desarrollo de la percepción como en el del pensamiento.

Otra limitación de la percepción del niño de esta edad se refiere a su tendencia al sincretismo. El niño de esta edad ve muchas cosas, pero las considera una a una, sin relacionarlas entre sí, sin lograr una síntesis global con ellas. Si fuera capaz de dibujar una bicicleta, por ejemplo, lo haría colocando las piezas una tras otra sin un orden racional: ruedas, manillar, bocina, etc. Sin embargo, no puede decirse que esta impotencia de los esquemas infantiles para realizar uniones de relaciones lógicas conduzca a la ausencia de uniones en su pensamiento. Al contrario: ya que a falta de esta unión lógica, el niño abusa de los lazos o relaciones subjetivas. De esta forma, la yuxtaposición y su incapacidad para la síntesis, en lugar de indicar incoherencia se acompaña de relaciones subjetivas, de una fusión en los esquemas de conjunto, de esquemas vagos, pero que se relacionan subjetivamente unos con otros. En esto vemos todavía las consecuencias del egocentrismo que incluye la incomprensión del punto de vista de los demás. Al ignorar las relaciones objetivas en provecho de las subjetivas, impone esquemas arbitrarios a las cosas. En resumen, lo que el niño hace es reemplazar la adaptación al mundo exterior por la perpetua asimilación de todas las cosas en esquemas subjetivos y en esquemas globales inadaptados.

En relación con estas limitaciones en la percepción, sobre todo con el centraje, está su indiferencia por la posición espacial de los objetos. Diversas investigaciones sobre esta cuestión (Chent, 1961; Rudel y Teuber, 1963; Tampieri, 1963) llevan a la conclusión de que los niños de este período suelen utilizar poco la orientación como indicio tanto para diferenciar como para identificar estímulos. De ahí que cuando esa orientación les es necesaria para dicha diferenciación o identificación, suelen encontrar dificultades en esta tarea. Esta dificultad puede con todo eliminarse mediante el adiestramiento o ejercicio.

En esta edad se desarrolla también de modo notable la percepción auditiva. Aquí también es válida la regla de que el niño comienza a destacar las propiedades fonemáticas de los objetos en la medida en que los necesita para actuar. En este período, sobre todo, se desarrolla intensamente e'. Oído fonemático. El niño, que percibe las palabras como conjuntos sonoros individidos, que se diferencian entre sí por el ritmo el tono, poco a poco comenzará a percibir la composición sonora de las palabras y a destacar en las palabras, corno veremos más adelante, los sonidos de diferente tipo y en un orden determinado.

Respecto a la percepción del tiempo hay que decir que en este período es aún muy elemental. El niño se orienta en el tiempo sobre todo a base de signos esencialmente cualitativos extratemporales. Si el niño al levantarse se lava y dice buenos días, el lavarse es igual a primeras horas de la mañana.

El pensamiento activo e imaginativo Los procesos psíquicos actúan todos, en la práctica, fuertemente vinculados

entre sí. De modo que la consideración del desarrollo mental, aislada del desarrollo, por ejemplo, de la percepción o del lenguaje, tal como lo presentamos aquí, es una abstracción, destinada a una mejor comprensión de los distintos procesos.

Ya hemos visto cómo en el primer año de vida el niño era capaz de realizar acciones psicomotrices para conseguir determinados objetivos: tirar de un mantel sobre el que hay un juguete para cogerlo. Sin embargo, esta intuición de cómo utilizar ciertos medios para conseguir determinados fines sólo lo conseguía en las situaciones más simples: cuando los objetos están relacionados entre sí (el juguete está sobre el mantel) y sólo le queda al niño utilizar la relación establecida. Durante el segundo año el niño seguirá aún usando este tipo de relaciones establecidas y mostradas frecuentemente por el adulto. Como, por ejemplo, arrastrar un cochecito por medio de una cuerda.

Con todo, a lo largo de este período el niño realizará acciones variadas con los objetos (los manipula, los observa, juega con ellos) y a través de estas acciones irá descubriendo nuevas relaciones entre dichos objetos, aunque estén separarlos. Al principio estas relaciones las llega a descubrir por mera casualidad: el niño, sentado en el suelo intenta coger inútilmente un juguete fuera de su alcance; descubre luego un palo y se distrae con él; al moverlo, roza éste, por azar, al juguete y entonces se vale del mismo para alcanzar dicho juguete. Tras una serie de pruebas repetidas el niño irá desplazando su atención del instrumento a la acción (a cómo interviene la acción de empujar en el desplazamiento del objeto); y el niño, estudiando esta relación, la utiliza nuevamente con el juguete y posteriormente la generalizará con otros nuevos objetos o situaciones de características comunes. Conocido que el palo podía servir para coger

aquel juguete, lo utilizará para alcanzar una pelota que le ha rodado por el suelo.

A estas acciones orientativas externas por las que los niños estudian las ac-ciones necesarias para conseguir un determinado resultado se las denomina pen-samiento activo (Mújina, 1985). Y se distinguen de las operaciones que subyacen en la percepción en cuanto que no tienen en cuenta las propiedades externas de los objetos, sino la relación entre ellos.

El paso de la acción mecánica externa al de las representaciones mentales (pensamiento imaginativo) es una de las grandes adquisiciones de este período. 1 niño va a ser ahora, mediante la representación o previsión mental del resultado, sin necesidad de pruebas externas previas, de dar con la solución de un pequeño problema. Por ejemplo, si la pelota se le escapa y rueda del sillón, le bastará contemplar la situación para decidirse por el modo mejor de volverla a coger. El niño, indica Nickel (1973), se imagina ordenados los resultados probables de su acción y luego adopta la solución más conveniente, de acuerdo con lo que se propone. A este tipo de pensamiento del niño, por el que se sirve de operaciones internas con imágenes para solucionar un determinado problema, se le llama imaginativo. Durante este período el niño sólo es capaz de utilizar este modo de pensamiento en la solución de problemas muy simples. Los más complejos, o no los resuelve o, si los resuelve, es mediante el pensamiento activo.

La generalización o agrupación mental de los objetos o acciones con carac-terísticas comunes es una de las operaciones mentales más importantes que adquiere el niño en este período. Esta generalización de los objetos la adquiere el niño primero en la acción y luego la fija en la palabra que el adulto le enseña. Así, por ejemplo, una vez que el niño ha aprendido a usar la cuchara o el lápiz, el intentar utilizarlos en distintas situaciones le llevará a descubrir en ellos su significado generalizado, pasando a segundo plano todos los demás aspectos de dichos objetos, como podrían ser su color, tamaño, etc. Pero la palabra con que designa el adulto dichos objetos o acciones ayuda al niño también a generalizar; pues las palabras que usa el adulto contienen siempre una generalización. De él, del adulto, aprende el niño, por ejemplo, a designar con el mismo nombre de reloj al de pulsera, pared, mesa, etc.

Hacia el tercer año, el desarrollo mental del niño experimenta un progreso importante con la aparición de la función semiótica por la que el infante es capaz de utilizar un objeto en sustitución de otro; es decir, en lugar de manejar un objeto, se maneja su sustituto, aunque el resultado se le siga atribuyendo al propio objeto.

La función semiótica surge al principio en relación con los modelos de sustitución que le proporciona el adulto. De él aprende a utilizar, por ejemplo, un palo como si fuera un caballo o una piedra como si fuer: un vaso. El niño, con todo, no llegará a asimilar esta función semiótica de los objetos sino gracias a la actividad que él realice con dichos objetos, mediante el juego u otros comportamientos cotidianos. Esta función semiótica va a influir a finales de este período en el desarrollo del lenguaje del niño.

Del mismo modo que resulta útil comparar el pensamiento del niño en este período de los dos-tres años con el del período anterior, puede ser también útil señalar alguno de los elementos que hacen de este pensamiento una entidad distinta del pensamiento adulto. El pensamiento del niño, por comparación con el pensamiento

adulto, presenta las siguientes limitaciones:

- Le es difícil comprender la continuidad de las cosas a través de sus diversas transformaciones. Pongamos un ejemplo que ruede aclarar esta limitación: si tomamos un recipiente de agua y vertemos, loco a poco, parte de su contenido en otro recipiente, el adulto atiende sobre todo a las transformaciones mediante las cuales un estado (del recipiente lleno) re convierte en otro (del recipiente vacío que se llenado). Lo cual le da una certeza de que el agua vertida de un vaso a otro es la misma. El niño, por el contrario, atiende sobre todo a los sucesivos estado; sin continuidad. Es decir, para un niño es como si estuviera contemplando una serie de imágenes fijas, en lugar de la película que ve el adulto.

- Su pensamiento es irreversible. Es decir, es incapaz de realizar operaciones mentales en un doble sentido; pasar de una situación a otra y luego volver a su punto de partida. Operaciones reversibles son la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis. Varios ejemplos pueden ilustrar esta forma de pensamiento. Tomemos dos bolas de plastilina de igual tamaño. Si se las mostramos al niño y le preguntamos que si tienen el mismo tamaño, nos responderá que sí. A continuación y ante su vista moldeamos una de las bolas hasta hacerla semejante a una salchicha. Si le preguntamos nuevamente al niño que si tiene el mismo tamaño, nos responderá que no; que una es más grande que la otra. ¿A qué es debida esta incapacidad para pensar? La primera de las operaciones en este ejemplo, sí la realizó con éxito: Tamaño + forma de la primera bola = tamaño + forma de la segunda bola. Pero no logró. realizar la operación inversa: Tamaño + forma de la primera bola = tamaño - forma de la segunda bola. Es decir, le es imposible pensar que si la bola segunda se ha transformado en su forma, puesto que su tamaño continúa siendo el mismo, podría volver otra vez a la bola original.

- El pensamiento del niño, en lugar de proceder de lo particular a lo general (inducción) o de lo general a lo particular (deducción), procede de lo particular a lo particular (transducción). El resultado es a veces una conclusión correcta, como cuando una niña de tres años piensa: "mi papá va a buscar agua caliente; por tanto, papá quiere afeitarse". Pero a veces el resultado es un tanto extraño, como en el siguiente caso: Una niña de tres años quiere subir al piso de arriba a por el vestido de su muñeca. Se le niega porque en aquel piso hace frío. Al rato la niña insiste: No hace demasiado frío. ¿Por qué sabes que no hace mucho frío?, le pregunta su padre. ¡Porque tengo que coger el vestido de mi muñeca!, -responde ella.

En ambos casos el esquema seguido es el mismo. Sólo que en el primero llega a una conclusión correcta; en el segundo, no:

• A origina a B. Por tanto, B origina a A.

• El afeitado de papá requiere agua caliente; luego agua caliente requiere que papá se afeite.

• Una habitación caliente hace posible ir a buscar el vestido de la muñeca; luego ir a buscar el vestido de la muñeca hace que la habitación esté ca-liente.

Para terminar este apartado del desarrollo de la mente del niño, unas últimas consideraciones sobre las posibles variaciones que puede presentar este desarrollo en función de las características diferenciales de cada niño, así como del entorno con el que éstos interactúan.

- La estructura familiar. Zajonc y Markus (1975) afirman que el nivel intelectual de los hijos decrece al aumentar el tamaño de la familia. Del mismo modo parece ser que esta inteligencia decrece en función del orden ocupado por los hijos en el nacimiento: los primogénitos serían más inteligentes que los últimos en nacer. Estas conclusiones han sido muy criticadas por no tener suficiente apoyo experimental. Otro factor dentro de la estructura familiar que al parecer juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia en este j período es la desorganización causada en el hogar por ausencia de alguno de les primogenitores (Vernon, 1979).

- Los estilos de interacción madre-hijo. Al parecer, los niños que van a tener un mayor desarrollo intelectual son aquellos cuyas madres adoptan con el hijo un estilo de comportamiento que se caracteriza por una relación atenta, cariñosa, alentadora, dispuesta a ofrecer estimulaciones variadas y propensa a responder con coherencia a las demandas de los niños (Moraleda, 1988).

- El manejo y dirección del aprendizaje. Hess y Shipman (1965) piensan que las diferencias en el rendimiento intelectual en este período pueden ser debidas a la manera como las madres dirigen y controlan a sus hijos. Ambos investigadores han encontrado que el hecho de que la madre conceda más independencia e iniciativa en la acción favorece en los hijos el desarrollo de la inteligencia.

- El nivel socio-cultural de la familia. El influjo negativo en el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje ha sido puesto de manifiesto por Bereiter y Engelman (1966) y Moraleda (1989).

Desarrollo de la comunicación y el lenguaje El lenguaje es un fenómeno complejo y pluriestructurado en cuyo desarrollo en

este período de la vida cabe considerar diversos aspectos: el fonético, el semántico, el morfosintáctico y el funcional o pragmático. En el aspecto fonético cabe señalar como característica más notoria el desarrollo intenso que se efectúa en este período del oído fonemático. El niño, que percibía hasta ahora las palabras como conjuntos sonoros individidos que se diferenciaban entre sí por el ritmo y el tono, empieza a percibir la composición sonora de las palabras; a destacar en la palabra sonidos de diferentes tipos. Cabe señalar que en el desarrollo de los fonemas la discriminación de éstos por el niño precede a su producción.

Se ha comprobado que tanto la discriminación como la producción de estos fonemas sigue un orden de aparición igual en todos los niños en función de la perceptibilidad de cada fonema (Jakobson, 1956). El orden habitualmente observado en los niños de esta edad, con posibles y múltiples variaciones, es el siguiente (Bosch, 1984) (figura 12):

- Durante el segundo año la mayoría de los niños llegan a pronunciar los fonemas n-b-m-t. En su producción silábica la mayoría logra sólo las sílabas directas c-v.

- Posteriormente, entre el segundo y tercer año, la mayoría logra pronunciar los fonemas l-n-ñ-d j-k-g. A la producción silábica anterior se añade ahora la de sílabas inversas v-c y mixtas c-v-c con n y m.

Sugeríamos antes que las variaciones en este orden, pero sobre todo en el ritmo de aparición de cada fonema en los distintos niños, pueden ser múltiples, debidas al estímulo, refuerzo y exigencias de los padres por la buena pronuncia

Con respecto a la evolución semántica en este período cabe señalar también aquí que la comprensión de palabras por los niños es anterior a la producción de las mismas. Ya veíamos cómo en el primer año de vida el niño reaccionaba a las palabras cuando éstas iban asociadas al objeto referente, al gesto de los adultos y a la situación en que eran pronunciadas. Novedad de este período es que, al comienzo de él, en torno al año y medio, la palabra comienza a adquirir autonomía tanto de su objeto referente como del gesto y la situación. Con todo, sólo hacia los tres años el niño es capaz de hablar de objetos ausentes.

Interesante resulta la descripción por períodos que hacen Luria y Yudovich (1971) de este desarrollo semántico en este período: rebasado el año y medio los niños se muestran más seguros del cumplimiento de las indicaciones verbales que les hace el adulto; pero pueden fallar cuando entre la indicación y su cumplimiento media cierto tiempo. A los niños de dos años les es más fácil seguir órdenes positivas (con independencia del tiempo que transcurra entre su mandato y cumplimiento) que frenar una acción ya emprendida. Al tercer año los niños ya son capaces de arrancar y frenar sus acciones. A esta edad los niños comprenden cada palabra y son capaces de realizar acciones objetales por indicaciones del adulto (Mújina, 1985).

El desarrollo del léxico en este período es también muy rápido. Pasado el año y medio, indica Rondal (1980), se produce un cambio brusco. El niño exige que le nombren los objetos e intenta pronunciar las palabras que designan esos objetos. A finales del segundo año el niño utiliza unas trescientas palabras y a finales del tercero, unas mil quinientas. Este desarrollo, con todo, puede presentar variaciones muy importantes en relación con la riqueza o pobreza de estimulación que le ofrezca el medio ambiente, sobre todo el familiar.

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Figura 12. Adquisición de los fonemas por los niños españoles (Bosch, 1984).

Un aspecto peculiar del léxico de los niños de esta edad es su carácter autó-nomo con respecto al léxico adulto, debido a que frecuentemente operan con sobre extensiones e infra extensiones (Hernández, 1984). Es decir, unas veces usa las palabras para designar no sólo los objetos a los que se refiere dicha palabra en el lenguaje adulto, sino también, impropiamente, a otros aspectos distintos. Como cuando dice "guau" para designar a cualquier animal de cuatro patas. En el caso de la infra extensión ocurre lo contrario. Es decir, emplea las palabras

para designar sólo a ciertos objetos de los comprendidos en la categoría adulta. Como cuando emplea la palabra "zumo" para designar a la bebida de naranja, por serle más habitual y no a la bebida de melocotón o piña, por ejemplo, por serle menos conocida.

En el campo del desarrollo morfosintáctico en este período es posible distinguir también una serie de pautas evolutivas. Simplemente podemos decir que el desarrollo sintáctico se da en tres niveles:

- Atendiendo a la longitud de la frase: entre los 10 y los 18 meses se dan oraciones de una sola palabra (frase holofrástica), generalmente un sustantivo con un sentido amplio. Entre los 18 y 24 meses aparecen las frases de dos y tres palabras. El orden natural S-V-O no está todavía integrado y no existen flexiones ni nexos. Entre los dos y tres años aparecen las frases telegráficas de más tres palabras, en las que se suprimen la mayor parte de los nexos.

- Atendiendo a la complejidad de la frase, cabe afirmar que ya entre los 18 y 24 meses se da una cierta sintaxis común y estructurada (Secall, 1984). La combinación más frecuente entre los 30 y meses es la oración simple en sus formas sujeto, verbo, objeto directo, circunstancial o indirecto. Las oraciones compuestas también comienzan a aparecer a partir de los dos años y medio. Las más frecuentes son las coordinadas con y, ni, así como las subordinadas c que, tanto en su función de relativo como sustantivo.

- Atendiendo al significado de la frase, Bloom (1975) y Slobin (1971; dican las siguientes categorías posibles a las que pueden pertenecer las endas por los niños de este período:

acción existencia acción con locativo negación estado con locativo atribución llamada de atención preguntas estado beneficiario de una acción intención instrumento posesión lugar causalidad recurrencia

Otro distinto nivel de análisis de la frase se refiere a su aspecto funcional o pragmático. Es decir, a un análisis del lenguaje en el que se recoge no sólo lo que dice el niño, sino cuándo, cómo, por qué, con quién lo produce. Este aspecto del lenguaje ha

sido estudiado por diversos autores (Carter, 1975; Dore, 1975; Halliday, 1976; Jakobson, 1956). El autor, con todo, cuyos trabajos más influencia van ejerciendo en la Psicología del desarrollo es Tough (1976). Este autor distingue las siguientes funciones por orden de aparición:

- Autoafirmación: su función es pedir, protegerse, justificarse.

- Direccionalidad: su función es mandar, regular la actividad de los otros.

- Relato de experiencias presentes o pasadas.

- Razonamiento lógico.

- Predicción: su función es anticipar, suponer.

- Proyección: su función es inferir los sentimientos o reacciones de los otros a través de su conducta.

- Imaginativa: su función es representarse las situaciones, ya sea a nivel de lo real ya a nivel de lo fantástico.

De estas funciones las prevalentemente ejercidas por los niños de esta edad son la de autoafirmación y direccionalidad. El resto de ellas, sobre todo las de relato e imaginativa irán apareciendo poco a poco en sus estrategias más elementales.

El desarrollo morfológico en este período es más elemental que el sintáctico. Sigue éste también, con todo, una serie de pautas. En el segundo año las flexiones tanto del género como del número las emplea el niño sin conciencia de ellas como un solo bloque y con abundantes dudas. Sólo entre los tres y cuatro años empieza a lograr una cierta concordancia. Las formas verbales más empleadas son el presente y el pasado. El futuro es más tardío en aparecer. También empieza el niño a emplear en ese período adverbios y posteriormente algunas preposiciones. Sin embargo, los adverbios temporales no los emplea aún si o con muchos titubeos y confusiones. Por ejemplo, el empleo del ayer en lugar del mañana y del hoy.

CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL El miedo y las rabietas como emociones aprendidas

Siguiendo la teoría watsoniana, parece ser que en el curso de los tres primeros años, la vida emocional del niño en los primeros meses se presentaba funda-mentalmente primitiva, no cesa de ganar en amplitud y riqueza; que de etapa en etapa se hace sensible a estímulos siempre nuevos y más numerosos; que situaciones cada vez más variadas y complejas se cargan de significaciones emocionales. Este progreso no es sólo cuantitativo, como veremos, sino cualitativo; pues las emociones, al extenderse a nuevos objetos, cambian al mismo tiempo de naturaleza. Este proceso evolutivo es efecto del condicionamiento. Watson (1920) está convencido de que este condicionamiento realiza un papel esencial en la génesis de las reacciones emocionales del niño.

La variedad de los condicionamientos explica la diversidad de emociones de los diversos niños de distintos medios. Esto explica, por ejemplo, el que un niño de tres meses llore y grite a la vista de un animal o ante la oscuridad mientras que otro de la misma edad, condicionado de modo distinto, se encuentra perfectamente en la oscuridad o halle placer al ver a un animal, por ejemplo, un gato, al cual ha sido acostumbrado. Watson se esfuerza también por establecer que todo lo que ha sido provocado por vía de condicionamiento en lo referente a las reacciones emocionales, puede ser anulado por vía de descondicionamiento. Para Watson este descondicionamiento comprendería dos tiempos. Tomemos como ejemplo un niño que tiene miedo a un perro. El primer tiempo de descondicionamiento consistiría en mostrar al niño otro niño de su edad que permanece junto a ese perro sin asustarse o que juega con él. El niño se mezcla en el juego, pero mira a ese niño con curiosidad e interés. En el segundo tiempo se presenta al niño la comida al paso que se introduce al perro en su cuarto, pero lo suficientemente lejos como para que no turbe la comida del niño. A los días siguientes se aproxima cada vez más el perro al niño hasta que éste acabo por co-mer con una mano mientras juega con la otra con el perro. Ante estas afirmaciones de Watson nuestro criterio es que no tenemos inconveniente en admitir que muchas emociones del niño en sus primeros años pueden haber sido creadas por condicionamiento. Mas no estamos de acuerdo en admitir que esas emociones sean fruto sólo del condicionamiento. En su génesis intervienen otros factores relacionados con la experiencia adquirida por el sujeto. Por ejemplo, tenemos a un niño que ante un oso de juguete, al que jamás ha visto, reacciona con una conducta de miedo. En este caso, como en otros parecidos de miedo ante objetos extraños, éstos no han sido como peligrosos; ni tampoco han sido asociados a objetos experimentados como tales. Sino que son fruto de la maduración y la experiencia que el niño va adquiriendo. Es decir, que a medida que se enriquece el universo mental del niño, se va dando cuenta, cada vez mejor, de todas las posibilidades temibles que encierran los objetos desconocidos, y principalmente los que no le son familiares: el niño llega a considerar peligrosos todos los seres cuyas reacciones le son imprevisibles.

Entre las emociones aprendidas Por el niño en este rimeros anos cabe señalar tres formas diferentes:

a) El miedo: No podernos pensar aquí en trazar un exhaustivo de los principales temores del niño en este período. Nos limitaremos a algunos de los más frecuentes y más significativos:

- El miedo a los animales: Watson como Malrieu (1956) están de acuerdo por sus comprobaciones en que la aparición del miedo a los animales es relativamente tardía; solamente hacia el año de edad han llegado a percibir los primeros signos de este miedo en los niños. Igualmente han observado que este miedo no surge en aquellos niños que se han habituado a vivir desde pequeños entre animales y se han acostumbrado a jugar con ellos. Allí donde surja este miedo puede haber sido condicionado por las sugestiones que emanan de los adultos: relatos, cuentos, etc. Pero también admiten que allí donde no se haya dado esta sugestión del adulto, este miedo a los animales puede ser fruto de la maduración o experiencia que el niño va adquiriendo y a la cual antes aludíamos: miedo aprendido ante las posibilidades terribles que pueden encerrar las cosas desconocidas y no familiares.

- El miedo a la oscuridad: En aquellos niños en los que se manifieste en esta edad, parece confirmarse cuanto acabamos de decir del miedo a los animales. Puede ser producto de una mala educación de los mayores, de la sugestión de éstos al amedrentar a los niños para hacerles más dóciles. Pero también puede surgir entre los niños de padres que en modo alguno puede sospecharse que lo han provocado. En tal caso hay que interpretarlo corno miedo a lo desco-nocido de que liemos hablado anteriormente: al universo asegurador del inundo diurno se opone la noche, con su inquietante misterio, poblado de no se sabe qué y de donde todo puede surgir en cualquier momento. Este miedo a lo negro podrá colocarse entonces en un contexto mucho más amplio en el cual se unirían otros muchos fenómenos de la vida emocional del niño.

b) Las rabietas: Son respuestas emocionales más frecuentes en esta edad que el temor, ya que en el medio ambiente del niño hay más estímulos que la provocan; y además porque muchos niños descubren en edad precoz que la rabieta es una buena forma de recabar la atención o de satisfacer sus deseos. De todo modos, existe una íntima relación entre el miedo y la rabieta. A veces el niño vacila entre las dos; otras surgen simultáneamente provocadas por el mismo estímulo.

La mayor parte de ¡os movimientos de rabia están ligados a situaciones de frustración. En los niños menores de dos años las explosiones de rabia suelen surgir ante las molestias físicas de escasa cuantía, la privación de movimientos y las actividades relacionadas con el cuidado corporal (por ejemplo, el baño, el acto de vestirles, etc.). La Independencia cada vez mayor del niño pequeño, le hacen desear ejecutar alguna de estas cosas por sí mismo. Mas luego, cuando le dan oportunidad, muchas veces se enfada por su propia ineptitud.

A pesar de la gran gama de expresiones de rabia de los niños de esta edad, la mayoría cae en dos categorías principales:

- Las expresiones impulsivas, llamadas generalmente agresiones, consisten en respuestas dirigidas fuera, contra una persona o un objeto que ha sido causa de su frustración. Pueden tomar la forma de un ataque físico o verbal y su intensidad es variable. Aunque la mayor parte de las expresiones impulsivas de rabia son extrapunitivas, ya que van dirigidas contra otro, a veces son in-trapunitivas en el sentido de que el niño dirige la rabia contra sí mismo, culpán-dose a sí mismo más que a los otros.

- Las expresiones inhibidas. Son aquellas que mantienen bajo control o son "tragadas" por el niño, quien en este caso puede manifestar su rabieta retra-yéndose, huyendo de la persona o del objeto ofensor.

Existe una serie de factores que influyen en esta variedad de expresiones de las rabietas. Entre ellas cabe señalar:

- Los medios de educación en el hogar. Las expresiones de rabia y conducta agresiva son más fuertes cuando no hay autoridad ni disciplina, que cuando el miedo al castigo o la desaprobación mitiga la conducta del niño. La misma naturaleza de la educación crea frustraciones que tienden a originar una conducta agresiva: el niño se enfada si le impiden hacer lo que quiere y le fuer-

zan a hacer otras cosas que no quiere. El resultado es un círculo vicioso. La gra-vedad del castigo que se aplica en la educación del niño tiene mayor influencia que su forma sobre el tipo de respuestas de rabia: un castigo leve tiende a incrementar la agresividad del cl castigo grave la reduce. El niño aprende a in-hibir las reacciones de ira para evitar un castigo mayor. Mas el castigo no su-prime esta ira de raíz, sino que la hace clandestina.

- Las reacciones de los padres frente a las expresiones de rabia de los niños. Tienen también su importancia, ya que determina qué forma tomará la ira del niño. Estas actitudes difieren muchas veces según el objeto de la agresión del niño. Las madres, por ejemplo, no toleran los ataques contra ellas y sí toleran más los ataques colara los hermanos; y sobre todo permiten frecuentemente los ataques contra los compañeros de juego. El niño, como resultado, se da cuenta de cuáles son las condiciones en que se permite e incluso se fomentan las expresiones impulsivas.

En la familia en la que corra a cargo de la madre la mayor parte de la disciplina el niño aprende pronto que la madre espera qué el inhiba sus respuestas de cólera; el resultado es que dirige su rabia contra sí mismo. El padre, en cambio, quizá no hace caso de las respuestas de furor e incluso las aumenta porque son "de hombre".

- El rango del niño en la familia. Es un factor que determina la forma de cómo expresa su cólera. Los niños que sólo tienen hermanas, los hijos únicos y los benjamines en familias numerosas tienden a adoptar más formas impulsivas que inhibidas. Los niños que presentan mayor necesidad de afecto, atención y amor (lo cual suele derivar de su rango en el grupo familiar) son los que con mayor frecuencia inhiben sus expresiones.

- La personalidad del niño, que depende mucho de su rango en la familia, de las actitudes de los padres y hermanos hacia él y de los métodos de educación, influyen mucho en sus expresiones de enfado. El niño que ha sido sometido a una educación autoritaria, por ejemplo, muchas veces desarrolla una actitud hostil hacia las personas de autoridad. El resultado es que desplaza su cólera, atacando, dominando o humillando a quienes ve que son más débiles. Por lo común encuentra una cabeza de turco sobre la que proyecta su rabia inhibida, obteniendo satisfacción por hacerle daño.

Desarrollo de la conciencia del yo. La obstinación y terquedad

Todos los padres pueden observar un cambio de conducta de sus hijos en torno a los dos años. El niño que hasta entonces se sometía y obedecía de buen grado, se vuelve ahora poco a poco desobediente, insumiso y muy difícil de dirigir con lo que plantea los primeros conflictos a padres y educadores. Cada cosa que se le exige provoca su protesta: de la contradicción hace su norma y cuanto más rehusa el cumplimiento de los deseos ajenos, con tanta más tenacidad presta oídos a los suyos propios. "Yo quiero" es su expresión más corriente. También quiere imponer su voluntad a sus hermanos y demás niños. Ahora distingue entre "mío" y "tuyo" y riñe con

los niños que le quieren quitar su juguete.

En ocasiones se aísla de los demás, juega solo y habla consigo mismo. Este nuevo comportamiento, que presenta una mezcla de rebeldía y de negativa, recibe el nombre de obstinación.

Por obstinación se entiende una barrera contra la voluntad ajena. La reacción negativa de un yo ante los intentos de los otros por influir en él. Se toma como ejemplo la conducta del niño que se lleva la mano a la espalda en lugar de darla, o que quiere que le den café cuando le quieren dar leche. En la obstinación se responde a la voluntad del otro con la oposición y la resistencia.

A la obstinación suele unirse la terquedad: el niño mantiene su propia opinión y su propio deseo, al cual se aferra con violencia, rígidamente, en pugna con la oposición y deseos ajenos. Si los adultos intentan impedírselo, entonces reacciona de modo violento.

Obstinación y terquedad representan dos formas especiales de expresar la desobediencia. Pero también se puede desobedecer la pasividad o carencia total de reacción: el yo ajeno quiere algo, pero el yo propio no reacciona de modo alguno. ¿Cómo se explica la aparición de la obstinación, la terquedad y la desobediencia? O, de otro modo, ¿qué fuerzas y qué funciones psíquicas actúan tras el modo de conducta peculiar de esta edad?

La oposición que muestra el niño al ambiente tiene como causa, indica Remplein (1966), el desarrollo de la conciencia del yo. Durante el primer año el niño jugaba con sus manos, con sus pies, etc., y se daba cuenta de los estados y sensaciones de su cuerpo; pero no se sentía a sí mismo como el dueño de su cuerpo y el portador único de sus movimientos psíquicos. O sea, aún no se experimenta como un yo. También experimentaba múltiples influencias por r del ambiente de un modo placentero o desagradable; pero estaba aún tan absorbido por la realidad circundante que no descubría la diferencia entre su yo y su no yo; entre lo que pasaba dentro de sí y lo que pasaba fuera.

Ahora, la primera edad de la obstinación aporta un cambio decisivo: el despertar de la conciencia del yo. El yo, que hasta aquí sólo registraba todas las experiencias sin su consciente, en cierto modo, de sí mismo, se convierte a sí mismo en objeto de vivencias. Al mismo tiempo se rompe la unidad simbiótica con el mundo: se llega a tener la experiencia de que es una persona separada de la gente y del ambiente físico. Este descubrimiento no lo realiza el niño por reflexión. No es un descubrimiento teórico, sino práctico. Lo realiza mediante la actividad y por vía afectiva: es un sentimiento de sí mismo. La creciente capacidad de ambulación y manipulación es importante en esta adquisición de la conciencia del yo.

Esta toma de conciencia de sí tiene dos consecuencias directas en el niño: un sentimiento del propio poder y valor y un sentimiento de la propia inferioridad.

- Sentimiento del propio poder y valor personal. El niño adquiere un conocimiento de lo que gracias a sus fuerzas puede hacer; este conocimiento lo adquiere no por reflexión sino en el experimentar y en el hacer. También comienza a formarse una imagen acerca de su valor. Imagen que no adquiere tampoco por reflexión, sino en el

trato con los demás. La conciencia de ser bueno o malo se despierta en el niño partiendo de los que le rodean, por las alabanzas que se le tributan o por la represión o castigo que se le impone. Por tanto, esto no da origen al sentimiento del propio valor (o sea, al descubrimiento del propio valor personal en relación con una jerarquía de valores interiorizada), sino a la conciencia de la estimación recibida; es decir, a un saber acerca del propio prestigio entre los que le rodean.

El sentimiento del propio valor que el niño se forja gravita entonces en el exterior, en los que le rodean. Alabanza, represión, son manifestaciones de los demás por las cuales el niño se hace cargo de su valor, prácticamente sin reflexión. Este sentimiento del propio poder y valor son los que llevan al niño a un deseo de independizarse; a ejercer dicho valor y poder de sí mismo, sin la ayuda de los obstáculos y la coacción de los otros.

Este deseo de independencia y autoafirmación, acompañados de un subjetivismo agudo, de una exasperación del sentimiento personal, se expresa en lo que Wallon (1968) ha llamado "reacciones de prestancia": el niño tiene conciencia del efecto que produce; siente cuándo se le observa, trata de hacerse notar, de acaparar la atención, especialmente ante personas extrañas, por toda clase de actitudes, de gestos, de mímicas, de las cuales lo menos que se puede decir es que están faltas de espontaneidad; le gusta ofrecerse como espectáculo. Si bien una simple observación basta muchas veces para perturbarle: se ruboriza y, cogido por un acceso repentino de timidez, corre a esconder la cara en las faldas de su madre, se amohína o arma en escándalo. Es decir, hace su aparición la vergüenza, provocada por un íntimo sentimiento de inferioridad del que ahora hablaremos.

Este deseo de autoafirmación a que le lleva la soma de conciencia de su propio valor y poder se traduce por otros signos: el niño, que hasta entonces se designaba con el nombre de pila, habla ahora de sí mismo diciendo "yo"; "yo también", que repite como un eco y repite a troche y moche, pero siempre con un tono imperioso que marca su voluntad de imponerse y salir de un papel de segundo plano para ocupar la delantera del escenario.

El término "mío", nuevo también, indica al igual que el nacimiento de la noción de la propiedad, símbolo de fuerza y poder; la posesión consolida el sentimiento del yo y será un medio para afirmarse y oponerse, sobre todo frente a los compañeros más pequeños. Notemos aún que el empleo de la primera persona coincide con el momento en el cual el niño se reconoce en fotos o en las diversas secuencias de un film como uno y siempre el mismo. Esto es importante, pues antes de los tres años no consigue, o lo hace mal, concebir la unidad de la persona, ordenar sus desplazamientos en el tiempo y en el espacio.

Un tercer grupo de signos de este deseo de autoafirmarse cabe encontrarlos en ciertas reacciones de defensa propia; el niño, en cada agresión exterior, real o supuesta, pasa al contraataque. Esta tendencia se muestra en la ya mencionada terquedad, así como en la resistencia, indocilidad y tendencia a la contradicción. Esta tendencia aparece también no sólo frente a los padres y educadores, sino ante sus hermanos y compañeros de juego.

- Sentimiento de inferioridad. Junto al sentimiento del propio poder y valor se da en el niño la conciencia de su carencia de valor y poder que constituyen en él un sentimiento de inferioridad. El sentimiento de inferioridad se presenta, ante todo, en forma de vergüenza, cuya expresión, lo mismo que la timidez, se pueden observar por primera vez en la edad de la obstinación cuando, por ejemplo, el niño ha hecho algo prohibido y se le riñe. Respecto a la susceptibilidad del sentimiento del propio valor ya se observan en esta edad diferencias caracterológicas: un niño reacciona muy dolorosamente al castigo y es muy sensible a la alabanza; en seguida se siente ofendido si es postergado a otro y se enorgullece cuando se le distingue entre sus hermanos. En cambio, el umbral para estos sentimientos en otro niño es mucho más alto.

No es difícil entender por qué se da en el niño una gran predisposición para experimentar sentimientos de inferioridad precisamente en el momento en que se logra el despertar de la conciencia del yo. La pequeñez de su cuerpo ya le da un sentimiento de inferioridad: no puede hacer todo lo que los mayores hacen y que a él, por su afán de imitación, tanto le atrae. A ello hay que añadir, como factor más importante, su dependencia material y psicológica de los mayores. Sus padres se le presentan como autoridades y le exigen que respete incondicionalmente sus mandatos y prohibiciones, amenazándole con castigos o privaciones de cariño. Ante el niño, por tanto, aparece la exigencia de cumplir los mandatos y prohibiciones sostenidos por el temor, el sentimiento de dependencia, el afán de que le quieran; en resumen, por el imperio de fuerzas irracionales. Prácticamente el niño, por su condición de dependencia, lleva siempre las de perder.

En reacción, esta situación acentúa su impulso de afirmación de t mismo y por eso se rebela contra su debilidad y dependencia.

Adquisición del dominio neuromuscular y del aseo No se tratará de una simple regulación de los músculos del esfínter, sino de una

función que, aunque fisiológica, tendrá una gran repercusión en la autonomía del niño, así como en la formación de su carácter futuro. Al final del primer año y, unido a la frustración oral producida en él por el destete, el niño, aislado de su madre, dirige la atención sobre su cuerpo y busca el placer en él. La zona erógena pasa de la boca al ano. El niño va a encontrar placer en la defecación. El placer está provocado tanto en la expulsión como en la retención.

No hay que olvidar que en una misma etapa las heces tienen para el niño un valor muy diferente que para el adulto. En el primero se trata de algo que produce él mismo y de lo que le cuesta mucho trabajo desprenderse. Las heces son objetos amados y al niño no le gusta separarse de ellas sino que su deseo es manipularlas. Son objetos buenos, porque producen placer y porque en la fantasía del niño están en relación con ese pecho bueno introyectado. Le parece que esa leche buena que tomó por la boca sale de nuevo de sí mismo. De ahí que le guste jugar con esas heces como partes de su cuerpo. Y que lejos de sentir repugnancia por ellas las utiliza como juguetes y objetos de regalo para demostrar su amor hacia sus padres.

Pero a poco y coincidiendo con la adquisición del dominio neuromuscular del ano y la vejiga, se inicia por parte de la madre un intento de educación en los hábitos de limpieza. La madre obliga al niño, en primer lugar, a desprenderse de las heces y, en segundo lugar, a tratarlas como objetos malos. Esto ya provoca en el niño enormes conflictos. La madre, que siempre había sido la que le provocaba el placer, se lo impide ahora. Pero al mismo tiempo las funciones de excreción adquieren un valor simbólico en el niño: la espera -para excretar- del momento en que el adulto lo solicite, equivale a una recompensa y a la garantía del amor maternal, mientras que el negarse a someterse a las órdenes puede acarrear un castigo, un malestar en la madre. Toda la educación de los esfínteres está acompañada de vivencias sadomasoquistas. El niño, por complacer a la madre, a la que quiere, renuncia al placer y se prestará a la educación de los esfínteres. Esta renuncia al placer provoca en el niño vivos sentimientos de agresividad, encaminados a destruir a la madre, que le impide el placer. Cuando prescindiendo de la madre, el niño obtiene el placer de la afección, lo hace con intensas agresiones hacia la madre.

Con esta conquista de la disciplina de los esfínteres el niño descubre su poder y autonomía: el de aceptar la disciplina a las normas educativas que le vienen del exterior o el de oponerse a ella. De ahí que el modo como se eduque al niño y se le inicie en esta disciplina repercutirá grandemente en su carácter y formalidad futura: si la educación provoca una condena demasiado severa y angustiosa hacia las actividades neuromusculares, el pequeño podrá padecer más tarde una inhibición de su agresividad normal, una preocupación mas o menos obsesiva por el orden y la limpieza. O, como reacción defensiva, un desaseo sistemático, la necesidad de ser agresivo contra el adulto para sentir su propia existencia.

En casos extremos, estos errores de educación pueden provocar hasta per-versiones ligadas a las funciones de excreción o persistencia de la fijación de la sensibilidad en la zona anal. La enuresis, las tendencias al sadismo, al masoquismo, la sodomía activa o pasiva, pueden explicarse, en gran parte, según el psicoanálisis, por las perturbaciones de la sensibilidad en este período de la infancia. Lo ideal entonces, desde un punto de vista educativo, sería que los padres ayuden al niño a conseguir esta autonomía como fuente de una regulación equilibrada entre él y su medio. Relación que se resume en dos palabras: firmeza y tolerancia. El niño será firme y tolerante consigo mismo si han sido firmes y tolerantes con él.

Nacimiento de la moralidad En íntima relación con el control esfinteriano sitúan muchos psicólogos el

nacimiento de la moralidad en el niño. Pero para otros esta moralidad no se da en el niño sino posteriormente. Pensemos que la discrepancia reside, en gran parte, en la ambigüedad con que a veces se toma este término, el de "moralidad"; por lo que pensamos que una clarificación previa de este término puede ayudarnos también a proyectar luz sobre el origen de esta moralidad.

Decimos que un sujeto es moral cuando conforma su conducta voluntaria y responsablemente con los valores y normas del grupo social. Según esto, la moralidad implica, en primer lugar, una actitud de interés por los demás, de intuición por los

sentimientos de los otros. El sujeto moral es aquel que tiene en cuenta primariamente el bienestar del grupo, mientras que los intereses y ganancias individuales quedan relegados a una posición o importancia secundaria. En segundo lugar implica el conocimiento de unos criterios que rigen al grupo, constituidos por ideas sobre lo que es bueno o incorrecto, de lo que es valioso o malo, así como la capacidad para aplicar esos criterios morales a los casos concretos. Y en tercer lugar implica un factor de voluntad que le lleva a transformar sus criterios morales en conducta apropiada, en conducta moral. La moralidad no es una cuestión para ser creída, sino para su puesta en práctica (Clouse, 1982).

Según este concepto multidimensional de la moralidad, Piaget (1932) llega a definir los dos primeros años de la vida del niño como una etapa premoral. El niño en esta edad no es moral, dice Piaget ni inmoral, sino amoral. Es decir, extraño a toda moralidad; es un ser "puro deseo'.' por no conocer todavía otra dicotomía que la de lo deseable e indeseable, según hemos visto. Se puede expresar esta verdad en términos freudianos diciendo que el único principio que rige su comportamiento, sus reacciones ante los seres, es el del principio del placer. Es decir, sus reacciones y comportamiento tienden única y ciegamente a la satisfacción inmediata de sus deseos. De todo esto resulta claro que toda especulación sobra la calidad moral del niño de esta edad no tiene sentido. Esto no obstante, está claro, sin embargo, que, pese a este interés primordial ego centrista, ya desde el primer año de vida las experiencias satisfactorias que mantiene. el niño con su madre (el sentirse amado, alimentado, cuidado) le proporcionan la experiencia de una persona amiga; lo que favorece la aparición en el niño de una actitud básica de confianza relacional en sí y su madre.

Paralelamente y desde el momento en que empieza a distinguir el niño a su mamá como al "otro", recibe la impresión de que algunos de sus deseos y necesidades son reprimidos por intervención de ella, mientras que otros son satisfechos. Al mismo tiempo y relacionados con las prohibiciones y permisiones va conociendo que las peticiones y deseos matemos debe realizarlos so pena de verse privado de su afecto y verse castigado. El bebé aprende que el satisfacer a su mamá es algo recibido con agrado por ella; y, por el contrario, aprende que al contrariarla ella le recibe de modo desagradable. Para él es un premio disponer de la madre y un castigo perderla. La intervención paterna reforzará el principio de que es bueno agradar a los papás y malo el desagradarles. La utilización de este único criterio de actuación por parte de los adultos irá formando en el menor una moral de premio y castigo.

Del distanciamiento de esta moral de premio y castigo al llegar la etapa de obstinación y terquedad se efectuará un cierto distanciamiento social entre el hijo y los padres, entre el súbdito y sus superiores, lo cual favorecerá un cierto desenvolvimiento de la capacidad de autodecisión ética respecto al representante de la norma. Esto lleva a Remplein (1966) a situar el nacimiento de la moral en esta edad. Paralelamente a partir de los dos años y a medida que va adquiriendo autonomía, observa que el entorno se hace más exigente con él. Se le permiten hacer unas cosas y se le prohiben otras. Esto contribuye a que el niño aprenda a sentir que existen los otros; que él es uno entre otros muchos; que no es omnipotente y que las otras personas tienen necesidades y sentimientos también. Este descubrimiento y este interés por los otros, base de una futura moral de colaboración, sólo se desarrollará en el niño sobre la base

de la seguridad y la confianza fundamental adquiridos en la primera relación con la madre. Por lo que a aquellos a los que les haya faltado esta primera relación afectiva, permanecerán en la entrada de la vida moral.

Pese a cuanto acabamos de decir, la mayoría de los expertos en esta materia coinciden en que, para que el sujeto sea capaz de un criterio moral, necesita ser capaz de descubrir los valores objetivos éticos; pero para ello necesita un cierto nivel de pensamiento simbólico, desarrollar su voluntad y adquirir la facultad de estimativa. Cosa que no logrará sino después de salir de su egocentrismo. La vida moral del niño empezará, pues, a actuar en cl próximo estadio. No obstante, estos primeros condicionamientos o adiestramientos morales a que hemos aludido interesan, desde el problema de la educación moral, desde tres puntos de vista:

- Sensibiliza al niño a las señales de aprobación y desaprobación de los padres, con lo que le preparan a una sensibilización a los derechos de los otros como personas.

- Gracias a los primeros adiestramientos y aprendizajes (a resistir ciertos impulsos, a retrasar ciertas acciones que no desea inmediatamente), la primera conciencia, aunque confusa, de existencia de una regla que no permite haber u obtener enseguida lo que desea y que le obliga a hacer a veces lo que no desea. Por ello se ve que es muy cierto que pertenecen estos adiestramientos, si no a la historia, por lo menos a la prehistoria de la moral.

Es preciso decir, por fin, que muchos de los adiestramientos adquiridos en esta edad preparan a los actos morales y los facilitan; que cuando el niño les da un significado y un contenido, cuando hayan pasado del plano de la autonomía y del plano marginal al de la comprensión y el consentimiento, se convertirán en morales.

El aprendizaje social en el hogar En la etapa anterior, la lactancia, recordemos que la mayor parte de las in-

vestigaciones en torno a las relaciones padres-hijos se centraban sobre todo en el papel que desempeñaba la madre en la satisfacción de las necesidades fundamentales del infante. En esta nueva etapa evolutiva y a medida que se desarrolla el niño, sus relaciones dentro del hogar se van haciendo más intensas, más complejas y sutiles. Las investigaciones sobre las relaciones entre padres e hijos durante estos años y los de la siguiente etapa de desarrollo no centrarán su atención en interacciones específicas, en situaciones restringidas, sino en características muy amplias y globales del hogar y de la conducta de los padres en relación con el desarrollo de la naciente personalidad del niño. Ejemplo de tales características "molares" globales son la cordialidad o frialdad de los padres, la atención o cuidados, etc.

Una de estas características más investigadas ha sido el tipo de control ejercido por los padres en el hogar y su relación con el desarrollo de ciertas características personales por el niño de esta edad. Ejemplo de este tipo de estudios es el realizado por Baldwin (1945) en el Instituto Fels. En este estudio Baldwin llegó a clasificar los hogares observados por él en 30 escalas cuidadosamente definidas (figura 13).

Cada una de las variables señaladas en esta escala mide algún aspecto de la conducta de los padres. En este estudio y otro posterior complementario (Baldwin, 1949) este investigador llegó a descubrir también las consecuencias de tres de estas variables del hogar (la democracia, el control y la indulgencia) en el desarrollo de la personalidad de los niños pequeños. Llegó a demostrar que los niños de hogares democráticos y los de hogares controlados manifestaban estructuras de personalidad notablemente divergentes. Los de los hogares democráticos eran generalmente activos, competitivos y extrovertidos; obtenían elevadas calificaciones en agresividad, eran muy juguetones y crueles y tendían a ser muy curiosos, desobedientes e inconformistas. Mientras que en los hogares en los que se ejercía mucho control los niños presentaban un cuadro de personalidad totalmente opuesto: exhibían poco espíritu de pelea, negativismo, desobediencia, agresión, tenacidad, intrepidez y juego. La indulgencia o clima hogareño de permisión y mimo parecía fomentar actitudes inactivas, poco agresivas y carentes de originalidad. Los niños mimados manifestaban igualmente miedo a la actividad física y carencia de destrezas en las actividades musculares.

Estas distintas estructuras de los niños provenientes de diferentes bogues pueden considerarse como resultado de pautas diferenciales de recompensas o castigos. En el hogar democrático al niño se le recompensa por su curiosidad y su actividad independiente; por su expresión espontánea, relativamente decidida, de ideas, sentimientos y opiniones.

En contraste, los niños que viven en hogares en donde se ofrece un elevado control, no son recompensados (y pueden ser castigados) cuando manifiestan curiosidad, espontaneidad o cuando se hacen valer o tratan de autoafirmarse. Además las recompensas están asociadas a la obediencia a los padres. a la conformidad con las normas de los mismos y a la supresión de la curiosidad y expresión de los propios sentimientos y opiniones. Los niños de hogares excesivamente permisivos o protegidos no reciben recompensas cuando actúan independientemente, cuando se expresan con libertad o cuando hacen experimentos con actividades nuevas. Preocupados por su seguridad o amenazados por su creciente independencia, los padres pueden castigar sus respuestas extrovertidas y sus esfuerzos de independencia.

Una investigación posterior de Baumrind (1967) ha estudiado también los antecedentes familiares de los niños en las guarderías. En esta investigación se dividieron a los niños en tres tipos de estructura personal según su conducta: Los niños de la estructura 1 se caracterizaban por ser los más competentes, contentos e independientes; por ser más realistas, más confiados en sí mismos, los que mejor sabían controlarse y los que exhibieron más conductas exploratorias. Los niños de la estructura II se manifestaban medianamente confiados y capaces de controlarse a sí mismos, relativamente descontentos, inseguros, temerosos, retraídos, desconfiados, carentes de interés por la afiliación con iguales y más propensos que los de la estructura 1 a volverse hostiles o regresivos en situaciones de tensión. Los niños de la estructura III se manifestaban como los más inmaduros y dependientes de los tres grupos, con menos capacidad para controlarse y menos confianza en sí mismos.

Figura 13. Evaluación de la conducta de los padres con respecto a sus hijos. (Según A. L. Baldwin, 1. Kalhorw y F. H. Breese, 1945.)

Al correlacionar cada una de estas estructuras con los métodos de crianza (figura 14) se encontró que las madres de los niños del grupo 1 se caracterizaban por el ejercicio del control firme, exigencias de elevados niveles de madurez, comunicación con los hijos y cuidados de los mismos. Las madres del grupo II se caracterizaban por ser, en comparación con los otros dos grupos, menos cuidadosas y atentas respecto a sus hijos. Las madres del grupo 111 eran afectuosas y atentas pero ejercían poco control y pocas demandas de madurez sobre sus hijos.

Los datos de Baumrind sugieren, en síntesis, que en el marco del hogar en el que se prestan atenciones y cuidados a los niños de esta edad, se ejerce control y se exigen elevados niveles de madurez respecto a los hijos (no la disciplina autoritaria, la severidad en los castigos, las abundantes restricciones o la protección excesiva) fomentan en ellos la madurez y la competencia.

Figura 14. Antecedentes familiares en la conducta de los niños (Baumrind, 1967).

La asistencia a la escuela infantil y el ajuste social. Primeras relaciones con la educadora e influencias de los compañeros

Entre los años segundo y tercero de vida, la mayoría de los niños (algunos ya antes) suelen ingresar en la escuela infantil. Este ingreso supone para el niño pequeño una experiencia de suma trascendencia por cuanto le exige adaptarse a un modo de vida que difiere de muchas maneras de su vida en el hogar. Este nuevo ambiente, en el que pasará desde ahora la mayor parte de sus horas de vigilia, ejercerá una importante influencia sobre él y dará origen a modificaciones de sus pautas y características de conducta establecidas, fomentando nuevas clases de ajuste.

La figura de mayor importancia en la escuela infantil es en este tiempo la educadora. En un principio ésta suele ser percibida por los niños de modo similar a como percibe a la principal figura de apego (generalmente la madre) (Allen, 1962; Franco, 1964). Y aunque la educadora intente fomentar en el niño su independencia, la interacción del niño con ella no será cualitativamente diferente.

La importancia de la educadora en el desarrollo personal, del niño radica en que es el primer agente de socialización (Bennet, 1981). Durante su trabajo se esfuerza por incrementar su ajuste personal, enseñarle a desarrollar actitudes y destrezas sociales y a estimularle, alentarle y reforzarle en este aprendizaje. Pero además es su modelo que, gracias a su poder referente y de experto, se presta fácilmente a la imitación de los niños.

Pero esta nueva relación con la educadora suele presentar, con frecuencia, características cualitativamente diferentes a las mantenidas en el hogar con los padres. En un estudio de Silva (1980) se encontró que la cantidad media de conversación individualizada mantenida por la educadora con cada niño no excedía de tres minutos al día. Pero que además, por contraposición con lo que solía ocurrir con la conversación mantenida por la madre en el hogar, la de la educadora solía ser directiva, es decir, centrada en asuntos ajenos a la cuestión, como hacer que los niños no se alejaran, no se pelearan, mantuviesen silencio, etc. Estas exigencias de no exclusividad y esta pérdida de personalización en la relación pueden ser el origen de no pocos desencantos y frustraciones afectivas en los niños pequeños, sobre todo aquellos de mayor dependencia afectiva de los padres.

Pero al mismo tiempo, el niño tiene que ajustarse a la presencia de otros niños que están con él durante gran espacio de tiempo. El niño llega a la escuela infantil teniendo poca o ninguna experiencia de interacción con grupos grandes de niños durante períodos prolongados. Así pues la escuela infantil constituye el ambiente en el que el niño aprenderá a ajustarse a grupos de otros niños; tanto en interacciones íntimas (amistades) como en relaciones de carácter más amplio.

Al intentar establecer sus nuevas relaciones sociales, el niño debe generalizar y ensayar en la escuela las respuestas y conductas aprendidas en el hogar y probar la reacción ante las mismas de sus educadores y compañeros. Probablemente llegue a descubrir que lo que esperan éstos de él no es idéntico a lo que esperan sus padres y hermanos, por lo que tendrá que valorarse continuamente a sí mismo y a sus pautas de conducta para descubrir cuáles son las más eficaces, cuáles no y cuáles, incluso, pueden dar lugar al rechazo o agresión de los otros.

El niño aprenderá mucho gracias a estas experiencias de ensayo de conductas sociales. Algunas de estas conductas poco establecidas aún en el hogar, llegarán a hacerse más fuertes al verse reforzadas por la aceptación de los educadores y compañeros; otras, por el contrario, llegarán a extinguirse o debilitarse al verse seguidas por el refuerzo negativo de éstos.

En la adquisición de estas respuestas nuevas y extinción o debilitación de otras adquiridas en el hogar influirá también no poco la imitación e identificación con los compañeros y educadores.

Los efectos de estos nuevos tipos de interacción con que se encuentra el niño en la escuela infantil suelen ser inmediatos no sólo en el incremento de las relaciones sociales, como acabamos de ver, sino también en el de la seguridad personal así como en el ajuste social.

El esfuerzo psicológico que exige del niño esta adaptación social a su ingreso en la escuela infantil puede llevar a éste muchas veces a situaciones de tensión emocional o inseguridad afectiva. Lo que puede provocar en el niño, al volver al hogar, la aparición de conductas regresivas cuyo significado no es sino el intento de reconquistar por medio de los padres el cariño y la seguridad que percibe como perdidos a través de las horas de su estancia en la escuela.

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD PRINCIPAL EN ESTA EDAD Si decimos que el juego es la actividad principal del niño de esta edad no es sólo

porque éste dedique la mayor parte de su tiempo a él, sino sobre todo porque el juego origina cambios cualitativos en su psiquismo.

No toda manipulación de los objetos por el niño, aunque ésta sea divertida para él, puede calificarse como actividad lúdica. En realidad la auténtica actividad lúdica sólo tiene lugar cuando el niño realiza una acción sobrentendiendo otra: La actividad lúdica tiene un carácter semiótico (simbólico). En el juego se revela la función semiótica en ciernes de la conciencia infantil. Esta función, que se expresa a través del juego, reviste unas características especiales. El sustituto lúdico de un objeto puede tener con éste una semejanza muy inferior a la que tiene un dibujo con la realidad que representa. Pero el sustituto lúdico ofrece la posibilidad de ser manejado igual que si se tratara del objeto que sustituye.

El juego en esta edad puede presentar diversas formas: Los juegos de ilusión o de representar un papel

En el estadio anterior veíamos que predominaba el juego funcional y de ex-perimentación, cuyo objeto eran los propios miembros y los objetos manejables. Resultaba, como ya se dijo, que al niño de esa edad no le interesaba el contenido de los objetos sino tan sólo su utilidad para jugar. Mas ahora cambian las cosas: se despierta el interés por el contenido, pero por el contenido subjetivamente experimentado. Este cambio se halla relacionado con la configuración del mundo del niño por la imaginación. En los juegos que aparecen ahora se forma el contenido de los objetos mediante una proyección de las representaciones de los objetos percibidos. Por eso tales juegos se llaman juegos de ilusión. Se asocian ya a los 18 meses a los juegos funcionales, que también en lo sucesivo seguirán practicándose con entusiasmo.

Ch. Bühler (1962) enumera los siguientes juegos de ilusión: hacer ademán de limpiar el polvo de las sillas con un papel, dar de comer a las muñecas, acariciarlas, hablar con ellas, tratar a los animales como amigos, jugar a dormir, cobrar el autobús, conducirlo, etc.

En los juegos de ilusión se caracteriza la ya indicada fusión de percepción y representación. El niño inserta en las percepciones sus propias representaciones; en cierto modo, envuelve los objetos en la riqueza de sus representaciones. Éstas son, en la inmensa mayoría de las veces, imágenes de representaciones anteriores: por tanto, representaciones de la memoria y, en menor parte también, huellas del recuerdo formadas por impresiones antiguas que se han convertido en imágenes de la fantasía. En los juegos de ilusión no sólo se fusionan las representaciones anteriores con la percepción, sino también los sentimientos y afectos del niño. El sentimiento del niño es el que activa de tal modo la facultad de representar que incluso las cosas del juego le parecen animadas. Por tanto, puede ver en un lío de trapos a su muñeca, a la que trata como una madre a su hija; la acaricia, la abriga y la cuida, la mece para dormirla, la mima o la riñe.

Esta facultad de representación, animada del sentimiento, es la que confiere al viejo lío de trapos más valor que a la costosa muñeca articulada. Reconocido esto se plantea la cuestión de si es aconsejable, desde el punto de vista pedagógico, dar a los niños juegos valiosos que representen fielmente a los objetos o si, por el contrario, no sería mejor dejar al niño la elección de los objetos que rata particularmente apropiados a su imaginación, porque con ello se da un margen al ejercicio de la fantasía y se ayuda a la dilatación de sus sentimientos, pues no cabe duda de que no sólo la facultad de representación, sino también la vida afectiva, experimentan en el juego de ilusión un enriquecimiento que no se ha de pasar por alto.

La cuestión de si el niño es consciente del carácter ficticio de sus juegos de ilusión, resulta a todas luces impropia cuando se plantea desde el punto de vista de la diferenciación válida en la experiencia del adulto; frente a ello, en el niño no están separados todavía el mundo imaginario del juego y el mundo afectivo normal. Las fantasías son para él tan reales en realidad exterior porque sus propias proyecciones lo dominan y está completamente entregado a todo aquello que experimenta y hace. Pero estas fantasías son ficciones; no representaciones falsas. El objeto sólo es soporte para dichas fantasías. Esto explica, como indica Bühler, que si bien el niño puede exigir que los demás denominen y traten a sus cosas del mismo modo que él lo hace, también es verdad que se asustaría mucho si, de repente, su muñeca se echase a andar o comenzase a hablar.

Por tanto, el nombre de juegos de ilusión no es nada exacto y es preferible el de juegos de ficción; o aun mejor, el de juegos de representación de papeles, puesto que el niño no desfigura la realidad, sino que ésta sólo le sirve como soporte para sus representaciones de un determinado papel. Esto no obstante también puede observarse, ocasionalmente, lo doloroso que resulta al niño adquirir conciencia del carácter ficticio de su mundo riel juego, si su atención es desviada, por cualquier circunstancia, de sus propias representaciones, obtenidas a partir de los signos aparentes que le ofrecen sus cosas de juego; por ejemplo, cuando se da cuenta de que su muñeca está llena de serrín.

Pero no siempre es necesario un encuentro tan doloroso con la realidad para que el niño descubra la engañosa apariencia de su mundo de juego; casi siempre basta con alterar el interés del niño del juego y, junto con él, su actitud afectiva. Por eso es también frecuente que la niña que como antes, en una actitud en cierto modo social, ha

acariciado y cuidado a su muñeca, cambiando esta actitud por la actitud objetiva propia del inventor y del descubridor, la rompa y la descomponga en todas sus partes para saber cómo es por dentro.

Los juegos de representar un papel muestran con toda claridad la corporación del impulso a la actividad con la necesidad de imitación. El niño recuerda en sus juegos los modos de comportamiento que observa en los que le rodean. Pero el sentido de tales juegos no se halla en el inmediato aprendizaje de esos modos de comportamiento, sino en el inmediato ejercicio de las funciones psíquicas: de la observación, percepción, imaginación, sentimientos, así como una función muy específica que ahora irrumpe, la del entrenamiento, a la que de este modo coadyuvan también los juegos de representación de papeles y de experimentación.

Los juegos de interés por el mundo que les rodea En los juegos de desempeñar un papel se muestran también otros móviles. Entre

ellos está el interés por el mundo que les rodea. Dicho interés hace que el niño pretenda imitar las actitudes percibidas. Si se observa atentamente puede descubrirse en el niño un interés por las personas y las cosas. El interés por las personas es consecuencia de la atenta observación de los que le rodean (por ejemplo, de la madre, del cartero, del conductor, etc.) y de las actividades por ellas desarrolladas. El interés por las cosas determina el abismarse en la contemplación de los objetos que le circundan (por ejemplo, cuando marcha la locomotora silbando y echando humo) y sobre todo el mundo de los animales (por ejemplo, la diferencia de sonidos que emite el peno, el gato, etc.).

Todo auténtico interés encierra en sí una actividad objetiva: un anhelo de conocer las propiedades y hechos que no dependen de uno mismo. Gracias a esta actitud objetiva, aunque sólo exista en él un esbozo, el niño logrará entrar en contacto con el mundo exterior; lo que le perro adquirir, lenta y paulatinamente, un conocimiento de las propiedades objetivas del mundo material. Este conocimiento no será, por supuesto, un conocimiento teórico, sino práctico; y lo adquirirá no mediante un trabajo fatigoso, sino divirtiéndose mediante el juego. Así no se cansará de contemplar con gran satisfacción los libros de láminas de colores, ni se cansará de descubrir una y otra vez las escenas que representan, ni de pedir que le lean las líneas que les acompañan.

Juegos de construcción Comienzan muy temprano y se extienden durante toda la infancia. De todos es

conocido el atractivo que tienen los cubos para los niños de dos a cuatro años. Jugar con cubos no es realizar un modelo concreto ya establecido, representar una cosa que se conoce, sino realizar esquemas más o menos abstractos, aunque se les dé un nombre, si se hace de ellos una torre o una escalera. Se trata de realizar aquí un esquema determinado, de una amplia tendencia al orden; o mejor, al egocentrismo.

Juegos de destrucción Se dan hacia el primer año y se extienden hasta los tres aproximadamente. Ge-

neralmente los juegos de destrucción, que aparecen en estado puro en el animal, continúan en el niño marcados por una ambigüedad: por un lado manifiestan las tendencias destructoras, por otro proceden de un deseo de autoafirmarse. Estos juegos

representan a menudo el papel de desquite contra el adulto. A veces, el papel de desquite se ejerce no frente al adulto, sino contra un niño; el niño que acaba de ser reprendido por el adulto, va a derrumbar el castillo de arena de otro niño; eso es agrandarse a los propios ojos y compensar la disminución de sí mismo que le ha hecho sentir la reprimenda. Se ve por este sesgo, cómo estos juegos pueden ser aproximados a ciertos juegos que molestan, que son también desquites destructores; el deseo de molestar se expresa muy a menudo por la búsqueda de un desorden que fastidia a otro; por ejemplo, se pasará a través del campo de juego del grupo del cual se querrá formar parte, a fin de interrumpir el juego.

Estos juegos que podrían llamarse de autoafirmación inferior, responden a un espíritu inferior que reaparecerá a veces en el adolescente y en el adulto, en las chanzas y ciertas bromas de gusto dudoso; constituyen a veces una manera de entrar en contacto con el otro, de dominarlo o, por el contrario, de recuperar sobre él una ventaja perdida.

EJERCICIOS DE REVISIÓN Y APLICACIÓN 1. ¿Qué ventajas se obtienen, para pensar, cuando uno tiene la capacidad para

hacer representaciones simbólicas?

2. Un niño describe el amor como "no pegarle a su hermano". ¿Qué características del pensamiento de esta edad se muestran en esta afirmación?

3. La solución para muchos problemas depende de la habilidad de tomar varios aspectos del problema al mismo tiempo. ¿Qué características del pensa-o miento impiden al niño de esta edad la solución de problemas?

4. Un niño se da cuenta de que su padre apaga el televisor a las 7:30 p.m. Anteriormente fue apagado cuando el niño estaba en la cama. El niño comienza a protestar y dice: "No voy a la cama". Cuando apagó el aparato el padre sólo quería un poco de silencio para leer; no mandar al niño a la cama. ¿Qué forma de razonamiento manifestó el niño en esta frase?

5. Un niño de tres años llama "pájaros" a todos los objetos que vuelan. Cuando posteriormente ve un avión le vuelve a llamar pájaro. ¿Qué características de su modo de pensar y de hablar está revelando en esta forma de proceder?

6. ¿Qué es una holofrase y qué significado tiene en el lenguaje del niño?

7. Un niño de tres años comienza a expresar un fuerte miedo a la oscuridad. ¿Qué se puede decir a los padres sobre el posible origen de este miedo y modo de intervenir?

8. ¡No!, ¡no!, ¡no!, es todo lo que suele decir un niño de tres años a las sugerencias de los padres. Este niño se está volviendo muy raro; habrá que enseñarle a obedecer, piensan sus padres. ¿Qué consejo les darías?

9. Observa a un grupo de niños en el patio de recreo o en el jardín y clasifica sus formas de jugar. ¿Cuál podría ser el significado de cada uno de esos juegos?

10. Un niño es observado en su actitud como autosuficiente, aceptado socialmente, independiente y creativo; por otra parte da muchas muestras de hostilidad y agresividad. ¿Con qué clase de padres puedes decir que ha sido criado?

11. De padres que son amorosos con sus hijos pero que al mismo tiempo son sobre controladores, ¿qué características de personalidad puede esperar que los hijos de estos padres posean?

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