Undir áhrifum áhugahvatar

Um áhugahvöt og áhrif hennar á nám.

Harpa Bergþórsdóttir

Lokaverkefni til B.Ed.-prófs

Kennaradeild

Undir áhrifum áhugahvatar

Um áhugahvöt og áhrif hennar á nám

Nafn höfundar Harpa Bergþórsdóttir

Lokaverkefni til B.Ed. prófs í Grunnskólakennarafræði

Leiðbeinandi: Halla Jónsdóttir

Kennaradeild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Maí 2018

Undir áhrifum áhugahvatar, um áhugahvöt og áhrif hennar á nám.

Ritgerð þessi er 10 eininga lokaverkefni til B.Ed.-prófs

í Grunnskólakennarafræði við Kennaradeild,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© Harpa Bergþórsdóttir 2018

Óheimilt að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi höfundar.

Prentun : Háskólaprent

Reykjavík, 2018

3

Ágrip

Í þessu verkefni verður fjallað um kenningar sem snúa að áhugahvöt og leitast við að skýra

mikilvægi áhugahvatar á nám. Hvort sem það er innri áhugahvöt eða ytri áhugahvöt. Litið

verður á sögu áhugahvatakenninga og fyrstu hugmynda fæðimanna á áhugahvöt og nám.

Horft verður í fyrsta lagi til atferlislegara nálgana á áhugahvöt, þar töldu fræðimenn einn

aðal áhrifaþátt áhugahvatar í námi vera umhverfið og áhrif þess á atferli einstaklings. Í öðru

lagi verður litið til hugræna nálgana á áhugahvöt og hvernig hún hefur áhrif á nám, þar sem

að fræðimenn töldu að líta þyrfti inná við til að skilja atferli einstaklings. Að lokur verður

fjallað um hvernig kennarar geta komið til móts við nemendur sína og vakið áhugahvöt

þeirra fyrir námi.

4

Efnisyfirlit

Ágrip ............................................................................................................................ 3

Formáli ......................................................................................................................... 5

1 Inngangur .............................................................................................................. 6

2 Skýring hugtaka ..................................................................................................... 8

2.1 Áhugahvöt .................................................................................................................. 8

2.2 Innri áhugahvöt .......................................................................................................... 9

2.3 Ytri áhugahvöt .......................................................................................................... 11

2.4 Áhugi ......................................................................................................................... 13

2.5 Samantekt ................................................................................................................. 14

3 Sögulegt yfirlit ...................................................................................................... 15

3.1 Saga kenninga um áhugahvöt .................................................................................. 15

3.2 Vilji eða eðlishvöt ..................................................................................................... 18

3.3 Kenning Freuds ......................................................................................................... 20

4 Atferlisleg nálgun á áhugahvöt ............................................................................. 21

4.1 Styrkingakenningar ................................................................................................... 21

4.2 Styrkingakerfi ............................................................................................................ 24

5 Hugræn nálgun á áhugahvöt ................................................................................. 26

5.1 Félagsnámskenning .................................................................................................. 26

5.2 Sjálfsákveðnikenning ................................................................................................ 27

6 Áhugahvöt og nám ............................................................................................... 29

6.1 Kennarinn og áhrif hans á áhugahvöt í námi ............................................................ 29

7 Lokaorð ................................................................................................................ 33

8 Heimildaskrá ........................................................................................................ 34

5

Formáli

Ein af stóru ástæðum þess að ég kaus að fara í kennaranámið er hversu góða fyrirmynd ég

hafði. Það var kennari sem gafst ekki upp, hún hafði tröllatrú á mér og sá það sem ég sá

ekki sjálf. Ég hef velt því fyrir mér í gegnum kennaranámið hversu mikilvægt það var fyrir

mig að hafa þennan kennara. Kennara sem fékk mig með sér í það ferðalag sem hún var á.

Hún hvatti mig áfram og fékk mig til að vilja vinna þá vinnu sem þurfti að gera. Ég vona að

einn daginn muni ég getað haft sömu áhrif á mína nemendur eins og hún hafði á mig. Ég er

henni ævinlega þakklát fyrir það sem hún gaf mér.

Vil ég þakka leiðbeinanda mínum Höllu Jónsdóttur fyrir samstarfið og góðar ábendingar

við vinnslu verkefnisins. Vinkona mín Þóra Björk Hlöðversdóttir á inni sérlegar þakkir fyrir

þá aðstoð sem hún veitti mér með yfirlestri og ábendingum á verkefninu. Eining vil ég þakka

eiginmanni mínum fyrir þá hvatningu og stuðning sem hann hefur veitt á meðan skrifunum

stóð. Að lokum vil ég þakka öllum þeim sem komu að verkefna vinunni á einn eða annan

hátt hvort sem það var kaffibolli eða spjall um verkefnið. Það tekur tíma og vinnu að skrifa

verkefni sem þetta og var mér sá stuðningur ómetanlegur

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirrituðum. Ég hef kynnt mér Siðareglur Háskóla

Íslands og fylgt þeim samkvæmt bestu vitund. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra

eða fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég

þakka öllum sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því

sem missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.

Reykjavík, 8. maí 2018

Harpa Bergþórsdóttir.

6

1 Inngangur

Reyndu að sjá fyrir þér einstakling sem hefur gengið í gegnum lífið. Hann fer samferða

öðrum en gengur sína eigin leið. Hann hefur verið mótaður af siðum og venjum

samfélagsins sem hann ólst upp í. Skólagangan hafði einnig mótandi áhrif á hugmyndir hans

um veröldina og hvernig hann tekst á við verkefni dagsins í dag. Á einhverjum tímapunti

fann hann fyrir mótbyr í námi. Með aðstoð aðstandenda og trú á sjálfum sér komst hann í

í gegnum þann tíma. Hann komst að því að ákveðin styrkur eða þrá byggi innra með honum

og hann fann að ef hann væri tilbúin að leggja hart að sér gæti hann gert hvað sem er. Þessi

innri þrá leiddi hann áfram í að ná markmiðum sínum. Margir telja eflaust að um áhuga sé

að ræða en aðrir myndu kalla þetta áhugahvöt. Áhugahvöt kemur innan frá. Hún er kröftug

og keyrir einstaklingin áfram. Enn aðrir myndu setja þetta sem samblöndu af þessu tvennu.

Það eru bæði áhugi og áhugahvöt sem byggja upp þann styrk og þessa þrá sem hvetur mann

áfram.

Öll höfum við innri löngun sem dregur okkur áfram í því sem við tökumst á við en það

er ekki einungis það sem býr innra með okkur sem hefur áhrif á ákvarðanir okkar, langanir

og þrár í að gera það sem okkur þykir skemmtilegt, jafnvel forvitnilegt þar sem að

utanaðkomandi áreiti geta einnig haft áhrif. Málhátturinn börn læra það sem fyrir þeim er

haft minnir mann á einmitt þetta. Umhverfið hefur mótandi áhrif á einstaklinginn og því

erum við mótuð af því samfélagi sem við ölumst upp í.

Skólakefið er einn þáttur í umhverfinu sem hefur mótandi áhrif á einstaklinginn.

Skólakerfið ætti að fást við það verkefni að aðstoða nemendur við að verða heilsteyptir

einstaklingar sem geta tekið þátt í lýðræðislegu samfélagi (Aðalnámskrá, 2013). Það eitt að

hafa þekkingu á eigin getu og kunnáttu, tilfinningum og skoðunum verður til þess að

einstaklingur hefur betri skilning á sjálfum sér, löngunum sínum og þrám. Einstaklingur

hefur þá betri skilning á hvað honum þykir áhugavert, hvetjandi eða þurrt og letjandi. Það

er því ekki lítið hlutverk sem kennurum er falið þegar þeir móta nemendur sína.

Flestir hafa setið á skólabekk, sú reynsla er persónubundin samblanda af eigin reynslu

og því sem umhverfið hafði fram að færa. Því er mikilvægt að kennarar séu vakandi fyrir

þeim áhrifum sem þeir geta haft beint og óbeint á nemendur sína. Kennslustíll kennara

hefur áhrif á nemendur, allt frá því hvernig kennari beitir sér við kennslu yfir í það hvernig

hann setur námsefnið fram. Nýtir kennarinn fjölbreytta kennsluhætti sem vekja áhuga og

eru hvetjandi, er kennarinn áhugasamur um verkefnin eða eru þau eitthvað sem hann þarf

7

bara að láta nemendur gera, jafnvel þurr verkefni sem nemendur sjá lítinn tilgang í að vinna

(Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

Fræðimenn hafa sett fram kenningar um áhugahvöt (e. motivation) og hvernig hún

tengist námi. Ekki eru allir fræðimenn sammála um hvert skuli litið þegar kemur að

áhugahvöt en eru sammála því að áhugahvöt sé mismunandi eftir því hvort hún komi að

innan eða utan, það er að segja innra með einstakling eða utan að komandi til dæmis. frá

umhverfi og kennara.

Í þessari ritgerð verður fjallað um kenningar sem snúa að áhugahvöt og leitast við að

skýra mikilvægi áhugahvatar á nám. Hvort sem það er innri áhugahvöt (e. intrinsic

motivation) eða ytri áhugahvöt (e. extrinsic motivation). Litið verður til þess sem fræðimenn

hafa lagt til málanna og hvernig kennarar geta komið til móts við nemendur sína. Ásamt því

að komið verður komið inná sögulegt yfirlit kenninga um áhugahvöt.

8

2 Skýring hugtaka

Í þessum kafla verður leitast við að skýra þau meginhugtök sem verða til umfjöllunar í

þessari ritgerð. Þessi hugtök eru áhugahvöt (e. motivation), innri áhugahvöt (e. intrinsic

motivation), ytri áhugahvöt (e. extrinsic motivation) og áhugi (e. intrest). Önnur hugtök

kunna að koma fram síðar og verður þeim get skil þegar á við.

2.1 Áhugahvöt

Með hugtakinu áhugahvöt (e. motivation) er átt við einhverskonar afl eða drifkraft sem býr

innra með hverjum og einum. Þetta er afl sem dregur, ýtir eða færir einstakling úr stað svo

hann nái settum markmiðum (Schunk, Pintrich og Meece, 2010). Uppruna hugtaksins má

rekja til latneska orðsins Moevere sem þýðir að hreyfast eða færast úr stað. Á þann hátt

vísar hugtakið í drifkraft innra með einstakling sem kemur honum af stað og heldur honum

við vekið (Schunk o.fl., 2010).

Samkvæmt ensk - íslenskri orðabók á snöru.is þýðir enska hugtakið motivation: hvati,

hvatning, áhugi eða örvun, eitthvað sem liggur að baki einhverju eða fær einhvern til

einhvers (Snara.is, e.d). Þeir Elliot og Covington (2001) skilgreina áhugahvöt sem val,

þrautseigju, ákafa og stjórnun hegðunar. Aðrir segja að áhugahvöt í sinni einföldustu mynd

sé viljinn hjá hverjum og einum til að verja tíma og orku í að ná árangri og settu markmiði

(Snowman, McCown og Biehler, 2009).

Margt af því sem fræðimenn hafa komist að um áhugahvöt er með því að skoða hvernig

einstaklingar bregðast við erfileikum, vandamálum, mistökum eða þegar kemur að því að

ná markmiðum sínum (Schunk o.fl., 2010).

Schunk og félagar benda á að áhugahvöt hafi verið útskýrð á marga vegu meðal annars

sem innra afl, viðvarandi eiginleiki, afleiðing hegðunar vegna áreitis, hvatningar, trúar eða

annara aðstæðna. Þeir vilja meina að áhugahvöt sé ferill (e. process) fremur en afurð (e.

product). Með ferli er átt við eitthvað sem gerist yfir tíma. Þannig tökum við ekki eftir

áhugahvöt heldur drögum ályktun um hana út frá hegðun með því að skoða til dæmis val á

verkefnum, fyrirhöfn og þrautseigju. Einnig ber að hafa í huga að áhugahvöt þarfnast

viðfangsefnis, hvort sem það er líkamlegt eða huglægt. Líkamleg viðfangsefni gætu til

dæmis verið áreynsla, þrautseigja eða annað sem einstaklingur framkvæmir, en huglæg

viðfangsefni snúa frekar að því að skipuleggja sig og ráða fram úr vandamálum. Flest þau

viðfangsefni sem nemendur takast á við tengjast því á einhvern hátt markmiðum þeirra og

hvernig skuli ná þeim (Schunk o.fl., 2010)

9

Deci og Ryan (2000) hafa bent á að einstaklingur sem finnur ekki fyrir neinum hvata eða

innblæstri til að takast á við verkefni beri með sér takmarkaða áhugahvöt. Aftur á móti

finnur annar einstaklingur sem er spenntur fyrir verkefninu fyrir miklum hvata og innblæstri

og er því með virka áhugahvöt.

Sumir fræðimenn hafa bent á að áhugahvöt sé nokkurs konar samræmd eining

einkenna (e. unitary phenomenon) sem spanna svið sem fer úr lítilli áhugahvöt yfir í mikla

áhugahvöt. Aðrir hafa þó bent á að áhugahvöt sé ekki samræmd eining einkenna heldur

mismunandi áhugahvatir þar sem styrkur áhugahvatar skiptir ekki eingöngu máli, heldur

hversu mikil áhugahvötin sé og hver uppruni áhugahvatarinnar er. Því getur hver

einstaklingur haft mismikla og mismunandi áhugahvöt til að takast á við mismunandi

verkefni. Það fer allt eftir því hver undirliggjandi ávinningur verkefnisins er. Nemandi gæti

unnið heimavinunna sína forvitninnar einnar vegna eða til þess að fá hrós frá kennara eða

foreldrum. Fræðimenn kalla þessar mismunandi ástæður innri og ytri áhugahvöt (Deci og

Ryan, 2000).

Því er víst að margir þættir hafi áhrif á áhugahvöt nemenda og velgengni þeirra í skóla.

Því er vert að velta fyrir sér hvernig áhugahvöt hefur áhrif á nemendur og hvað það er sem

kennarar geti gert. Óneitanlega er áhugahvöt viðfangsefni sem kennarar fást við á hverjum

degi í skólastarfi. Þrátt fyrir að hugtakið áhugahvöt hafi verið skilgreint á marga vegu og

virðist ekki vera svo flókið hafa fræðimenn ekki komið sér saman um eina fræðilega

skýringu sem skýrir áhuga og áhugaleysis nemenda (Snowman o.fl., 2009). Hver og ein

kenning hefur þó eitthvað til málanna að leggja og því mikilvægt að skoða sem flestar

kenningar til að sjá heildarmyndina. Því mætti segja að kenningar um áhugahvöt séu eins

og púsl, hver kenning eða skilgreining er einn biti sem púslast saman við hina, þrátt fyrir að

þær séu mögulega andstæður, og þá kemur heildarmyndin fram.

2.2 Innri áhugahvöt

Með innri áhugahvöt (e. intrinsic motivation) er átt við þá hvatningu sem á sér stað innra

með einstakling. Það er áhugi sem togar einstakling áfram og fær hann til að vinna sig í átt

að settu markmiði, hver sem ytri styrkingin er. Því mætti segja að innri áhugahvöt sé

nokkurs konar sjálfshvatning þar sem einstaklingurinn hvetur sjálfan sig áfram með því að

gera það sem hann hefur áhuga á. Þannig vaknar ánægja og vellíðan burtséð frá því hver

verðlaun séu (Deci og Ryan, 2002).

10

Snowman og félagar (2009) segja að einstaklingur sem verði fyrir áhrifum frá innri

áhugahvöt sinni verkefnum að alúð. Þannig öðlast hann færni, leikni og kunnáttu á því sem

hann tekur sér fyrir hendur sem skilar sér til baka í jákvæðum tilfinningum. Einstaklingurinn

hefur því hlotið meiri þekkingu á því sem hann tók sér fyrir hendur, orðin kunnáttumeiri,

færari og sjálfstæðari. Innri áhugahvöt á sér því stað þegar nemandi gerir eitthvað sem

framkallar ánægjulegan árangur. Það skiptir því ekki máli hvað það er sem einstaklingur

tekur sér fyrir hendur svo lengi sem það veitir honum ánægju og eflir hann á því sviði

(Snowman o.fl. 2009).

Innri áhugahvöt getur verið mismunandi eftir einstaklingum. Það sem einn

einstaklingur gerir ánægjunnar vegna gerir annar því hann þarf þess. Einstaklingur ber því

með sér innri áhugahvöt gagnvart ákveðnum viðfangsefnum en öðrum ekki. Innri

áhugahvöt getur breyst með tíð og tíma. Það sem eitt sinn veitti einstaklingi mikla ánægju

gerir það ekki enn í dag. Því eru skjótar breytingar á innri áhugahvöt ekki óalgengar. Dæmi

má taka af því að ungum börnum þykir barnaefni mjög áhugavert en það missir marks þegar

þau verða eldri (Schunk o.fl., 2010). Með öðrum orðum mætti segja að innri áhugahvöt eigi

heima í sambandi einstaklings við þau verkefni sem honum þykja áhugaverð á stað og

stund.

Fræðimenn hafa ekki komið sér saman um hver rót innri áhugahvatar sé. Sumir

fræðimenn telja að innri áhugahvöt stafi af því sem einstaklingi þyki áhugavert meðan aðrir

fræðimenn vilji meina að innri áhugahvöt stafi af þeirri ánægju sem einstaklingur ávinnur

sér við að fást við verkefnið (Deci og Ryan, 2000).

Schunk og félagar höfðu sérstakan áhuga á innri áhugahvöt og skoðuðu þeir hvernig

hún tengist námi. Þeir vildu athuga hvort árangur nemenda í námi tengdist ánægju þeirra.

Þeir báru saman nemendur sem lærðu af áhuga og nemendur sem lærðu með það að

markmiði að þóknast kennaranum eða fá góðar einkunnir. Niðurstöðurnar sýndu að

nemendur nýta sér bæði innri og ytri áhugahvöt þegar þeir takast á við verkefni. Þegar

einstaklingar verða fyrir áhrifum af innri áhugahvötum hafa þeir þó meiri ánægju af því að

læra. Þá fylgja þeir leiðbeiningum, vinna úr upplýsingum, koma skipulagi á þekkingu sína og

tengja við fyrri þekkingu (Schunk o.fl. 2010).

Þeir Deci og Ryan (2000) hafa skrifað mikið af bókum og fræðigreinum tengdum

áhugahvöt og hvernig samband mismunandi áhugahvata náms sé háttað. Þeir félagar settu

fram kenninguna um sjálfsákvaðni (e. self determination theory).

11

Lepper og Hodel hafa lagt sitt að mörkum við að skýra innri áhugahvöt. Þeir hafa borið

kennsl á fjóra þætti sem þeir telja að hafa áhrif á innri áhugahvöt. Þeir þættir eru áskorun

(e. Challaenge), forvitni (e. Curiosity), stjórn (e. Control) og ímyndunarafl (e. fantasy) (Shunk

o.fl., 2010).

Þeir segja að innri áhugahvöt treysti á að viðfangsefni veiti einstaklingi vissa áskorun

þegar viðfangsefni eru hæfilega erfið. Að viðfangsefni séu áhugaverð og veki forvitni (e.

Curiosity). Ástæðan er sú að þegar viðfangsefni stangast á við fyrri þekkingu einstaklinga

myndast ósamræmi milli fyrri þekkingar og þeirrar nýju sem hvetur einstaklinga til að leita

svara og finna jafnvægi. Einstaklingur sem hefur orðið fyrir áhrifum innri áhugahvatar

treystir einnig á að honum finnist hann hafa stjórn á því sem hann lærir og tekur sér fyrir

hendur. Að lokum eru viðfangsefni sem ljá einstaklingum að nýta ímyndunaraflið við

úrlausnir verkefna og geta því aukið innri áhugahvöt (Schunk o.fl., 2010).

Fræðimenn hafa því lagt sitt að mörkum við að skýra innri áhugahvöt og hvernig hún

nýtist einstaklingum í daglegu lífi og skólastarfi. Ekki eru allir sammála hvert skuli litið en

vilja þó flestir samþykkja að innri áhugahvöt komi innra með einstaklingi.

2.3 Ytri áhugahvöt

Með ytri áhugahvöt (e. extrinsic motivation) er átt við þá hvatningu sem kemur úr umhverfi

einstaklings og fær hann til að takast á við þau verkefni sem liggja fyrir hvernig sem

umbunin er. Verkefnin eru mismunandi eftir einstaklingum og atvikum. (Snowman o.fl.,

2009). Einstaklingur sem hefur orðið fyrir áhrifum ytri áhugahvatar sýnir þannig vissa

hegðun. Hann trúir því að þátttakan skili af sér eftirsóknarverði útkomu svo sem

verðlaunum, hrós frá kennara og foreldrum eða komast undan refsingum (Deci og Ryan,

2002; Schunk o.fl., 2010). Einstaklingur getur því borið með sér ytri áhugahvöt af mörgum

ástæðum.

Þessir ytri þættir eru jafn margir og einstaklingarnir sem þeir haf áhrif á sem gerir það

að verkum að þættirnir eru persónubundnir við hvern og einn einstakling Deci og Ryan,

(2002) benda á að ytri áhugahvöt sé flóknari en innri áhugahvöt þar sem ánægja

einstaklings skapast af sambandi sjálfstjórnar og sálfræðilegra þarfa. Nemandi sem vinnur

heimavinunna sína einungis vegna þess að hann óttast skammir eða refsingu frá foreldrum

eða kennara hefur orðið fyrir áhrifum ytri áhugahvatar þar sem hvatningin er sú að sleppa

við skammir. Annar nemandi vinnur heimavinnuna sína því hann vill fá góðar einkunnir,

hrós eða lýta vel út í augum kennara og samnemenda en þar er hvatningin í formi hróss.

12

Enn annar nemandi sinnir verkefni af metnaði því hann trúir því að verkefnið komi honum

að góðum notum við framtíðar starf. Þessi nemandi skilur mikilvægi verkefnisins þó hann

hafi ekki áhuga fyrir því. Þannig spilar ytri áhugahvöt mismunandi hlutverk hjá hverjum og

einum (Deci og Ryan, 2000).

Fræðimenn hafa fjallað um ytri áhugahvöt í gegnum tíðina og hvernig hún getur

aðstoðað nemendur við nám. Þegar kemur að því að vekja ytri áhugahvöt nemenda skiptir

máli hvernig það er gert. Verkefnin verða að vera áhugaverð og höfða til nemenda (Ingvar

Sigurgeirsson, 2013). Það sem höfðar til eins nemanda þarf ekki endilega að ná til annars.

Ytri áhugahvöt er fjölbreytt og tekur á sig margar myndir rétt eins og þeir félagar Deci og

Ryan hafa bent á. Þeir hafa skipt ytri áhugahvöt niður í fjóra flokka. Flokkarnir eru ytri

stjórnun (e. external regulation), ómeðvituð stjórnun (e. introjected regulation), samsömuð

stjórnun (e. identified regulation) og samþætt stjórnun (e. integrated regulation) (Deci og

Ryan, 2002).

Ytri stjórnun er að mestu leyti yfirborðskennd. Stundum hefur verið sagt að ytri

stjórnun sé andstæða innri áhugahvatar. Ytri stjórnun á sér stað þegar einstaklingur vinnur

verkefni einungis til að hljóta verðlaun eða komast hjá refsingu (Deci og Ryan, 2002).

Ómeðvituð stjórnun á sér stað þegar innri þættir hafa áhrif á ytri þætti hegðunar. Það

er að segja þegar einstaklingur vinnur verkefni til að finna fyrir stolti eða ánægju og komast

hjá því að upplifa samviskubit eða kvíða. Rannsóknir hafa sýnt að þegar einstaklingar eru

undir ómeðvitaðri stjórnun getur það skapað álag og spennu sem getur haft áhrif á innri

áhugahvöt (Deci og Ryan, 2002).

Samsömuð stjórnun er þriðja tegundin af ytri áhugahvatningu. Samsömuð stjórnun á

sér stað þegar nemandi vinnur verkefni þótt honum þyki það ekki áhugavert, hvor sem hann

fái verðlaun eða finni fyrir stolti. Einstaklingurinn hefur áttað sig á gildi verkefnisins og

hvers vagna hann er læra þetta ákveðna viðfangsefni. Sem dæmi má nefna einstakling sem

lærir efnafræði ekki því honum þyki hún áhugaverð heldur vegna þess að hann sér fram á

að efnafræðin geti komið sér að góðum notum sem lyfjafræðingur(Deci og Ryan, 2000; Deci

og Ryan, 2002).

Samþætt stjórnun á sér stað þegar að einstaklingur gerir sér grein fyrir því að viss

hegðun er mikilvæg fyrir hann sjálfan og námið hans. Með sjálfstjórn og virðingu tekst hann

á við verkefni og vinnur þau vel og vandlega þar sem hann gerir sér fullkomlega grein fyrir

mikilvægi þess fyrir sjálfan sig og framtíðar áform sín (Deci og Ryan, 2000; Deci og Ryan,

2002).

13

Ytri áhugavhöt er því flóknari en innri áhugahvötin því hún tekur á mun víðara sviði en

sú innri. Ytri áhugahvötin kemur úr umhverfinu og samspili þess við einstaklinga meðan að

innri áhugahvötin kemur að innan.

2.4 Áhugi

Hér að ofan hefur verið rætt um áhugahvatir. Hvernig og hvers vegna einstaklingar takast

á við verkefni. Því má velta fyrir sér hvort og þá hvaða hlutverk áhugi (e. interest) spilar í

sambandi við áhugahvöt (e. motivation).

Fræðimenn greina áhuga í tvennt. Annarsvegar persónubundin áhuga (e. personal

interest) og hinsvegar aðstæðubundinn áhuga (e. situational interest). Persónubundinn

áhugi er stöðugur og nokkuð varanlegur. Hann beinist að tilteknu sviði svo sem

áhugamálum einstaklings. Aðstæðubundinn áhugi beinist að áhuga sem er til staðar

tímabundið á meðan að einstaklingur vinnur að vissu verkefni. Þessar tegundir áhuga eru

tengdar á ákveðinn hátt þar sem að einstaklingur getur kveikt persónubundnum áhuga fyrir

einhverju sem byrjaði sem aðstæðubundinn áhugi (Shunk o.fl., 2010; Stipek, 2002).

Því er vert að gera greinarmun á milli áhuga (e. intrest) og áhugahvatar (e. motivation).

Hugtökin eru skyld hvort öðru og tengjast en taka á mismunandi atriðum. Schunk og félagar

(2010) segja að áhugi sé ekki hluti af áhugahvöt heldur sé frekar einn af mörgun

áhrifavöldum áhugahvatar. Þá ættu áhugasamir einstaklingar að vilja bæta færni sína á

ákveðnu sviði að sýna hegðun sem knúin er áfram af hvatningu. Til dæmis með fyrirhöfn,

þrautseigju eða afrekum.

Persónubundinn áhugi og innri áhugahvöt bera með sér viss líkindi en varast skal að

setja þau undir saman hattinn. Hugtökin tengjast þar sem að einstaklingur getur haft

staðbundinn og/eða persónubundinn áhuga fyrir viðfangsefni hvort sem að innri eða ytri

áhugahvöt sé til staðar (Schunk o.fl., 2010).

Gera má ráð fyrir því að tenging sé milli aðstæðubundins áhuga og ytri áhugahvatar.

Þar sem að ytri áhugahvöt getur haft áhrif á aðstæðubundinn áhuga einstaklings og öfugt.

Segjum sem svo að einstaklingur fái verkefni í skólanum sem honum þykir ekki áhugavert

ytri áhugahvötin er sú að einstaklingnum lagar að lýta vel út í augum nemenda og kennara.

Nemandinn vinnur því verkefnið vel. Í verkefnavinunni finnur nemandinn að hann áhugi

kveinkar fyrir verkefninu og hellir hann sér því í verkefnið að fullu

14

Því er víst að hugtökin eru skild og skarast að einhverju leiti. Áhugi hvort sem hann er

perósnubundinn eða áðstæðubundinn, er áhrifavaldar á það sem einstaklingur tekur sér

fyrir hendur hvort sem áhugahvöt sé til staðar eða ekki.

2.5 Samantekt

Þegar litið er til innri og ytri áhugahvata mætti auðveldlega ímynda sér þær sem sína hvora

hliðina á sama peningnum. Báðar eru þær tengdar áhugahvöt með mismunandi hlutverk.

Innri áhugahvöt kemur að innan meðan að ytri áhugahvöt kemur frá umhverfinu.

Schunk og félagar benda einnig á að það sé freistandi að horfa á innri og ytri áhugahvöt

sem sitthvorn endann á samfelldri röð. Því meiri sem innri áhugahvötin er þeim mun minni

verður ytri áhugahvötin og öfugt. Samt sem áður er ekkert sjálfvirkt samband milli innri og

ytri áhugahvatar þar sem önnur hefur ekki áhrif á hina. Einstaklingur getur þannig borið

með sér báðar tegundir áhugahvatar á sama tíma. Einstaklingurinn getur þannig haft mikla

innri og ytri áhugahvöt, litla innri og ytri áhugahvöt eða miðlungs af báðum, lítið af innri

áhugahvöt og mikið af ytri áhugahvöt og svo framvegis. Samsetningin hjá hverjum og einum

er mismunandi fyrir hvert og eitt viðfangsefni. Því væri rökréttar að hugsa um innri og ytri

áhugahvöt sem sitthvora súluna, ein fyrir innri áhuga hvöt og önnur fyrir ytri áhugahvöt en

báðar myndu þær spanna skalann frá litilli áhugahvöt yfir í mikla áhugahvöt (Shunk o.fl.,

2010).

Eins og komið hefur fram hefur áhugahvöt mikil áhrif á hvernig, hvenær og hvað

einstaklingur lærir. Innri og ytri áhugahvöt hafa mismunandi áhrif á nákvæmlega þetta en

tengjast þrátt fyrir það. Þessar áhugahvatir eiga það sameiginlegt að fá einstakling til að

vinna verkefni hver sem umbunin verður. Þær lýsa einstaklingum svo eins og hann er á þeim

tíma sem hann fæst við verkefnið, hvort sem einstaklingurinn er undir innri eða ytri

áhugahvöt (Shunk o.fl., 2010).

15

3 Sögulegt yfirlit

Hér að ofan hefur verið rætt um áhugahvöt og hvernig hún hafi áhrif á líf einstaklinga. Í

þessum kafla verður fjallað um sögulegan bakgrunn kenninga um áhugahvöt. Litið verður

til fyrstu kenninganna um áhugahvöt og þeirra fræðimanna sem lögðu grunninn af þeim

fræðum sem fengist er við í dag ásamt því verður fjallað um kenningar Sigmunds Freuds.

3.1 Saga kenninga um áhugahvöt

Í gegnum tíðina hafa fræðimenn fjallað um áhugahvöt og hvernig áhugahvöt tengist námi.

Athuganir á áhugahvöt og menntun eiga sér langa sögu. Hugmyndir manna um áhugahvöt

og sálfræði eiga rætur að rekja til hugmynda úr heimspeki. Kenningar og sjónarmið hafa því

verið lögð fram í tímans rás, sum þeirra lifa enn í dag meðan önnur hafa horfið frá (Schunk

o.fl., 2010).

Við lok nítjándu aldar og upphaf þeirrar tuttugustu voru kenningar um áhugahvöt illa

skilgreindar. Gengið var út frá þeim hugmyndum að áhugahvöt væri annaðhvort vilji (e.

volition/will) eða eðlishvöt (e. instincts). Þessar hugmyndir féllu undir viðfangsefni sálfræði

(e. discipline of psychology). Áhugahvöt var því ekki sér viðfangsefni eins og tíðkast í dag

heldur hugmyndir og sjónarhorn sem áttu eftir að taka á sig aðra og breytta mynd með

tímanum (Shunk o.fl., 2010).

Fræðimenn á borð við Sigmund Freud, Burrhus Frederic Skinner, Edward Lee Thorndike

og Ívan Petrovítsj Pavlov áttu sinn þátt í að undirbúa þann jarðveg sem kenningar í nútíma

sálfræði byggja á. Þar sem sálfræðin á rætur að rekja til heimspeki kemur ekki á óvart að

upphafsmenn hennar hafi litið til hugmynda heimspekinga á borð við Aristóteles og Platós.

Það var svo út frá þeim hugmyndum sem talið var að hugurinn samanstandi af vitsmunum

(e. cognition), tilfinningum (e. emotion) og vilja (e. motivation) (Shunk o.fl., 2010).

Hugmyndir fræðimanna snerust því til að byrja með að því sem býr innra með

einstaklingnum fremur en að umhverfinu. Síðar fóru fræðimenn að mestu að einbeita sér

af umhverfinu og áhrifum þess á atferli og mótuðu hugmyndir um hvernig atferli og nám

tengdust (Schunk og Pajares, 2002). Fræðimenn veltu því meðal annars fyrir sér hvort menn

væru forritaðir til þess að sýna ákveðna hegðun við ákveðnu áreiti (Encyclopedia of

magagement, e.d.).

Ívan Petrovítsj Pavlov setti fram kenningu um klassíska skilyrðingu (e. classical

conditioning) sem einnig er nefnd viðbragðssilyrðing. Kenningin skýrir hvernig ákveðin

svönun , sem kallast óskilyrt svörun (e. unconditioned response), er vakin við þekktu áreiti,

16

sem kallast ósklilyrt áreiti (e. unconditioned stimulus) (Shunk o.fl., 2010). Óskilyrta áreitið

vekur þannig upp óskilyrt svar sem er eðlilegt viðbragð. Ef einstaklingur er svangur og finnur

fyrir hungri fær hann sér að borða. Óskilyrta áreitið er hungur en óskilyrta svarið er athöfnin

að borða þannig að í klassískri skilyrðingu er óskilyrta áreitið það áreiti sem kallaði fram

svörunina áður en klassísk skilyrðing átti sér stað (Orðgnótt, 2006; Schunk o.fl., 2010).

Pavlov fjallaði einnig um skilyrt áreiti (e. conditionded stimulus), skilyrt svar (e. conditiond

response) og hlutlaust áreiti (e. neutral stimulus). Þar sem skilyrt er eitthvað sem er lært

eða manni hefur verið kennt en hlutlaust áreiti er það áreiti sem verður ekkert svar hjá

einstaklingi. Til þess að skilyrt svar komi fram þá verður að vera skilyrt áreiti til staðar.

Hlutlaust áreiti er þá tengt við óskilyrta áreitið með pörun. Þegar hlutlausa áreitið eitt og

sér er farið að kalla fram svörun þá er hlutlausa áreitið orðið að skilyrtu áreiti og óskilyrta

áreiðið að skilyrtu áriti. Dæmi um þetta eru þegar að kennari vill kenna nemendum sínum

vissa hegðun. Kennari byrjar á því að þjálfa þá hegðun sem hann vill, til dæmis að nemendur

rétti upp hönd áður en þeir spyrja spurningar eða svara spurningu kennara. Skilyrta

hegðunin er sú að rétta upp hönd áður en spurning er borin upp eða svar gefið, á meðan

kennari þjálfaði nemendur sínar ákvað hann að hlutlausa áreitið væri að svara ekki þeim

spurningum sem komu til hans ef að nemandi rétti ekki upp hönd, þannig hefur kennari

parað saman það að rétta upp hönd og athygli sína (Shunk o.fl., 2010)

Klassísk skilyrðing getur nýst vel í námi og auðveldað kennara starf sitt þar sem kennari

þjálfar nemendur sína með klassískri skilyrðingu með það sjónarmið að fá vissa hegðun eða

svörun til baka frá nemendum. Dæmi um þetta er að þegar kennari vill fá hljóð og athygli

nemenda sinna og segir þeim að hafa hljóð og krakkarnir hlíða á eru orð kennarans

„hljóð‟ óskilyrt áreiti og hegðun nemenda „að hafa hljóð‟ óslilyrt svar. Ef kennari vill

ekki þurfa að segja eða kalla yfir bekkinn í hvert skipti sem hann vill fá hljóð og athygli þá

getur hann byrjað að para saman það að klappa höndum þrisvar og segja hljóð og athygli á

sama tíma. Þá er það að klappa hlutlaust áreiti til að byrja með. Þegar það er orðið nóg að

klappa þrisvar sinnum án þess að kennarann þurfi að biðja um hljóð og athygli þá er klappið

orðið skilyrt áreiti og hegðun nemendanna „að hafa hljóð‟ orðið skilyrt svar. Sem sagt lærð

hegðun. Þannig getur kennari kennt nemendum sínum vissa hegðun með því að nýta

kassíska skilyrðinug.

Edward L. Thorndike lagði fram kenningu um tengslahyggju (e. connectionism) (Shunk

o.fl., 2010). Kenningin skýrir hvernig nám felur í sér myndun tengsla milli skynjunar og

taugahvata sem birtist í hegðun einstaklinga. Þegar nám á sér stað jafnt og þétt verður

17

árangursrík svörun sem annaðhvort er gagnleg eða ógagnleg fyrir einstaklinginn. Þannig

velur einstaklingur sér leið við úrvinnslu verkefnis með visst takmark að leiðarljósi. (Shunk

o.fl., 2010). Stærðfræði kennsla er dæmi um hvernig hægt er að nýta tengslahyggju í námi

þar sem að færni í stærðfræði myndast jafnt og þétt yfir langt tímabil. Nemandi þarf að

læra að telja og tengja saman tölur. Þegar nemandi hefur náð tökum á þeim

reikniaðgerðum færir hann sig yfir í flóknari reikniaðgerðir sem byggja á þekkingu fyrri

reikniaðgerða. Nemandi rekur sig á, lærir af mistökum sínum og nær þá betri færni í einni

reikniaðgerð sem hann byggir svo ofaná.

B. F. Skinner kom með kenninguna um virka skilyrðingu (e. operant conditioning).

Kenninginn skýrir hvernig hegðun og ytra áreiti tengjast (Shunk o.fl., 2010). Virk skilyrðing

felur í sér að tíðni athafna verði fyrir áhrifum af afleiðingum hegðunarinnar. Áhrifin verða

þannig fyrir breytingu á skilmálum umhverfisins (Orðgnótt, 2006). Í virkri skilyrðingu er

einstaklingurinn hluti af umhverfinu. Hvað sem einstaklingur tekur sér fyrir hendur hefur

annaðhvort góðar eða slæmar afleiðingar í för með sér. Þessar afleiðinga hafa áhrif á hvort

hegðun verði endurtekin eða ekki. Góðar afleiðingar eru líklegri til að kalla fram endurtekna

hegðun en slæmar geta valdið því að einstaklingur endurtaki ekki (Schunk o.fl., 2010) Þessi

kenning er mikilvæg þegar litið er til skólastarfs og áhugahvatar þar sem að kennarar geta

nýtt sér styrkingu sem aðferð til að ná fram því besta í einstakling og haft þannig áhrif á

áhuga einstaklingsins. Til dæmis ef nemandi á erfitt að tileinka sér visst námsefni gæti

kennari nýtt sér jákvæða styrkingu með því að gefa nemandanum kost á umbun fyrir hverja

blaðsíðu sem nemandi vinnur. Umbunin er þá í formi ytri áhugahvatar. Nemandinn sækist

eftir umbuninni með þeim afleiðingum að hegðun hans styrkist. Annar nemandi sem fær

litla athygli gæti sóst eftir neikvæðri athygli með því að vinna ekki þau verkefni sem

kennarinn biður um. Þegar nemandi fær skammir styrkir kennarinn neikvæðu hegðun

nemandans vegna þess að nemandinn fær þá athygli sem hann annars ekki fékk. Hafa ber í

huga að hegðun minnkar eða eykst vegna þeirra afleyðinga sem hún hefur í för með sér

Freud setti svip sinn á sálfræði með kenningunni sinni um persónuleikann. Freud leit

svo á að áhugahvöt væri sálræn orka (e. psychical energy) og hann trúði því að það væru

öfl innra með hverjum og einum sem væru ábyrg fyrir hegðun hvers og eins. Hann hélt því

fram að öflugustu þættir hegðunar væru þeir sem e maður væri ekki meðvitaður um

(Encyclopedia of magagement, e.d; Shunk o.fl., 2010). Fjallað verður nánar um kenningar

Freuds í kafla hér að neðan.

18

Sagan er margslungin og fræðimenn voru ekki ávallt sammála um þau málefni sem þeir

tóku sér fyrir hendur. Skoðanaskipti og jafnvel deilur urðu þegar sjónarhorn fræðimanna

stönguðust á hvort hjá öðrum. Hvert ættu fræðimenn að snúa sér, var það að halda áfram

að líta inná við eða horfa til umhverfisins. Deilur sem urðu á upphafsárunum urðu til þess

valdandi að fræðimenn fóru að einbeita sér fremur af sýnilegum áreitum og svörunum

meðan að innra líf einstaklings fékk ekki jafn mikla athygli og var sett fyrir utan umfang

vísindalegra sálfræði. Með þessum breytingum varð sjónarhorn atferlissinna ríkjandi í

sálfræðinni (Schunk og Pajares, 2002).

3.2 Vilji eða eðlishvöt

Áður en haldið er áfram í kenningar sem tengjast atferlislegum og hugrænum sjónarmiðum

verður fjallað um sjónarmiðin tvö sem fræðimenn gengu aðallega út frá á fyrstu árunum.

Eins og fram hefur komið var áhugahvöt ekki sér viðfangsefni innan sálfræðinnar fyrstu

áratugina. Fræðimenn gengu út frá þeim hugmyndum að áhugahvöt væri annaðhvort vilji

(e. volition/will) eða eðlishvöt (e. instincts).

Wilhelm Wundt og William James gerðu athuganir á vilja og settu fram kenningar sínar

í framhaldinu. Viljinn átti að endurspegla innri þrár og langanir einstaklings. Fræðimenn úr

heimi sálfræðinnar og heimspeki deildu um það hvort að vilji væri sjálfstætt ferli eða

áhangandi einkenni skynjunar og skilnings (Schunk o.fl., 2010)

Wundt hélt því fram að vilji væri sjálfstæður þáttur í mannlegri hegðun. Þar sem að

þættir eins og skynjun, skilningur og athygli væru hluti af andlegum þáttum sem hjálpuðu

til við að framkvæma hugsanir og tilfinningar. Hann setti meðal annars fram kenningu um

sjálfsskoðun (e. introspection). Kenningin gekk út á það að fá einstaklinga til þess að gefa

munnlega skýrslu á upplifunum sem afhjúpuðu hluti eða atburðinn með heiti og segja

frekar frá einkennum. Dæmi má taka að þegar einstaklingi er sýnd mynd af tré þá ætti hann

að segja frá því sem hann skynjar. Þá má nefna sem dæmi form, liti, stærð og áferð. Þegar

einstaklingur er beðinn um að skoða tré hugsar hann sjálfkrafa um heiti hlutarins og þess

sem hann veit um hlutinn. Það að fá einstakling til að hugsa ekki um þá eiginleika er

óeðlilegt þar sem það leyfir ekki frekari athuganir á andlegu atferli svo sem hugsun og

lausnarleit (Shunk o.fl., 2010).

William James rannsakið einnig vilja. James taldi að meðvitund væri mikilvæg fyrir

einstaklinga og dýr til að aðlaga sig að umhverfinu. Hann taldi einnig að vilji væri ástand

hugar þar sem einstaklingur þráir tiltekna athöfn og trúir því að hún sé í hans eigin höndum.

19

Viljinn er því það ferli sem fær hugsun í framkvæmd og hefur mestu áhrifin þegar mörg

áreiti keppast um athygli (Shunk o.fl., 2010).

Kenningar James og Wundt þóttu báðar frekar óljósar og erfiðar í framkvæmd. Notkun

sjálfskoðunar var frekar vandræðin og vafðist fyrir fræðimönnum hvernig ætti að nýta hana

í rannsóknarskyni. Kenningar um vilja voru því ófullgerðar hugmyndir sem tengjast

áhugahvöt og eiginleikum hennar (Shunk o.fl., 2010).

Fyrstu hugmyndir fræðimanna um áhugahvöt snerust ekki einungis um viljan.

Fræðimenn horfðu einnig til eðlishvatar sem meðfæddum tilhneigingunum á borð við

kapplyndi, reiði, gremju og samúð (Shunk o.fl., 2010). Kenningar um eðlishvötina sneru að

því sem býr innra með einstaklingnum rétt eins og hugmyndir fræðimanna um viljan. Þeir

fræðimenn sem aðhylltust kenningar um eðlishvöt töldu að atfeli manna væri meðfætt.

Einn þessara fræðimanna var McDougall. Hugmynd hans um eðlishvöt var sú að hún bæri

með sér vitræna, tilfinningalega og sýnilega viðleitni hugrænnar einingar, þar sem að

hugræn eining vitundar leiti leiða til að fullnægja eðlishvötinni. McDougall trúði því að hlutir

sem kveiktu á eðlishvötinni gætu breyst eftir aðstæðum. Hann tók dæmi um að forvitni

ungabarna væri svalað með því að skríða um og skoða umhverfi sitt. Með tíð og tíma

breytist forvitnin og fer yfir í að lesa eða fást við önnur verkefni sem vekja áhuga. Þannig

mætti tengja kenningar hans við þau viðfangsefni sem fengist er við í skólastofunni. Hlutir

eða atburðir sem vekja forvitni nemenda verða áhugaverð og forvitnileg (Shunk o.fl., 2010).

Kenningar fræðimanna um eðlishvöt eiga fullan rétt á sér og eru nokkuð sannfærandi.

Það sem vefst fyrir fræðimönnum er að erfitt er að flokka allt atferli sem meðfædda

hæfileika. Kenningar sem fást við áhugahvöt verða að geta tilgreint hvenær eðlishvöt lýkur

og þekking tekur við og hvernig eðlishvöt og þekking vinna saman. Það að flokka atferli sem

meðfæddan hæfileika útskýrir einungis hugtakið en skilgreinir það ekki. Hugtakið verður að

vera vel skilgreint svo hægt sé að nýta það í vísindalegum tilgangi. Kenning sem áhugahvöt

byggir á verður að gertað skýrt hvað liggur að baki athafna og hvern þær tengjast (Shunk

o.fl., 2010).

Hugmyndir um vilja og eðlishvöt eru óneitanlega heillandi viðfangsefni og gáfu

fræðimönnum tækifæri á að þróa kenningar um hvernig innri þrár og langarnir koma fram.

Eins og bent hefur verið á gat verið erfitt að framkvæma þær hugmyndir sem fræðimenn

settu fram um vilja eða eðlishvöt. Því ákváðu flestir fræðimenn að líta í aðrar áttir og

einbeittu sér að umhverfinu og áhugi þeirra á því sem gerist innra með einstaklingum vék.

Í dag er litið til beggja þátta, umhverfis og einstaklings.

20

3.3 Kenning Freuds

Hér að ofan var stuttlega fjallað um kenningar Freuds. Kenningar hans um persónuleikann

og sjálfið settu mark sitt á heim sálfræðinnar og þar með áhugahvatar. Þegar Freud kynnti

hugmyndir sínar um persónuleikann reyndi hann að skýra þá sálrænu baráttu sem

einstaklingur gengur í gegnum. Hann trúði því að á milli eðlishvatar og

félagsmenningarlegra þátta sem og raunveruleikans væri barátta sem einstaklingar færu í

gegnum. Kenning hans snerist því að því að skýra hvernig sálræn barátta útskýrir mannleg

áhrif (Schunk og Pajares, 2002).

Kenningar Freuds snerust þó ekki um áhugahvöt þó kenning hans um skjótan kraft (e.

moving force) svipi til kenninga um áhugahvöt. Freud taldi að hver einstaklingur byggi yfir

lokuðu orkukerfi (e. energy systems) og hefði stöðuga orku (e. energy) sem væri beitanleg

eftir aðstæðum (Schunk o.fl., 2010). Sálræna orkan safnaðist saman í frumsjálfinu (e. id) og

þar myndi einstaklingseðlið ná frumþörfum sínum. Orka verður því til þegar þörfum

einstaklings er mætt. Þegar þörfunum er fullnægt verður orkan að atferli sem minnkar

þarfir (Shunk o.fl., 2010). Dæmi má nefna að ef barni er ekki sinnt heima fyrir kallar það

eftir athygli annars staðar, til dæmis frá kennara eða öðrum sem barnið umgengst. Við það

endurnýjast þörfin fyrir athygli (Schunk o.fl., 2010).

Freud benti á að orka gæti einnig verið bæling (e. repressed) þar sem að einstaklingur

gæti reynt að sporna orkunni þangað til að hún væri ekki lengur þekkjanleg. Einstaklingar

reyna að komast hjá óþægilegum aðstæðum þar sem sársaukinn er meiri en nautnin.

Bæling sleppir ekki orku heldur þvingar orkuna til eyðileggja fyrir sjálfri sér (Schunk o.fl.,

2010). Bæling leyfir ekki hinum raunverulegu viðhorfum að tilfinningu að koma upp, heldur

bælir þær niður. Bæling er einn af varnarháttum sjálfsins. Bæling reynir að koma í veg fyrir

að tilteknar þarfir frumsjálfsins fái útrás (Guðmundur B. Arnkelsson, 2006)

Kenning Freuds er svo yfirgripsmikil að erfitt er að segja til um hvort hún sé rétt. Sum

sjónarhorna hans hafa reynst eiga við rök að styðjast meðan að önnur virðast falla í grýttan

jarðveg (Shunk o.fl., 2010). Þó getur verið gagnlegt fyrir einstaklinga að þekkja til helstu

atriða í kenningum Freuds þar sem þau virðast hafa áhrif innan sálfræðinnar og sálfræðin

hefur áhrif á kenningar fræðimanna um nám.

21

4 Atferlisleg nálgun á áhugahvöt

Í þessum kafla verður fjallað um arferlislega nálgun (behaviral wiew) á áhugahvöt og

hvernig sú nálgun hefur haft áhrif á kenningar fræðimanna um áhugahvöt. Litið verður á

styrkingakenningar (e. reinforcement theory) og styrkingakerfa sem nýtt eru við kennslu og

atferlismótun.

Atferlisfræði (e. behavioral theory) er stefna innan sálfræðinnar en samkvæmt henni

stjórnast atferli dýra og manna af utanaðkomandi atburðum í formi jákvæðra eða

neikvæðra styrkingar (e. reinforcement). „Atferliskenningar‟ lýta því á áhugahvöt sem

breytingu á hlutfalli, tíðni atvika eða svörun atferlis sem hæfa vissu umhverfi til áreitis (e.

stimulus). Svörun áreita verður líklegri til að eiga sér stað þegar áreiti hefur verið parað við

afleiðingar hegðunar, hvort sem hegðunin er jákvæð eða neikvæð. Fræðimenn hafa undir

formerkjum atferlisfræði bent á að til að skýra áhugahvöt þurfi ekki að taka tillit til hugsana

og tilfinninga þar sem að hvatningin á að koma frá umhverfinu en ekki innra með

einstakling. Þannig hafa kenningar á sviði atferlisfræði fengið stimpil á sig fyrir að vera

vélærnar þar sem þær fást ekki við viðfangsefni sem tengjast huglægum efnum á borð við

tilfinningar, skoðanir, ástríðu eða annara sálfræðilegra breytna sem erfitt þykir að mæla

(Shunk o.fl., 2010; Stipek, 2002). Atferlisfræðin leitast því við að skýra hvað það er sem

hefur áhrif á hegðun og atferli einstaklinga með því að skoða hvernig umhverfið hefur áhrif

á einstaklinga og atferli þeirra.

4.1 Styrkingakenningar

Styrkingakenningin (e. reinforcement theory) fæst við að skýra allt mannlegt atferli.

Kenningin á rætur að rekja til hugmynda fræðimanna um styrkingu sem breytu á atferli.

Styrkingakenningar voru alsráðandi í heimi sálfræðinnar og menntunarfræða á fyrri hluta

tuttugustu aldar en þá voru skoðuð áhrif umhverfis á atferli og hvernig hægt væri að móta

atferli út frá umhverfi. Fremstur í flokki fræðimanna var Bandaríkjamaðurinn Burrhus

Frederic Skinner (Stipek, 2002).

Skinner setti fram kenningu sína um virka skilyrðingu þar sem hann reyndi að skýra

atferli dýra og manna út frá styrkingu. Fjallað var stuttlega um Skinner og kenningar hans

hér að ofan en nú verður farið dýpra í kenningar hans. Skinner fjallaði bæði um jákvæða

styrkingu (e. positive reinforcers) og neikvæða styrkingu (e. negative reinforcers) og hvernig

þær hafa áhrif á atferli einstaklings. Skinner var einna fyrstur manna til að yfirfæra

kenningar sínar á nemendur og nýta þær við nám. Hann vildi meina að með því að leyfa

22

nemendum að fylgjast með árangri sínum í námi virkaði það sem hvatning fyrir nemendur

til að gera betur og ná lengra (Snowman o.fl., 2009).

Í kjölfar hugmynda Skinner fylgdu aðrir fræðimenn fordæmi hans. Þeir settu fram hinar

ýmsu kenningar og aðferðir um mótun atferlis nemenda. Kenningarnar sneru að því að

einstaklingur þyrfti að finna fyrir hvatningu á einhvern hátt til að ljúka við verkefnið. Til

dæmis gæti kviknað áhugahvöt hjá einstaklingi fyrir verkefninu ef lofuð er (Snowman o.fl.,

2009). Eins og fjallað var um hér að ofan geta ástæður þess að ytri áhugahvöt vakni verið

margskonar en ein leið er að lofa umbun eða verðlaunum til að kalla fram visst atferli.

Innan styrkingakenninga getur umbun verið nýtt til að laða fram eftirsóknar verða

hegðun. Hvort sem það er að fá einstakling til að vinna heimavinnuna eða hætta

ofbeldisfullri hegðun. Það fer allt eftir því hvernig styrkingunum eða refsingum er beitt og

hvernig umbunin er. Umbunin gæti verið í formi hóls, einkunnar eða táknræns merkis eða

kumlum (e. token) sem einstaklingur safnar saman í tiltekin fjölda til að geta skipt þeim fyrir

eitthvað sem honum þykir áhuga eða eftirsóknarvert verið bæði jákvæðar og neikvæðar

(Shunk o.fl., 2010).

Þegar jákvæðri styrkingu er beitt til að móta atferli einstaklings eykst hegðun við visst

áreiti. Tökum dæmi um einstakling sem á að ljúka ákveðnu verkefni. Þegar hann hefur lokið

verkefninu fær hann hrós frá kennara sínum fyrir vel unnið verk. Þetta er dæmi um jákvæða

styrkingu sem verður þess valdandi að einstaklingur vilji halda áfram að gera vel til að fá

umbun. Í þessu dæmi er verkefnið áreitið, vinna einstaklingsins er svörunin og viðbrögð

kennarans eru afleiðingar úr umhverfinu (Shunk o.fl., 2010).

Einnig er hægt að beita neikvæðri styrkingu til að móta atferli á svipaðan hátt og í

jákvæðri styrkingu nema í stað þess að áreiti birtist þá hverfur það. Í neikvæðri styrkingu

hverfur því áreiti en á sama tíma eykst eftirsóknar verð hegðun. Dæmi um neikvæða

styrkingu er þegar móðir tánings nöldrar og tuðar yfir því að hann fari ekki út með ruslið

eða sinni húsverkum. Eftir að móðir hans hefur tuðað um ruslið og húsverkin í einhvern

tíma ákveður táningurinn að fara út með ruslið og sinna húsverkunum. Við það stöðvar

móðirin tuðið. Í þessu dæmi er nöldur móðurinnar áreitið, athöfn táningsins að fara út með

ruslið og sinna húsverkum er svörunin og afleiðingarnar eru þær að við neikvæða áreitið

hverfur og hegðun styrkist (Shunk o.fl., 2010).

Neikvæði og jákvæð styrking þurfa ekki endilega að kalla fram jákvætt eða neikvætt

svar. Það er að segja jákvæð styrking kallar ekki alltaf fram hamingju og gleði eins og

neikvæði styrking kallar ekki alltaf fram vonbrigði og að missa eitthvað. Þar sem að með

23

jákvæðri styrkingu verður tiltekið áreiti til þess að atferli aukist en í neikvæðari styrkingu

hverfur áreiti og við það eykst atferli. Einstaklingurinn lærir því af reynslunni þar sem

reynslan getur oft verið besti kennari sem einstaklingur fær. Eins og orðatiltækið segir

brennt barn forðast eldinn, með æfingu og þjálfun lærir einstaklingurinn.

Þegar afleiðingar atferlis draga úr endurtekinni hegðun fremur en að auka hana er um

refsingu (e. punishment) að ræða. Þannig dregur úr líkum á svörun áreitis ef refsingum er

beitt. Refsing þarf ekki að vera slæm til að kalla fram atferli. Tökum sem dæmi sama

einstakling og hér að ofan. Kennari gefur einstaklingnum verkefni til vinna en

einstaklingurinn vinnur ekki verkefnið. Afleiðingarnar verða þær að kennari refsar honum

með því að stytta frímínúturnar hans. Hér að ofan var áreitið verkefnavinnan en svörunin

að einstaklingurinn inni ekki verkefnið. Á sama hátt getur refsing haft neikvæða styrkingu.

Ef að nemanda er gefið verkefni að vinna og hann vinnur það ekki, refsar kennari nemenda

með því að gefa honum meiri heimavinnu (Shunk o.fl., 2010).

Oft er talað um tvennskonar refsingar eftir því hvaða atferli á að kalla fram. Refsingar

geta því verið bæði jákvæðar og neikvæðar. Þegar jákvæðri og neikvæðri refsingu er beitt

er verið að reyna að koma í veg fyrr að atferli eigi sér stað aftur. Sem dæmi um jákvæða

refsingu er að ef einstaklingur uppnefnir samnemenda sinn er hann látin vita að það sé ekki

gott og fær tiltal. Hér felst refsingin í því að fá tiltalið um að ekki eigi að uppnefna

samnemendur. Neikvæð refsing á sér stað þegar einstakling er refsað fyrir óæskilega

hegðun með því að taka áreiti í burtu. Sem dæmi má nefna ef að einstakling finnst

ofboðslega gaman að fara í sund en hefur ekki sýnt æskilegt atferli gæti sundferðin verið

blásin af til að fá einstakling til þess að sýna æskilegt atferli.

Jákvæðar og neikvæðar refsingar eru vandmeðfarnar og stundum er erfitt að gera

greinarmun á þeim. Í stórum dráttum þá er jákvæða refsingin í formi tiltals en neikvæða

refsingin felur í sér að fjarlægja það sem einstaklingi þykir eftirsóknarvert til að kalla fram

æskilega hegðun (Psychestudy, 2018).

Styrkingakenninginn hefur haft mikil áhrif á mótun náms og hvernig kennari nálgast

nemendur sína. Skinner taldi að hægt væri að útskýra hvers vegna nemendur halda uppá

eitt fag fremur en annað. Þar sem að einhverjum nemenda gæti þótt stærðfræði

skemmtileg meðan annar forðast hana eins og heitan eldinn. Skinner telur þennan mun á

nemendum liggja í fyrri reynslu þeirra. Þar sem þeir nemendur sem hafa gaman af

stærðfræði hafa verið mótaðir af jákvæðri reynslu gagnvart stærðfræði á meðan þeir sem

forðast hana eiga neikvæða fyrri reynslu gagnvart stærðræði (Snowman o.fl., 2009).

24

Styrkingakenningar rétt eins og aðrar kenningar er ekki undanþegnar. Ein helsta

gagnrýni sem sett hefur verið fram snýr að því að styrkingakenningar eru vélrænar og taka

ekki tillit til tilfinninga, skoðana eða annara sálfræðilegra þátta sem tengjast innri þáttum

sálarlífsins (Stipek, 2002).

Fræðimenn hafa einnig bent á takmarkanir á atferliskenningum sem lúta að sambandi

þeirra við áhugahvöt. Ytri áhugahvatning er algeng í skólakefinu þar sem nemendum er

lofað einhverskonar umbun fyrir ákveðna hegðun. Nemendur eru þá oft hvattir til að taka

þátt í viðfangsefnum með það að markmið að fá umbun fyrir framlag sitt. Fræðimenn hafa

bent á hættuna við að nýta styrkingarkerfi um of við kennslu þar sem þau geta fyrir það

fyrsta haft tímabundin áhrif á einstakling. Um leið og umbun hefur verið veitt getur

einstaklingur farið í gamla farið aftur. Í öðru lagi getur einstaklingur þróað með sér vélrænt

viðhorf til náms. Þar sem hann lýkur verkefni einungis til að hljóta umbun fyrir verkefnið. Í

þriðja lagi getur umbun dregið úr innri áhugahvöt einstaklings á vissum sviðum (Snowman

o.fl., 2009).

Styrkingar og meðferð þeirra geta verið erfiðar viðureignar. Eitt er þó víst að kenningar

um styrkingu eru vel nýttar í flest öllu skólastarfi. Allt frá því þegar kennari hælir nemenda

fyrir vel unnin verk eða einkunn yfir í að taka frímínútur af einstaklingi. Notkun styrkingar

getur borið góðan árangur á atferli einstaklings.

4.2 Styrkingakerfi

Hér að ofan var komið inná hvernig nýta mætti umbun til að laða fram tiltekið atferli hjá

einstakling. Umbunin gæti verið hól eða athygli frá kennara. Umbunin gæti jafnvel verið í

formi einhverskonar hagkerfis þar sem einstaklingur safnar saman táknrænum merkjum

eins og kumlum (e. token) sem hann skiptir út fyrir einhverju sem hann sækist eftir.

Styrkingarkerfi eða umbunarkefi eru ein leið sem kennarar geta nýtt sér við að kalla

fram ákveðið atferli hjá einstakling eða nemendahóp. Styrkingakerfi geta því bæði virkað

fyrir heilan hóp nemenda og fyrir einstakling en það fer allt eftir því hver markiðin eru með

kerfinu.

Hlutverk kennarans er að styrkja jákvæða og eftirsóknarverða hegðun hjá nemendum

sínum og draga úr óæskilegri hegðun. Styrkingarkerfin og umbunakerfin sem hönnuð hafa

verið út frá styrkingarkenningunni eru auðveld í notkun og því eining furða að hugmyndir

Skinner hafi staðið tímans tönn (Stipek, 2002).

25

Áður en kennari ákveður að nýta styrkingarkerfi þarf hann í fyrsta lagi að ákveða hvað

það er sem hann vill kalla fram í fari einstaklings eða nemendahóps. Í öðru lagi þarf kennari

að ákveða hvaða atferli kalla á styrkingu og hvaða atferli kallar á refsingu. Hann getur því

ákveðið nokkur tilfelli sem kalla á styrkingu eða refsingu. Þegar styrking er nýtt til að hafa

áhrif á atferli er gott að hafa bakvið eyrað að styrkja einungis það atferli sem styrkja á og

hunsa eða refsa fyrir óæskilegt atferli. Í þriðja lagi er mikilvægt fyrir einstakling eða

nemendur að vita hvert markmiðið er svo einstaklingur eða nemendur séu með það á

hreinu hvers vegna þeir eru að safna brosköllum eða stjörnum. Ef að einstaklingurinn eða

nemendurnir vita ekki af hverju þeir eru að fá umbun og hvaða atferli er verið að styrkja

verður ekki gang af styrkingunni þar sem atferlið hefur ekki breyst. Í fjórða lagi þá er ekki

víst að það styrkingakerfi sem virkar fyrir einn virki fyrir annan. Styrkingarkerfi eru sér

hönnuð fyrir hvern og einn einstakling þar sem styrkja þarf mismunandi atferli og sú umbun

sem veitt er getur verið persónubundin (Stipek, 2002).

Styrkingar- og umbunarkefi eru jafn misjöfn og þau eru mörg en ganga út frá sömu

hugsun. Góð leið er að koma upp hagkerfi eins og kumla hagkerfi (e. token economies) en

þau ganga þau út á að einstaklingur safnar sér táknærnum merkjum eða kumlum sem hann

getur leyst út fyrir eitthvað sem honum þykir eftirsóknarvert. Kumla hagkerfi byggjast upp

á því að kumlum eða táknrænum merkjum, svo sem límmiðum eða brosköllum, er safnað

saman svo hægt sé að skipta þeim út fyrir eitthvað annað. Kerfin beina sjónum sínum að

vissu atferli. Þau hafa skýrar reglur um hvernig hægt er að vinna sér inn merki eða tapa.

Hagkerfi sem þetta má nýta bæði með einstakling eða með heilum bekk (Stipek, 2002).

Tökum sem dæmi kennara sem vill auka lestur í bekk hjá sér. Hann útskýrir fyrir bekknum

að í hvert skipti sem að einstaklingur lýkur við bókarkafla eða bók fái hann miða sem hann

skrifar á um hvað kaflinn eða bókin fjallaði og hengir upp á vegg. Þessi miði er þá táknræna

kumlan. Kennarinn tilkynnir nemendum að þegar miðarnir ná yfir heilann vegg fái

nemendurnir að ráða hvað gert verður í einum tíma. Til dæmis að horfa á kvikmynd eða

fara út að leika sér. Nemendurnir ákveða í sameiningu hver umbunin verður.

Með heildstæðum kerfum sem þessum er hægt að kalla fram eftirsóknarvert atferli

aðeins með því að aðlaga kerfið að hverjum og einum svo það virki. Margar tegundir eru til

af kerfum sem þessu og er það undir hverjum og einum að útfæra það fyrir þann sem þarf

á því að halda.

26

5 Hugræn nálgun á áhugahvöt

Hugræn (e. cognitive) nálgun á áhugahvöt snýr að þáttum sem búa innra með einstakling,

þáttum eins og hugsun, tilfinningum og vitsmunum. Með hugrænni nálgun er reynt að skýra

hvernig innri þættir hafa áhrif á atferli einstaklings. Það er að segja hvernig hugurinn mótar

atferli einstaklings með hugsunum og tilfinningum og hvernig breytingar verða á atferli út

frá hugsunum hvers og eins (Stipek, 2002).

Því mætti segja að hugræn nálgun sé eins konar svar fræðimanna á atferlisfræði Þar

sem að hugrænar nálganir er ekki jafn vélrænar og þær atferlislegu. Nálgun atferlisfræða

er aðeins á áhrif umhverfis á atferli einstaklings meðan hugrænar nálganir taka hugræn ferli

svo sem hugsun, tilfinningar, skoðanir og langanir með í reikninginn (Shunk o.fl., 2010;

Stipek, 2002).

Hér að neðan verða raktar í stuttu máli tvær kenningar sem fræðimenn hafa sett fram

undir hatti hugrænna fræða og skoðað hvernig þær tengjast áhugahvöt. Fyrst verður litið

til félagsnámskenningar Alberts Bandura en síðar til sjálfsákveðni kenningau Deci og Ryans.

5.1 Félagsnámskenning

Félagsnámskenning (e. social cognitive theory) Alberts Bandura er sprottinn út frá þeim

hugmyndum að atferli og áhugahvöt einstaklings væru ekki einungis á valdi utanaðkomandi

áreita í formi styrkinga eða refsinga eins og atferlisfræðin lagði til. Heldur ætti að líta inn á

við og skoða hvernig vitsmunir og hugræn atferli hefðu áhrif einstakling. Rannsóknir höfðu

leitt í ljós að ef einstaklingur væri ekki meðvitaður um þá styrkingu sem hann hlaut þá hafði

hún takmörkuð áhrif á atferli hans (Stipek, 2002).

Kenning Bandura fæst því við að skoða hvernig vitsmunir tengjast hegðun einstaklings

og hverjar væntingar einstaklings gagnvart eigin atferli eru. Með kenningu sinni setti hann

einnig fram hugmyndina um óbeint nám (e. vicarious learning) þar sem að einstaklingur

lærði af fyrri reynslu og umhverfinu sem hann væri í. Þannig lærir hann viðeigandi hegðun,

svo sem samfélagslegar reglur, færni, kunnáttu, um tilfinningar og jafnvel hvaða skoðanir

hann eigi að hafa með því að fylgjast með öðrum og umhverfinu (Shunk o.fl., 2010). Þannig

byggi hver einstaklingur yfir reynslubanka sem hann gæti leitað í síðar ef hann vildi. Þó að

einstaklingur hefði lært eitthvað með því að fylgjast með þýðir það ekki að hann sýni framá

þá kunnáttu um leið og hún lærist. Einstaklingur gæti geymt kunnáttuna þangað til hann

finnur fyrir hvatningu til þess að nýta hana. Sem dæmi má nefna ungan dreng sem bjargaði

lífi vinar síns með því að þrýsta á brjóstkassann með þeim afleiðingum að vinur hans náði

27

andanum á ný. Drengurinn hafði séð skyndihjálparmyndbani sem sýndi að nýta mætti

tiltekna aðferð við að bjarga lífi. Ungi drengurinn fann fyrir hvatningu til að nýta aðferðina

við viðeigandi aðstæður (Shunk o.fl., 2002).

Í félagsnámskenningunni kemur fram að áhugahvöt hafi áhrif nám og frammistöðu

einstaklings í námi. Þetta kemur fram í áliti manns á eigin getu (e. self efficacy). Trú á eign

getu vísar til þess hvernig einstaklingur metur sjálfan sig og hæfni sína til að takast á við

verkefni. Álit á eigin getu hefur áhrif á atferli, hugsanir og tilfinningaviðbrögð einstaklings

og þá einnig á val einstaklings á viðfangsefnum, verkefnum, fyrirhöfn og þrautseigju hans.

Þetta kemur þannig fram að einstaklingur sem hefur litla trú á eigin getur reynir að forðast

ákveðið verkefni á meðan annar sem hefur mikla trú á eigin getu tekst á við verkefnið af

fullum hug (Shunk o.fl., 2002). Þannig getur álit á eigin getu haft áhrif á áhugahvöt

einstaklings þegar kemur að námi þar sem námsmarkið, val, útkoma og væntingar hans til

náms skýra mistök eða velgengni hans (Snowman o.fl., 2009).Ef einstaklingur trúir að hann

geti unnið ákveðið verkefni vel eykst áhugahvötin með þeim afleiðingum að honum langar

til þess að vinna verkefnið og finnur fyrir hvatningu til þess (Shunk o.fl., 2010).

5.2 Sjálfsákveðnikenning

Sjálsfsákveðnikenning (e. self determination theory) Edwards L. Deci og Richard M.

Ryan er ein yfirgripsmesta kenning á sviði áhugahvata og menntunar í dag. Hún horfir bæði

til áhrifa innri og ytri áhugahvata á nám einstaklings. Kenningin tengir saman áhugahvatir

og persónuleika einstaklings með því að horfa til grunnþarfanna þriggja, sjálfstjórn (e.

autonomy), hæfni (e. competence) og tengsl (e. relatedness). Þær hafa áhrif á hvernig

einstaklingur tekst á við verkefni og vinnur úr þeim (Brophy, 2009).

Þörfin fyrir sjálfstjórn (e. need for autonomy) snýr að þrá einstaklingsins til að hafa

stjórn á eigin hugsunum, gjörðum og atferli. Að einstaklingur upplifi að hann hafi stjórn á

aðstæðum og ráði sér sjálfur. Deci og Ryan bentu á að sjálfstjórn væri ekki það sama og

sjálfstæði (Positive Psychology Program, 2017).

Þörfin fyrir hæfni (e. need for competence) snýr að þrá einstaklings til að getað

stjórnað umhverfi sínu og áhrifum þess. þannig sýnir einstaklingur hæfni í að stjórna

atburðum og umhverfi sínu í átt að því sem þóknast honum best (Positive Psychology

Program, 2017).

28

Þörfin fyrir tengsl (e. need for relatednes) snýr að því hvernig einstaklingur vill tengjast

hópi fólks og líða eins og hann tilheyri. Einstaklingur leitast því eftir því að vera

samþykktur af öðrum (Positive Psychology Program, 2017)

Grunnþarfir einstaklings hafa því gífurlega áhrif á framvindu hans og hvernig hann tekst

á við verkefni. Tökum sem dæmi nemenda sem er í bekk þar sem kennari hefur lagt fyrir

bókmenntaverkefni. Kennarinn leyfir nemendum að ráða sjálfir hvaða bók þeir fjalla um.

Með þessu hefur kennari gefið nemendum val um hvað verkefnið verður. Þegar

einstaklingur finnur fyrir því að hann hafi val um það sem hann gerir er hann líklegri til að

ná lengra með verkefnið þar sem hann les bókina af áhuga og tileinkar sér efni hennar.

Kennarinn sinnti því einnig grunnþörf nemandans með því að gefa honum val (sjálfstjórn).

Ef að sama einstakling hefði verið úthlutað bók hefði það verið annað mál því nemandinn

hefði ekki fundið fyrir innri áhugahvöt til að lesa bókina og er því ekki jafn áhugasamur um

verkefnið.

Deci og Ryan töldu að til að hafa fullan skilning á markmiðsstýrðu atferli og þroska

einstaklings þyrfti að líta til grunnþarfa einstaklings því þær gæfu markmiðunum kraft til að

hafa áhrif á sjálfstjórnun og val á verkefnum (Brophy, 2009). Krafturinn er sá að

einstaklingur vill vinna verkefnið af sjálfsdáðum, hann er ekki undir neinum öðrum áhrifum

eins og stjórnun frá umhverfinu. Þegar einstaklingur finnur að þörfum hans er mætt sýnir

hann verkefninu áhuga og vill vinna það af sjálfdáðum. Innri áhugahvöt hans fyrir

verkefninu hefur kveinkað og innri öfl sem tengjast grunnþörfunum hvetja einstaklinginn

áfram. (Brophy, 2009).

Deci og Ryan töldu einnig að þegar þessum grunnþörfum hefur verið mætt séu það

félagslegu aðstæðurnar sem gætu stuðað að innri áhugahvöt. Á sama hátt getur það gerst

að ef grunnþörfum er ekki mætt nægilega vel að þá verður áhugahvötinni stýrt af

utanaðkomandi áreitum í formi ytri áhugahvatar (Brophy, 2009).

Hvernig verkefni eru sett fram í námi og hvernig einstaklingur tekur á þeim samtvinnar

marga þætti. Eru grunnþörfum einstaklingsins mætt ? Er innri eða ytri áhugahvöt virk við

verkefnið ? Fjallað var um innri og ytri áhugahvöt fyrr í þessari ritgerð. Deci og Ryan halda

því fram að það skipti ekki svo miklu máli hversu mikinn áhuga einstaklingur hefur fyrir

verkefni heldur skipti meira máli hvaðan áhuginn er kominn (Deci og Ryan, 2000). Áhugi

sem sprettur að innan hvort sem það er vegna þess að grunnþörfum var mætt eða því að

viðfangsefnið var áhugavert tengist. Eingin er eins það sem hvetur og vekur grunnþarfir hjá

einum getur haft öfug áhrif á anna.

29

6 Áhugahvöt og nám

Hér að ofan hafa nokkrar af kenningum fræðimanna um áhugahvöt verið raktar í stuttu máli

og þannig reynt að varpa ljósi á hvernig áhugahvöt hefur áhrif á einstaklinga og nám þeirra.

Hér að neðan veður áfram haldið að fjalla um hvernig áhugahvöt og nám tengjast.

Deboeah Stipek segir í bók sinni Motivation To Learn Intergating Theory and Practise

að kenningar um áhugahvöt séu mikilvægar og enn mikilvægara sé að eiga samtal um þær

Þar sem allir hafi skoðanir á þeim. Hvort sem sé sprottin af forvitni eða ómeðvituð (Stipek,

2002). Rétt eins og Stipek segir er mikilvægt að eiga samtal um hvað áhugahvöt er og hvað

hefur áhrif á hana. Margar kenningar og mörg sjónarhorn eru til og er hafsjór af

upplýsingum í bókum, fræðigreinum og á veraldarvefnum sem veita innsýn inn í þau flóknu

ferli sem áhugahvöt er.

Þegar áhugahvöt og árangur í námi eru skoðuð og horft er til þess sem þau eiga

sameiginlegt má sjá að þætti eins og skólaumhverfi, kennarar, kennsluaðferðir og trú

einstaklings á viðfangsefnum ásamt félagslegum aðstæðum hafa áhrif á innri og ytri

áhugahvöt. Nemendur bera með sér áhugahvöt af mismunandi ástæðum. Hvort sem það

eru innri hvatir eða umhverfið sem hefur áhrif er víst að samspil nemanda, kennara og

áhugahvata skipti máli (Shunk o.fl., 2010).

6.1 Kennarinn og áhrif hans á áhugahvöt í námi

Kennarar víðsvegar um heim fást daglega við það verkefni að sjá nemendum fyrir góðri

menntun. Hvernig kennarar takast á við þær hindranir sem verða á vegi þeirra eru jafn

mismunandi og kennararnir eru margir. Kennarar hafa tæki og tól til að aðstoða sig við

umsjón og kennslu. Hver og einn kennari vinnur eftir þeim lögum og reglum sem gilda á

þeim stað sem hann starfar ásamt því að nýta eigin þekkingu. Þeirri þekkingu, kunnáttu og

reynslu sem kennarar bera með sér miðla þeir til nemenda sinna. Kennslustíll kennara og

þær fjölbreyttu kennsluaðferðir sem þeir nýta skipta máli fyrir nemendahópinn. Kennarar

ættu að fylgja sannfæringu sinni og kenna eftir sínum markmiðum og hæfileikum (Ingvar

Sigurgeirsson, 2013)

Þegar kennarar nýta fjölbreyttar kennsluaðferðir ná þeir til breiðs nemendahóps, þar

sem ein kennsluaðferð getur höfðað betur til eins nemenda frekar en annars. Kennsla getur

tekist vel og vakið áhuga nemenda eða fallið í grýttan jarðveg með þeim afleyðingum að

áhugi kveinkar ekki. Þær aðferðir sem kennari nýtir geta vakið áhuga eða svæft hann. Því

30

er nauðsynlegt að taka mið af nemendahópnum og einstaklingum við val kennsluaðferða

með hliðsjón af því hvernig hópurinn nemur best (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

Kennari og umhverfi geta því gert margt til að stuðla að betri árangri í námi nemenda.

Meginmarkmið flestra sem vinna að menntun er að sjá nemendur sína blómstra í námi, ná

markmiðum sínum og þroskast. Þar sem að kennari fylgir nemendum á námsgöngu sinni,

tekur hann þátt í sigrum nemenda sinna og er tilbúin að aðstoða ef eitthvað ber út af.

Þegar litið er inná við og skoðað hvað það er sem fær einstakling til að halda áfram og

virkja innri áhugahvöt sína fyrir námi er mikilvægt að virkja þann kraft í námi og nýta i námi.

Ef einstaklingur sem er að læra lesa ber með sér innri áhugahvöt fyrir risaeðlum, gæti

kennarinn virkjað þann kraft með því að leyfa honum að lesa bók um risaeðlur.

Þau verkefni sem bíða kennara þegar tekið er við hópi nemenda eru ekki auðveld. Hver

nemandi tekur með sér sinn persónulega bakgrunn, það er að segja fjölskyldu, menningu,

líkamlegan, félagslegan og tilfinningalegan þroska ásamt fyrri reynslu. Bakgrunnurinn og

fyrri reynsla stýra upplifun nemandans á nýrri reynslu og getur sú reynsla verið jákvæð eða

neikvæð eftir atvikum (Mclnerney og Etten, 2004). Ekki er hægt að skilja til hlítar alla þá

þætti sem búa í bakgrunni nemenda. Kennarar og fræðimenn eru því betur settir með að

skoða hvað auðveldar eða stendur í vegi fyrir áhugahvöt nemenda á námi. Margar

kenningar um áhugahvöt og nám reyna að skýra hvernig hægt er að skilja hvað það er sem

stendur í vegi fyrir nemendum. Áhugahvöt og nám standa ekki einsömul heldur bindast

böndum með hverjum og einum einstakling og eru því mismunandi eftir hverjum og einum

hvernig sú blanda er (Mclnerney og Etten, 2004).

Ingvar Sigurgeirsson (2013) bendir á í bók sinni Litróf kennsluaðferðanna að margt geti

haft áhrif á áhugahvöt einstaklings. Hann fjallar um hinar ýmsu leiðir sem kennari getur

farið við að kveikja áhuga hjá nemendum. Ingvar lítur til kenninga Jere Brophy um

námsáhuga sem fjallar um þrjátíu og þrjú atriði sem gott er fyrir kennara að hafa bakvið

eyrað í kennslu. Atriði eins og jákvætt námsumhverfi, viðfangsefni við hæfi og markmið sem

hafa raunverulega þýðingu fyrir nemendur. Einstaklingar verða að sjá árangur af námi sínu

og því er gott að hjálpa þeim að setja sér markmið sem ýta undir áhugahvöt. Ingvar lítur

einnig á hlutverk innri og ytri áhugahvatar og hvernig þær geta haft áhrif á nám. Að lokum

fjallar hann um ýmis atriði sem koma að góðum notum svo sem að kennarinn sjálfur þarf

að hafa áhuga á því sem hann kennir eða hvetja nemendur til að rækta með sér áhuga á

námi (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).

31

Margt er hægt að gera til að ná til einstaklings og áhugahvata hans. Samkvæmt íslenskri

rannsókn sem Elsa Lyng Magnúsdóttir, Steinun Gestsdóttir og Kristján Ketill Stefánsson

(2013) gerðu um tengsl milli skólatengdrar hvatningar við trú á eigin getu til sjálfstjórnar

kom fram að mikilvægt væri fyrir einstakling að fá hvatningu úr umhverfinu til að beita

styrkleikum sínum ásamt því að fá leiðbeiningar um hvernig hann geti sett sér markmið.

Markmiðasetning og hvatning úr umhverfi geta haft áhrif á trú einstakling á eigin getu. Þar

kom einnig fram að munur væri á kynjum þar sem stúlkur sýndu fremur trú á eigin getu og

sjálfstjórn í námi. Það hafa verið sett fram rök um að stúlkur eigi auðveldara með að setja

sér markmið og fylgja þeim.

Hvort sem það er getan til að taka ákvarðanir um eigið nám eða hæfnin að nýta

hvatningu úr umhverfinu kemur það í hlut einstaklingsins að sinna náminu. Engin annar

gerir það fyrir hann en margar leiðir eru færar til að fá einstakling með sér í lið. Það

námsumhverfi sem einstaklingur býr við getur stuðlað að árangri í námi. Umhverfið verður

að vera hvetjandi hvort sem það er kennarar eða skólafélagar.

Einstaklingur er mun líklegri til að taka þátt í verkefnum af áhuga þegar námið veitir

áskoranir, er nýstárlegt og samsamast skoðunum og lífsháttum einstaklingsins. Þegar nám

er of auðvelt eða erfitt, endurtekur sig eða á ekki við getur það haft þær afleiðingar að

einstaklingur missir áhugann fyrir því. Þegar einstaklingur finnur fyrir sjálfsákveðni fyrir

vissu verkefni fremur en að finnast það vera skylda gæti einstaklingur fundið fyrir stolti og

viljað taka að sér verkefni sem auka innri áhugahvöt hans. Hafa ber í huga að áhugahvöt

kveinkar ekki ef einstaklingur finnur ekki fyrir stuðningi og hvatningu hvort sem það er innri

eða ytri hvatning. Einnig er hann líklegri til að taka ekki þátt í verkefnum þó þau séu

áhugaverð ef hann óttast að verða fyrir auðmýkingu eða upplifi höfnum (Siptek, 2002).

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen (2008) athuguðu

námsáhuga nemenda í grunnskólum, hver hann væri að mati nemenda og foreldra og

hvernig hann breyttist eftir aldri og kyni. Þau komust að því að námsáhugi breytist með

árunum og hann fari minnkandi eftir því sem nemendur verða eldri. Fram kemur að það

dragi úr námsáhuga hjá nemendum í sjötta til níunda bekk og þá aðalega hjá drengjum.

Einnig kemur fram í greininni að áhugi nemenda mótist bæði af aðstæðum í skóla sem og

þeim gildum sem einstaklingar og foreldrar þeirra hafa. Þannig hefur bæði skóli og heimilið

áhrif á áhuganemenda.

Hvert sem litið er, er greinilegt að margt getur haft áhrif á námsárangur og áhugahvatir

einstaklings hvort sem það eru verkefni, kennsluaðferðir, færni, trúin á eigin getu,

32

styrkingar, umbunakerfi eða hvatning. Allt blandast þetta saman og gerir einstakling að því

sem hann er. Kennari, skólakerfi og réttu aðstæðurnar geta því kveikt áhugahvöt nemenda

sem logar áfram.

33

7 Lokaorð

Í gegnum aldirnar eða allt frá tímum Platós og Aresttólesar hafa menn velt vöngum yfir því

hvernig einstaklingur nemur og hvað það er sem fær hann til að vilja nema. Frá því að menn

byrjuðu að velta fyrir sér áhugahvöt og námi hafa kenningar manna þróast og breyst, eitt

sjónarmið tekið við af öðru og þannig lagt grunninn af þeim hafsjó af fróðleik sem tengist

námi og áhugahvöt. Í þessari ritgerð hef ég leitað svara við því hvað áhugahvöt sé og hvernig

hún tengist nám. Skoðuð voru til mismunandi sjónarmið sem fást við áhugahvöt. Hvort sem

það er atferlisleg sjónarmið sem líta til þess sem hefur áhrif á einstakling út frá umhverfi

hans eða hugræn sjónarmið sem líta til þess sem gerist innra með einstakling. Sjónarmiðin

eiga það sameiginlegt að hafa einstaklinginn og áhugahvöt hans í forgrunni. Þannig líta bæði

sjónarmið til þess sem knýr einstakling áfram í námi. Hvort sem það er innri áhugahvöt, ytri

áhugahvöt eða samblanda af báðum. Eitt er víst að einstaklingur sem knúin er áfram af

áhugahvöt nær árangri í námi, hann temur sér að vinna verkefni því á endanum veita þau

honum umbun. Umbunin getur verið margs konar en það fer allt eftir aðstæðum og

einstaklingum hver umbun sé.

Hvert sem litið er, er ekkert eitt svar að finna um hvernig eigi að nálgast nemendur og

áhugahvöt þeirra. Af mörgu er að taka, mikið efni hefur verið gefið út og fræðimenn hafa

lagt sitt af mörkum við að varpi ljósi á áhugahvöt og áhrif hennar á nám. Allar kenningar og

nálgarnir hafa sitt fram að færa. Ég tel að hentugast væri að sameina mismunandi kenningar

til að ná sem bestum árangri með nemendum, þar sem hver nálgun hefur sitt til málanna

að leggja. Því þarf bæði að horfa inná við á það sem gerist innra með einstaklingnum sem

og þess umhverfis sem hann kemur úr og er í. Eitt er þó víst að ég geng reynslunni ríkari frá

þessu verkefni full fróðleiks og þekkingar.

34

8 Heimildaskrá

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2008). Námsáhugi nemenda í

grunnskólum: Hver er hann að mati nemenda og foreldra? Hvernig breytist hann eftir

aldri og kyni?. Tímarit um menntarannsóknir, 5, 7- 26.

Aðalnámskrár grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/ 2013

Brophy, J. (2009). Motivating students to learn. (2: útgáfa) New York: Routledge Taylor &

Francis Group.

Deci, E. L. og Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and

new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Deci, E. L. og Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the

worse it gets. Í J. Arason (ritstjóri), Improving academic achievement impact of

psychological factors on education (bls. 61-87). New York: Academic press.

Elliot, A. J. og Covington, M.V. (2001). Approach and motivation. Educational Psychology

Review, 13(2), 73-92.

Elsa Lyng Magnúsdóttir, Steinunn Gestsdóttir og Kristján Ketill Stefánsson. (2013). Tengsl

skólatengdrar hvatningar við trú ungmenna á eigin getu til sjálfstjórnunar í námi.

Netla - Veftímarit um uppeldi og menntunn: Sérrit 2013 – fagið og fræðin. Sótt af

http://netla.hi.is/serrit/2013/fagid_og_fraedin/002.pdf

Encyclopedia.com. (e.d.). Motivation and motivation theory. Sótt af

http://www.encyclopedia.com/management/encyclopedias-almanacs-transcripts-

and-maps/motivation-and-motivation-theory

Guðmundur B. Arnkelsson. (2006). Orðgnótt orðalisti í almennri sálfræði. Reykjavík

Háskóli Íslands.

Ingvar Sigurgreirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík. Æskan.

McInerney, D. M. og Etten, S. V. (2004). Big theories revisited the challenge. Í McInerney,

D. M. og Etten, S. V (Ritstjórar) Big theories revisited (bls. 1-12). Greenwich,

Conecicut: Imformation Age Publishing.

Snara.is. (e.d.). Motivation. Sótt af snara.is

35

Schunk, H. D. og Pajares. F. (2002). Self and self-believe in psychology and education: A

historical perspective. Í J Aronson (ritstjóri), Improving academic achievement impact

of psychological factors on education (bls. 3-21). New York: Academic Press.

Schunk, H. D. , Pintrich, P.R. og Meece, J.L. (2010). Motivation in education theory,

research, and applications. London: Pearson.

Snowman, J., McCrown, R. og Biehler, R. (2009). Psychology applied to teaching. Belmont:

Wadsworth.

Stiptek, D. J. (2002). Motivation to learn: Intergating theory and practice (4.útgáfa).

Boston: Pearsons.

Positive Psychology Program. (2017). What is self-determination theory? Sótt af

https://positivepsychologyprogram.com/self-determination-theory/

Psychestudy. (2018). Positive vs negative punishment. Sótt af

https://www.psychestudy.com/behavioral/learning-memory/operant-

conditioning/reinforcement-punishment/positive-negative-punishment