“tolerancija se uči od ranog djetinjstva”, zbornik istraživanja

TOLERANCIJA SE UČI OD RANOG DJETINJSTVA

Zbornik istraživanja predškolskih ustanova i udruga okupljenih kroz projekt PRECEDE

(Partnerstvo za prihvaćanje i suradnju kroz predškolski odgoj i obrazovanje u Europi)

Grupa autorica

IzdavačCentar za civilne incijative

UrednicaMirela Despotović

Autori Grupa autorica

RecenzijaAna Miljenović

Grafička obrada i priprema za tisakDavor Goll

TisakStega tisak d.o.o.

Zagreb, 2016.

Naklada 300 komada

Ovaj projekt financiran je sredstvima Europske Unije iz programa IPA CSF.

Stajališta iznesena u ovoj publikaciji isključiva su odgovornost Centra za civilne inicijative.

Organizacije koje

sudjeluju u provedbi

projekta PRECEDE.

04 05

PREDGOVOR

Zbornik radova Tolerancija se uči od ranog djetinjstva predstavlja mozaik autorskih istraživanja stručnjakinja s bogatim iskustvom rada u području razvoja usluga za djecu predškolske dobi. Rezultat je to izraženog interesa za stalnim unapređenjem stručnog rada koji je neod-vojivo povezan sa širenjem znanja. Nova znanja su neophodna u svijetu u kojem se dramatično brzo mijenjaju uvjeti odrastanja djece kao i iza-zovi koji se postavljaju pred roditelje i stručnjake odgovorne za njihov razvoj. Odgoj djece nikada ne može biti samo individualno usmjeren, već je to društvena djelatnost koja daje značajan doprinos stvaranju odgovornog, demokratski usmjerenog i tolerantnog građanstva.

Jačanje kompetencija stručnjaka najčešće se odvija kroz stručne eduka-cije, no svaki stručnjak je i sam pozvan dati doprinos te od educiranog postati edukator. Istraživanje je u tome vrlo koristan alat koji od mi-stificiranog postupka rezerviranog za znanstvenike može i treba postati dio uobičajene radne svakodnevice, a za što se legitimitet stječe tijekom studiranja gdje je znanstvena metodologija sastavni dio kurikuluma profesija uključenih u odgoj i obrazovanje.

Akcijska istraživanja posebno su pogodna da budu most između zna-nosti i prakse te jedan od prvorazrednih primjera kako oba ova sustava mogu biti u službi jedan drugome te ostati svrsishodna. Rad grupe autorica u ovom zborniku upravo to pokazuje. Sve teme su iznjedrene u okviru realnog profesionalnog konteksta promatrajući fenomene koji posebno intrigiraju stručnjake. Vjerujem stoga da će ovakav pristup i dobiveni rezultati biti značajni za unapređenje rada vlastitih organiza-cija, ali i šire.

Raznovrsnost tema u zborniku upravo ukazuje koliko je rad u sustavu odgoja djece i jačanja njihovih kompetencija složen te ovisi o raznovr-snim faktorima. Tako se prvi članak autorica iz Centra za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica dotiče dvije skupine stručnih djelatnika u vrti-ćima i osnovnoj školi, a čiji je značaj za socio-emocionalni razvoj djece izniman. Autorice svojim jasnim i konkretnim istraživačkim nalazima problematiziraju motivaciju za stručnim osposobljavanjem koje je ne-ophodno za kvalitetan posao, posebice u turbulentnim vremenima zna-čajnih društvenih promjena u političkom, ekonomskom, socijalnom i

06 07

tehnološkom smislu. Zabrinjavajuće smanjenje te profesionalne moti-vacije prelaskom iz odgojnog u obrazovni sustav praćeno je pokazate-ljima u razlikama u motivaciji i njenim izvorima čime se dobiva jasna aplikativna dimenzija istraživanja.

Autorice Nina Radović i Hani Mohorovičić također su obradile ulogu stručnjaka, no u posebnom području usluga i podrške djeci s teško-ćama u razvoju. Njihov pristup je multisektorski ispitujući na razini Grada Kastva stavove kao čimbenik stvaranja lokalnog inkluzivnog okruženja. Kako autorice ističu, ˝uspjeh rada u inkluzivnom okruženju ovisi upravo o stavovima stručnjaka˝ pa su ovim istraživanjem dobiveni nalazi koji mogu biti smjernica u senzibilizaciji lokalnih stručnjaka u različitim sektorima.

Dva autorska doprinosa usmjerena su na produbljivanje razumijeva-nja funkcioniranja djeteta predškolske dobi u vrtićkom i obiteljskom kontekstu. Grupa autorica iz Dječjeg vrtića Maslačak provela je kvazi-eksperimentalno istraživanje u kojem su opažane promjene ponašanja djece u centru za građenje. Rezultati pokazuju kako centar za građenje uvođenjem određenih bitnih varijabli može doista postati mjesto bolje izgradnje socijalnih kompetencija te predstavlja izvjestan ˝laboratorij˝ u kojem djeca uče odrastati u kompetitivnim i produktivnim kontek-stima s kakvim će se susresti i kao odrasli ljudi. Autorice Jelena Višek i Andreja Pravdić više su se usmjerile na čimbenike razvoja djeteta u obi-teljskom okruženju. U fokusu istraživanja bio je odnos majke i djeteta koji je, temeljem teorije privrženosti, svakako jedan od najznačajnijih čimbenika razvoja djeteta kasnije u socijalnom okruženju. Rezultati su jasno pokazali da je razvoj djeteta neodvojiv od tog prvotnog odnosa te da stručnjaci ne mogu razumjeti dijete bez razumijevanja kvalitete roditeljskog odnosa. Roditeljstvo je u današnjem kontekstu izrazito iza-zovno i turbulentno te će rezultati doprinijeti jačanju svijesti kako je i roditeljima potrebna cjelovita društvena podrška.

Konačno, dva rada problematiziraju odgoj djece u kontekstu aktual-nih društvenih pitanja. Stručni rad s djecom neodvojiv je od struk-turalnih, pa i sociopolitičkih čimbenika egzosustava koji danas traži od relevantnih institucija da budu koherentna karika u ostvarivanju općih načela društvenog razvoja. Predškolske ustanove trebaju postati

ogledalo društva u malom te se posebno i posredstvom politika Europske unije naglašava potreba da oni budu mjesto uključivanja i suživota, a ne isključivanja. U tom kontekstu problematizirane su dvije teme: uklju-čivanje djece s teškoćama u razvoju u vrtiće te stvaranje etničkog suživota djece u predškolskim ustanovama u još uvijek podijeljenom gradu Vukovaru. U oba kvalitativna istraživanja uključene su perspek-tive roditelja kao važnih dionika i partnera u izgradnji programa rada vrtića. Pavica Krolo Henč iz Dječjeg vrtića Vrbik prikazuje perspektivu roditelja u vezi integracijskog programa te kroz rezultate koji ukazu-ju odnos roditelja i prema djeci s teškoćama u razvoju, kao i njihovo uključivanje u rad vrtića uz naznačene preporuke stvara temelj za una-pređenje senzibilizacije roditelja, stručnjaka i šire javnosti oko integra-cijskih programa.

Dubravka Sabo problematizira pitanje podijeljene zajednice grada Vukovara koja se reflektira i na razvoj djece upoznajući raznovrsne perspektive roditelja koji su s jedne strane još uvijek obremenjeni po-vijesnim ratnim međuetničkim sukobima, ali s druge strane svjesni po-trebe za pomacima prema integraciji. Iako još uvijek te perspektive nisu jedinstvene, neobično je važno otvoriti dijalog i promišljanje teme što je ovim istraživanjem učinjeno. Važan nalaz iz oba spomenuta istraži-vanja je uvid da su djeca u svojoj najranijoj dobi u pravilu uključiva, ne primjećuju često razlike koje su društveno naglašene i imaju izražen inkluzivni potencijal. No, ono što društveni sustavi kroz odrastanje če-sto čine je artikuliranje i naglašavanje razlika koje stvaraju jaz među po-jedincima i grupama. Ova istraživanja šalju jasnu poruku da institucije ne smiju ići tim smjerom, već dapače slijediti prirodna ponašanja djece koja su usmjerena toleranciji i želji za suživotom.

Zaključno, možemo reći da ovaj zbornik radova nudi raznovrsne teme, perspektive i istraživačke pristupe ostvarujući sljedeće ciljeve: jačanje kompetencija stručnjaka autora u njihovom svakodnevnom radu, predstavljanje primjera dobre prakse i za ostale stručnjake koji rade na unapređenju dobrobiti djece i problematiziranje novih trendova u razumijevanju položaja djece na znanstveno utemeljenoj osnovi.

dr. sc. Ana Miljenović

08 09

SADRŽAJ

Motivacija za stručno osposobljavanje odgojitelja i učitelja razredne nastave na području grada Velike Gorice . . . . . 13

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Opis istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Rezultati i rasprava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Praktične implikacije i refleksija istraživača . . . . . . . 35

Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Stavovi i preporuke roditelja glede integracijskog programa u dječjim vrtićima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41




Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Djeca s teškoćama u razvoju: stavovi odgojno-obrazovnih djelatnika i sustavna pomoć lokalne samouprave . . . . . . 67

1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2. Opis istraživanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3. Rezultati i rasprava . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4. Praktične implikacije i refleksija . . . . . . . . . . . 85

5. Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6. Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Perspektive zajedničkog dječjeg vrtića u gradu Vukovaru . . 91

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91




Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Kontekstualni činitelji koji mogu doprinijeti razvoju socijalnih vještina djece kroz igre građenja i konstruiranja . . . . . . 109

1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109


2.1. Uzorak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.2. Postupak provedbe istraživanja . . . . . . . . . . . 116

2.3. Metode prikupljanja podataka . . . . . . . . . . . 118

3. Rezultati i rasprava . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

4. Praktične implikacije i refleksija istraživača . . . . . . 125

5. Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

6. Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Odnos majka – dijete i njegov utjecaj na socio-emocionalni razvoj djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129


3. Rezultati i rasprava . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4. Praktične implikacije i refleksija istraživačica . . . . . 137

5. Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

10 11

Autorice (po poglavljima)

1. Sanda Puljiz Vidović

Marija Brebrić Renata Debartoli

2. Pavica Krolo Henč

3. Nina Radović

Hani Mohorovičić

4. Dubravka Sabo

5. Dina Rendulić, Zvjezdana Sindik, Sanja

Bartaković, Jadranka Lopatić, Lidija Skupnjak, Katica Virag, Gordana Putar, Gordana

Škreblin, Nada Petruša, Marina Mađerić, Matea Hopek, Suzana Košutić, Snježana Varga

6. Jelena Višek

Andreja Pravdić

12 13

MOTIVACIJA ZA STRUČNO OSPOSOBLJAVANJE ODGOJITELJA I UČITELJA RAZREDNE NASTAVE NA PODRUČJU GRADA VELIKE GORICE

Sanda Puljiz Vidović Marija Brebrić

Renata Debartoli Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica

UVOD

U današnje vrijeme suočeni smo s brojnim ekonomskim, socijalnim i tehnološkim promjenama koje zahtijevaju prilagođavanje i nove pri-stupe u profesionalnom razvoju svih, pa tako i učitelja i odgojitelja. Taj profesionalan razvoj odnosi se na cjeloživotno učenje odgojitelja i nastavnika, na njihovo stručno usavršavanje. Stručno usavršavanje defi-nira se kao sadržajno raznolik, dostupan, kontinuiran i organiziran niz aktivnosti kojima je cilj razvoj individualnih znanja, vještina i stručno-sti (OECD, 2014). Ono je usmjereno na razvoj kompetencija učitelja i odgojitelja koje će im pomoći u njihovom svakidašnjem radu u profesi-ji. Postoje brojni oblici stručnog usavršavanja: sudjelovanje na stručnim skupovima, radne posjete, praćenje stručne literature, sudjelovanje u istraživanjima i brojne druge (Agencija za odgoj i obrazovanje, 2013). Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (Narodne novine, 152/2014) i prema Zakonu o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, 94/2013) učitelji i odgojitelji obavezni su stručno se usavršavati sukladno zakonu. Kontinuirano usavršavanje omogućuje učiteljima i odgojiteljima da zadovolje i osobne i profesionalne potrebe, što potiče i razvoj njihove autonomije (Mlinarević i Borić, 2007).

U proučavanju stručnog usavršavanja učitelja i odgojitelja važno je od-govoriti na pitanje koliko su oni motivirani pohađati stručne aktivno-sti i čemu se može pripisati njihov interes. Motivacija se određuje kao proces koji našem ponašanju daje energiju i smjer (Beck, 2003). Ona

1

14 15

potiče, usmjerava i održava naše ponašanje u određenom smjeru. Moti-vacija može biti unutarnja, koja odražava osobni cilj i interes za određe-no područje te težnju za osobnom kompetencijom (novim znanjima i spoznajama, razmjenom iskustava i dr.), ali i vanjska, koja je usmjerena na ispunjavanje obaveza (dobivanje potvrde, mogućnost napredovanja) i pod stalnim je utjecajem vanjskih pritisaka i poticaja. Neki podaci govore o tome da nastavnike za stručno usavršavanje motiviraju: nova znanja i spoznaje, zanimljivost i aktualnost tema, razmjena iskustava, obaveze koje propisuju obrazovne institucije, mogućnost napredovanja i dr. (Agencija za odgoj i obrazovanje, 2010). Neprimjerenost tema, loša organizacija, nesrazmjer izlaganja i aktivnog sudjelovanja (previše predavanja, malo radionica), loš odabir vremena održavanja, nerazumi-jevanje vodstva škole su razlozi koji nastavnike demotiviraju za stručno usavršavanje (Agencija za odgoj i obrazovanje, 2010).

U Europi su se razvili različiti modeli stručnog usavršavanja učitelja i odgojitelja. U kasnim šezdesetim godinama mnogi od njih bili su usmjereni na tradicionalne koncepte prijenosa znanja na pojedinca, a neki od njih su: usmjerenost na suočavanje s različitim problemima (za razliku od zadovoljavanja potreba konkretne škole/vrtića i njihovih za-poslenika), planiranje i vođenje od strane vanjskih stručnjaka (od odgo-jitelja i učitelja nije se očekivalo da sudjeluju u planiranju tih aktivno-sti) i pasivna uloga sudionika (Vodopivec, 2011). U današnje vrijeme pristup području stručnog usavršavanja je uvelike drugačiji. Kako bi

se učiteljima i odgojite-ljima ponudile kvalitet-ne aktivnosti stručnog usavršavanja, one koje će odgovarati njihovim potrebama i interesima, važno je ispitati koliko i u kojim područjima se oni usavršavaju te koliko su motivirani za takve aktivnosti. Velik broj istraživanja bavio se tim pitanjima na popu-laciji učitelja. Jedno od njih provele su Pavin, Vizek Vidović i Miljević – Riđički (2006), a u svojim su rezultatima pokazale da je više od 82% nastavnika sudjelo-valo u najmanje tri različita oblika stručnog usavršavanja u proteklu godinu dana, a svega 2% njih nije sudjelovalo niti u jednom obliku. Međunarodno istraživanje učenja i poučavanja (TALIS), prvo je i naj-veće svjetsko obrazovno istraživanje koje istražuje radne uvjete učitelja i ravnatelja škola te okruženje učenja u školama (OECD, 2014). Na-stavnici predmetne nastave (njih je bilo 3675) i ravnatelji (njih 199) naše zemlje sudjelovali su u drugom ciklusu TALIS istraživanja, 2013. godine. Oni su ispunjavali upitnike koji su pokrivali različite teme, a između ostalog i onu o stručnom usavršavanju. Rezultati su pokazali da je 97% učitelja u proteklih 12 mjeseci sudjelovalo u aktivnostima stručnog usavršavanja, a najčešće su pohađali (njih 79%) tečajeve ili radionice i skupove ili seminare vezane uz obrazovanje. U tom istra-živanju sudionici su morali navesti i neke prepreke sudjelovanju u stručnom usavršavanju. Najveća je prepreka cijena takvih aktivnosti (to navodi 48% učitelja), zatim nedostatak poticaja za sudjelovanje u ta-kvim aktivnostima (40%), dok je treći najčešći problem neadekvatnost ponuđenih aktivnosti stručnog usavršavanja (35%).

Nastavnici i odgojitelji u našoj zemlji imaju prilike za pohađanje raznih oblika aktivnosti stručnog usavršavanja u velikom broju ustanova. Jed-na od njih je i Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica u kojem se održavaju predavanja, radionice i drugi oblici aktivnosti koje su

16 1716 17

dostupne učiteljima i odgojiteljima s područja Velike Gorice. Unatoč tome, primijetili smo da na te aktivnosti u većini slučajeva dolazi velik broj odgojitelja, dok je interes učitelja puno manji. Teme obuhvaćene tim aktivnostima trebale bi, prema našem mišljenju, potaknuti interes

i jedne i druge sku-pine i pomoći im u kvalitetnijem radu s djecom. Koji je ra-zlog manjeg broja dolazaka i interesa učitelja? Kako bi-smo dobili odgovor na to pitanje, od-lučili smo provesti akcijsko istraživanje u kojem bi ispitali temu stručnog usa-vršavanja učitelja i

odgojitelja s područja Velike Gorice. Zanimalo nas je postoje li razlike u stručnom usavršavanju između te dvije skupine ljudi, a s obzirom na nedostatak informacija u literaturi, pitali smo se leži li možda uzrok tih razlika u zado-voljstvu poslom i karakteristikama posla učitelja i od-gojitelja. U nastav-ku ćemo pobliže objasniti korištene konstrukte.

Zadovoljstvo po-slom se može de-finirati kao opći afektivan odnos radnika prema svom konkretnom poslu i cjelokupnoj radnoj situaciji (Petz, 1992). Postoje dva pristupa mjerenju zadovoljstva poslom. Prvi pristup zadovoljstvo poslom pro-matra kao generalizirani stav radnika prema svom poslu, odnosno rad-nike se jednostavno pita koliko su zadovoljni svojim poslom (Kutleša, 2005). Drugi pristup uključuje ispitivanje relevantnih aspekata posla

koji pridonose ukupnom zadovoljstvu poslom, a to su aspekti poput plaće, načina rukovođenja, mogućnosti napredovanja, odnosa sa surad-nicima, radnih uvjeta i drugih. Kakvo je zadovoljstvo poslom učitelja i odgojitelja? Sa zadovoljstvom nastavnika povezuju se brojni ekstrin-zični faktori, kao što su plaća, podrška koju dobivaju od nadređenih i dostupnost školskih resursa (Bobbit i sur., 1994 i Choy i sur., 1993.; prema NCES, 1997).

Prema nekim podacima, učitelji su najzadovoljniji odnosima sa surad-nicima, ravnateljem i samim poslom, nešto manje mogućnostima na-predovanja u struci, a najmanje su zadovoljni plaćom (Vidić, 2009). Radeka i Sorić (2006; prema Šimić – Šašić i Klarin, 2011) ističu da su

nastavnici zadovoljni svojom profesijom i kompetentnošću za obav-ljanje posla, a nezadovoljni su uvjetima rada, niskim životnim stan-dardom i slabim društvenim ugledom nastavničke profesije. Iako se zadovoljstvo poslom proučava godinama, manji broj istraživanja bavio se tom temom na uzorcima odgojitelja.

Jedno od njih su proveli Tsiglis, Zachopoulou i Grammatikopoulos (2006) na grčkom uzorku odgojiteljica i pritom su utvrdili da su one najviše zadovoljne samim poslom, nadređenima, radnim uvjetima, na-

18 19

predovanjem i organizacijom u cjelini. Šimić – Šašić i Klarin (2011) ispitivale su percepciju odgovornosti, društvenog statusa i zadovoljstva poslom u odgojiteljica.

Na temelju dobivenih podataka autorice su zaključile da je razinom odgovornosti u poslu zadovoljno 55,43% odgojiteljica, a njih 80% zadovoljno je stupnjem samostalnosti. Čak 83,70% odgojiteljica za-dovoljno je prilikama za korištenje vlastitih sposobnosti i vještina u radu, a njih 61,95% procjenjuje da su zadovoljne mogućnostima za usavršavanje. Važnost u proučavanju zadovoljstva poslom je u tome što se veće zadovoljstvo povezuje s boljom radnom izvedbom, manjim

napuštanjem posla te motiva-cijom. Ako su nastavnici zado-voljni poslom, to može imati velik utjecaj na kvalitetu njiho-va rada s učenicima i manje će biti skloni napuštanju svog posla (NCES, 1997). Taj se utjecaj za-dovoljstva poslom na navedene čimbenike može primijeniti i na populaciju odgojitelja. Također, zadovoljstvo poslom moglo bi utjecati na interes i pohađanje aktivnosti stručnog usavršava-nja. Nastavnici i odgojitelji koji su zadovoljni svojim poslom, odnosno pojedinim aspektima

posla bit će motivirani poboljšati svoje sposobnosti, unaprijediti vješti-ne i profesionalno se razvijati tako da se stručno usavršavaju. Stvaranje prilika za profesionalni razvoj je jedna od metoda koja se može imple-metirati kako bi se odgojiteljima i nastavnicima pomoglo u postizanju zadovoljstva u poslu (Lynn, 2002).

Teorija karakteristika posla (Hackman i Oldham, 1975) polazi od sta-jališta da je priroda posla ključna za motivaciju i zadovoljstvo radnika. Tu prirodu posla određuje pet temeljnih karakteristika posla. To su:

1. raznolikost vještina (stupanj u kojem obavljanje posla uključuje niz različitih aktivnosti za koje je potrebno korištenje raznolikih vještina i sposobnosti);

2. identitet zadatka (stupanj u kojem posao zahtijeva izvršavanje čita-vih zadataka od početka do kraja te ima vidljiv ishod);

3. značajnost zadatka (stupanj u kojem posao utječe na ostale ljude iz same organizacije ili šire okoline);

4. autonomija (stupanj slobode i samostalnosti u radu koji omoguću-je planiranje posla i načina njegova izvršenja) i

5. povratna informacija (stupanj u kojem je pojedinac informiran o rezultatima koje postiže i o svojoj uspješnosti - proizlazi iz same radne aktivnosti, ali se dobiva i od reakcija okoline).

Nadalje, tih pet karakteristika posla utječe na tri psihološka stanja koja zatim dovode do različitih radnih ishoda. Ta su psihološka stanja: do-življena smislenost rada (oblikuju je: raznolikost vještina, identitet i značajnost zadatka, a odnosi se na stupanj u kojem zaposlenik doživlja-va svoj posao kao smislenu aktivnost koja je cijenjena i korisna), zatim odgovornost (ovisi o količini autonomije koju zaposlenik ima, a pred-stavlja stupanj u kojem se on osjeća osobno odgovornim i nadležnim za ishode rada koje obavlja) i konačno, poznavanje rezultata odnosi se na stupanj u kojem zaposlenik dobiva pouzdane informacije o uspješnosti u poslu (ovisi o povratnoj informaciji).

Teorija predlaže da prisutnost ova tri psihološka stanja utječe na pozi-tivne osobne i radne ishode – visoku unutarnju motivaciju i zadovolj-stvo poslom, visoku radnu učinkovitost i zadovoljstvo mogućnostima za osobni i profesionalni rast i razvoj. Također, na temelju ovih karakte-ristika može se izračunati i konačni motivacijski potencijal posla. Poda-ci o motivacijskom potencijalu i karakteristikama posla mogu poslužiti kao informacija o tome koji se aspekti posla mogu mijenjati i poboljša-ti. Prema nekim podacima, nastavnici su u prosjeku autonomiju proci-jenili najvažnijom karakteristikom posla, a identitet zadatka najmanje važnom (Fournier, 1990). Također, u odnosu na norme, motivacijski potencijal nastavničkog posla pokazao se višim od prosjeka.

20 21

Ova teorija mogla bi se primijeniti i na objašnjenje eventualne razlike u stručnom usavršavanju odgajatelja i učitelja. Ukoliko se oni razlikuju na nekoj od ovih pet ključnih karakteristika posla (ili na više njih), tada će i njihov motivacijski potencijal posla biti drugačiji, kao i radni ishodi, od kojih je nama najzanimljivije zadovoljstvo poslom i moguć-nostima za rast i razvoj koji mogu utjecati i na interes za stručnim usavršavanjem.

OPIS ISTRAŽIVANJA

Cilj, problemi i hipoteze

Cilj ovog istraživanja je ispitati razlike u stručnom usavršavanju, zado-voljstvu poslom i karakeristikama posla učitelja i odgojitelja koji rade u vrtićima i školama na području Velike Gorice.

Problem: Postoji li razlika u učestalosti pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja (seminara/radionica/konferencija, edukacija, mreža uči-telja/odgajatelja, posjeta drugim institucijama, bavljenja istraživačkim radom i čitanja stručne literature) između učitelja razredne nastave i odgojitelja u posljednjih 12 mjeseci?

Hipoteza: Postojat će razlika u učestalosti pohađanja aktivnosti struč-nog usavršavanja između učitelja razredne nastave i odgojitelja i to tako da će odgojitelji navesti veću učestalost u pohađanju tih aktivnosti u posljednjih 12 mjeseci.

Problem: Postoji li razlika između učitelja razredne nastave i odgojitelja u ukupnom broju dana i broju obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci?

Hipoteza: Odgojitelji će navesti veći ukupan broj dana i broj obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja od učitelja razredne nastave u posljednjih 12 mjeseci.

Problem: Razlikuju li se učitelji razredne nastave i odgojitelji u procjeni utjecaja prepreka sudjelovanju u stručnom usavršavanju i u razlozima koji ih motiviraju za sudjelovanje u stručnom usavršavanju?

Hipoteza: Odgojitelji će procijeniti manji stupanj utjecaja prepreka sudjelovanju u stručnom usavršavanju od učitelja razredne nastave.

Odgojitelji će biti više intrinzično motivirani za pohađanje aktivno-sti stručnog usavršavanja (dati će veći značaj intrinzičnim razlozima za pohađanje aktivnosti stručnog usavršavanja), dok će učitelji razredne nastave biti više ekstrinzično motivirani.

Problem: Postoji li razlika u zado-voljstvu poslom između učitelja razredne nastave i odgojitelja?

Hipoteza: Učitelji razredne nastave će iskazati manje zadovoljstvo po-slom od odgoji-telja.

Problem: Postoji li razlika u karakteristikama posla (raznolikosti vje-ština, identitetu zadatka, značajnosti zadatka, autonomiji i povratnoj informaciji) i motivacijskom potencijalu posla između učitelja razredne nastave i odgojitelja?

Hipoteza: Odgojitelji će karakteristike posla (raznolikost vještina, iden-titet zadatka, značajnost zadatka, autonomiju i povratnu informaciju) i motivacijski potencijal posla procijeniti višima od učitelja razredne nastave.

Problem: Kakva je povezanost zadovoljstva poslom, ukupnog broja dana i broja obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci, karakteristika posla i motivacijskog potencijala učitelja razredne nastave i odgojitelja?

Hipoteza: Povezanost broja dana i broja obaveznih dana pohađanja stručnog usavršavanja i zadovoljstva poslom bit će pozitivna. Također, postojat će pozitivna povezanost između broja dana i broja obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja i karakteristika posla, odnosno motivacijskog potencijala posla.

22 23

U literaturi nema nama poznatih podataka o tome kakve su razlike iz-među odgojitelja i učitelja u prethodno navedenim varijablama, a istra-živanja su se isključivo bavila ili jednom ili drugom skupinom ispitani-ka. Hipoteze smo stoga donijeli manjim dijelom na temelju podataka iz tih istraživanja, a većim dijelom promišljajući o temi i iz neposrednog iskustva u dugogodišnjem radu s odgojiteljima i učiteljima kroz koji smo upoznali njihove karakteristike, način i poteškoće rada, kao i mo-gućnosti stručnog usavršavanja.

Postupak istraživanja

Kako bismo dobili odgovore na postavljene istraživačke probleme pro-veli smo kvantitativno istraživanje na uzorku učitelja razredne nastave u šest osnovnih škola na području grada Velike Gorice – OŠ Eugen Kva-ternik, OŠ Eugen Kumičić, OŠ Nikola Hribar, OŠ Velika Mlaka, OŠ Vukovina i OŠ Šćitarjevo i na uzorku odgojiteljica u tri dječja vrtića na području grada Velike Gorice – DV Velika Gorica, DV Lojtrica i DV Žirek. Uzorak obuhvaća ispitanike različite dobi, spola i godina radnog iskustva. U istraživanju je ukupno sudjelovalo 259 ispitanika, od toga 125 učitelja razredne nastave i 134 odgojitelja. Što se tiče spola, bilo je 247 ženskih ispitanika i 9 muških. Raspon dobi kretao se od 25 do 64 godina, a raspon godina radnog iskustva od 1 do 44 godine.

Istraživanje je provedeno u studenom 2015. godine. Postupak priku-pljanja podataka započeo je kontaktiranjem ravnatelja svih škola i vrti-ća koje smo zamolili za pristanak na sudjelovanje u istraživanju. Nakon toga, sa stručnim suradnicima smo dogovorili sami tijek istraživanja; oni su okupili učitelje razredne nastave, odnosno odgojitelje, uputili ih u istraživanje, zamolili za ispunjavanje upitnika, mjesto na kojem mogu donijeti ispunjene upitnike i rok do kojeg se to može učiniti (vodeći računa o zaštiti anonimnosti sudionika). Nakon toga, ispunjeni upitnici su dostavljeni u Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica.

Mjerni instrument koji smo koristili je upitnik koji se sastojao od ne-koliko dijelova. Na početku upitnika je uputa u kojoj je naveden cilj istraživanja, garantira se anonimnost ispitanika, određeno je okvirno vrijeme potrebno za ispunjavanje upitnika i kontakt na koji se ispi-tanici mogu javiti ukoliko imaju nekih pitanja ili nedoumica. Imali smo dvije verzije upitnika – za učitelje razredne nastave i odgojitelje.

Upitnici su sadržajno bili jednaki, samo je terminologija prilagođena ispitanicima ovisno o zanimanju (primjerice: za učitelje je termin škola, a za odgojitelje vrtić).

Dijelovi upitnika su:

a) Demografski podaci: ispitanici su trebali navesti dob, spol i godine radnog iskustva kao učitelja/odgojitelja.

b) Upitnik stručnog usavršavanja: dio pitanja preuzet je iz upitnika TA-LIS (OECD, 2014), ali je prilagođen za našu populaciju. O TALIS upitniku je bilo riječi u uvodu, a pitanja koja su preuzeta su ona o učestalosti pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci. Tu je navedeno nekoliko tih aktivnosti, a ispitanici su na ljestvici od 1 – 3 (pritom 1 znači nikad, 2 znači ponekad, a 3 znači često) trebali procijeniti koliko često su pohađali te aktivnosti. Zatim je pitanje (također preuzeto iz upitnika TALIS) o broju dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci (ispitanici su trebali navesti okvirni broj dana) i pitanje o tome koliko dana su (od prethodno navedenih dana) bili obavezni pohađati te aktivnosti. Slije-de pitanja o razlozima koji predstavljaju najčešće prepreke sudjelovanju u stručnom usavršavanju, koja su postavljena na ljestvici od 1 do 5 (pri čemu 1 znači u potpunosti se ne odnosi na mene, a 5 u potpunosti se odnosi na mene). Veći rezultat znači da ispitanik smatra taj razlog kao

24 25

značajnu prepreku njegovoj mogućnosti stručnog usavršavanja. Pita-nja koja se odnose na interes ispitanika za stručno usavršavanje smo samostalno konstruirali. Navedeno je nekoliko razloga za stručno usa-vršavanje, a ispitanici su na ljestvici od 1 do 5 (pritom 1 znači u potpu-nosti se ne odnosi na mene, a 5 znači u potpunosti se odnosi na mene) trebali procijeniti u kojoj mjeri se taj razlog odnosi na njih osobno. Veća procjena predstavlja veću važnost određenog razloga zbog kojeg se ispitanici odlučuju na stručno usavršavanje. Također, zbroj rezultata na pojedinim česticama dao je rezultate i za ukupnu intrinzičnu, odnosno ekstrinzičnu motivaciju.

c) Upitnik zado-voljstva poslom: za ispitivanje ovog konstrukta korište-na je kraća verzija upitnika koji je preuzet iz diplom-skog rada Obajdin, 2010. Ona je taj upitnik prilagodila za populaciju uči-telja, a mi smo ga ujedno prilagodili i populaciji odgo-jitelja. Upitnikom se ispituje zadovoljstvo pojedinim aspektima posla, a opće zadovoljstvo poslom predstavlja zbroj zadovoljstava pojedinim aspektima posla. Sastoji se od 34 tvrdnje Likertovog tipa, a neke su negativno formulirane, pa je prije obrade bilo potrebno rekodirati od-govore.

Zadatak sudionika je da na ljestvici od jedan do pet (pritom “jedan” znači u potpunosti se ne slažem, a “pet” znači u potpunosti se slažem) zaokruže onaj broj koji odgovara njihovom stupnju slaganja s tom tvrd-njom. Slaganje s tvrdnjom u većoj mjeri odgovara većem zadovoljstvu s navedenim aspektom posla. Tvrdnje upitnika odnose se na tri aspekta radne situacije:

• posao i uvjeti rada - 12 tvrdnji

• odjel u kojem ispitanik radi – 10 tvrdnji (organizacija odjela, na-dređeni i međuljudski odnosi) i

• sama firma - 12 tvrdnji (Obajdin, 2010). U ovom istraživanju po-uzdanost upitnika je dobra, a Cronbachov α = .93.

d) Upitnik karakteristika posla: Hackman i Oldham (1975), autori te-orije karakteristika posla konstruirali su i upitnik (Job Diagnostic Survey) koji is-pituje te karakteristike. Mi smo koristili noviju verziju upitnika koju smo preveli i ima 23 čestice koje mjere 5 komponenti Teorije karakteristika posla (raznolikost vještina – 5 čestica, identitet zadatka – 4 čestice, značajnost zadatka – 4 čestice, autonomija – 4 čestice i povratna infor-macija – 6 čestica). Na temelju rezultata ovih karakteristika posla može se izraču-nati motivacijski potencijal posla učitelja razredne nastave i odgojitelja. Zadatak ispitanika je da na ljestvici Likertovog tipa od pet stupnjeva označe koliko se slažu s pojedinom tvrdnjom, pri čemu 1 znači uopće se ne slažem, a 5 u potpunosti se slažem. Pouzdanost za raznolikost vje-ština iznosi α = .57, za identitet zadatka α = .59, za značajnost zadatka α = .59, za autonomiju α = .54 i za povratnu informaciju α = .63.

REZULTATI I RASPRAVA

Podaci prikupljeni u ovom istraživanju obrađeni su pomoću računalnog programa SPSS 20.0. Normalitet distribucija dobivenih rezultata testi-ran je Kolmogorov – Smirnovljevim neparametrijskim testom. Prem-da rezultati pokazuju da većina varijabli odstupa od normalne krivulje, pretpostavljamo da takva odstupanja neće imati utjecaj na rezultate sta-tističkih postupaka koji zahtijevaju normalitet distribucije. Korištenje parametrijske statistike dopušteno je i na distribucijama koje odstupaju od normalne ako ta odstupanja nisu ekstremna, ako su distribucije pra-vilne, nisu bimodalne ili u obliku U-krivulje. Obzirom da su ovi uvjeti zadovoljeni, u daljnjim analizama korišteni su parametrijski postupci.

26 27

Profesionalno usavršavanje učitelja razredne nastave i odgojitelja

Da bismo odgovorili na prvi problem (postoji li razlika u učestalosti pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja između učitelja razredne nastave i odgojitelja u posljednjih 12 mjeseci) proveli smo analizu t-testom za nezavisne uzorke. Na temelju podataka iz Tablice 1 može se

zaključiti kako smo djelomično potvrdili naše hipoteze. Učitelji i odgo-jitelji značajno se razlikuju u učestalosti čitanja literature u posljednjih 12 mjeseci, i to tako da su odgojitelji češće čitali stručnu literaturu od učitelja (t(252)= -4.961, p<0.01). U ostalim aktivnostima se ove dvije skupine ne razlikuju značajno, iako, kada se uspoređuju aritmetičke sredine, uočava se kako su odgojitelji učestalije pohađali te aktivnosti. Stoga se pokazalo da u ukupnoj učestalosti pohađanja aktivnosti, odgo-jitelji češće pohađaju te aktivnosti (t(232)= -2.258, p<0.05).

Kada smo proučavali koje je to aktiv-nosti pohađao najveći broj i učitelja i odgojitelja, dobili smo podatak da su to seminari/radionice/konferencije, kao i edukacije. To je u skladu i s po-dacima iz TALIS istraživanja (OECD, 2014) u kojem je najveći postotak učitelja upravo ove aktivnosti najčešće pohađao. Ono što je različito u od-nosu na TALIS istraživanje je da je u našem uzorku učestalo čitanje stručne literature, dok je sudjelovanje u radu mreže učitelja/odgojitelja manje često (primjerice, 45% učitelja i 46% odgojitelja je sudjelovalo u tome naspram 63% učitelja iz TALIS istraživanja). Moglo bi se reći da i jedna i druga skupina ispitanika više pohađa iste oblike stručnog usavršavanja.

Između odgojitelja i učitelja razredne nastave postoji značajna razlika u ukupnom broju dana i broju obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci, a rezultati se mogu vi-djeti u Tablici 2.

Kao što smo i pretpostavljali, odgojitelji su u posljednjih 12 mjeseci više dana pohađali aktivnosti stručnog usavršavanja od učitelja razredne

Tablica 1: Rezultati t-testova kojima su testirane razlike između učitelja razredne nastave i odgojitelja u učestalosti pohađanja raznih aktivnosti stručnog usavršavanja (ukupni raspon pojedine aktivnosti 1-3, a za ukupno pohađanje 6-18). Napomena: *p<0,05; **p<0,01

učitelji odgojitelji

N M SD N M SD t df p

U posljednjih 12 mjeseci pohađao/la sam seminare/

radionice/konferencije124 2.21 .53 129 2.33 .50 -1.785 251 .075

U posljednjih 12 mjeseci pohađao/la sam edukacije 124 2.20 .49 128 2.17 .57 .439 250 .661

U posljednjih 12 mjeseci sudjelovao/la sam u radu mreža

odgajatelja (učitelja) čija je svrha poticanje profesionalnog razvoja

123 1.52 .60 127 1.63 .72 -1.299 248 .195

U posljednjih 12 mjeseci posjećivao/la sam druge vrtiće/

institucije/škole122 1.74 .58 129 1.84 .61 -1.409 249 .160

U posljednjih 12 mjeseci bavio/la sam se istraživačkim radom 121 1.35 .54 120 1.48 .67 -1.624 239 .106

U posljednjih 12 mjeseci čitao/la sam stručnu literaturu 125 2.60 .50 129 2.87 .34 -4.961 252 .000**

Ukupno pohađanje 119 11.58 1.97 115 12.19 2.16 -2.258 232 .025*

Tablica 2: Rezultati t-testova kojima su testirane razlike u broju dana i broju obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci između učitelja razredne nastave i odgojitelja. Napomena: *p<0,05; **p<0,01

učitelji odgojitelji


Procijenite koliko ste ukupno dana u

posljednjih 12 mjeseci pohađali aktivnosti

stručnog usavršavanja?

119 7.70 6.21 120 14.39 17.21 -3.992 237 .000*

Od prethodno navedenih dana, koliko dana ste

bili obavezni pohađati aktivnosti stručnog

usavršavanja?

108 4.21 4.13 111 6.79 6.98 -3.314 217 .001**

28 29

nastave (t(237)= -3.992, p<0.01) i navode da su bili obavezni više dana pohađati te aktivnosti (t(217)= -3.314, p<0.05). U prosjeku, učitelji su pohađali ukupno 7.7, a odgojitelji 14.3 dana aktivnosti stručnog usa-vršavanja u posljednjih 12 mjeseci. To se može usporediti s podacima iz prvog TALIS istraživanja iz 2008. g. (OECD, 2009). U tom uzorku su učitelji iz raznih zemalja (tu nije bila uključena naša zemlja) u prosjeku pohađali ukupno 15.3 dana aktivnosti stručnog usavršavanja. Uzima-jući to u obzir, naši učitelji su se znatno manje stručno usavršavali, dok su se odgojitelji po broju dana više usavršavali, a ujedno su i vrlo blizu prosjeku (14.3 u odnosu na 15.3 dana).

Tablica 3: Rezultati t-testova kojima su testirane razlike između odgojitelja i učitelja razredne nastave u pro-cjeni razloga koji čine prepreke sudjelovanju u stručnom usavršavanju (ukupni raspon pojedine prepreke 1-5)

Napomena: *p<0,05; **p<0,01 učitelji odgojitelji


Nisam dovoljno kvalificiran/a 123 1.53 .96 128 1.44 .94 .753 249 .452

Aktivnosti stručnog usavršavanja su velik

financijski izdatak122 2.49 1.08 129 2.50 1.17 -.030 249 .976

Teško je uskladiti pohađanje aktivnosti stručnog

usavršavanja i moj radni raspored

124 2.91 1.05 127 2.90 1.20 .095 249 .924

Ponuđene aktivnosti stručnog usavršavanja su

neadekvatne123 2.54 1.04 128 2.14 1.14 2.926 249 .004**

Nemam odgovarajuću podršku za sudjelovanje u aktivnostima stručnog

usavršavanja

123 2.27 1.30 129 2.11 1.17 1.022 250 .308

U Tablici 3 prikazani su rezultati koji govore o tome kakva je razlika u procjeni utjecaja prepreka za stručno usavršavanje učitelja i odgojitelja razredne nastave.

Odgojitelji i učitelji razredne nastave jedino se razlikuju u procjeni prepreke neadekvatnosti ponuđenih aktivnosti stručnog usavršava-

nja (t(249)=2.926, p<0.01). Prema Pavin, Vizek – Vidović i Miljević – Riđički (2006) kvaliteta različitih oblika stručnog usavršavanja (po-sebice onih koji su propisani kao obavezni) često je na udaru kritike učitelja. Tako se oni često žale kako neki oblici stručnog usavršavanja (primjerice predavanja i seminari) ne odgovaraju njihovim stvarnim potrebama te da su previše teorijski.Također, još jedan problem vezan uz stručno usavršavanje učitelja odnosi se na nedostatak financijskih sredstava. Prema TALIS istraživanju (OECD, 2014), najveću prepreku koju navodi gotovo polovica hrvatskih učitelja (48%) je cijena takvih aktivnosti, dok je neadekvatnost ponuđenih sadržaja tek treća najčešća prepreka koju navode (35%). Odgojitelji i učitelji koji čine naš uzorak slažu se oko toga da im financijske poteškoće ne predstavljaju značajnu prepreku u stručnom usavršavanju, premda im to nije u potpunosti nevažno (aritmetičke sredine su oko prosjeka).

Kako bismo ispitali postojanje razlike u motivaciji za stručnim usavr-šavanjem između odgojitelja i učitelja razredne nastave, proveli smo također niz t-testova. Prema rezultatima, nema razlike u ukupnoj moti-vaciji, kao ni unutarnjoj i vanjskoj motivaciji između učitelja razredne nastave i odgojitelja. Tako nismo potvrdili našu početku pretpostavku. Međutim, ako promatramo pojedinačne čestice koje predstavljaju ra-zloge za stručno usavršavanje, pokazuje se da učitelji više od odgojitelja pokazuju interes za stručnim usavršavanjem jer imaju zakonsku obave-zu (t(250)=2.553, p<0.05). To je jedan od aspekata ekstrinzične moti-vacije. Obje skupine se stručno usavršavaju jer vole učiti nove stvari u struci i jer smatraju da su im aktivnosti stručnog usavršavanja korisne u radu s djecom.

Kada je riječ o ovom potonjem, ipak postoji razlika između učitelja i odgojitelja – učitelji manje navode da se usavršavaju zato što što su te aktivnosti korisne u radu s djecom (t(254)=-2.295, p<0.05). Ako učitelji smatraju da su aktivnosti stručnog usavršavanja neadekvatne, ako one ne odgovaraju njihovim potrebama i interesima, to može biti i razlog zašto njihova motivacija za usavršavanjem ne proizlazi iz toga što im je ono korisno u radu s učenicima. Teme koje im se prezentiraju u radionicama, seminarima i slično možda ne obuhvaćaju sadržaje koje oni smatraju relevantnima i korisnima za njihov rad s djecom.

30 31

Zadovoljstvo poslom i karakteristike posla

Prema našoj hipotezi, između učitelja razredne nastave i odgojitelja postojat će razlika u zadovoljstvu poslom. Rezultati su potvrdili našu hipotezu, dakle učitelji su manje zadovoljni svojim poslom od odgo-jitelja (t(226)= -2.580, p<0.05). Važno je napomenuti da je zadovolj-stvo poslom i odgojitelja i učitelja nešto više od prosjeka. Ako gledamo pojedine aspekte posla, također dobivamo razlike. Učitelji razredne

nastave manje su zadovoljni odjelom u kojem rade (organizacijom, na-dređenima i međuljudskim odnosima) od odgojitelja (t(247)= -1.987, p<0.05). Taj podatak je u skladu i s istraživanjem koje je provela Bucur (2012), u kojem se pokazalo da učitelji smatraju interakciju s kolegama i drugim suradnicima konfliktnijom nego što to smatraju odgojitelji. Nadalje, učitelji su manje zadovoljni samom školom (rukovođenjem, njezinim funkcioniranjem kao organizacijom, kako se pristupa kadrov-skoj politici u školi i sl.) nego što su odgojitelji vrtićem u kojem rade (t(242) = -2.627,p<0.05). Što se tiče zadovoljstva samim poslom i uvje-tima rada, nema razlike između učitelja i odgojitelja. Oni su zadovoljni svojom profesijom i smatraju se kompetentnima za obavljanje posla, što se pokazalo i u nekim prijašnjim istraživanjima (Radeka i Sorić,

2006; prema Šimić –Šašić i Klarin, 2011). Čini se kako učitelji više iskazuju svoje nezadovoljstvo u komunikaciji s ravnateljem, općenito su manje zadovoljni načinom rješavanja konflikata u školi i dobivanjem povratne informacije o svojem radu.

Da bismo ispitali pretpostavku o razlikama učitelja razredne nastave i odgojitelja u karakteristikama i motivacijskom potencijalu posla, pro-veli smo analizu t-testovima za nezavisne uzorke. Rezultati su pokazali da se učitelji i odgojitelji ne razlikuju u procjenama raznolikosti vje-ština, značajnosti zadatka, autonomiji i povratnoj informaciji. Jedina razlika je dobivena kod karakteristike identiteta zadatka – učitelji sma-traju da mogu izvršiti svoje radne zadatke samostalno od početka do kraja i da su njihovi rezultati rada vidljivi (t(246)= 2.724, p<0.05).

Obzirom da učitelji rade s učenicima, jedan od njihovih rezultata rada bio bi postignut obrazovni rezultat učenika i njihova osposobljenost za samostalno učenje, a to je rezultat koji je uistinu vidljiv. Odgojitelji-ma koji rade s djecom vjerojatno je teže procijeniti koji su to konačni rezultati rada s djecom, što su oni postigli. U našem uzorku, učitelji i odgojitelji svoje karakteristike posla procjenjuju višima od prosjeka; smatraju da su im za obavljanje radnih zadatka potrebne mnoge vješti-ne i sposobnosti, da je njihov posao važan za dobrobit drugih ljudi, da omogućava samostalnu organizaciju i odabir načina izvršavanja posla te da dobivaju povratne informacije o uspješnosti na poslu. Nema razlike između učitelja i odgojitelja u motivacijskom potencijalu posla, a ako gledamo apsolutne vrijednosti, tada bi motivacijski potencijal posla uči-telja i odgojitelja bio prosječan (umjeren), odnosno nije niti visok niti nizak. To bi značilo, prema Teoriji karakteristika posla, da je potrebno preoblikovati, odnosno reorganizirati te poslove kako bi se karakteristike posla procijenile višima, a time bi i motivacijski potencijal bio bolji.

Nakon što smo ispitali stručno usavršavanje, zadovoljstvo poslom i ka-rakteristike posla učitelja razredne nastave i odgojitelja, kao i razlike između njih u tim varijablama, željeli smo utvrditi i kakva je njihova međusobna povezanost. Razlog tome je što smo pretpostavljali da, uko-liko se učitelji i odgojitelji razlikuju u raznim aspektima stručnog usa-vršavanja, da se ta razlika možda može objasniti i razlikom u njihovom zadovoljstvu poslom i karakteristikama posla. Te smo razlike već obja-

Edukacija na temu aktualnosti Froebelove pedagogije

32 33

snili, a u idućem koraku je bilo potrebno provesti korelacijsku analizu, kako bismo provjerili jesu li uopće zadovoljstvo poslom i karakteristike posla povezani sa stručnim usavršavanjem. To bi onda išlo u prilog na-šim pretpostavkama o objašnjenju razlike između učitelja i odgojitelja u stručnom usavršavanju. U Tablici 4 prikazane su navedene povezanosti.

Tablica 4: Koeficijenti povezanosti (Pearsonov r) rezultata učitelja i odgojitelja na broju dana i broju obaveznih dana pohađa-nja aktivnosti stručnog usavršavanja (u posljednjih 12 mjeseci), zadovoljstva poslom, pet karakteristika posla i motivacijskog potencijala posla. Napomena: *p<0,05; **p<0,01

Varijabla 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. Broj dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja

u posljednjih 12 mjeseci

-

2. Broj obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog

usavršavanja u posljednjih 12 mjeseci

.585 -

3. Ukupno zadovoljstvo poslom .177* -.02 -

4. Motivacijski potencijal posla .054 -.048 .594** -

5. Raznolikost vještina .066 .084 .267** .495** -

6. Identitet zadatka .027 -.086 .432** .681** .379** -

7. Značajnost zadatka .091 .05 .284** .483** .513** .304** -

8. Autonomija .026 -.079 .353** .856** .309** .572** .275** -

9. Povratna informacija .047 .02 .653** .798** .325** .430** .354** .426** -

Kao što smo i pretpostavljali, povezanost zadovoljstva poslom i uku-pnog broja dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja je pozitiv-na. Dakle, što je veće zadovoljstvo poslom kod ispitanika, to su oni više pohađali aktivnosti stručnog usavršavanja u posljednjih godinu dana. To je podatak koji pridonosi našim nastojanjima da objasnimo što je to u pozadini razlike u stručnom usavršavanju učitelja i odgojitelja. Na-ravno, treba biti oprezan u interpretaciji ovog rezultata – ne znamo što je uzrok, a što posljedica. Pitanje je dovodi li veće zadovoljstvo u poslu do većeg pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja, ili će oni koji imaju mogućnost pohađanja više tih aktivnosti, pozitivnije procijeniti različite aspekte svog posla (biti zadovoljniji).

Povezanost između zadovoljstva poslom i broja obaveznih dana poha-đanja aktivnosti stručnog usavršavanja nije se pokazala značajnom. Iz-među broja dana i broja obaveznih dana pohađanja aktivnosti stručnog usavršavanja (kod učitelja i odgojitelja) i karakteristika posla, odnosno motivacijskog potencijala posla, nema nikakve povezanosti. Stoga naša hipoteza u ovom slučaju nije potvrđena. Taj nalaz nije iznenađujuć, obzirom da se pokazalo da nema razlike između učitelja i odgojitelja u karakteristikama posla (izuzev kod identiteta zadatka), a niti u motiva-cijskom potencijalu posla.

Teorija karakteristika posla kaže da su glavni radni ishodi (koji proi-zlaze iz karakteristika posla, odnosno iz doživljenih psiholoških stanja) unutarnja radna motivacija, visoko zadovoljstvo rastom i zadovoljstvo poslom te visoka radna učinkovitost. Mi smo pretpostavljali da bi jedan od ishoda mogao biti i veći interes za stručnim usavršavanjem (tako je proizašla i pretpostavka o toj povezanosti), međutim, čini se kako taj interes nije ovisan o tome kako ispitanici procjenjuju svoju autonomiju i dobivanje povratne informacije na poslu te značajnost, raznolikost i identitet zadatka.

U Tablici 4 vidljive su i neke druge značajne povezanosti. Zadovoljstvo poslom povezano je značajno sa svih pet karakteristika posla, kao i s motivacijskim potencijalom posla. To je i u skladu s Teorijom karakte-ristika posla (zadovoljstvo poslom je jedan od radnih ishoda).

Premda se naš interes u ovom istraživanju primarno usmjerio na struč-no usavršavanje učitelja i odgojitelja, utvrdili smo postojanje razlike između njih i u zadovoljstvu poslom. Bilo bi zanimljivo ispitati kako se taj konstrukt na ovoj populaciji „ponaša“ i baviti se njegovom daljnjom povezanošću (ili uzeti u obzir pojedine aspekte zadovoljstva poslom, primjerice zadovoljstvo plaćom, odnosima, radnim uvjetima i slično) s radnom izvedbom, frustracijama, anksioznosti na poslu, napuštanjem posla i slično.

Neka istraživanja su proučavala kako učitelji i odgojitelji procjenju-ju društveni ugled svoje profesije (Šimić-Šašić i Klarin, 2011; Pavin, Vizek Vidović i Miljević-Riđički, 2006). Pokazalo se da oni ocjenjuju društveni status svoje profesije izrazito nepovoljnim, smatraju da po-stoji određena neravnoteža između njihovog statusa u društvu i sve veće

34 35

složenosti (i odgovornosti) njihove profesije. Bilo bi zanimljivo ispitati i zadovoljstvo ovim aspektom odgojiteljskog i nastavničkog posla.

PRAKTIČNE IMPLIKACIJE I REFLEKSIJA ISTRAŽIVAČA

Kao što je već navedeno u ovom članku, poticaj za provedbu akcijskog istraživanja je uočena razlika u posjećivanju predavanja, tribina i edu-kacija u Centru za djecu, mlade i obitelj između odgojitelja i uči-telja. Zanimalo nas je što je uzrok tom fenomenu, te što mi u Centru možemo učiniti po tom pitanju. Naime, jedna od zadaća Centra je „stručno osposo-bljavanje struč-njaka koji rade s djecom, mladima i s obiteljima“, a sve edukacije koje se nude su besplatne. Za svako predavanje, okrugli stol i/ili edukaciju koje se odvija u Centru razvijen je sustav obavještavanja javnosti tako da se stavi obavijest na web i Facebook stranicu Centra, pošalju se mailovi svih stručnim suradnicima te zaposlenicima dječjih vrtića, škola i dru-gih institucija. Ipak, u odnosu na broj ljudi koji rade u školama, broj prisutnih na našim predavanjima je vrlo malen, čak i kada su teme koje se nude korisne i, prema našoj procjeni, potrebne nastavnicima. Primjerice, pretpostavka je da će se gotovo svaki nastavnik u svojoj ka-rijeri susresti s djetetom koje ima neke psihičke poteškoće, disleksiju ili

Edukacija na temu aktualnosti Froebelove pedagogije

36 37

ADHD. Da bismo im olakšali posao i da bismo ih educirali, u Centru smo organizirali tematska predavanja.

Kao što je već navedeno, za takva predavanja gotovo da nije bilo intere-sa. U navedenom akcijskom istraživanju nastojali smo povezati određe-ne čimbenike za koje smo smatrali da bi mogli utjecati na ovaj fenomen. Tijekom samog ispitivanja, kao istraživači smo bili osobno zainteresirani za rezultate istraživanja, i bili smo sigurni da ćemo kao rezultat dobiti nižu motivaciju kod učitelja za pohađanje stručnih skupova. Tijekom istraživanja naišli smo na dobru suradnju i ravnatelja i stručnih surad-nika u svim školama i dječjim vrtićima. Učitelji i odgojitelji su poka-zali izuzetno dobar odaziv kod ispunjavanja ovog upitnika, a posebno je važno istaknuti velik angažman stručnih suradnika, koji su se i sami zainteresirali za navedenu temu. Isto tako, nije nas zanimala razlika iz-među pojedinih škola i/ili vrtića, nego generalna razlika u stavu prema stručnom usavršavanju između učitelja razredne nastave i odgojitelja.

Zanimljivo je bilo primijetiti da se, nakon provedbe navedenog istraži-vanja, na našim predavanjima (koja su bila organizirana netom nakon provedbe upitnika po školama) malo povećao broj prisutnih učitelja. Ono što je nama kao rezultat bilo vrlo zanimljivo jest činjenica da su nastavnici puno češće izricali da su općenito nezadovoljni sadržajima koji im se nude pod stručnim usavršavanjem. Tu se kao Centar može-mo angažirati i pitati ih koja vrsta sadržaja bi im trebala te da im takve ponudimo, u skladu sa svojim mogućnostima.

Ne možemo utjecati na stupanj zadovoljstva poslom učitelja i/ili od-gojitelja, jer to nije u našoj moći, ali svakako možemo navedene rezul-tate poslati u nadređene institucije koje se bave obrazovanjem, poput Agencije za odgoj i obrazovanje i nadređenog Upravnog odjela u Gradu Velikoj Gorici. U Velikoj Gorici planiramo organizirati okrugli stol o ovom istraživanju na koji ćemo pozvati sve relevantne sudionike ve-zane uz proces obrazovanja, pa očekujemo da će se i na njemu neke naše dileme i pojasniti. U svakom slučaju, navedeno istraživanje nam je bilo izuzetno zanimljivo provoditi, a nadamo se da ćemo bar djelomice uspjeti promijeniti neke stavove i ponašanja u lokalnoj zajednici u kojoj djelujemo. Možda ovo istraživanje potakne još neka druga istraživanja vezana uz ovu temu.

ZAKLJUČAK

U navedenom istraživanju ispitivao se interes za pohađanje programa stručnog usavršavanja kod odgojitelja i kod učitelja razredne nastave. U istraživanju koje je provedeno na području Grada Velike Gorice su-djelovalo je 259 ispitanika, od čega su 134 odgojitelja i 125 učitelja razredne nastave.Istraživanje je provedeno u studenom 2015. godine, a rezultati su ukazali na razliku u pohađanju programa stručnog ospo-sobljavanja između učitelja i odgojitelja, u korist odgojitelja, a to je u skladu s našim očekivanjima.

Jedno od mogućih objašnjenja je to što su učitelji u značajno većoj mje-ri procjenjivali da su sadržaji koji im se nude kroz stručno usavršavanje neadekvatni. Iako nema razlike u motivaciji za stručnim usavršavanjem između učitelja i odgojitelja, ipak se pokazalo da je motivacija za dola-zak na stručno usavršavanje kod učitelja u većoj mjeri motivirana za-konskom obvezom, a u manjoj mjeri jer im je to usavršavanje korisno u radu s djecom. Isto tako se pokazalo da su učitelji manje zadovoljni organizacijom posla u školi.

Učitelji i odgojitelji se ne razlikuju u procjenama raznolikosti posla, značajnosti zadataka, autonomiji posla i povratnim informacijama. Ali, dobivena je povezanost zadovoljstva poslom i ukupnog broja dana po-hađanja stručnog usavršavanja.

38 39

LITERATURA

Agencija za odgoj i obrazovanje (2010). Stručno usavršavanje i profesio-nalni razvoj – zbornik radova. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Agencija za odgoj i obrazovanje (2013). Planiranje, organizacija i pro-vedba modularno organiziranog stručnog usavršavanja učitelja razredne nastave grada Zagreba i Zagrebačke županije (zapad) – priručnik o struč-nom usavršavanju. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Beck, R. (2003). Motivacija: teorija i načela. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Bucur, C. (2012). Preschool and primary teachers – psychological differences and similarities. Procedia – Social and behavioral sciences, 33, 915-919.

Fournier, L. M. N. (1990). Job motivation of secondary school teachers: an application of the job characteristics theory. Thesis. The University of McGill Montreal, Faculty of Administration and Policy Studies in Education.

Hackman R. J. i Oldham, R. G. (1975). Development of the Job Dia-gnostic Survey. Journal of applied psychology, 60(2), 159-170.

Kutleša, V. (2005). Povezanost nekih stavova prema radu s radnim učinkom i namjerom napuštanja organizacije kod znanstvenih djelat-nika. Diplomski rad. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za psihologiju.

Lynn, S. K. (2002). The winding path: understanding the career cycle of teachers. The clearing house, 75(4), 179-182.

Mlinarević, V. i Borić, E. (2007). Stručni razvoj učitelja kao pretpo-stavka suvremene škole. U: Previšić, V. i Šoljan, N. i Hrvatić N. (ur.), Pedagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja, svezak 2. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, 421-431.

NCES (1997). Job satisfaction among America’s teachers: effects of workplace conditions, background characteristics and teacher compensati-on. Washington: National center for education statistics.

Obajdin, I. (2010). Definicija konstrukta zadovoljstva poslom. Diplom-ski rad. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za psihologiju.

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD Publishing.

OECD (2014). Talis 2013 Results: an international perspective on te-aching and learning. OECD Publishing.

Pavin, T., Vizek Vidović V. i Miljević – Riđički R. (2006). Međunarod-ni istraživački projekt: Poticanje profesionalnog razvoja učitelja i nastav-nika i unaprjeđenje učenja i poučavanja u zemljama jugoistočne Europe – nacionalni izvještaj Hrvatska. Zagreb: Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja.

Petz, B. (1992). Psihologijski riječnik. Zagreb: Prosvjeta.

Šimić – Šašić S. i Klarin M. (2011). Percepcija odgovornosti, društve-nog statusa i zadovoljstvo poslom u odgojiteljica. Magistra Iadertina, 6(6), 55-70.

Tsiglis, N, Zachopoulou, E. i Grammatikopoulos, V. (2006). Job sa-tisfaction and burnout among Greek early educators: a comparison between public and private sector employees. Educational Research and Review, 1(8), 256-261.

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Na-predak, 150(1), 7-20.

Vodopivec, L. J. (2011). Neka gledišta stalnog stručnog usavršavanja odgojitelja predškolske djece u Sloveniji. Metodički obzori, 16(7), 37-45.

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2014). Narodne novine, 152/2014.

Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju (2013). Narodne novine,

94/2013.

40 41

STAVOVI I PREPORUKE RODITELJA GLEDE INTEGRACIJSKOG PROGRAMA U DJEČJIM VRTIĆIMA

Pavica Krolo Henč, DV Vrbik

Put na kojem slabi jačaju je isti put na kojem se jaki usavršavaju. Maria Montessori

UVOD

Zadnjih dvadeset pet godina susrela sam se u svom radu s različitim stavovima roditelja i odgojitelja o odgojno obrazovnom procesu i o integracijskim programima. Bilo je svakojakih stavova proizašlih iz stra-ha, nesigurnosti i neznanja. Uistinu taj rad predstavlja prilični izazov, jer se radi o djeci s teškoćama u razvoju, kao i djeci bez razvojnih teškoća i njihovim roditeljima. I sama sam sazrijevala i mijenjala svoju odgojno obrazovnu praksu. Tijekom formalnog obrazovanja odgojitelj dobije jako malo znanja i vještina o metodologiji koja se primjenjuje u radu s djecom s teškoćama i njihovim roditeljima. Problemi se pojav-ljuju i kod roditelja djece bez razvojnih teškoća. Odgojitelji razvijaju svoje kompetencije sudjelujući na različitim kontinuiranim stručnim usavršavanjima paralelno u radu s djecom i roditeljima. Roditelji pak upisuju svoju djecu u integracijske programe, a da se pri tome nedo-voljno informiraju. Sviđa im se inkluzija, više odgojitelja, individualni rad, drugačija djeca, mješovita dobna skupina gdje starija djeca pomažu mlađima. Kada dijete stupi u proces izvanobiteljskog odgoja i obrazo-vanja, očekivanja roditelja naglo se mijenjaju. Tako pozivaju odgojitelja na odgovornost ukoliko se dogodi sukob, neprimjereni rječnik ili nešto drugo, a možemo reći da je sve to zapravo dio sazrijevanja i odrastanja djeteta.

2

42 43

U prvoj polovici dvadesetog stoljeća djeca s teškoćama u razvoju pretež-no su odrastala i boravila u svojim obiteljima ili su se osnivale posebne institucije u nedovoljno razvijenim područjima. Dijete je bilo izolira-no iz svog prirodnog okruženja i smješteno u specijaliziranu ustanovu. Također valja naglasiti da su djeca s TUR-om i njihovi roditelji u to vrijeme bili stigmatizirani, doživljavali su neugodnosti u svojoj okolini. Dok se na nivou svjetskih institucija donosila Deklaracija o pravima djeteta (UN, 1959) istaknuti pedagozi su se bavili odgojem i obrazo-vanjem djeteta bez teškoća i s teškoćama u razvoju predškolske dobi.

Ovdje treba posebno istaknuti dva genijalna liječnika i pedagoga: Talijanku dr. Mariu Montessori i Poljaka, dr. Janusza Korzaka. Šezdesetih godina u RH rađa se ideja o integraciji, a u osamdesetim go-u RH rađa se ideja o integraciji, a u osamdesetim go-dinama počelo se s uključivanjem djece u redovne grupe. U to vrijeme, prema Soederu (Soeder 1976 prema Dulčić, 2003) bilo je uvriježeno shvaćanje da se integracija javlja u tri osnovna oblika; fizička integra-cija, funkcionalna i socijalana integracija. Navedene kategorije nisu is-ključive nego se one međusobno nadopunjuju i preklapaju. Pri tome valja paziti da je integracija proces postupnog uključivanja (Levandovski, 1985:7). Analogno tome roditelji djece bez teškoća razmišljaju da se odgojitelji ne mogu dovoljno kompetentno baviti njihovom djecom, jer će im pažnju na sebe previše okupirati djeca s teškoćama u razvoju.

S promjenama društvenog uređenja i sazrijevanjem svijesti devedesetih godina prošlog stoljeća, mijenja se i svjetonazor o odnosu prema djeci s teškoćama u razvoju. Na osnovi znanstvenih, društvenih i obiteljskih potreba, donesen je dokument Programsko usmjerenje (1991) koji se temelji na novoj koncepciji razvoja predškolskog odgoja i predstavlja stručnu podlogu za provođenje različitosti programa u organiziranim izvanobiteljskim uvjetima. Tih godina su se počeli otvarati mnogi vrtići u cijeloj Hrvatskoj i formirale su se nove skupine koje u svom planu i programu provode integraciju, u skladu s tvrdnjom da ˝Fizičko okruž-je značajno utječe na mogućnosti koje se pružaju djetetu za kognitivno i socijalno učenje˝ (Katz i McClellan, 1999: 43). U redovnim vrtićima su dobila svoje mjesto djeca s Dy sindromom, autizmom, tjelesnim in-validitetom, blažim intelektualnim teškoćama, poremećajem glasovno-govorne komunikacije, djeca oštećena vida, sluha i slično. Dokumenti, zakoni i kurikulumi o unapređivanju odgojno obrazovnog procesa su

se sve ovo vrijeme nadopunjavali, mijenjali i unapređivali. Tako su dje-ca i obitelji zaštićeni Ustavom RH u članku 61. i 63 (NN, 56/90). Paralelno s time rastu i potrebe za obrazovanjem odgojitelja pa se na visoko školskim ustanovama osnivaju kolegiji kao što su inkluzivna pe-dagogija, inkluzivni odgoj i obrazovanje, pedagogija djece s posebnim potrebama i slično. Također se osnivaju udruge koje u svom radu i djelovanju štite prava svakog djeteta bez obzira na njegove razvojne potrebe i postignuća. Konvencija o pravima djeteta (1990) stupa na snagu, a važno je naglasiti članak 23. koji govori o pravima djece s teškoćama u razvoju.

S druge strane Maria Montessori (1996: 139) je, promatrajući djecu, došla do najvažnijih poruka koje nam djeca šalju: „Pomozi mi da to učinim sam. Pokaži mi kako se to radi. Ne čini to umjesto mene. To mogu i sam napraviti. Imaj strpljenja da shvatiš moj put. Moji putovi su možda duži, možda trebam više vremena. Pri naporima i pokušajima činim greš-ke, ali iz njih mogu učiti.“ Nadalje, prema Adrianu Milanu Comparetti (Kobelt Neuhaus i von Luepke, 2011) pojavljuju se tri stupnja modela za pomoć djeci s TUR-om. Treći stupanj podrazumjeva spoznaju devi-jacija od normale kod djece s TUR-om od strane njihovih roditelja. U početku te devijacije nisu bile spoznate, jer je kao utjeha služila činje-nica da izvjesna odstupanja prate razvoj svakog djeteta. Comparetti je također promatrao djecu u prenatalnoj fazi. Tako je on utvrdio da već

44 45

tada djeca pokazuju izvjesnu individualnost, ili kako je on to formuli-rao, želju ili nagon da sami upravljaju svojim razvojem i sazrijevanjem. Po njemu to se može vidjeti iz opažanja da već u majčinoj utrobi djeca svojevoljno vrše neke pokrete neovisno o kretanju okoline, tj. majčinog tijela. On je također razradio metode komunikacije s djecom do dvije godine starosti kroz metodu ponude i odgovora. Pod ponudom se podra-zumjeva pokušaj uspostavljanja dijaloga baziranog na nekom emocio-nalnom iskustvu djeteta, a odgovor daje dijete koje ponudu prihvaća ili odbija. Radi se na primjer o ponudi neke igračke ili ponudi komuni-kacije kroz smijeh, tepanje ili jednostavno razgovor s djetetom uz jaku emocionalnu notu. Dijete ponuđeni dijalog ili ponuđenu igračku može

prihvatiti ili odbiti i to je na neki način kreativni sadražaj dijaloga, komuni-kacija na njezinom najprimitivnijem stupnju. Compa-retti nadalje odbija metode raznih te-rapijskih podražaja djeteta kroz muzi-

ku, mirise, buku,... koji po njemu samo remete djetetovu koncentraci-ju i volju za samorazvojem. To se zbiva jednako s djecom obje popula-cije, s TUR-om i one bez TUR-a, a ponekad tek u nekoj fazi opisane komunikacije moći će se ustanoviti diferencijacija i prihvatiti činjenica da dijete ima teškoće. Ovo posljednje je osobito teško za roditelje, koji za tu spoznaju trebaju puno više vremena.

Što se tiče današnje situacije u odgoju i obrazovanju djece vrtićke dobi, može se ustanoviti unatoč svim zakonskim odredbama i novim peda-goškim saznanjima da još uvijek postoje predrasude u svezi s djecom s teškoćama u razvoju. Najbolji pregled današnje situacije može se dati kroz intervjue s roditeljima njihovim stavovima, kritikama postojećeg stanja i preporukama. Njihovi odgovori i analiza istih su centralna tema ovoga rada.

OPIS ISTRAŽIVANJA

Istraživanje je motivirano mišlju kako se već od najranijeg djetinjstva djecu treba odgajati u duhu tolerancije i miroljubivog sporazumijeva-nja te je važno svakom djetetu osigurati kvalitetan predškolski odgojno obrazovni program. Pri tom je važna dobra i aktivna suradnja vrtića s roditeljima kako bi se moglo odgovarati što kompetentnije na različite potrebe svakog djeteta ponaosob. Tako bi dijete razvilo svoje urođene potencijale u svim aspektima odgojno obrazovnog procesa u vrtiću.

Cilj istraživanja je dobiti uvid u razmišljanja i stavove roditelja o inte-gracijskim programima u predškolskim ustanovama.

Za ovaj intervju korištena su dva istraživačka pitanja, a to su:

1. Kakvi su stavovi o integracijskom programu za uključivanje djese s TUR u redovne vrtićke skupine?

2. Koje su preporuke i prijedlozi za unapređivanje integracije djece u skupine s djecom bez razvojnih teškoća?

Sudionici istraživanja

Budući da iz organizacijskih razloga nisu održane planirane dvije fokus grupe (grupa koja bi uključivala roditelje djece s teškoćama u razvoju i grupa roditelja djece bez teškoća odjednom) odlučeno je individualno napraviti intervju sa svakim roditeljem.

U ovom istraživanju sudjelovalo je šesnaest roditelja, osmero roditelja iz redovnog programa (jedan otac i sedam majki) i osmero roditelja iz integracijskog programa (pet očeva i tri majke). Sudjelovali su roditelji djece bez teškoća u dobi od dvije do četiri godine i roditelji djece koji su polaznici integracijskog program od tri do šest godina. Dob roditelja varirala je između 27 i 40 godina. Većina roditelja ima među članovi-ma svoje obitelji i prijatelja dijete s teškoćama u razvoju ili rodbinu s invaliditetom. Prije samog intervjua sudionici su dobili obrazac u ko-jem su navedeni svi relevantni podaci o načinu istraživanja, roditelji su upoznati sa sadržajem istraživanja, metodom provođenja istraživanja i dali su svoj pristanak za sudjelovanje u intervjuu. Također su upoznati da se istraživanje provodi kao dio PRECEDE projekta Partnerstvo za

46 47

pomirenje kroz predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, čiji je nositelj udruga Centar za civilne inicijative u partnerstvu s brojnim vrtićima u gradu Zagrebu i okolici.

Mjerni instrument

U svrhu boljeg praćenja razgovora, razmišljanja roditelja su se snimala diktafonom. Zatim su izjave roditelja transkribirane. Transkript je sažet u inicijalne kodove prema istraživačkim pitanjima: 1. stavovi roditelja i 2. preporuke roditelja. Prema prvom istraživačkom pitanju dobiveno je šest kategorija. Prema drugom istraživačkom pitanju formirano je devet kategorija.

U svrhu zaštite povjerljivosti ovih podataka i identiteta sudionika, uvid u audio snimke imao je glavni istraživač, dok su uvid u transkript imala dva istraživača (provoditelj intervjua i drugi istraživač koji je konzulti-ran u svrhu obrade podataka). Audio snimka će po objavljivanju istra-živačkog rada biti uništena, a dobiveni podaci koristit će se u pisanju ovog istraživačkog izvještaja i na taj način će biti dostupan javnosti. Prilikom objave rezultata, dobiveni podaci su se analizirali grupno, a identitet intervjuranih roditelja je ostao skriven.

Intervjui su provedeni koristeći sljedeći protokol:

1. a) Na što Vas asocira riječ integracijski program i što znate o tome ?

b) Koja bi bila Vaša prva reakcija kada biste saznali da je dijete s ADHD sindromom udarilo Vaše dijete ?

c) Kako biste objasnili djetetu da je dijete koje češće gura ili udara drugu djecu drugačije?

d) Ako biste imali mogućnost, da li biste htjeli volontirati u nekoj insti-tuciji u kojoj borave djeca s TUR i obrazložite Vaš odgovor?

e) Što mislite o radu odgojitelja koji rade u integracijskoj skupini ? Možete li to obrazložiti?

f ) Kakvi su Vaši dojmovi i razmišljanja oko toga kako se trenutno od-vija integracija djece s TUR u ovom vrtiću

48 49

g) Koliko je integracija djece s TUR- om u redovne skupine uopće primjerena za razvoj djece?

2. a) Je li Vaše dijete imalo do sada bilo kakav kontakt s osobama s TUR-om / invaliditetom, bilo da su djeca ili odrasli ?

b) Ako je, kakva je bila reakcija djeteta ?

c) Pokušajte se prisjetiti i opisati Vašu reakciju kada ste prvi put imali susret s djetetom s TUR / osobom s invaliditetom.


Stavovi roditelja su prikazani u šest kategorija:

1. senzibilitet za djecu s teškoćama u razvoju;

2. dijete je otvoreno za prihvaćanje različitosti;

3. postoji prihvaćanje integracijskog programa od strane roditelja

4. prostor za unapređivanje organizacije

5. stavovi roditelja izgrađeni u skladu s općim društvenim trendovima

6. suzdržanost prema djeci s TUR.

1. Dobiveni rezultati pokazuju da roditelji imaju snažan senzibilitet za djecu s teškoćama u razvoju. Roditelji posebno ističu susjećanje s dje-com s teškoćama u razvoju i njihovim roditeljima „..suosjećam s djecom s TUR, a naročito mi je žao njihovih roditelja..“ (1). U današnje vrijeme gotovo svaki roditelj se susreće s ponekom posebnom potrebom svog djeteta. Tako imamo djece koja imaju snažne nutritivne alergije, fibril-ne konvulzije, refluks i slično. Stoga roditelji na roditeljskim sastan-cima, rođendanima te drugim međusobnim druženjima razgovaraju, izmjenjuju informacije i iskustva. Većina roditelja pokazuje hipersenzi-ćina roditelja pokazuje hipersenzi-e hipersenzi-bilnost i osjetljivost za djecu s TUR bilo da volontiraju u ustanovama u koje su smještena djeca ili nemaju snage raditi s njima: „ne, ja to ne bih mogla. Meni je to preteško . Mene to previše pogađa“.(4) Promatrajući dje-cu s teškoćama u razvoju roditelji uočavaju i pozitivnu stranu djeteta „...djeca s teškoćama imaju i neke jake strane, na primjer nježnost...“(6). S jedne strane roditelji kažu da djeca nisu apriori zločesta i nisu kriva, ali

ih veseli uspjeh djece s TUR: „Lijepo mi je i drago čuti da je neko dijete s ADHD uspjelo razviti svoje potencijale“(8). Roditelji su senzibilizirani prisustvom djece s TUR i tako oni prihvaćaju različitosti. Govore da su djeca s teškoćama dio svakodnevnog života i da invalidnost nije ništa novo (već imaju osobno iskustvo u obitelji): „…ima puno djece s TUR, ako ste primjetili ADHD i AUTISTA, dovoljno je izići na igralište ili otići u kazalište da biste ih vidjeli…“ (9) Roditelji prihvaćaju različitosti i pokazuju razumijevanje za dječje konflikte i sukobe. Neprimjereno ponašanje je dio odrastanja i sazrijevanja. Iz toga se da primjetiti da roditelji u sazrijevanju svoga djeteta prolaze kroz razne faze. Neki simp-tomi poremećaja u ponašanju kod djece s TUR pojavljuju se i kod ostale djece. Roditelji kažu. „... znam da se to dogadja, nije dijete krivo“.(xy) „...treba vidjeti koji je tome uzrok i povod..., a dalje kažu .., primje-nom odgovarajućih strategija treba spriječiti da se to ponovno ne dogodi“. (xy) Neposlušnost i odbijanje suradnje je često rezultat emocionalnog stresa doživljenog najčešće izvan vrtića, ali to može biti i uzrokovano na primjer osobnim karakterom, tkzv. neobuzdanom samostalnošću. Neprihvatljivo ponašanje je dio dječjeg razvoja. Također je zapaženo da djeca ponekad teško podnose grupno okruženje od većeg broja djece, jer su navikla na komunikaciju u užem krugu obitelji, nemaju iskustvo s grupom. Primjerice, kao rezultat stresa u odgoju unutar obitelji, javlja se i agresija prema majci, kao oblik prkosa i nezadovoljstva njezinim odgojnim metodama i očekivanjima kao i prevelike permisivnosti, tj. njezinoj težnji da udovolji svakom hiru djeteta. Iz razgovora se da išči-šči-tati da je agresija dio normalnog dječjeg razvoja.

Neka djeca uslijed vlastite teškoće pokazuju frustracije „...moje dijete je bilo neobuzdano, a kronična anemija pogodovala je njegovoj pojača-noj agresivnosti“.(11) Druga pojava istog fenomena su pak roditelji koji nedovoljno sudjeluju u odgajanju djeteta zbog svojih velikih radnih ili inih obaveza. „...moja djevojčica udara samo mene, svoju mamu ...“ (10). U oba slučaja javlja se prkos i bojkot. Slijedeća napomene pokazuju kako imaju vrlo slična iskustva. Neprimjereno ponašanje je dio dječjeg razvoja.

Većina sudionika ima osobno iskustvo i susret s invaliditetom, primje-ćina sudionika ima osobno iskustvo i susret s invaliditetom, primje-ina sudionika ima osobno iskustvo i susret s invaliditetom, primje-rice, iskustvo s vlastitim djetetom s teškoćama u razvoju ili osobno s njihovim roditeljem. Nekolicina ispitanika prihvaća prijateljstva s

50 51

osobom s invaliditetom i djecom s TUR. Oni kažu da se invalidnost i poteškoće susreću svakodnevno. Tako je jedan roditelj ima osobno iskustvo integracije te navodi: „.uključivanje djece s TUR-om utječe po-zitivno na emocionalni i socijalni razvoj. Spremnost na pomoć drugome i slično.“ (9)

2. Poznato je da su mnogi umjetnici, glazbenici ili znanstvenici tijekom svog djetinjstva imali komunikacijskih teškoća, primjerice Einstein koji nije govorio do svoje četvrte godine. Razvoj mozga je nešto što je vječna tajna. Djeca tijekom svog odrastanja imaju sposobnost da upijaju sve iz svoje okoline, (upijajući um prema Montessori 1989: 23.). Dijete razvija svoje potencijale kao što su jezik, kretanje, kultura, socijalni od-nosi i drugo. Ono absorbira sve to iz okoline koja ga okružuje. Njegov um je slobodan za sve utiske koji ga okružuju. Roditelji ističu da je dijete inače otvoreno za prihvaćanje različitosti „..ako je mojim dje-vočicama normalno i ja ću to gledati normalno...“ (1). Djetetu je teškoća normalna i djeca intuitivno doživljaju i osjećaju jedni druge.: „...moje dijete se igralo s djevojčicom s Dy i nikada nije pitalo zašto je ona druga-čija. Često ono se volilo igrati čak i više s njom nego s drugom djecom, ona ne otima igračke, ne svađa se“(2). Dječji interes, radoznalost za druge i drugačije pokazuje normalizaciju različitosti kod djece, tj. osviještenost i senzibilitet za djecu s TUR. Shvaćena je potreba normalizacije razli- s TUR. Shvaćena je potreba normalizacije razli-čitosti što ide u korist djece s TUR: „I ono što ja primijetim djeca uopće ne primijete…“(1)

Primjerice, roditelji zaključuju da integracijski program promiče tole-ranciju, socijalizaciju i socijalne kompetencije. Pozitivna je posljedica senzibilizacije i na odgoj čitave skupine djece u vrtiću. Djeca s teško-ćama u razvoju i druga djeca uče socijalne vještine. „..mislim da će im pomoći u socijalizaciji.˝ (16). Djeca se uče da zauzmu normalan stav prema djeci s TUR i prema invaliditetu i životu općenito: „...trebamo učiti da ne budemo sebični i da nismo centar svijeta...“(4). Djeca prihva-ćaju djecu s teškoćama i uče da različitosti postoje „...uče o toleranciji i različitost veći u toj dobi...“(9) Integracijski program proizvodi siner-gijski učinak: „...stariji pomažu mlađima i djeci s TUR…“(14) Integra-cijski program izvlači dobro i plemenito iz djeteta: „…bolja je radna atmosfera u tim grupama...“(9).

52 53

3. Tijekom razgovora s roditeljima moglo se utvrditi da postoji pri-hvaćanje integracijskog programa od strane roditelja kao pozitivnog koncepta. „Integracija, da svakako, ali treba pomoći tetama“ (8). Jedan roditelj prihvaća integraciju, solidarnost, prilagodbu, a drugi roditelj kaže da integracija mijenja pogled na svijet.

Kako će biti pripremljena okolina (Montessori 1989: 220) za djecu u integracijskim programima, ovisi o njihovim odgojiteljima i rodi-teljima. Valja istaknuti da jedan važni elemenat pripremljene okoline čine odgojiteljice. Roditelji naglašavaju važnost i pozitivan stav prema kompetencijama odgojitelja kao i potrebu njihove dobre komunikacije s društvom općenito. Tako roditelji pokazuju razumjevanje, respekt i uvažavanje posla kojim se bave odgojitelji. Dvoje roditelja je naglasilo površnost odgojitelja u redovnom programu, dok je većina istaknula njihov važan utjecaj uz pohvale, rapoložene, divne, uvijek nasmijane i slično. Roditelji su naglašavali da je puno bolji integracijski program u odnosu na redovni program. Integracijski program je poput terapije: „Važno je da se djecu s TUR ne marginalizira“(12).

Valja napomenuti da se integracijski program provodi vrlo uspješno već godinama u Hrvatskoj. Neki roditelji kažu da su kroz rad vrtića upoznali integracijski program i da im se sviđa, a neki imaju osobno iskustvo uspjeha njihove djece u skupinama mješovite dobi.

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju je i zakonom regulirano. Ula-skom u Europsku uniju povučena su mnoga financijska sredstva u korist djece s TUR. Jedan od važnih elemenata je prema iskazima roditelja i dje-lovanje integracijskog programana na toleranciju i empatiju prema djeci s TUR i njihovim roditeljima. Oni često potvrđuju da integracija ima smisla te da Integracijski program daje fenomenalne rezultate. Isto tako njihovo je mišljenje da djeca dobro napreduju u integracijskom progra-mu i da on stvara poticajno okruženje. Pokazalo se da su poneka djeca s odstupanjima u ponašanju koja su bila prvobitno u redovnom programu postigla puno bolji rezultat po njihovom premještaju u integracijski pro-gram, što je bilo evidentno i iz izjava njihovih roditelja: „Djeca su prije jedva čekali, kao i njihove tete, da odu kući, a u integracijskom programu to je drugačije, kada dođem po dijete svi nešto rade. Vlada mir i tišina, a dijete me zamoli da malo pričekam dok ono dovrši svoj posao.“(8).

4. Prema izjavama roditelja postoji prostor za unapređivanje orga-nizacije. Njihovo mišljenje je da postoje organizacijske teškoće u in-tegracijskom programu. Primjerice, preveliki broj djece u skupini „...trebale bi manje grupe, više teta…“ (6) Ometajući faktori su pretjera-na dokumentacija i na taj način, roditelji naglašavaju da se odgojitelji bave s puno popratnih zadataka te nastaje nedostatak vremena za rad s djecom s TUR. Drugi roditelji misle da djeca s TUR skreću jako puno pozornosti odgojitelja na sebe i stoga se kod njih ponekad javlja i ljubomora: „Što bi tek bilo s mojim djetetom da ima svoju tetu samo za sebe.“ (4). Nekoliko roditelja je iskazalo svoju neinformiranost o in-tegracijskom programu i funkcioniranju sustava općenito: „...ah, kada bih bar ja nešto znala o tome“...(8). Također su neinformirani o radu od-gojitelja s djecom s TUR i integracijskom programu vrtića. „Naš vrtić nema djecu s TUR ,“ili „ ne znam kako rade odgojitelji˝ (4).

5. Sudionici ističu kako je razvoj stavova usklađen s općim društvenim trendovima.

Roditelji koji potječu iz malih sredina kažu da su one zapostavljene, a posebno što se tiče djece s TUR. Roditelji spoznaju novu osvjieštenost društva u svezi djece s TUR, što kod njih potiče povećani senzibilitet, kao i kritičko razmišljanje o relevantnoj tematici. Roditelji često iska-zuju koliko se danas više radi s djecom s teškoćama: „Danas se s djecom s TUR puno više radi nego prije i pubno ih se više uključuje u vrtiće“ (13). Postoji također i mišljenje da je današnja pojava globalizacije puno po-mogla u sazrijevanju spoznaja o odgoju djece s TUR-om.

6. Suzdržanost prema djeci s TUR –om često je prisutna, što se vidjelo i iz izjava nekolicine roditelja: „..mi kao društvo nismo ništa na-učili, jer nas nisu educirali pa ne znamo kako bi se postavili i razgovarali s njima...“(10). Potrebni su povećani napori, kako financijski tako i organizacijski na stvaranju promijenjene atmosfere u odgoju i obrazo-vanju kako bi se opisane negativne tendencije promjenile. Treba, dakle reformama preurediti situaciju oko vrtića. Roditelji navode: „svima su njihovi uski interesi važniji, sve je važnije od brige, suosjećanja i ple-menitosti. Nitko se zakonskih regula i teorije u praksi ne pridržava i sve ostaje samo na papiru..“(9). Izjavljeno je također od strane dvoje rodi-telja „Kršćanski svjetonazor mi pomaže da drugačije sagledam situaciju

54 55

oko problematike djece s TUR i da razmišljam o njima bez općeprisutnih predrasuda.“ (7). Važno je ne gledati u stranu nego razmišljati kako pomoći takvoj djeci. To je često vrlo teško i danas s medicinske strane još nemoguće. Treba spomenuti da je nekolicina roditelja izjavila da nisu imali do sada nikakav kontakt niti susret s djecom s teškoćama u razvoju, niti da nešto znaju o integracijskom programu „Nisam imao /la susret...o tome ne znam ništa ...tijek integracije ne znam ...nisam baš upoznat /a“.(6)

Preporuke roditelja su prikazane u devet kategorija:

1. povećati kadrovske kapacitete u vrtiću;

2. osigurati adekvatan broj djece u skupinama;

3. unaprijediti organizaciju rada u skladu s vremenskim i kadrovskim okvirom;

4. senzibilizacija djece i roditelja;

5. promicati toleranciju na društvenoj razini;

6. bolje vrednovati rad odgojitelja;

7. podići stručnu razinu odgojitelja;

8. poticati otvorenu komunikaciju o teškoćama i odnosima djece s teškoćama u razvoju i okoline;

9. osigurati podršku šireg društvenog okruženja prema integracijskim programima

1. „Smatram da su pojedinoj djeci s TUR zbog njihove specifičnosti i po-sebnih karakteristika potrebni pomagači.“(5) Većina roditelja stoga pre-poručuje da se povećaju kadrovski kapaciteti u vrtićima tako da se zaposli asistent ili da se poveća broj odgojitelja u skupini u kojoj borave djeca s teškoćama u razvoju: „Smatram da djeca trebaju imati asistenta. To je glavni problem kod nas. Samo jedna teta na dvadeset pet djece, to je previše.“ (13). Također kažu roditelji da je važan asistent ukoliko dođe do sukoba među djecom da se odmah reagira na nepoželjno ponašanje koje ugrožava drugu djecu: „Dvoje odraslih na veliki broj djece (dvadeset-

petoro djece ) nije dovoljno niti za jedan program“ (8) Ukoliko se angaži-ra trećeg odgojitelja, asistenta ili pomagača poželjno je, kažu roditelji da je njgovo prisustvo kontinuirano. „Uvjeti za uključivanje ponekad nisu adekvatni zbog nekontinuiranog prisustva trećeg odgojitelja.“(3).

2. Roditelji također skreću pažnju na veliki broj djece u skupini stoga se da zaključiti da je potrebno osigurati adekvatan broj djece u sku-

56 57

pinama. To znači, prema izjavama roditelja, manji broj djece u sku-pini: „Teško je u ovoj našoj skupini, dvadesetoro djece i to dvogodišnjaka, stvarno je previše“. Isto tako je važno u integracijskom programu da nije prevelika razlika u dobi djece. „Kad su mali to se ne vidi, ali što su stariji to je sve teže i teže.“(14).

3. Važno je također prema izjavama roditelja unaprijediti organizaci-ju rada u skladu s vremenskim i kadrovskim okvirom. Prema izja-vama roditelja u odgojno obra-zovnom procesu važna je dobra organizacija vre-mena, odgojite-lja i posvećnost poslu: „... ovdje treba netko tko bi ravnopravno podijelio svoju ljubav, vrijeme i volju na jedne i druge“ ... nada-lje kažu... „što manje grupe da se odgojitelj može posvetiti jednoj i drugoj djeci sasvim ravnopravno“. (16)

4. Većina roditelja upućuje na važnost senzibilizacije djece i roditelja prema djeci s TUR. Poželjno je informirati roditelje o djeci s TUR koji borave u skupini. Najvažnije je pripremiti drugu djecu na djecu s TUR tako da se mogu pripremiti aktivnosti koje će im pomoći da razumiju dijete s teškoćama. Treba poticati odgovornost kod druge djece i upo-zoriti djecu na djecu s TUR: „...možda se može simulirati teškoće, zatvori oči jednu minutu da vidiš kako je nekome tko ne vidi, objasniti funkciju mozga, staviti se u ˝njegove cipele˝.“(5). Iz razgovora se da iščitati da bi većina roditelja otvoreno razgovarala sa svojim djetetom, objasnila mu situacijua primjereno dječjoj dobi i odgovarala na njihova pitanja. „Sastanci, objašnjenja stupnjaj oštećenja s medicinskog stajališta, to bi po-moglo i meni da znam kod kuće s djetetom razgovarati.“ (1). Isto tako bi

educirali djecu putem priča, slikovnica i razgovora. Jedan vrlo važan element u radu s roditeljima je uključivanje roditelja u kulturu integra-cijske skupine, putem roditeljskih sastanaka, sudjelovanje roditelja u neposrednom radu skupine, individualnih razgovora i slično: „Trebalo bi više zajedničkih druženja i roditeljskih sastanaka s djecom, mislim da je to jako važno i to svakih par mjeseci.“ (9) Poželjno je organizirati dru-ženja i susrete s djecom s TUR-om kako u vrtiću tako i u svojoj bližoj okolini. Valja njegovati dobru komunikaciju i edukaciju u odnosu ro-ditelj – dijete – odgojitelj, što znači da treba paziti kako prenijeti infor-maciju roditejima: „Kada se primjeti nešto kod djeteta, treba paziti kako to roditelju prenijeti“ (4). Također je vrlo važno znati objasniti djetetu da ga se prihvaća takvog kakvo je.

5. Promicati toleranciju na društvenoj razini prema razmišljanjima većine roditelja jako je važno. Općenito je važno senzibilizirati okolinu. Oni predlažu da se više treba upisivati, prihvaćati i uljučivati djecu s TUR- om, a isto tako uvažavati djecu s teškoćama kao ravnopravne, pokazivati veći prag tolerancije: „Pojasniti da dijete ima poteškoće, da ono nije čudo i da nije zločesto.“(1) Roditelji ističu da treba govoriti o pro-blemima , a ne skrivati teškoće. Važno je da nema odvajanja jednih od drugih, nema kategorizacija, nema drugačijih. Osobe s TUR se ne smi-

ju odbaciti, treba više zajedničkog druženja. Rodite-lji naglašavaju da se treba brinuti za djecu s TUR u malim sredinama i raditi na otklanja-nje predrasuda: „Ja dolazim iz male sre-dine i tamo su djeca i roditelji prepušteni sami sebi. Sredina ih gleda kao druga-

čije (ili čudne) i s njma se ne radi“ (2). Roditelji ističu da ne treba dijete isključivati: „..moje dijete je najbolji primjer integracije do koje je došlo spontano, urodilo plodom i fenomenalnim rezultatom.“ (8). Treba prihva-

58 59

ćati djecu s TUR-om, a da se ne osjeća diskriminacija, nastaviti s radom integracijskog programa u igri i druženju:„Mislim da je poželjna integra-cija, a važno je da se ta skupina ne marginalizira i ne diskriminira˝ (13).

6. Većina roditelja ističe da treba bolje vrednovati rad odgojitelja, uvažavati struku, pružiti financijsku, moralnu i materijalna potporu odgojiteljima: „U svijetu je to puno bolje organizirano i plaćeno. Mislim da je rad odgojitelja podplaćen“. (6). Važan je i veći angažman struke pa stoga roditelji naglašavaju potporu odgojiteljima i djeci od strane stručno razvojne službe vrtića. Jedan roditelj ističe da treba dignuti spo-menik onima koji rade s djecom s TUR: „Ljudi ne znaju kako je teško raditi s djecom općenito, a posebno kako je teško kad su djeca s TUR u skupini“(4)

7. Valja podići stručnu razinu rada odgojitelja, savjetuju roditelji. Odgojitelji u svom odgojno obrazovnom procesu trebaju poznavati razvojne potrebe i mogućnosti djeteta: „...odgojitelji trebaju biti edu-cirani i osposobljeni, ja sam vrlo zadovoljan s odgojiteljima u ovoj usta-novi, ali imam i drugačija iskustva s njima.“ (12). U radu s djecom s TUR-om valja primjenjivati terapiju, ali odgojitelji nisu terapeuti. Veći aganžman stručnjaka i individualni pristup su neophodni. Sastavljenje programa je posao stručno razvojne službe. Ističu da su važne stalne

promjene za djecu s TUR, praktične aktivnosti te da svakom djetetu treba dati zadatak. Također su poželjne edukativne radionice, kazališne predstave, vizualni pristup, boravak na otvorenom, sport, igre s plesom, modeliranje, ritmička stimulacija i slikanje. Preporučuje se primjena odgovarajućih metoda i alata, kao bolja metodologija rada, na primjer, staviti dijete kroz igru u konkretnu situaciju. U svakom slučaju je važ-na edukacija odgojitelja u vezi s djecom s teškoćama koja bi poticala njihovu integraciju. Kod integracije treba uva-žavati dječju dob i specifična oštećenja djeteta pri donošenju programa. Što više programa to je bolje: .„Svaki poremećaj za-htjeva svoj program kao i svako dijete ponaosob. Sastav djece je drugačiji u integracijskom pro-gramu nego u redovnom, odgoji-telji utječu na djecu i drugačije se radi“. (14)

8. Poticati otvorenu komunikaciju o odnosima djece s teškoćama u razvoju i okoline. Treba utvrditi uzrok djetetovog ponašanja i primje-šanja i primje-anja i primje-niti odgovarajuću strategiju za uklanjanje primjećenog odstupanja. Ne valja dizati paniku i ne treba stvarati probleme gdje ih nema „...kad se neka devijacija primjeti ne treba dizati paniku, radi se o pristupu te pita-nju da li dijete“otpisati“ ili „ne otpisati.““(4) Ako se s djetetom uspije razgovarati o problema, onda se on možda može i riješiti. Predloženo je da valja načiniti i „finiju strukturu integracije”, tj.: „...ne integrirati samo tako jer inače nitko nije na dobitku niti u prednosti. Sve se radi ofrlje i površno.“(3). Razgovarati s odgojiteljima o problemu priprema i vre-menu za prilagođavanje. Obitelj treba prihvatiti dijete s TUR, ne negi-đavanje. Obitelj treba prihvatiti dijete s TUR, ne negi-avanje. Obitelj treba prihvatiti dijete s TUR, ne negi-rati njegove poteškoće. Roditelji trebaju raditi s djecom kod kuće: „Kod nas je to sve tako komplicirano, oko svega se diže bauk i pravi problem.“ (1). Potrebno je jačati „slabe strane djeteta: „Boli me kad mi devetogodiš-nje dijete kaže da mu je teško živjeti.“ (6) Važna je dobra suradnja djeteta i odgojitelja. Jedan roditelj posebno naglašava i apelira da svakako treba izložiti dječje likovne radove makar oni sadržavali samo križić ili točku,

60 61

jer djetetu s TUR je to jako važno budući da ono intuitivno osjeća od-gojitelja i njegov stav: „Druga djeca su sa svojim roditeljima razgledavala crteže, a moje dijete nije nikada imalo svoj crtež na izložbi.“ (15). Važno je pomoći djeci da napreduju uče i da se razvijaju, a djeci i roditeljima treba dati vremena za sazrijevanje komentara i postavljanje pitanja u svezi s djecom s TUR.

9. Osigurati podršku šireg društvenog okruženja prema integracij-skim programima. Radi se o pojednostavljenju birokracije. Treba radi-ti, a ne filozofirati: „Meni smeta filozofiranje oko problematike integracije djece s TUR. Zašto sada isticati ono što se ne može promijeniti, a to je tako jednostavno. Idemo se tome posvetiti i tako rješavati stvari. Na društvu je da se birokracija što više reducira.“(1). Treba uvažavati stručno mišlje-nje i upoznavati činjenice s medicinskog stajališta. Roditelj preporuča: „sastanke, objašnjenja o stupnju oštećenja što bi pomoglo i meni da znam kako ću kod kuće s djetetom razgovarati.“ (2) Treba smanjiti papirologiju: „Ako treba raditi projekte i pisati knjige, tj. pedagošku dokumentaciju teš-ko se onda posvetiti djetetu s TUR, odgojitelji to jednostavno ne mogu stići. Kao student vidjela sam u vrtiću na praksi koliko je to papirologije.“(8)

Također je važno, ističu roditelji, da za daljnje uključivanje djeteta u društvo postoji bolja suradnja vrtića i škole iz čega proizlazi bolje po-ticajno okruženje: „Vidjela sam da je naša grupa jako dobro opremljena i da djeca rade s priborom s takvom lakoćom, a meni je sve to bilo kom-plicirano.“ (12). Neki roditelji smatraju da bi bilo korisno potaknuti i zapošljavanje osoba s invaliditetom u javne sustave.

Što se tiče zapošljavanja ljudi s invaliditetom i TUR jedan roditelj ističe da treba mijenjati sustav: „..zakon je danas takav kao da se brine o toj po-pulaciji, a kad nešto trebaš ne možeš dobiti. N. se već deset godina prijav-ljivala za rad u udrugama i još nije dobila niti jedan poziv“, (11) jer lako je mijenjati zakone, ali mnogo teže osigurati njihovu primjenu u praksi.


Iz razgovora s roditeljima dalo se zaključiti da djeca često trebaju ranu intervenciju (Šimleša, 2015: 85.) u smislu pomoći djeci da čine produk-tivno svoje radnje i djelovanje u istraživanju okoline i osvajanju samo-

stalnosti, (Montessori,1972: 77). U tom slučaju odvija se unapređivanje motoričkog razvoja, poboljšanje komunikacije na materinjem jeziku, razvoja socijalnih kompentencija i slično. Integracijski programi su op-ćenito usmjereni na mijenjanje okoline, a ne mijenjanje djeteta, što podrazumjeva ranu intervenciju u odgoju i obrazovanju. Tu poticajnu okolinu pruža Montessori pedagogija, jer ona omogućava da se svako dijete razvija u skladu sa svojom osobnošću, mogućnostima i ritmom. Uloga odgojitelja pri tome se sastoji od toga da djetetu pripremi odgo-varajuće aktivnosti, pravi pribor i da mu pokaže u osnovnim koracima kako se njime može služiti. Time odgojitelj postaje posrednik između pripremljene okoline i djeteta. Malena djeca kako urednog razvoja tako i djeca s teškoćama u razvoju su kompetentna i inteligentna bića, ali su im potrebni određeni poticaji kako bi „otkrivala svijet“ i razvila sve svoje potencijale.

U zadnje dvije godine, nekoliko odgojitelja i članova stručno razvojne službe vrtića u suradnji s udrugom HURID iz Zagreba rade na provo-đenju programa razvoja inkluzivne prakse u dječjim vrtićima. Održavaju se radionice za odgojitelje i pomagače u inkluzivnoj praksi za planiranje uključivanja djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u Hrvatskoj. Isto tako se provode i planiraju radionice za senzibilizaciju roditelja, što je naročito važno, jer oni igraju ključnu ulogu u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Na tim radionicama treba razgovarati o

62 63

nekim kritičnim situacijama koje nastaju na relacijama odgojitelj, ro-ditelj, dijete. To su pojave kada se dijete neprimjereno i neprihvatljivo ponaša, bez nekog vidljivog razloga te time remeti rad skupine. Svrha tih razgovora je razvijanje urođenog povjerenja i odgovornosti kod dje-

ce. Jedna od tema razgovora je i planiranje stvaranja manjih skupina kao i važnost edukacije trećeg odgojitelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju. Valja precizirati ulogu pomagača ili trećeg odgojitelja u odgoj-no obrazovnom procesu. Također treba dati odgovor na pitanje, koja sve djeca s teškoćama u razvoju trebaju pomagača. Za intervenciju je potrebno bezrezervno prihvaćanje djece s teškoćama u razvoju, a za to treba probuditi povećanu odgovornost svih pripadnika zajednice. U tu svrhu potrebno je razvijati empatiju i stručno djelovanje čitavog društva. U okviru ustanove izvanobiteljskog odgoja i obrazovanja, po-trebno je pripremiti odgovarajuće materijalne uvjete za provođenje od-gojno obrazovnog procesa, primjerice didaktička sredstva, ali najvažniji su dobro educirani odgojitelji. Valja znati na osnovu razvojnih profila definirati ciljeve i načine podrške za dijete s TUR. Primjerice za dijete s ADHD sindromom valja pripremiti sredstva i alate, ali pri tome valja dobro promsliti kako ne bi izazvali neke kontra efekte. Treba postići da je što manje materijala za rad na polici kako bi dijete bilo upućeno na određene predmete. Treba izbjeći konfuziju kod djeteta koja bi nastala

prevelikom ponudom istovremeno odgojno obrazovnih sredstava. Pri tome je važno osigurati dovoljno veliki prostor za njihovo kretanje u sobi dnevnog boravka i pripremiti, tj. senzibilizirati drugu djecu na dolazećeg novog člana skupine. Poželjno je osigurati i sudjelovanje sve djece u igri i učenju izvan vrtića što je dužnost roditelja. Potreban je angažman gradskih institucija koje bi organizirale druženje u kojima mogu sudjelovati djeca sa svim svojim posebnostima.

Sudjelujući na edukaciji i provođenju projekta akcijskog istraživanja shvatila sam da se upuštam u jedno novo područje. Odgojitelji vrlo često sudjeluju u istraživanju kao objekti istraživanja, a ne kao aktivni istraživači, ali rijetko provode samostalna istraživanja. Drago mi je da se upravo ova tema rodila tijekom moje edukacije i da sam ja mogla svoj stručni i profesionalni izazov realizirati kroz ovo istraživanje. U dogovoru s kolegicama i stručno razvojnom službom vrtića, ja sam se pripremila, informirala roditelje i provela akciju. Odaziv roditelja je bio iznenađujuće pozitivan i to bez puno uvjeravanja. Ugodno sam se izne-nadila njihovoj otvorenosti. Tijekom intervjua vladala je otvorenost za razmjenu mišljenja i povjerenje. Ono što me pomalo iznenadilo je to da nekolicina roditelja uopće nije bila informirana o integracijskom pro-gramu u našem vrtiću. Najvažnije u svemu tome je bilo da su roditelji djece s TUR pokazali veliko zadovoljstvo za mogućnost inkluzije svoga djeteta u redovne vrtićke skupine. Iako godinama radim u integracij-skom programu i senzibilizirana sam za djecu s teškoćama u razvoju, kroz ovo istraživanje sam upoznala osjećaje i stavove onih roditelja koji nemaju svoju djecu u integracijskom programu. Izvještaj o ovom ak-cijskom istraživanju ću iznjeti na stručnoj grupi vrtića. Isto tako ću pripremiti informativni plakat za roditelje. Meni je ovo istraživanje omogućilo potpuno novo viđenje roditelja, njihove djece i moje prakse.

ZAKLJUČAK

Kroz rad i život s djecom i njihovim roditeljima u odgojno obrazovnom procesu u kojemu se provodi integracijski program već duži niz godina, upoznala sam razmišljanja roditelja, njihove brige i strahove. Radi se mahom o mladim roditeljima koji nemaju iskustvo vrtića i većina njih se odvaja po prvi put od svog djeteta. Dijete je u obitelji bilo zbrinuto na najadekvatniji način, a nakon toga ono dolazi u izvan obiteljsku

64 65

ustanovu u koju je uključeno u odgojno obrazovni proces. Djetetu je sve novo, nepoznate odrasle osobe, nepoznata djeca koja mu trebaju biti prijatelji. Također se prvi put susreće s vršnjacima koji se drugačije ponašaju nego ono samo. Djetetu treba jako puno vremena da sve to prihvati i prilagodi se novoj sredini. Postoje i situacije za dijete sasvim nove, kao na primjer da se dešavaju padovi i povrede te da neka djeca još nisu stekla vještine lijepog ponašanja, pa otimaju igračke ili druge predmete bez pitanja. Isto tako se može dogoditi da ga netko gurne u skupini bez nekog velikog razloga. Djetetova dosadašnja iskustva su skromna i vrlo malo mu pomažu prvih dana boravka u vrtiću. Naravno da će dijete svoja iskustva u vrtiću prenijeti bilo verbalnim ili neverbal-nim putem svojim roditeljima kod kuće.

Možemo reći da djeca traže pomoć i pravdu. Većina roditelja očekujući stopostotnu sigurnost za svoje dijete ne mogu prihvatiti da se takve si-tuacije događaju, stoga oni traže objašnjenje kod odgojitelja. Roditelje se nastoji senzibilizirati za djecu s TUR kao i njihove roditelje putem individualnih razgovora, roditeljskih sastanaka i slično. Unatoč svim nastojanjima i objašnjenjima da je to integracijski program i da nekoj djeci treba više vremena za stjecanje socijalnih kompentencija, roditelji i dalje pokazuju negodovanje, a ponekad i ispišu svoje dijete iz skupine i upišu ga u neki drugi vrtić.

S druge strane roditelji koji imaju djecu s TUR također imaju svoja očekivanja. Dijete treba biti socijalizirano, treba se sa svojim vršnjacima i drugom djecom igrati i učiti i pri tome postizati vidljive napretke. Doživljavajući vrlo često ovu problematiku, treba udovoljiti objema stranama. Tako se odgojitelji u svojoj svakodnevnoj praksi u integracij-skom programu vrlo često nalaze u procijepu onog što je moguće i ono-ga što hoće učiniti. Također i očekivanja roditelja od svoje djece i kon-cepcija koje se provode u predškolskim ustanovama su često prevelika.

LITERATURA

Bučar, M., Ljubešć, M. i Šimleša, S. (2015). Razvoj inkluzivne prakse u dječijim vrtićima. Zagreb: HURID.

Dulčić, A. (ur.) (2003). Posebne metodike rada u edukaciji i rehabilita-ciji djece. U: Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim

potrebama, Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mla-deži, Povjerenstvo Vlade RH za osobe s invaliditetom.

Katz, L.G. & McClellan D. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa.

Kobelt Neuhaus, D. & von Luepke, H. (2011). Was Milani Compa-retti schon wusste, Adriano Milani Comparetti in: Inklusion statt Inte-gration, TPS - Theori und Praxis der Sozialpaedagogik, 1 (14 - 17).

Levandovski D. (ur.) (1985). Uloga odgajatelja, defektologa i članova stručnog tima u provođenju programa rada s djecom s teškoćama u razvoju. U: Djeca s teškoćama u razvoju u programima društvene brige o djeci predškolskog uzrasta, Zagreb: Savez društva defektologa RH.

Montessori, M. (1989). Das kreative Kind. Freiburg im Breisgau: Her-der.

Montessori, M. (1996). Kosmische Erziehung. Freiburg im Breisgau: Herder.

Programsko usmjerenje (1991). Glasnik ministarstva prosvjete i kulture. Zagreb, br. 7.- 8.

Ujedinjeni narodi (1989). Konvencija o pravima djeteta.

Ustav RH, Narodne novine, 56/90, 135/97, 8/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01, 55/01, 76/10, 85/10, 05/14

66 67

DJECA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU: STAVOVI ODGOJNO-OBRAZOVNIH DJELATNIKA I SUSTAVNA POMOĆ LOKALNE SAMOUPRAVE

Nina Radović, Dječji vrtić Vladimir Nazor, Kastav Hani Mohorovičić, Grad Kastav

1. UVOD

Želeći izbjeći potencijalne terminološke nejasnoće smatramo potreb-lne terminološke nejasnoće smatramo potreb-nim započeti rad definiranjem i razjašnjavanjem pojmova važnih za temu kojom smo se u radu bavili.

Termin djeca s teškoćama u razvoju podrazumijeva djecu s ošte-ćenjem vida, oštećenjem sluha, s poremećajima glasovno-go-vorne komunikacije, s promjenama u osobnosti uvjetovanim organskim čimbenicima ili psihozom, s poremećajima u po-našanju, s motoričkim oštećenjima, sniženih intelektualnih sposobnosti, s autizmom, s višestrukim teškoćama i sa zdrav-stvenim teškoćama i neurološkim oštećenjima kao što su di-jabetes, astma, bolesti srca, alergije, epilepsija i dr. (Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe, 2008).

Lakšim se teškoćama djece smatraju slabovidnost, nagluhost, otežana glasovno-govorna komunikacija, promjene u osobnosti djeteta uvjetovane organskim čimbenicima ili psihozom, poremećaji u pona-šanju i neurotske smetnje (agresivnost, hipermotoričnost, poremećaji hranjenja, enureza, enkompreza, respiratorne afektivne krize), moto-rička oštećenja (djelomična pokretljivost bez pomoći druge osobe) i djeca sa smanjenim intelektualnim sposobnostima.

Teže teškoće djece su sljepoća, gluhoća, potpuni izostanak govorne ko-munikacije, motorička oštećenja (mogućnost kretanja uz obveznu po-moć druge osobe ili elektromotornog pomagala), djeca značajno sniže-nih intelektualnih sposobnosti, autizam i višestruke teškoće (bilo koja kombinacija navedenih težih teškoća, međusobne kombinacije lakših

3

68 69

teškoća ili bilo koja lakša teškoća u kombinaciji s lakšim intelektualnim teškoćama) (Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i nao-brazbe, 2008).

Često se termin djeca s teškoćama u razvoju zamjenjuje terminom djeca s posebnim potrebama što nije u potpunosti točno budući da taj termin podrazumijeva i djecu s teškoćama u razvoju i darovitu djecu (Zrilić, 2011). Termine poput invaliditeta, hendikepa, zaostalosti i defektnosti smatra se zastarijelima. Izvan okvira odgojno-obrazovnih zakona i pro-pisa rabi se termin osoba s invaliditetom. U recentnim odgojno-obra-zovnim zakonskim propisima rabi se termin djeca s teškoćama u ra-zvoju. Tim su terminom obuhvaćena sva predškolska djeca koja imaju odstupanja na pojedinim razvojnim područjima, neovisno o tome ima-ju li zdravstvenu dokumentaciju o teškoći ili ne (Skočić Mihić, 2011).

Integracija djece s teškoćama u razvoju podrazumijeva uključivanje dje-ce s manjim teškoćama u razvoju u redovan odgojno-obrazovni sustav s ciljem socijalizacije. Dijete u predškolskoj ustanovi dio vremena pro-

vodi u igri s vršnjacima, a dio vremena je uključeno u rehabilitacijski program (individualni rad s primjerice defektologom, logopedom ili psihologom).

Inkluzija, u duhu suvremene odgojno-obrazovne prakse temeljene na humanističko-razvojnoj teoriji, podrazumijeva višu razinu uključenosti djece s teškoćama u razvoju s djecom iste kronološke dobi u odgojno-obrazovni sustav. Djeca se uključuju u sustav kao ravnopravni sudio-nici, bez izdvajanja u posebne uvjete, uz osiguravanje posebne pomoći djetetu (Leš, 2005). Djeca s teškoćama u razvoju i djeca bez teškoća na taj se način spajaju u homogenu cjelinu učeći o različitostima kroz međusobnu interakciju, već u ranim danima stvarajući platformu za toleranciju u društvu i životnoj stvarnosti, ravnopravnost i senzibilitet. Omogućuje se djeci s teškoćama u razvoju mogućnost promatranja i imitiranja djece redovnoga razvoja kao uzora.

Govoreći o integraciji i inkluziji važno je istaknuti i pojam segregaci-je koji je kao pristup obrazovanju djece s teškoćama u razvoju kroz

70 71

povijest prethodio integraciji, odnosno inkluziji. Taj je pristup djecu s teškoćama u razvoju isključivao iz odgojno-obrazovnog procesa i smještao ih u posebne (specijalizirane) ustanove ili grupe zajedno s djecom koja imaju jednake teškoće. U takvim su školama djeca bila osposobljavana za život u grupama osoba također s teškoćama u razvoju, nakon čega su se rijetko uključivali u društvenu zajednicu. Metode rada često su bile ispod ljestvice njihovih mogućnosti što ih je sputavalo u razvoju i napretku te u daljnjoj integraciji u školsku i društvenu sredinu. Također je negativno utjecala na osobe bez teškoća koje su spram osoba s teškoćama u razvoju razvile niz predrasuda zbog neznanja i nepoznavanja mogućnosti osoba s teškoćama, odnosno ne-snošljivosti prema različitome (Kobešćak, 2003).

Stav se definira kao odnos prema komu ili prema čemu, odnosno uvje-renje ili mišljenje kojeg se netko drži (Hrvatski jezični portal, 2015). Može ga se opisati kao složenu strukturu koja se sastoji od tri osnovne komponente: kognitivne, motivacijske i emocionalne (Dulčić i Bako-ta, 2002). Svaka od navedenih komponenti, ali i njihovo međusobno ispreplitanje djeluju na formiranje stava pojedine osobe. Dakle, sva-ka osoba gradi stav na temelju percepcije, doživljaja i iskustva te sli-jedom toga neposredno djeluje na izgradnju stava druge osobe. To je posebno uočljivo kod odgojno-obrazovnih djelatnika koji u interakciji s djecom utječu na njihove stavove, razmišljanja i razvoj. No, oni u od-gojno-obrazovnom procesu utječu i na stavove kolega i roditelja djece te posredno na lokalnu zajednicu. Stoga je iznimno važno da odgojno-obrazovni djelatnik ima pozitivan stav o radu s djecom s posebnim potrebama.

Od osamdesetih godina dvadesetoga stoljeća, kada je započela integra-cija djece s teškoćama u razvoju u redovit odgojno-obrazovni sustav, do danas provedena su brojna istraživanja na tu temu. Ispitani stavovi od-gojno-obrazovnih djelatnika značajno su se promijenili od negativnih preko neutralnih do pozitivnih. Primjerice, Radovančić (1985, prema Dulčić i sur., 2012) je osamdesetih godina ispitivao stavove odgojno-obrazovnih djelatnika spram djece s teškoćama u razvoju, točnije djece s oštećenjima sluha te je došao do zaključka kako su stavovi učitelja zaposlenih u redovnoj školi prema djeci s teškoćama izrazito negativni. Uzelac (1989; prema Dulčić i sur., 2012) kod svojih ispitanika nailazi

na mnoštvo neutralnih stavova spram djece s teškoćama u razvoju. Za-nimljivo je da su u istraživanju stavova studenata predškolskog odgoja (Skočić Mihić, Lončarić i Pinoza Kukurin, 2009) rezultati vrlo pozi-tivni što autorice povezuju s direktnom ili indirektnom povezanošću studenata s vršnjacima s teškoćama u razvoju.

U prethodno su navedenim istraživanjima kao uzroci negativnih stavo-va odgojno-obrazovnih djelatnika spram djece s posebnim potrebama izdvojeni sljedeći problemi: nedovoljna edukacija i poznavanje teškoća u razvoju, nedovoljna suradnja sa stručnim timom, nedovoljna surad-nja s roditeljima te nedovoljna zainteresiranost lokalne samouprave za djecu s teškoćama u razvoju. Dodamo li njima i nedostatnu financijsku podršku, strah, nesigurnost i otpor prema promjenama te vječito tra-ganje za jednostavnim i opće primjenjivim rješenjima uviđamo težinu i složenost procesa integracije i inkluzije. Upravo iz tog razloga, često se i u novijoj literaturi spominje pojam integracije kada govorimo o trenutnom stanju unutar sustava, a o inkluziji kao željenom cilju kojem težimo (Bratković i Teodorović, 2003).

Govoreći o djeci s teškoćama u razvoju podrazumijeva se period od rođenja do osamnaeste godine života koja se smatra završetkom razvoj-nog perioda. Važno je izdvojiti činjenicu da, okvirno procijenjeno, sva-ko deseto dijete ima neki oblik kognitivnih, fizičkih, komunikacijskih

Dječji vrtić Vladimir Nazor i Osnovna škola “Milan Brozović” u Kastvu

72 73

i emocionalnih teškoća (Killoran i sur., 2007). U Hrvatskoj je prema podacima Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo u 2007. godini registri-rano 2.922 djece s teškoćama u razvoju u dobi do četiri godine starosti (Pejić, 2009). U Republici Hrvatskoj u sustavu predškolskog odgoja je 146.469 djece, od čega je 2.816 djece s teškoćama prema podacima Nacionalne strategije za izjednačavanje mogućnosti za osobe s invalidi-tetom od 2007. do 2015. (2007, str. 23, prema Skočić Mihić, 2011). Uočen je trend povećanja broja djece s teškoćama u razvoju. Odga-jatelji identificiraju trećinu djece s razvojnim teškoćama ili sumnjom na iste, iako je u evidenciji samo 3% ove djece uključeno u tretmane (Killoran i sur., 2007).

Iako se od sedamdesetih godina dvadese-toga stoljeća intenzivno radi na integraci-ji djece s teškoćama u odgojno-obrazovni sustav te prema zakonskim (odgojno-obra-zovnim) aktima djeca s teškoćama u razvo-ju imaju pravo na integraciju ili inkluziju u nastavu, još uvijek, iako govorimo o dugač-kom vremenskom periodu, postoje nego-dovanja i problemi vezani za tu problema-tiku što ukazuje na dugotrajnost i složenost tog procesa. Također, djece s teškoćama u razvoju je mnogo s tendencijom poveća-

nja. Kao humanisti, smatramo da je pravo svakoga djeteta pravo na obrazovanje (prilagođeno njegovim razvojnim mogućnostima) za što potkrjepljenja pronalazimo u nizu međunarodnih dokumenata kao što su: Deklaracija o ljudskim pravima, u kojoj se naglašava pravo svih ljudi na obrazovanje i participaciju u društvu; Konvencija o pravima djeteta, Obrazovanje za sve: Svjetska konferencija o obrazovanju za sve, Jomtien, Thailand, sa zaključkom o uključivanju sve djece u škole i pružanje adekvatnog obrazovanja; Jedinstvena politika rehabilitacije osoba s in-validitetom, u kojoj se definiraju uvjeti potrebni za uključivanje djece s teškoćama u redovni sustav odgoja i obrazovanja naglašavajući potre-bu osiguravanja posebnih rehabilitacijskih uvjeta za djecu predškolske dobi s izrazito teškim oštećenjima; Standardna pravila o izjednačavanju mogućnosti za osobe s invaliditetom i Salamanca izjava o inkluzivnoj edu-kaciji (Skočić Mihić, 2011).

2. OPIS ISTRAŽIVANJA

Cilj istraživanja

Cilj je ovog istraživanja utvrditi iskustva i stavove odgojno-obrazovnih djelatnika na području Grada Kastva prema radu s dje-com s teškoćama u razvoju te vrstu i mo-dele pomoći koje lokalna zajednica nudi obiteljima s djecom s teškoćama.

Problemi i hipoteze

U ovom istraživanju, određeni su sljedeći problemi i hipoteze:

P.1. Ispitati stavove odgajatelja i učitelja prema radu s djecom s teško-ćama u razvoju.

H.1. Pretpostavka je da će stavovi odgajatelja i učitelja prema radu s djecom s teškoćama biti pozitivni.

P.2. Ispitati razlike u stavovima između odgajatelja i učitelja.

H.2. Pretpostavka je da neće biti razlike u stavovima između odgajate-lja i učitelja.

P.3. Ispitati razlike u stavovima s obzirom na razinu obrazovanja i go-dine iskustva.

H.3. Prepostavka je da će ispitanici s više iskustva i višim obrazovanjem imati pozitivnije stavove prema inkluziji.

P.4. Ispitati razlike u stavovima s obzirom na dodatne edukacije iz po-dručja inkluzije.

H.4. Pretpostavka je da će ispitanici s dodatnim edukacijama imati pozitivnije stavove prema inkluziji.

Osim navedenog, jedan od istraživačkih problema bio je utvrditi obi-lježja rada stručnjaka (kvaliteta suradnje s roditeljima i drugim struč-njacima, uvjeti rada, prednosti i izazovi rada) te obilježja pomoći od strane lokalne samouprave djeci s teškoćama u razvoju.

74 75

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo ukupno 39 sudionika, odgojno-obrazov-nih djelatnika s područja Grada Kastva dobi između 24 i 51 godine (M=37,14, SD=7,056). Odgajatelja Dječjeg vrtića Vladimir Nazor iz Kastva bilo je 24 (23 ženskih i 1 muški sudionik), a učitelja razredne nastave iz Osnovne škole “Milan Brozović” iz Kastva 15 (14 ženskih i 1 muški).

Upitnik

S obzirom da je svrha ovog istraživanja bila utvrditi stavove odgojno-obrazovnih djelatnika s područja grada Kastva prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju, prvi nam je korak bio osmisliti anketu u ko-joj smo ispitali demografske podatke, edukaciju odgojno-obrazovnih djelatnika o inkluziji, suradnju s važnim čimbenicima poput roditelja djece s teškoćama i stručnih suradnika u njihovim ustanovama, isku-stvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju, vrste teškoća s kojima su se susreli u radu, njihove stavove o pomagačima u odgojno-obrazovnom procesu, uvjetima rada te prednostima i izazovima u radu s djecom s teškoćama.

ORI skala

ORI skalu (Opinion Relative to Integration of Students with Disabiliti-es – Mišljenje o integraciji učenika s teškoćama) osmislili su Antonak i Larrivee (1995). Ona mjeri stavove pojedinaca o integraciji učenika s teškoćama u razvoju kod djece predškolske i školske dobi. ORI skala je modificirana verzija ORM (Opinions Relative to Mainstreaming – Mi-šljenja o uključivanju u redovni odgojno-obrazovni proces) skale iz 1979. čiji su autori Larrivee i Cook.

ORI mjeri četiri područja: dobrobiti inkluzije, upravljanje razredom/skupinom, spremnost učitelja/odgajatelja na rad s djecom s teškoćama i globalnu mjeru o stavovima o inkluziji. Sastoji se od 25 pitanja na skali Likertovog tipa od šest stupnjeva, od -3 do 3. Svih 25 rezultata se zbraja te im se dodaje konstanta 75 da bi se osigurao pozitivan rezultat. Raspon rezultata na skali je od 0 do 150, a viši rezultati upućuju na po-zitivnije stavove prema inkluziji djece s teškoćama u razrede i odgojne skupine.

Za ovo istraživanje preveli smo i prilagodili ORI. Pošto smo ispitivali odgojno-obrazovne djelatnike u dječjem vrtiću i osnovnoj školi pitanja smo prilagodili ustanovama u kojima ispitanici rade, tako da su jedine razlike u anketama koje su dobili učitelji, odnosno odgajatelji bile one riječi koje se odnose na tu razliku: razred – skupina, učenik – dijete, učitelj – odgajatelj.

Postupak

Nakon što smo dobi-li pismena odobrenja ravnateljica dječjeg vrtića i osnovne škole, u suradnji sa stručnim službama podijelili smo ankete odgajate-ljima i učiteljima koje su oni, nakon što su ih ispunili, stavili u omot-nicu i zalijepili te vratili stručnim suradnicima svojih ustanova. Takvim smo načinom osigurali anonimnost ispitanika. Svi odgajatelji Dječjeg vrtića Vladimir Nazor vratili su nam ispunjene ankete, dok nam je u Osnovnoj školi “Milan Brozović” od ukupno podijeljenih 20, vraćeno 15 ispunjenih anketa. Uključili smo samo učitelje razredne nastave.

Saznanja o pomoći lokalne zajednice djeci s teškoćama u razvoju dobili smo od djelatnika gradske uprave Grada Kastva zaduženih za tu pro-blematiku. Djelatnici su nakon davanja informacija o pomoći djeci s teškoćama u razvoju spremno odgovarali na postavljena pitanja.

3. REZULTATI I RASPRAVA

Želeći proučiti problematiku djece s teškoćama u razvoju na području Grada Kastva kroz dva smo fokusa ispitali stavove odgajatelja i uči-smo fokusa ispitali stavove odgajatelja i uči-telja nižih razreda (odgojno-obrazovnih djelatnika) javnih odgojno-obrazovnih ustanova na području Grada Kastva te smo ispitali oblike pomoći lokalne samouprave spram djece s teškoćama u razvoju. Kroz tri smo pitanja provjerili zastupljenost djece s teškoćama u razvoju u

76 77

odgojno-obrazovnim ustanovama na području Grada Kastva te koje su vrste teškoća s kojima su se odgajatelji i učitelji susreli u svom radu. Veliki postotak od 64,1% učitelja i odgajatelja trenutno u svojim razre-dima/skupinama ima djecu s teškoćama, dok je u proteklih pet godina taj postotak bio čak 94,9%. Detaljni prikaz postotaka zastupljenosti djece s teškoćama u razvoju trenutno i u zadnjih pet godina prikazan je u tablici 1.

DV OŠ UKUPNO

% f % f f %

Imate li u razredu dijete s poteškoćama

NE 8 33,33 6 40 14 35,9

DA 16 66,67 9 60 25 64,1

Jeste li imali dijete s poteš-koćama u zadnjih 5 godina

NE 2 8,33 0 0 2 5,1

DA 22 91,67 15 100 37 94,9

Tablica 1: Zastupljenost djece s teškoćama u razvoju na području Grada Kastva

U vrtiću su daleko najzastupljeniji poremećaji iz autističnog spektra (PAS), nešto manje su zastupljeni Downov sindrom, govorne poteško-će i mentalne poteškoće (Slika 1). U osnovnoj školi najzastupljeniji je ADHD, nešto manje mentalne teškoće i disleksija (Slika 2). Te razlike proizlaze iz specifičnosti samih poteškoća i odgojno-obrazovnih usta-nova. Naime, u vrtiću su izrazito zastupljeni poremećaji iz autističnog spektra. Djeca s takvim teškoćama daljnje školovanje nastavljaju u Centru za autizam u Rijeci i Centru za odgoj i obrazovanje.

Početkom osnovne škole iskristaliziraju se teškoće koje u vrtiću nisu bile izražene, što zbog dobi djeteta, što zbog specifičnosti škole u odno-su na vrtić. Tako se detektiraju poremećaji poput disleksije, disgrafije i u ovom slučaju najprisutnijeg ADHD-a.

Slika 1: Vrste teškoća s kojima su se susreli odgajatelji

Slika 2: Vrste teškoća s kojima su se susreli učitelji

78 79

Slika 3: Vrste teškoća s kojima su se susreli odgojno-obrazovni djelat-nici na području Kastva

Kroz četiri smo pitanja ispitivali sudionike istraživanja o njihovoj edu-ciranosti vezanoj za inkluziju: jesu li se tijekom studijskog obrazovanja susretali s kolegijima o djeci teškoćama u razvoju, imaju li neke dodatne edukacije u ovom području te njihovu želju za dodatnom edukacijom. Tijekom studija 76,9% ispitanika slušalo je kolegije o problematici dje-ce s teškoćama u razvoju, od toga 91,67% odgajatelja i 53,33% učitelja. Čak 92,3% ima želju za dodatnom edukacijom. Gotovo svi odgajatelji su izrazili želju za dodatnim edukacijama (95,83%) kao i većina učitelja (86,67%). 33,3% ispitanika ima neku dodatnu edukaciju o inkluziji i/ili djeci s teškoćama u razvoju, i to 60% učitelja i 29,17% odgajatelja. Te edukacije uključuju radionice i predavanja u Udruzi DIRA u Rijeci, Centru za autizam u Rijeci, Korak po korak, radionice Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta te različite stručne skupove i edukacije u or-ganizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje. U pitanjima otvorenog tipa gdje su ispitanici trebali navesti izazove u radu s djecom s teškoćama, jedan od najčešćih odgovora bila je percepcija o vlastitoj nestručnosti i nedostatku obrazovanja u ovom području te preispitivanje moguć-

nosti suočavanja s izazovima u radu. Mnoga istraživanja ističu upravo pitanje zabrinutosti učitelja i odgajatelja o izazovima inkluzije još od istraživanja Larriveea i Cooka 1979. godine. Studij ih je uglavnom loše pripremio za rad s djecom s teškoćama pa su daljnja usavršavanja i edukacije ključne u postizanju boljih rezultata u odgojno-obrazovnom radu (Leatherman, 2007; Niemeyer i Proctor, 2002: Clampit, Holifield i Nichols, 2004). Također je nađeno da učitelji imaju pozitivnije sta-vove prema inkluziji te su spremniji na rad s različitim vrstama poteš-koća ukoliko bi imali bolje obrazovanje o inkluziji tijekom studija, više specijaliziranih edukacija te više iskustva u radu s djecom s teškoćama (Al-Ahmadi, 2009; Koutrouba i sur. 2006; Whitaker, 2011).

Ispitali smo i uvjete rada i suradnju s bitnim čimbenicima u odgojno-obrazovnom procesu, roditeljima djece s teškoćama i stručnom služ-bom škole odnosno vrtića. Postotak od 2,6% ispitanika uvjete rada procijenilo je izrazito lošima, 43,6% lošima, 35,9% smatra da uvjeti rada nisu ni dobri ni loši, a dobrima ih smatra 15,4% ispitanika. Na Slici 4 prikazani su stavovi o uvjetima rada, pojedinačno za dječji vrtić i za osnovnu školu.

Slika 4: Procjena uvjeta rada odgajatelja i učitelja na području Kastva

80 81

Na uvjete rada utječu različiti faktori, a neki od najbitnijih su materi-jalni uvjeti, broj djece u odgojnim skupinama i razredima, dostupnost posebnih materijala i pomoćnih sredstava koja su namijenjena upravo

radu s djecom s teškoćama i prisustvo osobnog asi-stenta za sva-ko dijete koje ima teškoće u učenju, pona-šanju i razvo-ju. Većina na-ših ispitanika smatra da su odgojne sku-pine i razredi u kojima rade preveliki. Čak 95% smatra

da je broj djece prevelik, što je posebice izraženo u dječjem vrtiću gdje su svi odgajatelji stava da bi trebalo smanjiti broj djece u skupinama. 71,8% ispitanika navodi da koriste pomoćna sredstva i materijale na-mijenjene djeci s teškoćama (79,2% odgajatelja i 60% učitelja) te ističu da ih često moraju sami osmisliti i nabaviti.

Većina ispitanika smatra da bi im osobni asistent u radu pomogao, olakšao rad i dobro došao kao potpora u ostvarivanju odgojno-obra-zovnih ciljeva, ali navode važnost educiranosti asistenta za rad s ovom specifičnom populacijom. Od svih ispitanika, samo dvoje odgajatelja smatra da bi im asistent smetao u radu.

Neodgovarajući materijalni uvjeti, nedostatak vremena, preveliki ra-zredi i nedovoljno suradnika negativno utječu na stavove učitelja o integraciji (Van Reusen i sur., 2001; Damore i Murray, 2009; Smith i Smith, 2000). Dostupnost odgovarajućih materijala i pomoćnih sred-stava utječe na ponašajni i afektivni aspekt stava prema inkluziji (Ernst i Rogers, 2009), a i naši ispitanici navode važnost ovih faktora u kvaliteti

rada. Prisustvo dodatnih učitelja, asistenata, savjetnika ili educiranih pojedinaca uvelike pomaže radu s djecom s teškoćama, a nedostatak odgovarajućih stručnjaka može negativno utjecati na stavove učitelja prema inkluziji. Ono što je bitno i što naši ispitanici naglašavaju je potreba za educiranim asistentima i drugim suradnicima u radu. Samo prisustvo drugih osoba u razredima i odgojnim skupinama nije korisno ako osoba koja pomaže nije dovoljno educirana (Avremidis i Norwich, 2002). Suradnju s roditeljima djece s poteškoćama u razvoju ispitanici procjenjuju na sljedeći način: 10,3% lošom, 41% ni dobrom ni lošom, 38,5% dobrom i 2,6% izrazito dobrom. 7,7% ispitanika nije odgovo-rilo na to pitanje. Na Slici 5 prikazani su postoci zadovoljstva sa surad-njom s roditeljima, posebno kod odgajatelja i učitelja.

Slika 5: Procjena suradnje s roditeljima djece s teškoćama u razvoju

Suradnju sa stručnom službom u svojim ustanovama ispitanici pro-cjenjuju: 5,1% izrazito lošom, 17,9% lošom, 38,5% ni dobrom ni lo-šom, 30,8% dobrom i 7,7% izrazito dobrom. Na Slici 6 prikazani su rezultati zadovoljstva suradnjom sa stručnom službom pojedinačno za odgajatelje i učitelje.

Suradnja je također jedan od bitnih faktora u razvijanju pozitivnih sta-vova prema inkluziji što dokazuju i mnoga istraživanja (Wolpert, 2001; Smith i Smith, 2000; Carter i Hughes, 2006).

82 83

Slika 6: Procjena suradnje sa stručnim službama osnovne škole i dječjeg vrtića

Ispitanici su u tri pitanja otvorenog tipa navodili što smatraju najvećim prednostima i izazovima rada u inkluzivnom okruženju te sve dodatne komentare i misli koje imaju o ovoj temi. Kao najznačajnije prednosti navodili su one koje su značajne za njih, za djecu s teškoćama i za ostalu djecu u razredima/skupinama. U najvećem su broju to: senzibiliziranje za problematiku djece s teškoćama, razvijanje tolerancije i empatije, prihvaćanje različitosti, stvaranje novih iskustava i saznanja. Najznačaj-nija prednost za njih osobno koju navodi 2/3 odgajatelja i učitelja je za-dovoljstvo kod napretka djeteta s teškoćama. Bitno im je i svakodnevno učenje novih strategija u radu, a spomenute su i dodatne mogućnosti usavršavanja, kontakt sa širim spektrom stručnjaka, veća fleksibilnost u radu, izazov, osobni emocionalni razvoj i učenje strpljenju. Više od pola ispitanika kao najznačajniji izazov u radu navodi teškoću odabira odgovarajućeg pristupa u radu. Izrazito im je bitna i činjenica da se ne smatraju dovoljno stručnima i educiranima. To navodi 1/3 svih ispi-tanika, kao i frustraciju zbog presporog napretka djece s teškoćama i probleme koje imaju kako bi zadovoljili sve potrebe djece s teškoćama

i ostale djece. Izazov im predstavlja i već spomenuti prevelik broj djece i neodgovarajući materijalni uvjeti, zatim nedostatak strpljenja, neod-govarajuće razumijevanje uputa kod djece s teškoćama kao i njihova motivacija, nedostatak vremena i suradnja s roditeljima djece s teškoća-ma. Spomenuti su i izazovi prevelike odgovornosti, organizacije rada i približavanje različitosti roditeljima druge djece. U dodatnim komen-tarima spominju sve već navedene probleme uvjeta rada, nedostataka asistenta i suradnju s bitnim čimbenicima. Odgajatelji i učitelji jesu za inkluziju, ali im problem predstavlja implementacija što je u skladu s mnogim istraživanjima (Emam i Mohamed, 2011; Taylor, Smiley i Ramasamy, 2001).

Da bismo ispitali razlike u dobi, radnom iskustvu, razini obrazovanja, dodatnim edukacijama i radu u školi odnosno vrtiću u odnosu na sta-vove prema inkluziji izračunali smo analize varijance.

Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika u stavovima prema inkluziji s obzirom na godine iskustva (F(2,37)=2,611, p>0,05), dob ispitanika (F(1,34)=3,165, p>0,05) i dodatnu edukaciju iz područja inkluzije (F(1,37)=0,142, p>0,05).

Pronašli smo statistički značajnu razliku u stavovima prema inkluziji s obzirom na obrazovanje (F(1,36)=4,136, p<0,05) i to tako da ispita-nici s višom stručnom spremom imaju pozitivnije stavove (M=92,41, SD=15,59) od ispitanika s visokom stručnom spremom (M=82,36, SD=14,17).

Također smo pronašli statistički značajnu razliku u stavovima prema inkluziji između odgajatelja i učitelja osnovne škole (F(1,37)=14,09, p<0,01) s time da odgajatelji (M=94,58, SD=12,43) imaju pozitiv-nije stavove prema radu s djecom s teškoćama od učitelja (M=78,13, SD=14,65).

Ovi su rezultati na prvi pogled neobični s obzirom da u dosadašnjim istraživanjima viša razina edukacije znači i pozitivnije stavove prema inkluziji. Već smo prije napomenuli da je 91,67% odgajatelja tijekom studija slušalo predmete koji se bave djecom s teškoćama, za razliku od 53,33% učitelja. Također smo pronašli da ispitanici s VŠS imaju pozitivnije stavove prema inkluziji, a upravo odgajatelji većim dijelom

84 85

imaju VŠS. Kada se to uzme u obzir jasno je da viša razina edukaci-je povezana s pozitivnijim stavovima prema inkluziji, ali edukacija u ovom specifičnom području s kojom su se odgajatelji susretali je češća nego kod učitelja osnovnih škola.

Sustavna pomoć lokalne samouprave

Grad Kastav je relativno mala jedinica lokalne samouprave (11 km²) s nevelikim brojem stanovnika (prema popisu stanovništva od 2011. go-dine ima 10.440 stanovnika). Grad nema razrađenu mrežu ili strategiju oblika pomoći djeci s teškoćama u razvoju. Ima Odbor za brigu o djeci, mladima, odgoju i osnovnom obrazovanju. Svaki se slučaj, odnosno zahtjev zasebno razmatra. Grad Kastav potpomaže djecu s teškoćama u razvoju na temelju Rješenja o potvrđenoj invalidnosti. Na temelju tog rješenja i zahtjeva korisnika, Grad sufinancira pojedini slučaj sukladno težini teškoće. Svakom djetetu s teškoćama u razvoju koje zadovoljava određene kriterije, Grad osigurava financijsku pomoć.

Različiti su oblici pomoći kojima Grad potpomaže korisnike od ko-jih možemo izdvojiti: financiranje asistenta u nastavi u osnovnoj ško-li van mjesta boravišta prilagođenoj djetetu s određenom teškoćom, financiranje rada logopeda u dječjem vrtiću (fiksni termini nekoliko puta tjedno), financiranje rada socijalnoga pedagoga i rada logopeda u osnovnoj školi, financiranje troškova prijevoza sto posto slijepoga djeteta koje pohađa školu u Zagrebu te financiranje prijevoza djece s teškoćama u razvoju koja nisu integrirana u redovitu nastavu u različite škole riječkoga prstena prilagođene određenim teškoćama ili djecu koja su integrirana u redovite škole (prostorno) prilagođene određenoj teš-koći. Slijedom navedenoga, razvidno je da Grad Kastav brine o djeci s teškoćama u razvoju, ali i o iznadpedagoškom standardu.

U Gradu Kastvu ukazuju na problem djece s teškoćama koja nemaju dokumentaciju o teškoćama ili koja nikada nisu ni bila u postupku dobivanja dokumentacije jer nemaju pravo ni na jedan oblik pomoći, primjerice asistenta koji bi i djeci i odgajateljima/učiteljima olakšao rad i napredak. Taj je problem posebno uočljiv u predškolskoj ustanovi u kojoj se teškoće tek uočavaju ili su djeca u postupku dobivanja doku-mentacije, koji nije brz.

4. PRAKTIČNE IMPLIKACIJE I REFLEKSIJA

Uspjeh rada u inkluzivnom okruženju ovisan je o stavovima stručnjaka koji ih provode, a jedan od najbitnijih faktora u formiranju pozitiv-nih stavova je edukacija. Naši su ispitanici u vrlo velikom broju izrazili želju i potrebu za dodatnim usavršavanjem za koje smatraju da bi im bili nužni u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Također, jedan od najznačajnijih izazova koje navode je upravo percepcija vlastite nekom-petentnosti u radu s djecom s teškoćama. Iznimno je važna suradnja odgajatelja i učitelja sa stručnim timovima te podrška lokalne samo-uprave i zajednice. Stoga bi prvi korak bio organiziranje radionica i edukacija od strane Grada, ustanova u kojima rade i od strane stručne službe s čim bi se utjecalo na još jedan bitan čimbenik – suradnju sa stručnom službom i relevantnim stručnjacima iz tog područja. Moguće je uključiti i različite udruge koje se bave tom problematikom. Smatra-mo izuzetno važnima i vrijednima radionice ili edukacije temeljene na konkretnim primjerima iz prakse. Također, vrijednima smatramo i ra-dionice za roditelje djece s teškoćama u razvoju, savjetovališta ili grupe potpore te psihološku podršku.

Odgajatelji, učitelji i drugi stručni suradnici u odgojno-obrazovnome sustavu trebali bi biti analizirati svoje dosadašnje metode rada (reflek-sija i samorefleksija), biti spremni mijenjati svoje radne uvijete (koji bi mogli ometati inkluziju), biti prilagodljivi i motivirani (intrinzično i ekstrinzično) za rad s djecom s teškoćama te imati razvijene stavove, znanja i vještine potrebne za rad s djecom s teškoćama u razvoju.

5. ZAKLJUČAK

Svrha je ovog istraživanja bila ispitati stavove odgojno-obrazovnih dje-latnika na području Grada Kastva prema inkluziji i radu s djecom s teškoćama u razvoju, kao i vrstu i modele pomoći koje lokalna samou-prava nudi obiteljima s djecom s teškoćama.

Za istraživanje smo osmislili anketu u kojoj smo ispitivali zastupljenost djece s teškoćama u dječjem vrtiću i osnovnoj školi u Kastvu te vrste teškoća s kojima se odgajatelji i učitelji susreću u svom radu, njihovu edukaciju o inkluziji, procjene suradnje s bitnim čimbenicima u radu - roditeljima djece s teškoćama i stručnom službom, procjene uvjeta rada

86 87

i najznačajnije prednosti i izazove u inkluzivnim razredima i odgojnim skupinama. Stavove smo ispitivali ORI skalom (Antonak i Larrivee, 1995). Nismo našli značajnu razliku u stavovima odgojno-obrazovnih djelatnika s obzirom na dob, godine radnog iskustva i dodatne edu-kacije iz područja inkluzije. Značajnu smo razliku našli u stavovima između odgajatelja i učitelja razredne nastave i s obzirom na stručnu spremu. Odgajatelji su imali pozitivnije stavove prema inkluziji, kao i osobe s višom stručnom spremom u odnosu na visoku stručnu spre-mu. Odgajatelji većinom imaju VŠS, a i nešto više iskustva i edukacije tijekom studija o radu s djecom s teškoćama te smatramo da iz toga proizlazi navedena razlika. U daljnjim istraživanjima bi trebalo uključi-ti sve nastavnike osnovne škole, kao i odgajatelje dvaju privatnih vrtića na području Kastva kako bismo dobili kompletniju sliku o stavovima odgojno-obrazovnih djelatnika prema inkluziji. Većina se naših ispita-nika slaže da bi trebalo poboljšati uvjete rada, što uključuje materijalno okruženje, broj djece u razredima/skupinama, suradnju sa stručnom službom i drugim stručnjacima, kao i asistentima u nastavi. Stalno usa-vršavanje i dodatne edukacije potreba su i želja naših ispitanika, a i mnoga istraživanja dokazuju da je to jedan od najznačajnijih faktora u stvaranju pozitivnih stavova prema inkluziji.

6. LITERATURA

Al-Ahmadi, N.A. (2009). Teachers’ perspectives and attitudes towards in-tegrating students with learning disabilities in regular Saudi public schools. PhD thesis. Athens: Ohio University.

Antonak, R.F. i Larrivee, B. (1995). Psychometric analysis and revision of the Opinion Relative to Mainstreaming Scale. Exceptional Children, 62, 139-149.

Avramidis, E. i Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards in-tegration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.

Bratković, D., Teodorović, B. (2003). Od integracije prema inkluziv-noj edukaciji. Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s poseb-nim potrebama. Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Carter, E.W. i Hughes, C. (2006). Including high school students with severe disabilities in general education classes: Perspectives of general and special educators, paraprofessionals, and administrators. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(2), 174-188.

Clampit, B., Holifield, M. i Nichols, J. (2004). Inclusion Rates as Im-pacted by The Percep-tions of Teachers’ Atti-tudes, SES and District Enrollment. National Forum od Special Edu-cation Journal, 14(3).

Damore, S.J. i Murray, C. (2009). Urban elementary school teachers’ perspectives regarding collaborative teaching practices. Remedial and Special Education, 30(4), 234-244.

Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe, NN, 63/2008

Dulčić, A., Kondić, Lj. (2002). Djeca oštećena sluha: priručnik za rodi-telje i udomitelje. Zagreb: Alinea.

Dulčić, A., Pavičić Dokoza, K., Bakota, K., Paprika, M. (2012). Procje-na stavova učitelja i ravnatelja osnovnih škola prema odgojno-obrazovnoj integraciji. Čovjek i govor, monografija. Zagreb: Poliklinika SUVAG.

Emam, M.M. i Mohamed, A.H.H. (2011). Preschool and primary school teachers’ attitudes towards inclusive education in Egypt: The role of experience and self-efficacy. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 976-985.

Ernst, C., i Rogers, M.R. (2009). Development of the inclusion atti-tude scale for high school teachers. Journal of Applied School Psychology, 25, 305-322.

88 89

Killoran, I. Tymon D. i Frempong, G. (2007). Disabilities and inclusi-ve practices withn Toronto preschools. International Journal of Inclusive Education, 1(11), 81-95.

Kobešćak, S. (2003). Od interakcije do inkluzije u predškolskom odgoju. U: Pospiš, M. (ur), Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potrebama: zbornik radova sa okruglog stola (27-29). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Koutrouba M. (2006). Factors correlated with teachers’ attitudes towar-ds the inclusion of students with special educational needs in Cyprus. European Journal of Special Needs Education, 21(4), 381.

Larrivee, B., i Cook, L. (1979). Mainstreaming: A study of the varia-bles affecting teacher attitude. The Journal of Special Education, 13(3), 315-324.

Leatherman, J.M. (2007). „I Just See All Children as Children“: Te-achers’ Perceptions About Inclusion. The Qualitative Report, 12(4), 594-611.

Leš, A. (2005). Inkluzija i integracija. Preuzeto s www.roda.hr 20. stu-denoga 2015., u 15.40 sati.

Niemeyer, J. A. i Proctor, R. (2002). The influence of experience on student teachers’ beliefs about inclusion. Journal of Early Childhood Te-acher Education, 23(1), 49–57.

Pejić, I. (2009). Organizacija sustava skrbi za djecu s poremećajem iz au-tističnog spektra predškolske dobi u Primorsko-goranskoj županiji i Gradu Rijeci. Specijalistički rad. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet.

Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješ-no uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Doktorska disertacija. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Skočić-Mihić, S., Lončarić, D., Pinoza Kukurin, Z. (2009). Mišljenje studenata predškolskog odgoja o edukacijskom uključivanju djece s poseb-nim potrebama. Curriculums of early and compulsory education. Zagreb: Učiteljski fakultet Zagreb.

Smith, M.K. i Smith, K. (2011). „I believe in inclusion,but...“: Regular education early childhood teachers’ perceptions of successful inclusion. Journal of Research in Childhood Education, 14(2), 161.

Taylor, R.L., Smiley, L.R., & Ramasamy, R. (2001). Effects of educati-onal background and experience on teacher views of inclusion. Educa-tion Research Quarterly, 26(3), 3-16.

Van Reusen, A.K., Shoho, A.R. i Barker, K.S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. High School Journal, 84(2), 7-20.

Whitaker, K.L. (2011). General education teachers’perceptions regarding inclusion. Doctoral Dissertations and Projects. http://digitalcommons.liberty.edu/doctoral/463

Wolpert, G. (2001). What general educators have to say about succe-ssfully including students with down syndrome in their classes. Journal of Research in Childhood Education, 16(1), 28.

Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole: Priručnik za roditelje odgojitelje i učitelje. Zadar: UNIZD.

90 91

PERSPEKTIVE ZAJEDNIČKOG DJEČJEG VRTIĆA U GRADU VUKOVARU

Dubravka Sabo

UVOD

Odrastanje u višeetničkoj zajednici i iskustvo svakodnevnog kontak-ta s pripadnicima drugih etničkih skupina nudi mogućnost boljeg upoznavanja i razumijevanja drugih i drugačijih čime se oblikuju stavovi veće tolerancije i prihvaćanja. Ipak, odrastanje u etnički po-dijeljenoj zajednici može imati i upravo suprotan učinak ako poje-dinac nema mogućnost pozitivnih kontakata s pripadnicima drugih etničkih grupa.

U gradu Vukovaru Hrvati su kroz 20. stoljeće kontinuirano najveća etnička skupina. Prema popisu stanovništva iz 2011. u Vukovaru živi 57,6 % Hrvata, 34,8 % Srba, 1,25 % Mađara, 1,59 % Rusina, te razni drugi. Hrvati kao većinski narod žive zajedno s pripadnicima jedne manjinske skupine, Srbima, koja je dovoljno velika te koristi posebna prava namijenjena manjinskim etničkim grupama predviđena Usta-vom RH i Ustavnim zakonom o pravima nacionalnih manjina (NN 155/02, 47/10, 80/10, 91/11). Jedno od tih prava je pravo na poseban oblik školovanja na materinjem jeziku i pismu nacionalne manjine. Tako Srbi u Vukovaru pohađaju nastavu na svome jeziku i pismu i školuju se pretežno u krugu svoje etničke skupine (tzv. model A ma-njinskog obrazovanja). Isto se događa u sustavu predškolskog odgoja i obrazovanja u gradu Vukovaru.

Grad Vukovar osnivač je dvije ustanove za predškolski odgoj: Dječji vrtić Vukovar I (tzv. hrvatski vrtić) i Dječji Vrtić Vukovar II u kojem se odgoj i obrazovanje najmlađih odvija po modelu A i kojeg u pravi-lu polaze djeca srpske nacionalnosti. Takav model zasigurno pridonosi njegovanju jezika i kulture te očuvanju nacionalnog identiteta manjin-ske skupine, ali istovremeno otežava kontakt djece koja pripadaju razli-

4

92 93

čitim etničkim grupama jer živeći u istoj zajednici ne susreću se u svom prirodnom okruženju kao što je vrtić ili škola.

Djeca predškolske dobi u Gradu Vukovaru pre-ma željama njihovih roditelja i prema mo-gućnostima (model A) upisuju djecu u odvo-jene vrtiće. Naravno da ima i roditelja manjin-ske skupine koji svoju djecu upisuju u tzv. hrvatski vrtić, a jezik i

kulturu njeguju izvan institucija, ali takvih je manji broj. Nastojanje jedinice lokalne samouprave već godinama ide upravo u tom smjeru da se navedeni vrtići spoje i ostvari među djecom upravo onaj spomenuti kontakt i život djece u prirodnom okruženju dječjeg vrtića, sredini koja je djeci najprirodnija.

Prije ratnih događanja, 1991. bivša općina Vukovar imala je široko razvijenu mrežu predškolskih ustanova na svom području, od čega se najveći dio odnosi na dvije ustanove: jednu u gradu Vukovaru, a drugu u Borovu naselju. Kako je stopa zaposlenosti u Vukovaru, kao i na po-dručju cijele općine Vukovar bila visoka, a općina postojanjem Kombi-nata Borovo, tekstilne industrije Vuteks i mnogih manjih poduzeća bila među razvijenim općinama u SFRJ, postojala je i potreba za nepresta-nim povećanjem kapaciteta u području predškolskog odgoja. Ustanova za predškolski odgoj Vukovar, osim nekoliko vrtića u okolnim selima (Mikluševci, Petrovci) ima šest područnih objekata u samom gradu.

Ustanova za predškolski odgoj Borovo naselje djeluje u tri objekta u Naselju kombinata Borovo i kapaciteti su joj maksimalno popunjeni. U vrtićima su uključena djeca svih nacionalnosti, upravo onako kakva je i struktura stanovništva u Borovu naselju. Nije bez razloga Borovo naselje prozvano Jugoslavija u malom. Tvornica Borovo zapošljavala je cca 15 tisuća radnika i to su doslovce bili ljudi iz svih krajeva tadašnje države. U ljeto 1991. početkom ratnih djelovanja na području općine

Vukovar dolazi do konfuzne situacije i u samim predškolskim ustanova i među djelatnicima. Nakon godišnjih odmora neki se djelatnici ne vra-ćaju na posao, neki dolaze, ali ne zadugo. S početkom napada na grad i Borovo naselje, vrtići prestaju s radom. Nakon pada Grada i odlaska nesrpskog stanovništva u progonstvo, u Zagrebu se osniva Dječji vrtić Vukovar u Zagrebu koji skrbi o radnicima svih predškolskih ustano-va s područja općine Vukovar koji su napustili okupirano područje. Istovremeno, za vrijeme izostanka institucija hrvatske države u gradu Vukovaru nastavlja s radom isto tako jedna predškolska ustanova sa svim radnicima koji su ostali u Vukovaru u tzv. SAO Krajini . S počet-kom mirne reintegracije hrvatskog Podunavlja u Republiku Hrvatsku počinju se stvarati preduvjeti za povratak i navedenog, novoosnovanog vrtića, i njegovih djelatnika u grad Vukovar. Tim povratkom jedinica lokalne samouprave Grad Vukovar osniva dvije nove ustanove predš-kolskog odgoja. Vrtić i njegovi djelatnici koji se vraćaju iz progonstva postaju Dječji vrtić Vukovar I, a zatečeni vrtić u gradu, temeljem ustav-nih prava nacionalnih manjina, postaje Dječji vrtić Vukovar II, vrtić za pripadnike srpske nacionalne manjine koja želi djecu uključiti u predš-kolski odgoj, ali na srpskom jeziku i pismu.

Socijalni identitet upravlja našim soci-jalnim interakcijama tako da determinira s kojim grupama lju-di ćemo biti skloni održavati značajne kontakte, isto tako u velikoj mjeri oblikuje ostvarene odnose. On ima svrhu osigura-ti osjećaj pripadanja jednoj zajednici, ali i razlikovanje i odvajanje od drugih pojedinaca ili grupa.

Nacionalni identitet predstavlja zaseban oblik socijalnog, odnosno ko-lektivnog identiteta, a temelji se na pripadnosti određenoj naciji ili na-cionalnoj grupi. Nacija je prvenstveno politički termin (Šiber, 1998) i ocrtava se objektivnim političkim dimenzijama dok se fenomen nacio-

94 95

nalnog identiteta definira na temelju subjektivnih dimenzija vjerovanja u zajedničko porijeklo bez obzira je li ono realno ili nije.

Vukovar se od samih početaka reintegracije razvija kao postkonfliktna zajednica podijeljena po etničkoj liniji gdje je grupna komunikacija slaba, a odnosi dviju skupina, Hrvata i Srba, ozbiljno narušeni. Istraži-vanja provedena u posljednjih destak godina (Čorkalo Biruški i Ajdu-ković, 2009; Čorkalo Biruški i Ajduković, 2012) upućuju na vrlo spori oporavak te. nekad visoko homogene i funkcionalne, multietničke za-jednice. U uvjetima odijeljenog odgoja i obrazovanja djece od najranije dobi, od jaslica, vrtića preko osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja dviju najvećih etničkih grupa, dodatno otežava međuetnički kontakt djeci u sredini koja bi im trebala biti najprirodnija, u vrtiću i kasnije u školi.

Prema istraživanju stavova većinske grupe u višeetničkoj sredini (Je-lić, Čorkalo Biruški i Ajduković, 2013) zanimljivom smatram tvrdnju kako većinska grupa u Vukovaru ima pozitivan stav prema manjinskom

njegovanju kulture i identiteta u privatnoj sferi života, no očekuje asi-milaciju u javnim aspektima života, pa tako i u području školovanja.

Radeći u vrtiću koji se formalno gledano sastoji od dvije pravne osobe (Dječji vrtić Vukovar I i Dječji vrtić Vukovar II), a nalazi se u jednom prostoru i to traje niz godina, ne mogu se ne zapitati: Zašto? I do kada tako? Postoji li mogućnost zajedničkog pohađanja vrtića djece hrvatske i srpske nacionalnosti i gdje je zapreka provođenju takvog zajedničkog ranog odgoja i obrazovanja u gradu Vukovaru, koja bi mogla biti poti-caj za kasnije zajedničko školovanje djece manjinske i većinske skupine na području grada? Kako na tu podijeljenost i odvojenost u instituci-jama od najranije dobi gledaju roditelji djece polaznika ova dva vrtića pokušala sam saznati u ovom istraživanju.

OPIS ISTRAŽIVANJA

Upravo zbog spomenute podijeljenosti djece u sustavu odgoja i obrazo-vanja od najranije dobi postoji zanimanje šireg kruga ljudi, kako struke tako i roditelja, ali i drugih građana u Gradu Vukovaru za mogućnost zajedničkog dječjeg vrtića u Gradu.

Cilj ovog istraživanja je dobiti uvid u perspektivu roditelja o moguć-nostima integracije djece manjinske grupe u zajedničku predškolsku ustanovu u gradu Vukovaru. Prema navedenom cilju vodila su me slje-deća istraživačka pitanja:

1. Kakva su mišljenja roditelja o ideji integracije djece predškolske dobi u zajedničke vrtiće?

2. Koje bi bile preporuke roditelja za uključivanje djece u zajedničke vrtiće/odgojne skupine?

Istraživanje je provedeno tijekom studenog 2015. godine u dva gradska vrtića u gradu Vukovaru. U Dječjem vrtiću Vukovar I (program na hrvatskom jeziku) i u Dječjem vrtiću Vukovar II (program na srpskom jeziku) kroz tri fokus grupe u istraživanju je sudjelovalo 16 roditelja djece polaznika navedenih vrtića.

Prva fokus grupa sačinjavala je nacionalno heterogenu populaciju i u njoj su uključene četiri majke različitih nacionalnosti, a koje su i same

96 97

rođene u mješovitim brakovima. Starosna dob ispitanika približno je jednaka, od 30 do 35 godina. Jedna od ispitanica udomiteljica je s tendencijom posvajanja udomljenog dječaka. Grupa je formirana u Dječjem vrtiću Vukovar 1, u dijelu grada s većim udjelom manjinskog stanovništva (srpske i rusinske nacionalnosti).

Drugu fokus grupu čini sedam majki djece hrvatske nacionalnosti u područnom objektu Dječjeg vrtića Vukovar I s gotovo isključivo hrvatskim stanovništvom. Sve ispitanice mlađe su životne dobi (do 35 godina), sve su bile prognanice i svoje školovanje provele su izvan Vukovara.

Treću fokus grupu čini pet roditelja srpske nacionalnosti u Dječjem vr-tiću Vukovar II čija djeca program pohađaju po srpskom jeziku. Četiri majke i jedan otac homogena su skupina manjinske populacije.

Do sudionika istraživanja u ovom istraživanju dolazim uz pomoć struč-nog tima i odgojiteljica jednog i drugog vrtića. Kako su to stručne oso-be, upoznate su sa istraživanjem i dijele mišljenje o potrebi povezivanja djece u institucionalnim oblicima ranog odgoja i obrazovanja. Istovre-meno oni ne sudjeluju u radu fokus grupa.

Izrada istraživačkog instrumenta u ovom kvalitativnom istraživanju

predviđa strukturirani intervju s pitanjima. Pitanje kojim otvaramo in-tervju, a koje nije vezano izravno uz istraživačka pitanja:

a) Sudjeluje li vaše dijete/djeca u nekim vidovima zajedničkih pro-grama s djecom manjinske/većinske etničke skupine izvan vrtićkih programa?

b) Zanima me Vaše mišljenje o mogućnostima integracije dječjih vr-tića u Vukovaru, kako Vi vidite mogućnost zajedničkog pohađanja redovnih programa dječjeg vrtića djece hrvatske i srpske nacional-nosti?

c) Što biste naveli kao primjer dobre suradnje s pripadnicima drugih etničkih skupina?

d) Razgovarate li s djecom na temu integracije?

Pitanje za zatvaranje intervjua, zaključak, zahvala za sudjelovanje.

Nakon prijave potencijalnih ispitanika/sudionika istraživanja, svakome je ponaosob upućen pismeni poziv na sudjelovanje u kojem su upozna-ti s provođenjem istraživanja, s načinom rada fokus grupe, s potrebom snimanja razgovora te uništenjem snimaka nakon završetka istraživanja kako bi se osigurala povjerljivost podataka. Ispitanici su informirani kako će se dobiveni podatci analizirati grupno te izjave neće biti mogu-će povezati s osobom koja ih je rekla. Članovi fokusne grupe obvezuju se sve što su čuli držati u povjerljivosti.

Nakon upućivanja pismenog poziva i odaziva ispitanika, odabrani su termini i fokus grupe su se sastale tri dana za redom. Po završetku pro-vedbe intervjua ispitanici su upoznati da će po završetku istraživanja biti informirani o rezultatima.


1) Sadašnji odnos roditelja prema ideji integracije

Roditelji djece heterogene etničke skupine ističu kako se djeca raz-dvajaju na formalnoj razini tako što djeca vrtićke dobi ne sudjeluju u formalnim oblicima zajedničkih aktivnosti i tako ih se uči na podjele kroz odgoj (...(SIN) je još mali, on općenito izvan vrtića ne sudjeluje u

98 99

nikakvim aktivnostima...,1FG-1), dok u druge dvije fokus grupe takvo mišljenje nije zastupljeno. Roditelji homogene manjinske etničke sku-pine ističu kao pozitivan primjer postojanje ideje i prakse integracijskih programa u zajednici te navode da su djeca sudjelovala u organiziranim integracijskim programima, roditelji su uključili dijete u integracijski program „Kišobran za sve“ (...evo, ja imam dva sina, jedan pohađa vrtić tu, predškosku po srpskom programu, a stariji je isto pohađao ovaj vrtić, ide u školu i on je u sklopu škole, imali su to kao neko civilno društvo, to je bio neki program Kišobran za sve i to su išla i deca hrvatskog i srpskog progra-ma zajedno, kao ono civilno društvo, znate nešto projekt za mir..., 3FG-3).

Sudionici sve tri fokus grupe (dvije etnički homogene i jedna hetero-gena) mišljenja su kako djeca spontano ulaze u međuetničke odnose tako što spontano sudjeluju u zajedničkim aktivnostima, susreću se na zajedničkim slobodnim aktivnostima, djeca žele biti u blizini dru-ge djece i znatiželjni su. Kod ispitanika homogenih etničkih skupina spominje se kod spontanog ulaska djece u međuetničke odnose jezik i to tako da djeca primjećuju jezične razlike, ali ih to ne sprječava u druženju (...moja djeca imaju dobru suradnju, znači kad odu na selo kod bake i djede susjedi su Srbi, moja djeca pričaju hrvatski, oni srpski, ali to nema problema.., (2FG-4). Iz svega proizlazi da se djeca prirodno igraju zajedno bez podjela i takvo stanje je očekivano u ranoj dobi.

Zanimljivo da samo roditelji heterogene etničke skupine čija djeca polaze jedan vrtić ističu kako podjele za djecu nisu prirodne: djeca nisu kriva za podjele, djeca ne razumiju podjele, djeca teško razumiju razloge podjela i roditelji im to teško mogu objasniti (...evo npr. (SIN) je ljetos išao u ovaj dolje vrtić u Županijskoj (tu su jedan do drugog dva navedena gradska vrtića, op. Istraživača) koji je bio dežurni vrtić ovo ljeto i onda mi je rekao Znaš mama tamo ja se ne mogu igrati s onom drugom djecom, npr. zašto i kako da ja sad njemu objasnim, ja njemu nisam htjela ništa govorit, kažem ne znam, oni su u drugom vrtiću i valjda zato, nisam uopće htjela spominjati nacionalnost jer nije bitno, ne bi on ni shvatio, premali je, ali hoću reći koliko mi je sada drago što ne ide u taj vrtić dolje jer bi to svaki dan morao tako gledat da se ne može s tom djecom igrat..., 1FG-3), djecu zbunjuje što se u prirodi igraju, a u vrtićima ne smiju doći u doticaj s drugom djecom, odgajatelji im priječe pristup drugoj djeci i teško im je objasniti podjele.

Roditelji heterogene skupine smatraju da su podjele rezultat manipu-lacija u javnom sektoru te navode da političari forsiraju podjele jer im one odgovaraju, a da su ljudi izmanipulirani i da uđu u rat (...evo ja sam imala samo devet godina kad je bio rat, iz miješane sam familije, ali ja evo na ovakav način danas razmišljam. Znači, netko je nekoga potpalio, ljudi

su vam onako ko marionete, njima je dovoljno da ih malo podbodeš i oni se svi dignu, tako je oduvijek bilo, ne samo ovdje, svugdje..., 1FG-3) Tome pridonosi i činjenica da mnogi nemaju zaposlenje, a ljudi bi se prestali baviti politikom kada bi imali posla i ne bi gledali samo TV, kada imaju previše vremena da razmišljaju o politici.

Ispitanici manjinske fokus grupe okrivljuju institucije za podjele te na-vode kako okolina ne podržava integracijske programe, nezadovoljni su školom koja podriva podjele. Tu je i priča roditelja koji su doživjeli odbijanje hrvatskog vrtića oko upisa djece.

Samo se u etnički homogenoj hrvatskoj fokus grupi spominje osjet-ljivost razgovora roditelja s djecom o ratu kao osnova integracije i rizik od podjela. Roditelji su mišljenja da djeca znaju i moraju znati

100 101

zbivanja 1991., kad djeca pitaju treba im realno odgovoriti o ratu, ali je pri tom važno ne podrivati mržnju od strane roditelja, razgovor o ratu ne može se izbjeći jer djeca kad-tad pitaju o tome. Određen broj roditelja u pričama o ratu, na putu spoznavanja potrebe integracije po-kušavaju odijeliti nacionalnost od zloće koja je dovela do rata (...Svi mi imamo tu fazu, ali to nije pitanje integracije. Moje dijete je pitalo Ko je srušio kuću? Naravno da ću mu objasniti prva kategorija da nije samo Srbin nego netko ko je bio zločest, zločesti ljudi..., 2FG-5).

U navedenoj fokus grupi ispitanici su mišljenja kada su djeca iona-ko zajedno, razgovor o međuetničkim odnosima nije potreban jer njihova su djeca već zajedno u grupi, djeca ne idu u podijeljenu školu te razgovor o integraciji nije potreban i ne vodi se, ne razgovara se o integraciji jer nema niti podjela (...U pravilu ne razgovaramo o tome s djecom jer živimo na Mitnici gdje nema odvojene nastave, ravnopravnost zagovaramo maksimalno. Uvažavanje i različitost, ali konkretno na ovom pitanju, pretpostavljam srpsko-hrvatskih odnosa nemamo tih problema jer prostor u kojem živimo ne dovodi to uopće u pitanje..., 2FG-7). Ovaj dio grada je s vrlo malim, gotovo neznatnim udjelom srpskog stanovništva i stoga ne čudi njihovo razmišljanje o integraciji, odnosno uopće o po-trebi integracije.

U etnički heterogenoj fokus grupi istaknuto je kako roditelji sami njeguju međuetnički suživot: roditelji ne potiču međuetničke podje-le, navode primjere druženja s prijateljima drugih nacionalnosti bez podjela (...Imam u obitelji i među prijateljima drugih nacionalnosti, ali stvar je u tome što mi ne pričamo niti o nacionalnostima, niti o vjerama, niti o politici, jednostavno ne želimo o tome razgovarati. Razgovaramo o jednostavnim stvarima, životnim problemima, aktivnostima. Mi se procje-njujemo, jedni druge na osnovi toga kakvi smo, znači ako si ti dobar i ja sam prema tebi, znači ako si pošten, častan, ako si dobar čovjek ti si dobar čovjek i ne zanima me šta si..., (1FG-3), ističu nadalje dobru međuetnič-ku suradnju u udruzi za udomitelje, te djelovanje u multikulturalnim udrugama gdje se razgovara o različitim kulturama.

I roditelji manjinske homogene fokus grupe smatraju važnim njego-vanje međuetničkog suživota kroz prihvaćanje različitosti, odgajajući djecu da ne prave podjele (...A inače isto tako idemo na sve strane, među

sve ljude ja njih vodim i objašnjavam im kol’ko je to za njihovu dob, ona je sad 11, on šest godina, da ne gledaju ljude uopće prema bilo kakvim pripadnsostima, da se ne pravi ta diskriminacija po bilo kakvoj osnovi ili nivou, tako ih ja na isto takav način odgajam...(3FG-4), te roditelji u neformalnom kontekstu ostvaruju međuetnički kontakt.

Opravdan bojazan da se međuetnički odnosi promatraju kao tabu-tema ističe se jedino u etnički heterogenoj fokus grupi. Roditelji navo-de kako se ljudi boje razgovarati o nacionalnim razlikama, kako postoji neka vrsta prešutnog dogovora da se izbjegava tema etničkih različito-sti, nadalje isto tako ističu kako im je teško odgovarati na dječja pitanja o ratu, nadaju se da će ih škola naučiti objektivno razmišljati o ratu (...Samo se nadam da će imati neko objektivno mišljenje, da će moći objektiv-no razmišljati o svemu, jel ne mogu svi ljudi objektivno razmišljati, važno je djeci dati objektivno stajalište..., 1FG-3), ispitanici ove grupe naveli su kako izbjegavaju s djecom razgovarati o podjelama kako bi spriječili da i sami nastave činiti podjele.

I sama činjenica da pojedinac pripada većinskoj ili manjinskoj grupi oblikuje socijalni svijet pojedinca. Jedna od najbolje utvrđenih među-grupnih pojava jest unutargrupna pristranost, tj. tendencija da se vlasti-ta grupa procjenjuje povoljnije od vanjske grupe (Brown, 1995. prema Čorkalo Biruški i Ajduković 2008.) Znači, mišljenje o integraciji u ne-kim se stavovima podudara u dvije fokus grupe: u etnički heterogenoj i etnički homogenoj manjinskoj grupi, dok su mišljenja etnički homo-gene većinske grupe vidno drugačija.

2. Preporuke roditelja za uključivanje djece u zajedničke vrtiće/od-gojne skupine

Čovjek je društveno biće od rođenja, vezan na druge ljude emocional-nim vezama. Prva skupina kojoj dijete pripada je ono i njegova majka. Kasnije pripadamo sve većem broju novih manjih i većih skupina. Jezik je strukturalistički definirao F. De Saussure kao sistem znakova koji služe komunikaciji. Jezik ima dva osnovna cilja: da se ljudi sporazumi-jevaju i da njime označe svoje grupe.

Grupa roditelja heterogenog obilježja ističe potrebu korištenja hrvat-skog jezika jer kad bi sva djeca pričala hrvatski smanjile bi se podjele

102 103

okruženje takvo multikulturalno i da će svugde naići na neki problem, ali da taj problem ne gleda da je to da problem stavlja ispred nečeg što je bitnije kao što je multikulturalnost, znači, uvek će biti problema di god da dođe zato ga i pripremam i učim i kažem mu, znači već ga spremam za takve stvari..., 3FG-4)

Roditelji, članovi etnički heterogene grupe naglasili su kako vrednova-nje dominantne kulture nikako ne zatire i ne umanjuje manjinski nacionalni identitet, napominjući da se kultura može njegovati kroz udruge i zalažu se za činjenicu kako multikulturalnost ne bi trebala biti tabu, razgovor o različitostima ne bi trebalo zatirati i treba shvatiti da on nikoga ne vrijeđe a priori (...Zašto bi se neko uvrijedio? Ja i suprug, muž mi radi u (XY) i tamo je, ono, šareno mi smo jednostavno otvoreni i uvijek kažemo ono što mislimo, s tim da moje mišljenje ne vrijeđa nikoga. Ako ja kažem, slobodno i često razgovaramo i on se jako često dotakne na poslu pitanja i politike i nacionalnosti i raznih tema jer to je naša stvar-nost...ne moramo mi isto razmišljati, svi smo mi različiti i kad je politika u pitanju i kad je nacija u pitanju i kad je vjera...ne moram ja gospođi koja je je srpske nacionalnosti reći svoje mišljenje na način da je uvrijedim ili ona meni ako se ne slaže sa mnom, zašto bi se mi vrijeđali?..., 1FG-1).

Kod članova etnički homogene većinske grupe stajalište je vrlo jasno, bez odstupanja i mogućnosti postupnijih prilagodbi, svodi se u konsta-taciju: integracija znači da se srpska djeca uključe u hrvatski pro-gram i usvoje hrvatski jezik kao standard. Navode sljedeće: srpska djeca trebaju upisati hrvatski program (...Ja se isto slažem da mogu ići u vrtić, u naš vrtić ali normalno da bude program po hrvatskom to bi mi više značilo, znači program na hrvatskom jeziku..., 2FG-6), bitno je da svi govore hrvatskim u vrtiću (...Ja nemam nikakvih problema s tim, samo ovisi po kojem programu i kojim jezikom će se govoriti, bitno mi je jako s kojim jezikom komunicira s djetetom teta, nije mi bitna nacionalnost nego njene jezične sposobnosti i obilježavanja da budu ovakvog tipa kao do sada..., 2FG-5). Multikulturalnost se ne odbacuje a priori ali na prvo mjesto stavlja se vrednovanje dominantne kulture: djeca trebaju govo-riti službenim jezikom, a u privatnom kontekstu drugi jezici mogu biti samo obogaćenje (...Ima primjera u školama, ja gledam evo u školi Bau-er, to dobro funkcionira, rusinski i ukrajinski, nije stvar uopće suradnje s nacionalnim manjinama, nego ja želim da bude jasno: moje dijete je pri-

(...opet to učiš u školi i bilo bi puno manje toga da oni idu skupa, svi bi učili jedan jezik. Djeca učila ijekavicu i prihvatala i samim tim bi se smanjivale i prestajale te podjele..., 1FG-4), korištenje hrvatskog jezika spajalo bi ljude, ionako većina roditelja koji rade surađuju zajedno i trebaju govoriti hrvatski. Zalaganje je to za prihvaćanje hrvatskih stan-darda, te zajedničko razmišljanje svih članova grupe kako javne ustano-ve ne bi trebale odvajati ljude i u njima bi se trebao učiti hrvatski jezik.

Roditelji manjinske grupe stav oko službenog jezika još uvijek nemaju jasno definiran, odnosno i oni sami nisu sigurni žele li to ili ne: jezik bi mogao biti stvar dogovora među roditeljima (...E sad, dal bi to trebalo biti na srpskom ili hrvatskom mislim da bi to trebao biti neki bilateralni dogovor među, jel..., 3FG-1).

Složni su oko činjenice da bi integracijski program trebao imati hr-vatsku osnovu ali i dodatne multikulturalne sadržaje, potrebni su integracijski programi koji će njegovati multikulturalnost, djecu pri-premiti za zdravu multikulturalnost (...Znači mora da shvati da je danas

104 105

znate teta, ušao sam s ove strane, njihove, jel to dozvoljeno? Što li se događa u glavama naših najmlađih kada dođu u situaciju da na vrtić-kom igralištu ugledaju prijatelja, suigrača iz gradskog parka požele se poigrati s njme a ne mogu jer...On je u drugom vrtiću (a dijete vidi da nije, nalaze se u istom dvorištu), On se trenutno bavi drugim aktivno-stima (a dijete vidi da radi isto što i on sam-igra se), Njega „čuvaju“ i bave se s njim neke druge tete (a i one su tete kao i njegove, i one se igraju, pjevaju, uče ih kako se spremiti za život) i naravno, ništa mu nije jasno. Zar nam je to cilj? Odgojiti djecu koja će biti zbunjena, koja moraju znati gdje se i kad s nekim mogu igrati, a gdje ne i zašto ne! Ne želimo to mi kao struka, ne žele to djeca, a sve manje to žele i roditelji djece polaznika naših gradskih vrtića. Želimo odgajati djecu koja će vidjeti daleko, puno dalje od nas odraslih, djecu koja će postati ljudi bez predrasuda, djecu koja će graditi zdrave međuetničke odnose u hrvatskom Vukovaru, u europskoj Hrvatskoj.

Suživot je potreban dječjem razvoju i odgoju, i uviđajući različitosti djeca bogate svoje iskustvo, svoju osobnost, ali se i odgajaju za prihvaćanje različitosti. Većinska populacija, odgojno-obrazovni djelatnici zalažu se za integriranje djece manjinske grupe u redovne vrtiće s djecom većinske grupe s naglaskom na učenju standardnog hrvatskog jezika, ali nikako ne zatiranja i onemogućavanja njegovanja vlastite kulture, povijesti, jezika. Vrednovanje dominantne kulture ne znači umanjenje nečijeg nacional-

padnik hrvatica i hrvati, ne vidim zašto je uopće upitno kojim jezikom će oni govoriti, svako neka njeguje svoje, jezik i pismo, neka se i hvali s time, neka i priredbe i manifestacije budu, dapače, ali ne nametati to kao nešto službeno i obavezno. Ne vidim nikakav problem da manjine sudjeluju, pa sudjeluju u vjerskim organizacijama i u crkvi i svugdje manjine, nije to uopće bitno, nego samo ne nametati nešto manjinsko kao standardno kad nije standard..., 2FG-5), znači kod kuće se može govoriti svojim, ali u javnim institucijama službenim jezikom.

Zaključak heterogene skupine na tragu je uvodnih pitanja i eventualnih nedoumica: potrebna je integracija u javnom životu. Unatoč osjetlji-vosti situacije mišljenja ove grupe su da postoji mogućnost integracije i da bi integracija u vrtiću potaknula i roditelje na suživot (...Mislim da bi to sve puno pojednostavnilo-zajedničke škole, zajednički vrtići, ako živi-mo skupa jednostavno nema mi logike, živimo u jednoj državi, a svi idu u podijeljene škole..., 1FG-2), došlo je vrijeme za integracijske programe, podjele traju predugo.


S obzirom na tijek akcijskog istraživanja i spremnost ispitanika na raz-govor o temi integracije, može se zaključiti da je u gradu Vukovaru došlo vrijeme za uključivanje djece većinske i manjinske grupacije u zajedničke dječje vrtiće, a potom i zajedničke škole.

Nažalost, odvojeni vrtići i odvojene škole u gradu Vukovaru postale su društvena realnost, a najteža i najneprirodnija situacija je u vrtićima gdje se u jednom prostoru nalaze dvije odvojene ustanove i gdje, obzi-rom na vrtić kao zajednicu koja uči i u kojoj se isprepliću igra, život, rad i učenje djece i odraslih, dolazi do neprestanih preispitivanja gdje smo mi, do kuda su oni, koji su nam prostori zajednički, koje prostore dijelimo, je li pristojno zadirati u tuđe hodnike, hodati ispred tuđih vrata??? Još puno upitnika nad glavama je i odgojno-obrazovnih dje-latnika ustanova koje dijele hodnike, dvorišta, igrališta, a formalno se nalaze u dvije ustanove.

Upitnici su često i u glavama roditelja-korisnika kad si „skraćuju“ put i gotovo pravdajući kažu, kao malo dijete uhvaćeno u nepodopštini,

106 107

zultat manipulacija u javnom sektoru, te kako formalne institucije po-drivaju podjele. Zajednički stav je da je integracija poželjna i potrebna i to što prije jer bi integracija u vrtiću potaknula i roditelje na suživot.

LITERATURA

Čorkalo Biruški, D., Ajduković, D. (2008) Od dekonstrukcije do re-konstrukcije traumatizirane zajednice: primjer Vukovara. Revija za so-cijalnu politiku, 1, 1-24

Čorkalo Biruški, D., Ajduković, D. (2008 b) Promjene međuetničke diskriminacije u djece i međuetnički stavovi i ponašanja njihovih rodi-telja. Ljetopis socijalnog rada, 15, 377-400

Jelić, M., Čorkalo Biruški, D., Ajduković, D. (2014) Ideološki stavovi većinske grupe u dvije višeetničke sredine. Revija socijalne politike, god. 21, br.1, 19-41

Mijatović, A., Previšić, V., Žužul, A., (2000). Kulturni identitet i naci-onalni kurikulum. Napredak, 141 (2), 135-145

Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Zagreb: Persona

nog identiteta, jer se kultura može njegovati kroz različite oblike. A pri tom integracija neće umanjiti mogućnost učenja svoje kulture.

Kao istraživač i sama sam se našla u procesu preispitivanja što i kako je najbolje za djecu, kako ih odgajati da rastu zajedno, a da pri tome uva-žavaju i cijene druge, da poštuju i vole svoje, da postanu bolji ljudi, da rastu u duhu tolerancije i grade multikulturalnu zajednicu. Bilo mi je nezamislivo postavljati pitanja mojim susjedima i prijateljima, ljudima s kojima se svakodnevno susrećem kako u vrtiću tako i u gradu pa je intervju u jednoj fokus grupi vodila stručna suradnica Dječjeg vrtića, pedagoginja Jelena. Radeći transkripte po snimkama te fokus grupe prepoznavala sam ljude i zaključila da je to bila dobra odluka.

Nakon provedenih ispitivanja moj odnos prema temi nije se promije-nio, čak su se moje pretpostavke pokazale kao razmišljanja većine is-pitanika koji su zaključili kako je integracija itekako potrebna i da ove podjele predugo traju.

ZAKLJUČAK

Rezultati ovog istraživanja ukazuju da roditelji djece predškolske dobi u gradu Vukovaru očekuju i priželjkuju zajedničku ustanovu predškol-skog odgoja u Gradu u koju bi bila uključena sva djeca predškolske dobi bez obzira na nacionalnost pod istim uvjetima. Mišljenja su da je suživot potreban dječjem razvoju i odgoju, te da djeca ionako spontano ulaze u međuetničke odnose.

Značajno je i jedinstveno mišljenje svih ispitanika kako su podjele re-

108 109

KONTEKSTUALNI ČINITELJI KOJI MOGU DOPRINIJETI RAZVOJU SOCIJALNIH VJEŠTINA DJECE KROZ IGRE GRAĐENJA I KONSTRUIRANJA

Dina Rendulić, Zvjezdana Sindik, Sanja Bartaković (stručne suradnice)

Jadranka Lopatić, Lidija Skupnjak, Katica Virag, Gordana Putar,

Gordana Škreblin, Nada Petruša, Marina Mađerić, Matea Hopek, Suzana Košutić, Snježana Varga

(odgojiteljice)

Dječji vrtić Maslačak, Hrvatske mladeži 4, Zaprešić

1. UVOD

Iskustvo koje dijete dobije družeći se s vršnjacima nezamjenjivo je kada je u pitanju razvoj socijalnih vještina. Vrtić je mjesto koje pruža neiz-mjerne mogućnosti za stvaranje socijalnih odnosa, sklapanje vršnjačkih odnosa i odnosa s drugim odraslima, neprestano nudeći situacije u ko-jima dijete može učiti i usvajati socijalne vještine.

Socijalne vještine mogli bi definirati kao sposobnosti prilagođivanja i pozitivnog ponašanja, koje omogućuju osobama da se uspješno nose sa svakodnevnim zahtjevima i izazovima. Odnose se na specifična po-našanja djeteta, primjerice nenasilno rješavanje sukoba, tolerantnost, asertivnost i sl. Takvi oblici ponašanja uče se i uvježbavaju od najrani-jeg djetinjstva, najprije spontano, imitacijom ili metodom pokušaja i pogrešaka, a potom iz promatranja i interakcije s drugim ljudima (Aj-duković i Pećnik, 1993). U razvoju socijalnih vještina i socijalne kom-petencije djeteta važnu ulogu imaju najprije roditelji, a zatim vršnjaci, odgajatelj i kasnije učitelji (Katz i McClellan, 1999).

Socijalna kompetencija je, u odnosu na socijalne vještine, način na koji

5

110 111

za 2014./2015. godinu, 2015) sukobi među djecom najčešće izbijaju u centru za igre građenja. U tom se centru djeca vrlo rijetko igraju sama. Češće se igraju u paru ili manjim grupama, pri čemu imaju mogućnost promatrati igre drugih, izraziti slaganje ili neslaganje, dogovarati se i planirati, dopustiti ili ne dopustiti drugima da se koriste sagrađenim itd.

Prema Gordonu (1983., prema Bašić i sur., 1994) sukobi su normalna pojava koja se javlja u svim odnosima. Ne treba nastojati stvoriti od-nose bez problema, već sukobe rješavati na odgovarajući način. Sukobi su, dakle, prilika za učenje konstruktivnih načina njihova rješavanja. Najučestaliji pristup rješavanju konflikata je pobijediti ili izgubiti. Na-čin na koji odrasli rješavanju konflikt predstavlja za dijete model koji će kopirati. Ako odrasli kontrolira dijete svojom moći i koristi je kod rje-šavanja sukoba, dijete neće razviti samodisciplinu i samokontrolu, već egocentričnost, pomanjkanje obzira za druge i smanjenje sposobnosti sudjelovanja. Konstruktivno rješavanje sukoba usmjereno je tome da strane u sukobu zajedno traže rješenje. U središtu je problem koji treba riješiti, a ne sukob. Da bi se ova metoda mogla primijeniti važno je da odrasli zna aktivno slušati kako bi djetetu omogućio da izrazi svoje po-

dijete koristi vještine u interakciji s drugima. To su socijalne, emoci-onalne i kognitivne vještine i ponašanja koja su potrebna za uspješ-no snalaženje u socijalnim situacijama. Smatra se da je dijete socijalno kompetentno ukoliko je usvojilo prosocijalne oblike ponašanja (npr. di-jeljenje, pomaganje, suradnja itd.) i određene vještine koje mu omogu-ćavaju razumijevanje okoline i djelotvorno snalaženje u svakodnevnim situacijama (Uzelac, Bognar i Bagić, 1994). Socijalno kompetentno dijete emocionalno je osjetljivije u odnosima s vršnjacima i odraslima i koristi prihvatljivije oblike ponašanja nego što to čini manje kompe-tentno dijete. Usvojene socijalne vještine dovode do kontrole egocen-tričnog, impulzivnog i neprimjerenog ponašanja, te omogućuju djetetu da se nosi s neugodnim emocijama kao što su strah, ljutnja i frustracija.

Važan cilj Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje je cjelovit razvoj, odgoj i učenje djece te razvoj njihovih kom-petencija. Potiče se i osnažuje razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Građanska i socijalna kompetencija jedne su od

njih. Posebna pažnja posvećuje se kompe-tencijama koje u ranoj dobi predstavljaju okosnicu razvoja svih ostalih, a osobito razvoju samopoštovanja, samopouzdanja i pozitivne slike djeteta o sebi. Navede-ne kompetencije razvijaju se poticanjem djeteta na odgovorno ponašanje, poziti-van i tolerantan odnos prema drugima, međuljudsku i međukulturnu suradnju, uzajamno pomaganje i prihvaćanje ra-zličitosti, samopoštovanje i poštovanje drugih te osposobljavanje za učinkovi-to sudjelovanje u razvoju demokratskih

odnosa u vrtiću, zajednici i društvu na načelima pravednosti i mirotvorstva (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i ob-razovanje, 2015).

Na putu razvijanja kvalitetnih odnosa i općenito u socijalnom učenju i sukobe je potrebno sagledavati kao priliku za učenje (Janković, 1993). Prema zapažanjima odgojitelja Dječjeg vrtića Maslačak (Godišnje iz-vješće o realizaciji godišnjeg plana i programa Dječjeg vrtića Maslačak

112 113

u kojem ustanova djeluje, odražava kulturu mjesta, tradiciju, godišnje doba, zbivanja, osobitosti mjesta itd.; dokumentacija o procesu učenja izložena je na djeci vidljivom i dostupnom mjestu te popraćena odgo-jiteljevim refleksivnim bilješkama; prostor potiče komunikaciju izme-đu djece različitih interesa te između odraslih i djece; potiče početno čitanje i pisanje; da je multisenzoričko; da je djeci jasna logika među-sobnog kombiniranja i mogućnost korištenja materijala; zastupljeni su materijali koje su prikupili i izradila djeca, odgojitelji i roditelji, djeca se sama mogu koristiti svim materijalima i opremom; u svakom centru ima dovoljno materijala.

Head start kurikulumom (Coughlin, 1994.) definirano je sedam centa-ra, tj. „laboratorija za igru“. Jedan od njih je i centar za aktivnosti gra-đenja. On se opisuje kao aktivan, kreativan, zabavan i stoga, prirodno, djeci privlačan. Igre građenja potiču razvoj govora, socijalnih vještina, logičko-matematičkih pojmova i operacija, te općenito intelektualnih sposobnosti.

Centar za aktivnosti građenja ne smije biti na prometnom mjestu kako igra ne bi bila ometana od djece koja se kreću iz jednog centra u drugi. Sagrađene konstrukcije treba osigurati od rušenja i omogućiti njihovo daljnje razvijanje sve dok kod djece postoji interes za nadograđivanje, dopunjavanje ili simboličku igru. Preporučljiv je tepih jer smanjuje buku i stvara toplinu. Dobro je da centar građenja bude uz obiteljsko-dramski centar s obzirom da igre građenja često zadobiju dimenziju dramskih. Kocke se trebaju nalaziti na otvorenim policama i na primje-renoj visini kako bi ih djeca lako mogla uzimati i premještati, složene po veličini i obliku da se vidi čitava dužina kocke. Police trebaju biti označene tako da djeca znaju gdje će kocke naći i ponovo ih spremiti. Dobro je izrezati oznake koje u potpunosti odgovaraju veličini i obliku

trebe. Treba naučiti adekvatno koristiti tzv. ja-poruke (opis ponašanja, posljedice koje to ponašanje ima na samo dijete i druge, emocije koje odrasli ima vezano uz takvo ponašanje). Gordon je (1983, prema Bašić i sur., 1984) u svoj model kvalitetnih međuljudskih odnosa ugradio Deweyevu metodu rješavanja problema u 6 stupnjeva, koja se sastoji od slijedećih koraka: definiranje problema, traženje mogućih rješenja, vrednovanje tih rješenja, odlučivanje koje je rješenje najbolje, odlučiva-nje o načinu provedbe, provjeravanje je li rješenje uspješno. U traženje rješenja važno je uključiti sve strane u sukobu. Za razliku od metoda koje rezultiraju pobjednikom i gubitnicima, ova metoda poboljšava odnos između osoba u sukobu. Osobe su motivirane za pronalaženje učinkovitih rješenja koja će zadovoljiti obje strane. Traženje rješenja mobilizira kreativne sposobnosti strana u sukobu.

Kako bi grupa mogla uspješno funkcionirati i kako bi se njeni članovi osjećali sigurnije, dobro je da postoje pravila. Pravila imaju dvije važ-ne funkcije (Bašić i sur., 1994). Ona reguliraju ponašanja, kako bi se moguće konfliktne situacije svele na minimum i omogućuju razmjenu dobiti u samom odnosu, koje motiviraju pojedinca da u tom odnosu i ostane. Svi na koje se pravila odnose trebaju ih znati, priznavati i poštivati, te imati pravo glasa prilikom njihovog postavljanja, te znati što se događa kada se pravila krše. Navode se i pravila pri donošenju pravila: da su usmjerena pozitivno tj. da upućuju na to što treba raditi u određenim situacijama, a ne na to što se ne smije raditi, da su donesena dogovorom, da omogućavaju zadovoljavanje psihičkih potreba uklju-čenih osoba, da ih je moguće mijenjati dogovorom, da su jednostavna i razumljiva i da ih ne treba gomilati (Bašić i sur., 1994).

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) navodi kvalitetno prostorno okruženje vrtića kao esencijalni izvor uče-nja djece s obzirom da djeca uče aktivno (istražujući i čineći) te sura-đuju s drugom djecom i odraslima. Mathiesan (2005, prema Slunjski, 2015) prostornu organizaciju odgojno-obrazovnih ustanova smatra bitnom odrednicom kvalitete socijalnih interakcija djece međusobno, kao i djece s odraslima, dok Slunjski (2014) kvalitetno prostorno okru-ženje vidi kao poticatelja poželjnih oblika socijalnog grupiranja djece. Slunjski (2008) navodi sljedeće kriterije kvalitete prostornog konteksta: povezanost s vanjskim svijetom, tj. da se prostor prožima sa sredinom

114 115

kocke. Broj kocaka, raznolikost oblika i složenost ovisi o dobi i sposob-nostima djece. Poželjno je da kutije s dopunskim materijalom koji ide uz kocke (ljudi, životinje, prometni znakovi, automobili i sl.) budu na dohvat ruke, kao i mnogi dodatni predmeti (npr. kape za konduktere, neke uniforme, konopci, novac, automobili, zrakoplovi, vlakovi i sl.). Materijali se dodaju, dopunjavaju i mijenjaju u skladu s interesima djece.


Cilj istraživanja bio je ispitati hoće li nakon intervencije (primjene Gordonovog modela rješavanja sukoba, jasnog definiranje pravila, promjena u prostornom kontekstu centara za građenje te provođenje projekata u centru građenja) doći do promjene u broju sukoba među dje-među dje-com te u stupnju iskazivanja socijalno poželjnih i socijalno nepoželjnih obli-ka ponašanja.

Istraživački problemi i hipoteze:

P.1. Ispitati hoće li nakon intervencije djeca u većem broju situacija iskaziva-ćem broju situacija iskaziva- iskaziva-ti socijalno poželjne oblike ponašanja tijekom igre u centru za građenje.

H.1. Nakon intervencije djeca će u većem broju situacija iskazivati socijalno poželjne oblike ponašanja ti-jekom igre u centru za građenje.

P.2. Ispitati hoće li nakon intervencije djeca u manjem broju situacija iskazivati nepoželjna ponašanja tijekom igre u centru za građenje.

H.2. Nakon intervencije djeca će u manjem broju situacija iskazivati nepoželjna ponašanja tijekom igre u centru za građenje.

P.3. Ispitati hoće li se nakon intervencije promijeniti broj sukoba među djecom u centru za građenje.

H.3. Nakon intervencije promijenit će se broj sukoba među djecom u centru za građenje.

116 117

Odgojiteljice jedne odgojne skupine su, zbog drugačijeg razumijevanja uputa, zabilježile pet opažanja. Time je dobiven uzorak od 45 opaža-nja. U suradnji s pedagoginjom odgojiteljice su procjenjivale prostorni i materijalni kontekst centra za građenje pomoću protokola Kvaliteta organizacije prostornog konteksta.

Nakon prve faze istraživanja održan je radni sastanak na kojem su od-gojiteljice razmijenile stečena iskustva i dojmove. Dogovorene su inter-vencije koje će se uvesti u drugoj fazi istraživanja:

1. Odgojiteljice će zajedno s djecom jasno definirati pravila ponašanja tijekom igre u centru za građenje. Pravila će se odnositi na broj djece koja se istovremene mogu igrati u centru, način na koji će se izmjenjivati tijekom igre, ono što trebaju učiniti ukoliko žele igračku s kojom se igra netko drugi ili ukoliko sruše konstrukciju koju je sagradio netko drugi.

2. Odgojiteljice će u rješavanju sukoba među djecom primjenjivati Gordonov model rješavanja sukoba.

3. Opremljenost i organizacija centara za građenje uskladit će se s kriterijima kvalitete iz protokola „Kvaliteta organizacije prostornog konteksta“ u područjima u kojima je uočen potencijal za napredak. Centar će imati samo jednu funkciju (aktivnosti građenja) te će biti smješten blizu centra za obiteljsku / dramsku igru. Kocke će biti razvrstane prema veličini, obliku i vrsti. Opremiti će se dopun-će se dopun-dopun-skim materijalom koji će prikupiti djeca, roditelji i odgojitelji te materijalom koji će izraditi djeca uz pomoć roditelja i odgojitelja. U prostoru će biti jasno istaknuta pravila ponašanja koja vrijede u centru te će se prostor dopuniti vizualnim porukama koje jasno pokazuju što djeca misle, znaju, uče i rade u centru.

4. Dogovorene su teme projekta koji će se razvijati u centru (promet, advent, željeznica).

U drugoj fazi istraživanja, u periodu od 22. listopada do 7. prosinca 2015. godine, odgojiteljice su opažale i bilježile ponašanja djece u cen-tru građenja, jednom tjedno, tijekom različitih dana u tjednu u inter-valu od 8:30 do 9:30. Dobiven je uzorak od 46 opažanja. Svaka odgo-jiteljica je u suradnji s pedagoginjom ponovno procjenjivala prostorni

2.1. UZORAK

U istraživanju su su-djelovala djeca pet odgojnih skupina DV „Maslačak“ koja su se igrala u centru za građenje, od čega po jedna skupina djece u dobi od 3 do 4 godine, 4 do 5 godina, 5 do 7 godina, dvije skupine djece u dobi od 6 do 7 godina te njihove od-gojiteljice (N=10). U navedenim odgojnim skupinama ukupno je 127 djece u dobi od 3 do 7 godina, od toga 70 dječaka i 57 djevojčica. Međutim, jedinica analize u ovom istraživanju bila je broj opažanih situacija u prostoru određene odgojne grupe: prije intervencije (N=45) te nakon intervencije (N=46).

2.2. POSTUPAK PROVEDBE ISTRAŽIVANJA

Na odgojiteljskom vijeću DV „Maslačak“ objašnjeni su svrha i način provođenja istraživanja te je dobiveno odobrenje za provođenje istog. Informirani pristanak za sudjelovanje u istraživanju dobiven je od od-gojiteljica i roditelja djece obuhvaćene uzorkom.

U prvoj fazi istraživanja svaka je odgojiteljica u periodu od 15. rujna do 16. listopada 2015. godine, jednom tjedno, obuhvativši pet različitih dana u tjednu, u terminu od 9.00 do 10.00 sati opažala ponašanja djece u centru građenja te opaženo bilježila u Protokol za praćenje aktivnosti djece.

118 119

nirana od strane odgojitelja. Zadatak odgojiteljica bio je tijekom peri-oda opažanja od sat vremena na protokolu kvačicom označiti opažene socijalno poželjne i socijalo nepoželjne oblike ponašanja djece tijekom igre u centru za građenje te popunjavanje ostalih elemenata protokola. Prema procjenama odgojiteljica protokol u potpunosti zadovoljava po-trebe istraživanja.

Protokol Kvaliteta organizacije prostornog konteksta sastavljen je za po-trebe ovog istraživanja na temelju kriterija kvalitete prostornog kon-teksta prema Slunjski (2015) te prema Head start kurikulumu (1994).

Popis kriterija je sljedeći: prostor je dovoljno velik da omogućuje igru više djece (do desetak djece); centar nije na prometnom mjestu; ima jednu funkciju (aktivnosti građenja); smješten je u blizini centra za obi-teljsku/dramsku igru; djeca se sama mogu koristiti svim materijalima; police za kocke su označene tako da djeca znaju gdje će naći kocku i gdje je trebaju spremiti; kocke su razvrstane prema veličini i obliku; kocke su uredne i čiste (sve što je potrgano je uklonjeno); količina i složenost kocaka odgovara sposobnostima djece; u centru postoje ku-tije s dopunskim materijalom (ljudske figure, životinje, autići, promet-ni znakovi itd.); u centru postoji dopunski materijal koji su prikupila djeca i odgojitelji; u centru postoji dopunski materijal koji su izradili odgojitelji; postoji i dopunski materijal koji su izradila djeca uz pomoć odgojitelja ili nekog drugog odraslog; materijal omogućava međusobno kombiniranje; u prostoru su istaknuta pravila ponašanja koja vrijede u centru; vizualne poruke jasno pokazuju što djeca uče, rade, misle, zna-ju. Zadatak odgojiteljica bio je u suradnji s pedagoginjom procijeniti jesu li u centru za građenje prisutni navedeni elementi kvalitete.


U analizi rezultata korištene su metode deskriptivne statistike (frekven-cije i postotci), a za analize razlika korištena je metoda Hi-kvadrat testa s Yatesovom korekturom uz df=1. Sve razlike komentirane su na razini značajnosti od p<0,05, primjenom statističkog paketa IBM SPSS 20.0.

Tablica 1: Razlike u učestalosti iskazivanja socijalno poželjnih i socijal-no nepoželjnih ponašanja djece tijekom igre u centru građenja prije i poslije intervencije.

i materijalni kontekst centra za građenje uz pomoć protokola Kvaliteta organizacije prostornog konteksta. Intervjuirana su djeca koja se najčešće igraju u centru za građenje (N=35) kako bi se dobio uvid u stupanj u kojem su im dogovorena pravila poznata i jasna, odnosno na koji ih način doživljavaju.

Na drugom radnom sastanku odgojiteljice su iznijele zapažanja i doj-move o efektima uvedenih promjena (intervencija). Naglasak je stavljen na socijalne vještine djece iskazane tijekom igre u centru te napojavnost sukoba i načina njihovog rješavanja. Diskutirani su problemi s kojima su se odgojiteljice susretale tijekom opažanja aktivnosti i uvođenja pro-mjena te utjecaj stečenog iskustva na njihov daljnji rad.

2.3. METODE PRIKUPLJANJA PODATAKA

Protokol za praćenje aktivnosti djece konstruiran je za potrebe ovog istraživanja. Elementi protokola su: popis socijalnih vještina i nepo-željnih ponašanja djece sastavljen na temelju praktičnih iskustava o najčešćim oblicima ovih vrsta ponašanja djece tijekom igre u centru za građenje, sukob među djecom (da/ne), intervencija odgojitelja tijekom sukoba (da/ne), popis ponašanja odgojitelja tijekom sukoba među dje-com, broj djece u centru (broj muške djece i broj ženske djece), broj djece u individualnoj igri i broj djece u grupnoj igri, vrsta aktivnosti koja se odvija u centru (spontana aktivnost ili aktivnost planirana od strane odgojitelja) te opis aktivnosti i poticaja ukoliko je aktivnost pla-

120 121

Ponašanja djece N (%) χ2 (Yates)

NE IZRIČU ZAHTJEV

Otimaju igračku bez izricanja zahtjeva ili na neki drugi način ometaju igru

Prije intervencije 12 (27%) 3.91*

Poslije intervencije 4 (9%)

Fizički se obračunavaju sa suigračemPrije intervencije 1 (2%) #


„Natežu“ se sa suigračimaPrije intervencije 4 (9%) #


Prijete, ucjenjuju: „Ako mi ne daš neću ti više biti prijatelj!“

Prije intervencije 3 (7%) #


Ne izriču zahtjev već samo plaču, ljute se i sl



NE DAJU TRAŽENO NA ZAHTJEVPrije intervencije 2 (4%) #


Ignoriraju zahtjev suigračaPrije intervencije 2 (4%) #


Ne izriču asertivno odbijanje zahtjevaPrije intervencije 0 (0%) #


Agresivno „brane svoje vlasništvo“Prije intervencije 1 (2%) #


NE ŠTITE SE OD NAPADAPrije intervencije 0 (0%) #


Tablica 1: *p<0.05; ** p<0.01; # u više od 20 % ćelija očekivane f<5, stoga nisu zado-voljeni preduvjeti za provođenje χ2 testa.

Iz tablice 1 može se vidjeti da kod djece i prije intervencije, tj. pri-je uvedenih promjena u materijalnom i socijalnom kontekstu centa-ra za građenje, tijekom igre prevladavaju socijalno poželjna ponašanja (označeno zelenom bojom). U većini situacija djeca dogovaraju tijek igre (93%), jasno izriču što žele (64%) te slušaju što im govori osoba koja im se obraća (69%). Upravo ta ponašanja odgojiteljice izdvajaju kao ona koja bi u drugoj fazi istraživanja podržale. S druge strane, na pitanje koja bi ponašanja djece preusmjerile, navode uočenu sklonost djece češćem izricanju zahtjeva putem neasertivnog „daj mi“. Htjele bi to preusmjeriti u korist izricanja zahtijeva korištenjem uljudbenih riječi, ponašanja koje je u prvoj fazi opaženo u 27% situacija. U prvoj

Ponašanja djece N (%) χ2 (Yates)

DJECA MEĐUSOBNO DOGOVARAJU TIJEK IGRE



PODIJELJENE SU ULOGEPrije intervencije 21 (47%) 0.88


IZRIČU ZAHTJEV

Pri izricanju zahtjeva gledaju sugovornika u oči

Prije intervencije 6 (13%) 5.53*


Koriste uljudbene riječi („molim te“ i slične)

Prije intervencije 12 (27%) 7.15**


Jasno izriču što žele (imenuju konkretnu igračku ili ono što ih

smeta)

Prije intervencije 29 (64%) 0.01


DAJU TRAŽENO NA ZAHTJEV, TJ. PRIHVAĆAJU PRIJEDLOG SUIGRAČA



Slušaju što im govori osoba koja im se obraća



JASNO IZRIČU ODBIJANJE ZAHTJEVA

Argumentiraju odbijanje zahtijeva, npr. „Ne mogu ti dati igračku jer se ja

s njom igram“



Navode spremnost da realiziraju zahtjev nakon nekog vremena („Dobit

ćeš je nakon što se ja poigram“)



PRIHVAĆAJU ODBIJANJE

Preusmjeravaju se – počinju se igrati s nekom dugom igračkom i sl



Spremni su „pričekati još malo“Prije intervencije 6 (13%) 0.00


ŠTITE SE OD NAPADA

Fizički se odmiču od napadačaPrije intervencije 0 (0%) #


Izriču: „Stop, to mi smeta!“ ili sličnoPrije intervencije 11 (24%) 3.03


TRAŽE POMOĆ ODGOJITELJA

Prije intervencijePoslije intervencije

14 (31%) 11.81**

1 (2%)

122 123

mi podijeliti ako sam zamolio ili možemo zajedno“ ili „Nije u redu da nekom ne daš ako te zamoli.“ Procjenjuje se da starija djeca zrelo sudje-luju u definiranju pravila i odgovorno ih slijede. Sličan zaključak odga-jatelji donose i nakon razmjene iskustava o Gordonovoj strategiji rješa-vanja sukoba, koju smatraju primjerenijom u radu sa starijom djecom. Mlađa djeca teško verbaliziraju svoje potrebe i pronalaze nova rješenja. Uglavnom kao rješenja nude ponašanja već opisana pravilima. Većina odgojiteljica imala je iskustvo primjene nekih elemenata Gordonove strategije rješavanja sukoba. Međutim, nisu koristile sve korake i ne istim redoslijedom. Strategiju smatraju efikasnom. Primjećuju kako postepeno umiruje djecu te ih potiče na iznalaženje rješenja. Odgojite-ljica jedne odgojne skupine navodi: „Kao da kroz razgovor zaboravljaju što se uopće dogodilo. U čudu me gledaju kad im postavljam pitanja. Kao da osjećaju da ću inzistirati na pronalaženju rješenja. Nakon svega mi se čini da ta metoda „pali“.

Uvođenje promjene u materijalnom i prostornom kontekstu rezultiralo je, prema navodima odgajatelja, velikim angažmanom roditelja u pri-kupljanju ambalažnog i izradi dopunskog materijala, a čini se, u ko-načnici i užitkom. Uočavaju da djeca čuvaju materijale koje su izradili s roditeljima te izražavaju ponos. Nekoliko odgojiteljica procjenjuje da su igre, nakon unesenih promjena u prostor centra, bogatije i kreativnije. Javljaju se i neka nova ponašanja/rješenja. Npr., ukoliko djeca ne uspije-vaju napraviti neki dio od kocaka, nacrtaju ga i crtežom nadopune kon-strukciju. Čini se da su unesene intervencije doprinjele dužem zadržava-nju djece u aktivnostima građenja u svim odgojnim skupinama, osim u jednoj u kojoj odgojitelji ne primjećuju promjene s obzirom na duljinu igre. Pokazalo se da je djeci važna mogućnost zadržavanja napravljene konstrukcije kako bi je mogli dalje nadograđivati. Izražavaju ponos u odnosu na konstrukcije koje su napravili, žele ih izložiti, pokazati dru-gima. Često zahtijevaju od odgojitelja da fotografiraju njihove uratke.

Vrijeme opažanja N % Yatesov χ2 df

Prije intervencije 18 404.12* 1

Poslije intervencije 8 17.3

*p < 0,01

Tablica 2: Razlika u broju sukoba među djecom tijekom igre u centru građenja prije i poslije intervencije.

fazi istraživanja djeca su u 31% situacija pri rješavanju sukoba traži-la pomoć od odgojitelja. Radi se o još jednom obliku ponašanja koje bi odgajateljice nastojale preusmjeriti s ciljem osnaživanja djece u sa-mostalnom rješavanju problema. Socijalno nepoželjna ponašanja dje-ce (označeno crvenom bojom) opažena su u manje od 10% situacija. Iznimku čini neizricanje zahtjeva za igračkom, tj. otimanje igračke ili ometanje igre na neki drugi način (27%). Opažaju ih odgojiteljice od-gojnih skupina djece od 3 do 5 godina, osobito kod novoupisane djece koja imaju vrlo malo vrtićkog iskustva. Interpretiraju ih kao nedostatak vještina uključivanja u igru.

Nakon jasnog definiranja pravila ponašanja i primjene Gordonove strategije rješavanja sukoba te promjena u materijalnom i socijalnom kontekstu centara za građenje odgojiteljice uočavaju promjene u po-našanjima djece u smjeru rjeđeg korištenja socijalno nepoželjnih obli-ka ponašanja. Procjenjuju da je djecu na to motiviralo dogovaranje i zapisivanje, često putem crteža, dogovorenih pravila ponašanja. Djeca samostalnije rješavaju probleme i jedni druge upozoravaju na pravila. U skladu s time su i podaci dobiveni opažanjem. Nakon intervencije došlo je do značajne promjene u broju situacija u kojima su djeca tra-žila pomoći od odgojitelja kod rješavanja sukoba (x2=11.81; p<0.01) u smjeru smanjenja s 31% situacija prije promjena na 2% situacija nakon promjena. Nakon uvedenih intervencija značajno se povećala učestalost korištenja uljudbenih riječi pri izricanju zahtjeva (x2=7.15; p<0.01) s 27% situacija prije promjena na 56% situacija nakon promjena, kao i učestalost gledanja sugovornika u oči (x2=5.53; p<0.05) u smjeru po-većanja s 13% situacija prije intervencije na 27% situacija nakon in-tervencije. Broj situacija u kojima djeca ne izriču zahtjev, tj. otimaju igračku bez izricanja zahtjeva te se fizički obračunavaju sa suigračem također se značajno promijenio (x2=3.91; p<0.05) u smjeru smanjenja s 29% situacija prije promjena na 9% nakon uvođenja promjena. Inter-vjuiranje djece pokazalo je kako i najmlađi mogu verbalizirati i objasni-ti razloge postojanja pravila („Ne smije se bacati igračke i udarati jer je to opasno“). Na pitanje što trebaju učiniti ako se žele igrati s nekim ili ako žele igračku s kojom se netko drugi igra djeca odgovaraju: „Trebaš reći - mogu li se ja, molim vas, s vama igrati.“; „Moraš lijepo zamoliti - molim te daj mi kocku“; „Moraš lijepo zamoliti – molim te daj mi. Ako ne da kažeš teti.“ Djeca u četvrtoj i petoj godini života izjavljuju: „Treba

124 125

Moguće je da je tome doprinijelo uvođenje pravila o maksimalnom broju djece koji se mogu igrati u centru za građenje, kao i jasno defini-ranje ponašanja u situacijama u kojima se slučajno sruši sagrađeno. Na pitanje što će učiniti u tom slučaju djeca odgovaraju: „Ako netko sruši mora pomoći sagraditi“ te „Treba reći - Oprosti nisam namjerno“. Jed-na odgojiteljica navodi primjer dječaka koji je često ometao igru drugih rušeći im sagrađeno. Procjenjuje kako je nakon dogovaranja pravila bio uplašen da će sam morati složiti sve sagrađeno što je u potpunosti uga-silo spomenuto ponašanje.

4. PRAKTIČNE IMPLIKACIJE I REFLEKSIJA ISTRAŽIVAČA

Čini se, na osnovi provedenog istraživanja, da jasna struktura, kako u socijalnom (jasna pravila, Gordonov model rješavanja sukoba) tako i u materijalnom kontekstu (jasno posložen i obilježen materijal, bogat-stvo materijala itd.) na neki način strukturira i usmjerava ponašanja djece. Dijete dobiva jasna usmjerenja gdje, kako, s kim, pomoću čega i sl. Smanjuje se broj potencijalno rizičnih situacija za konflikte, potiče se suradnja, kreativnost, efikasnost i samostalnost djece u organizaciji igre, rješavanju problema itd. Općenito gledajući, jasno strukturiran kontekst, na što ukazuju rezultati istraživanja, može voditi općoj do-brobiti djeteta po njegovu kompetentnost.

Refleksije odgojitelja uključenih u istraživanje govore u korist kvalitet-nih promjena tijekom istraživanja koje su se, između ostalog, događale i na njihovoj osobnoj razini. Navode kako su se u početku istraživanja bojale zahtjevnosti (koliko će trajati, što će se od njih očekivati). Tije-kom provođenja istraživanja postepeno su se opustile i osjećale se i kao promatrači i kao suigrači.

Jedna odgojiteljica navodi kako su je neke organizirane igre u centru građenja uspjele vratiti u djetinjstvo, što ju je još više približilo djeci. Procjenjuju kako sudjelovanje u istraživanju „nije bilo toliko strašno“, da su se „dobro snašle“ te da su zadovoljne učinjenim i ponosne na isto. Zahvaljujući stečenom iskustvu sada uočavaju puno više detalja vezanih uz probleme istraživanja. Smatraju kako će stečeno iskustvo sigurno utjecati na njihov daljnji rad i zaključuju kako bi većini odgo-jitelja moglo biti korisno.

Iz Tablice 2 može se vidjeti kako se broj sukoba među djecom nakon uvedenih intervencija značajno smanjio (x2 = 4.12; p<0.05). Prije in-tervencije sukobi su opaženi u 18 (40%) situacija, a nakon promjena u 8 (17%) situacija.

Mogući razlog tome je značajno manja sklonost djece da, nakon uvede-nih intervencija, otimaju igračke bez izricanja zahtjeva ili ometaju igru na neki drugi način (x2 = 3.91; p<0.05), a što je u prvoj fazi istraživanja bio najčešći uzrok sukoba (Tablica 1). Nakon uvedenih intervencija u nešto manjem broju situacija iako, neznačajno (x2 = 0.20; px 0.05), uočavaju se sukobi uzrokovani rušenjem sagrađenog (Tablica 3).

Uzroci sukoba Vrijeme opažanja N χ2

Otimanje igračaka ili materijala – ukoliko se dijete ne zna uključiti u igru.

Prije intervencije 103.39

Poslije intervencije 3

Otimanje igračaka ili materijala zbog nemogućnosti djeteta da odgodi

zadovoljstvo (mora imati odmah i sad, ne može pričekati).

Prije intervencije 9

3.39Poslije intervencije 4

Otimanje igračaka ili materijala – ukoliko dijete nije prihvaćeno u igru.

Prije intervencije 3#


Otimanje igračke ili materijala (zbog djetetove nekompetentnosti u izricanju

zahtjeva).



Otimanje igračke ili materijala (nedostaje igračaka/materijala).



Ruši sagrađeno - ukoliko se dijete ne zna uključiti u igru.



Sukob izbija zbog skučenosti prostora.Prije intervencije 1

#Poslije intervencije 0

Ruši sagrađeno – dijete je nespretno (sruši slučajno).



Sukob nastaje zbog većeg broja djece koja žele biti vođe.



Tablica 3: Razlike u broju uzroka sukoba tijekom igre u centru građenja prije i poslije intervencije (*p<0,05; ** p<0,05; # u više od 20% očekivanih ćelija f<5, stoga nisu zado-voljeni preduvjeti za provođenje x2 testa)

126 127

6. LITERATURA

Ajduković, M. i Pečnik, N. (1993). Nenasilno rješavanje sukoba. Za-greb: Alinea.

Bašić, J., Hudina, B., Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (1994). Integral-na metoda - Priručnik za odgajatelje i stručne suradnike predškolskih ustanova. Zagreb: Alinea.

Coughlin, P. A. (1994). Head Start Kurikulum – izvedbeni program – Shorosev predškolski projekt. Zagreb (radni materijal).

Godišnje izvješće o realizaciji godišnjeg plana i programa Dječjeg vrtića Maslačak za 2014./2015. godinu (2015). Zaprešić: Interni materijal Dječjeg vrtića Maslačak.

Janković, J. (1993). Sukob ili suradnja. Zagreb: Alinea.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Narodne novine, 1/2015.

Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić, zajednica koja uči. Zagreb: Spektar Media.

Slunjski, E. (2014). Kako djetetu pomoći da postane tolerantno, razu-mije i prihvaća različitosti. Zagreb: Element.

Slunjski, E. (2015). Izvan okvira. Zagreb: Element.

Uzelac, M., Bognar, L. i Bagić, A. (1994). Budimo prijatelji. Zagreb: Slon.

Istraživani problemi ostavljaju još prostora za daljnji rad, konkretno poboljšavanje segmenata socijalnog i prostornog konteksta, npr. uvjež-bavanje odgojitelja u korištenju Gordonovog modela izgradnje kvali-tetnih odnosa te obogaćivanje prostornog konteksta vizualnim poruka-ma koje jasno govore o tome što djeca uče, misle i znaju. Ipak, činjenica je da su se u relativno kratkom razdoblju dogodile kvalitetne promjene.

Svoje iskustvo odgojitelji će prikazati kroz radionice i druge oblike stručnog usavršavanja u vrtiću, kako bi time potakle ostale odgojitelje na unapređivanje vlastite prakse.

5. ZAKLJUČAK

Nakon intervencije (primjene Gordonovog modela rješavanja sukoba, jasnog definiranja pravila, promjena u prostornom kontekstu centara za građenje te provođenja projekata u centru građenja) značajno se pro-mijenila učestalost korištenja uljudbenih riječi pri izricanju zahtjeva, na način da ga djeca iskazuju u većem broju situacija poslije intervencije (27%) u odnosu na period prije intervencije (27%). Povećala se i uče-stalost gledanja sugovornika u oči, u smjeru povećanja s 13% situacija prije intervencije na 27% situacija nakon intervencije. Postoji značajna razlika u učestalosti traženja pomoći od odgojitelja prije i poslije inter-vencije, u smjeru smanjenja s 31% situacija prije intervencije na 2% situacija nakon intervencije.

Postoji značajna razlika u broju situacija u kojima djeca ne izriču za-htjev, tj. otimaju igračku bez izricanja zahtjeva te se fizički obračunava-ju sa suigračem prije i poslije intervencije, u smjeru smanjenja fizičkih obračunavanja s 29% situacija prije intervencije na 9% nakon inter-vencije.

Broj sukoba među djecom tijekom igre u centru za građenje statistički značajno se razlikuje prije i poslije intervencije, na način da se smanjio s 18 (40% situacija) prije intervencije na 8 (17% situacija) poslije in-tervencije.

U cjelini, može se zaključiti da je došlo do poželjnih efekata provedenih intervencija, što daje jasne smjernice za poboljšanje kvalitete praktič-nog odgojno-obrazovnog rada u budućnosti.

128 129

ODNOS MAJKA – DIJETE I NJEGOV UTJECAJ NA SOCIO-EMOCIONALNI RAZVOJ DJETETA

Jelena Višek Andreja Pravdić

Centar za promicanje kvalitetnog života “Labirint”

1. UVOD

Rašireno je mišljenje kako rani odnosi koje dijete razvije sa svojim pri-marnim skrbnicima utječu na razne aspekte njegova razvoja te obliko-vanje kasnijih međuljudskih odnosa. Milanović i sur. (2000: 5) naglaša-vaju kako je okruženje u kojemu dijete živi značajan čimbenik kvalitete i učinkovitosti njegova ranog razvoja i kasnijeg napredovanja. U tom životnom razdoblju je najintenzivniji i najvažniji utjecaj roditelja kao primarnih skrbnika tako da je obitelj ta koja u najvećoj mjeri određuje uvjete njegova razvoja.

Iako je Freud prvi sugerirao važnost emocionalne veze dojenčeta s maj-kom kao temelj za kasnije odnose, istraživanja na području ranih od-nosa između djeteta i roditelja provedena sedamdesetih i osamdesetih godina dvadesetoga stoljeća otkrivaju središnju ulogu roditeljske pri-jemčivosti za signale koje im dijete upućuje (Jovančević, 2008).

Jedna od najznačajnijih i najprihvaćenijih teorija u ovom području je teorija privrženosti. J. Bowlby (1982) privrženost definira kao afek-tivnu vezu koju karakterizira tendencija da se traži i održi blizina sa specifičnim objektom privrženosti, odnosno određenom osobom. Pri-vrženost je ljudima biološki predodređena i ima podjednaku funkciju u svim kulturama. Njezina osnovna funkcija je osiguravanje djetetove sigurnosti i zaštite, a kao posljedica toga djetetu je omogućeno istraži-vanje okoline, učenje unutar sigurnog konteksta i razvijanje uzajamnih odnosa ljubavi i razumijevanja. Iako je empirijski utvrđeno da oba ro-

6

130 131

ditelja oblikuju emocionalnu sigurnost svog djeteta, i to svatko na svoj jedinstveni način, mnogi teoretičari smatraju da majčina osjetljivost u odnosu na dijete ima glavni utjecaj na kvalitetu privrženosti. Majčin do-prinos vezan je uz toplinu i utjehu kada su pobuđene djetetove neugod-ne i teške emocije, dok očevi doprinose svojom osjetljivom podrškom djetetovoj istraživačkoj igri (Grossman i sur., 2002 prema Dobrotić i Pećnik, 2013). Stoga se majčinim specifičnim doprinosom djetetovom razvoju smatra utjecaj na djetetovu sposobnost emocionalne samore-gulacije čiji se temelji postavljaju u prvim mjesecima života (Čudina-Obradović i Obradović, 2006 prema Dobrotić i Pećnik, 2013).

Brojna empirijska istraživanja ukazuju na važnost privrženosti te na važnost toplog i prihvaćajućeg roditeljstva na dječji psihološki razvoj (Deković i Raboteg-Šarić, 1996). Razvijanje sigurne, odnosno nesigurne privrže-nosti ima različite učinke na druga ponašanja. Istraži-vanjima je utvrđeno kako sigurno privr-žena djeca pokazuju osobine poput ko-gnitivne i socijalne kompetentnosti. Si-gurno privržena djeca su znatiželjnija, sklonija istraživačkom ponašanju te uspješnija u rješa-vanju problema, spremnija su na suradnju, bolje se slažu s vršnjacima i rijeđe razvijaju emocionalne ili ponašajne probleme.

U istraživanju koje su proveli Driscoll i Pianta (2011) utvrđeno je da majčina osjetljivost ima najveću povezanost s društveno-emocional-nim ishodom. Naime, osjetljivost majke na djetetove potrebe bila je povezana s djetetovom povećanom socijalnom kompetencijom, manje problematičnih ponašanja i manje sukoba s odraslima. Roditeljstvo koje uključuje topli odnos i usmjeravanje povezano je s promjenama

u dječjim socijalnim kompetencijama (Booth, Rose-Krasnor, Mc-Kinnon, i Rubin, 1994; Hastings i Rubin, 1999; McFadyen-Ketchum, Bates, Dodge i Petit, 1996. prema Driscoll i Pianta, 2011), dok je kod odnosa roditelj-dijete kojeg karakterizira konfliktan odnos povezan s neprihvatljivim socijalnim ponašanjima, uočena veća vjerojatnost da će djeca roditelja koji su odbijajući, ljuti ili neuključeni biti socijalno odbijeni od strane svojih vršnjaka nego djeca toplih, uključenih rodite-lja koji dosljedno provode pravila (Cohn, 1990; McDonald & Parke, 1984; Putallaz, 1987 prema Driscoll i Pianta, 2011).

Jovančević (2008) ističe kako novija istraživanja pokazuju da dojenče uspostavlja privrženost prema svakoj osobi s kojom je u kontaktu, no od presudnog je značaja odnos osobe koja primarno skrbi za dijete, a u našim je prilikama to još uvijek najčešće majka. Treba napomenuti i kako se privrženost od koncepta koji se koristio primarno za opis emo-cionalne veze između dojenčeta i majke proširio u širi koncept koji ima značaj za razumijevanje ponašanja pojedinca tijekom cijelog životnog vijeka (Ajduković i sur., 2007). Berk (2015) navodi da, iako je veza roditelja i dojenčeta iznimno važna, suvremena istraživanja također pokazuju kako je kasniji razvoj pod utjecajem ne samo iskustava rane privrženosti nego i kontinuirane kvalitete odnosa roditelja i djeteta.

Gore navedeno je ishodište od kojeg smo krenuli pri planiranju ovog istra-živanja. Prepoznajući značaj utjecaja primarnog skrbnika na dječji razvoj, ovim istraživanjem htjeli smo ispitati kako kvaliteta odnosa majka-dijete utječe na socioemocionalni razvoj i ponašanje djece predškolske dobi.


Osnovni cilj ovog istraživanja bio je utvrditi povezanost između odnosa majka-dijete i djetetovog ponašanja.

Istraživački problemi bili su:

P.1. Utvrditi postoji li povezanost između majčine bliskosti i prosocijal-nog ponašanja djeteta?

P.2. Utvrditi postoji li povezanost između konflikata majke i djeteta i promjena u ponašanju djeteta?

132 133

P.3. Utvrditi postoji li povezanost između konflikta majke i djeteta i emocionalnih simptoma?

Krenuli smo od pretpostavke da ukoliko su majka i dijete bliskiji, di-jete će iskazivati više pozitivnih / prosocijalnih ponašanja, i obrnuto, ukoliko je između majke i djeteta više sukoba, dijete će pokazivati više emocionalnih simptoma i promjena u ponašanju. Kako bismo dobili odgovore na postavljena istraživačka pitanja, proveli smo kvantitativno istraživanje.

Uzorak ispitanika (prigodni uzorak) činile su majke djece u dobi od 4 do 7 godina (N=47). Majke koje su ispunjavale upitnike su u dobi od 24 do 42 godine, gdje je najveći postotak u dobi od 34 godine (12,8%)

Dob djece čije su majke uključene u istraživanje kreće se u rasponu od 4 do 7 godina. Najveći postotak djece je u dobi od 5 godina (27,7 %). Prema spolu djece, istraživanjem je obuhvaćeno 20 majki djevojčica i 27 majki dječaka.

Za prikupljanje podataka korišten je mjerni instrument koji se sastojao od dva upitnika. Na početku je napisana uputa u kojoj je navedeno u sklopu kojeg projekta se provodi istraživanje, koji je cilj istraživanja, zajamčena je anonimnost ispitanika, određeno je okvirno vrijeme po-trebno za ispunjavanje upitnika i kontakt na koji se ispitanici mogu javiti ukoliko imaju nekih pitanja ili nedoumica. Od demografskih podataka, ispitanice su trebale navesti: dob djeteta, spol djeteta i svoju dob (dob majke).

Korišteni su sljedeći upitnici:

1. Skala odnosa dijete-roditelj (Child-Parent Relationship Scale - CPRS) (Pianta, 1992)

Samoiskaz roditelja koji procjenjuje njihovu percepciju odnosa sa svo-jom djecom. Sadrži 30 čestica, a ispitanik (u ovom slučaju majka) pro-cjenjuje u kojoj se mjeri pojedina čestica odnosi na njega pomoću skale Likertovog tipa od pet stupnjeva: 1= definitivno se ne odnosi; 2= ne odnosi se; 3= neutralno, nisam siguran/na, 4= odnosi se; 5= definitivno se odnosi. Čestice su grupirane u tri subskale: sukob, bliskost i ovisnost. Subskala sukob sadrži 12 tvrdnji i mjeri stupanj u kojem majka osjeća

da je njezin odnos s djetetom obilježen negativnostima. Subskala bli-skost sadrži 10 tvrdnji i procjenjuje u kojoj mjeri majka osjeća da je nje-zin odnos s djetetom okarakteriziran toplinom, ljubavlju i otvorenom komunikacijom. Subskala ovisnost sadrži četiri tvrdnje.

2. Upitnik snaga i poteškoća djeteta (The Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ) (Goodman, 1997)

Upitnik snaga i poteškoća u formi za djecu od 4 do 16 godina, nami-jenjen je za procjenu emocionalnog i socijalnog razvoja te ponašanja djeteta, u ovom slučaju, od strane primarnog skrbnika tj. majki. Sastoji se od 25 čestica koje se odnose na različite aspekte djetetova razvoja i ponašanja, a osoba svoj odgovor daje na ljestvici od tri stupnja (od 0 – nije istina do 2 – istina je).

Čestice su grupirane u pet subskala: prosocijalno ponašanje (jedina mjeri djetetove snage), hiperaktivnost, emocionalni simptomi, problemi ponaša-nja te problemi s vršnjacima. Svaka subskala sadrži po pet tvrdnji te je za svaku moguć raspon rezultata od 0 do 10.

134 135


Podaci prikupljeni u ovom istraživanju obrađeni su pomoću računal-nog programa SPSS v20. Distribucija dobivenih rezultata testirana je Kolmogorov – Smirnovljevim neparametrijskim testom, kojim je po-tvrđena normalna distribucija rezultata.

U svrhu odgovora na prvi problem željeli smo utvrditi povezanost između subskala Skale odnosa majka – dijete i Upitnika snaga i po-subskala Skale odnosa majka – dijete i Upitnika snaga i po-teškoća. U tu svrhu proveli smo korelacijsku analizu. U ovom radu usmjerit ćemo se na pet subskala:

1. konflikti

2. bliskost

3. prosocijalno ponašanje

4. promjene u ponašanju

5. emocionalni simptomi.

Nećemo se baviti ostalim subskalama jer to nije bio interes ovog istra-živanja.

Subskale N Mogući raspon

Opaženi raspon M SD

Konflikti 47 12-60 13-43 27,3404 6,90078

Bliskost 47 10-50 31-48 40,0638 3,78443

Prosocijalno ponašanje 47 1-10 3-10 7,8511 1,74429

Emocionalni simptomi 47 0-10 0-5 1,6809 1,40041

Promjene u ponašanju 47 0-10 0-7 2,0426 1,79319

Tablica 1. Deskriptivni podaci za rezultate ispitanika na subskalama Skale odnosa majka – dijete (konflikti i bliskost) i Upitnika snaga i poteškoća (prosocijalno ponašanje, promjene u ponašanju i emocionalni simptomi)

Na temelju podataka iz Tablice 1. može se zaključiti da smo potvrdile naše hipoteze.

Iz rezultata na subskalama bliskost i prosocijalno ponašanje ispitanice su odgovarale vrlo visoko te je na tim skalama pronađena statistički zna-

čajna povezanost. Iako su rezultati na subskalama konflikt, promjene u ponašanju i emocionalni simptomi nešto raspršeniji, ipak se među njima uočava statistički značajna povezanost.

Korelakcijskom analizom dobili smo statistički značajnu povezanost između subskala bliskost i prosocijalno ponašanje te subskala konflikti, promjene u ponašanju i emocionalni simptomi (Tablica 2).

Subskale 1 2 3 4 5 6 7 8

Konflikti -

Bliskost -,245 -

Prosocijalno ponašanje

-,380** ,515** ,237 -

Emocionalni simptomi

,432** ,041 ,240 -,038 ,163 -

Promjene u ponašanju

,654** -,417** -,074 -,519** ,523** ,378** -

Tablica 2. Korelacija rezultata ispitanika na subskalama Skale odnosa roditelj – dijete i Upitnika snaga i poteškoća (Napomena: *p<0,05; **p<0,01

Majke koje su navodile da sa svojim djetetom imaju srdačan i topao odnos, da dijete traži njihovu utjehu kada je uzrujano, da im je lako biti u skladu s onime što njihovo dijete osjeća, da njihovo dijete dijeli svoje osjećaje i iskustva s njima i da su sigurne u sebe kao roditelja navodile su i da je njihovo dijete obazrivo, rado dijeli stvari s drugom djecom, spremno je pomoći drugima i ljubazno je prema mlađoj djeci.

Rezultati dobiveni ovim istraživanjem podudaraju se s istraživanjem koje su proveli Driscoll i Pianta (2011), kojim je utvrđeno da je osjet-ljivost majke na djetetove potrebe povezana s djetetovom povećanom socijalnom kompetencijom, manje problematičnih ponašanja i manje sukoba s odraslima.

Bliskost se smatra važnim prediktivnim čimbenikom u odnosu roditelj-dijete. Majke koje se s djecom odnose na topao i odgovarajući način imaju djecu koja su opisana kao socijalno kompetentna, sigurno pri-vržena i uspješna u školi ( Field, 1987; Fiese, Wilder, Bickham, 2000; Grolinck & Ryan, 1989; Sroufe , 1983 prema Driscoll i Pianta, 2011), što je potvrđeno i ovim istraživanjem. Što je majka vještija (ili bolje

136 137

rečeno, sposobnija), te se bolje prilagođava i odgovara na djetetovo po-našanje, to i dijete uspješnije odgovara na njezine signale. U osnovi je riječ o obostranom emocionalnom usuglašavanju (affective attunement) (Jovančević, 2008.). Majke koje su u ovom istraživanju za svoju djecu procijenile da iskazuju prosocijalno ponašanje, navele su “u potpuno-sti se odnosi” za varijablu “Primjetila sam da moje dijete kopira moje ponašanje i načine obavljanja stvari”, što je u skladu sa sigurnim tipom privrženosti. U sigurno privrženim odnosima zapaža se tendencija da dijete i majka nastoje prilagoditi svoje ponašanje prema ponašanju onoga drugog.

Majke koje su na-vodile da im se čini kao da se bore sa svojim djete-tom, da ih dijete doživljava nepra-vednom, da ih di-jete vidi kao izvor kažnjavanja i kri-tike, da im dijete crpi energiju, da su osjećaji djete-ta prema majci nepredvidljivi te

da se ne slažu sa svojim djetetom navodile su da njihova djeca na ponašajnoj razini iskazuju poteškoće. Navode kako njihova djeca često imaju napade gnjeva, uglavnom su neposlušna i svađaju se s odraslima, često se svađaju ili su nasilna prema drugoj djeci.

Iste te majke navode kako njihova djeca iskazuju neke emocionalne simptome poput čestih glavobolja i mučnina, imaju puno strahova, nervozna su i nesigurna u novim situacijama, često su nesretna i plač-ljiva te puno brinu.

Neki autori navode (Dunn & Slomkowski, 1992; Kuczynski, Kochan-ska, Radke - Stolisnik, i Girnius - Brown, 1987 prema Driscoll i Pianta,

2011) da sukob može biti važan aspekt dječje socijalizacije. No, pri tome je važno napraviti razliku između konstruktivnog i destruktiv-nog sukoba (Hartup & Laursen, 1993; Vandell & Bailey, 1992). Kon-struktivan sukob uključuje visoku razinu pregovaranja, argumentiranja i dokazivanja, dok je destruktivan sukob često oznaka disfunkcionalnih odnosa (Laible & Thompson, 2002 prema Driscoll i Pianta, 2011).

Subskale Spol N M SD

Konfliktimajke dječaka 27 27,8148 7,06038

majke djevojčica 20 26,7000 6,80634

Bliskostmajke dječaka 27 39,6667 4,00000


Prosocijalno ponašanje

majke dječaka 27 7,4444 1,80455


Emocionalni simptomi

majke dječaka 27 1,8148 1,33119


Promjene u ponašanju

majke dječaka 27 2,3333 1,90142


Tablica 3. Deskriptivni podaci za rezultate ispitanika obzirom na spol djeteta na subskala-ma Skale odnosa majka – dijete (konflikti i bliskost) i Upitnika snaga i poteškoća (prosocijal-no ponašanje, promjene u ponašanju i emocionalni simptomi).

Iz Tablice 3 vidljivo je da, obzirom na spol djeteta, nisu dobivene stati-stički značajne razlike ni na jednoj subskali.

Na kraju treba napomenuti kako provedeno istraživanje ima određe-nih nedostataka. Prigodan uzorak, mali broj te samoprocjena ispitanika ograničavaju generalizaciju dobivenih rezultata.

4. PRAKTIČNE IMPLIKACIJE I REFLEKSIJA ISTRAŽIVAČICA

Teorija privrženosti nudi vrlo koristan teorijski okvir velikom broju sa-vjetodavnih i psihoterapijskih intervencija. U svijetu se svake godine razvija sve više preventivnih i interventnih aktivnosti kojima se podrža-va rana veza između roditelja i djeteta. Uporište ovih programa upravo je u teoriji privrženosti tj. ideji da su sigurne veze s primarnim skrbni-cima temelj zdravog razvoja (Mihić, 2008).

138 139

S obzirom na značaj odnosa roditelj-dijete, Ajduković i sur. (2007) ta-kođer ističu važnost razvijanja vještina privrženog i poticajnog roditelj-

stva. Rane interakcije i emocionalne razmjene između malog djeteta i njegovog roditelja/skrbnika te šire okoli-ne su u velikoj mjeri u funkciji djetetova uče-nja odnosno psihičkoga razvoja, a njihov sklad-ni razvoj značajan je zaštitni čimbenik men-talnog zdravlja i razvo-ja djece s dugoročnim

učincima na socijalni i kognitivni razvoj (Ajduković i sur., 2007).

Podrška roditeljima osnova je društvene skrbi o djeci te ju kao jednu od obaveza društva navodi i Konvencija o pravima djeteta. Polazeći od navedenog te na temelju potvrđenih rezultata ovog istraživanja ideja je razviti i ponuditi programe podrške roditeljima u izgradnji boljih odnosa i sigurnije pri-vrženosti s njihovom djecom.

Preventivne aktivno-sti namijenjene općoj populaciji roditelja predškolske dobi i tretmanski rad na-mijenjen majkama u riziku i njihovoj dje-ci integrirao bi prije navedene spoznaje, a u svrhu stvaranja op-timalnih uvjeta za socioemocionalni razvoj djece. Navedeni programi temeljili bi se na metodi terapije pokretom i plesom, ali i ostalim ek-spresivnim tehnikama.

Koristeći ples, pokret, glazbu i igru te istražujući verbalnu i neverbalnu interakciju, cilj je osnažiti odnos majke i djeteta, jačati majčnu senzibi-liziranost na djetetove signale te usmjeravati, voditi i educirati majke u prepoznavanju djetetovih, ali i svojih potreba.

5. LITERATURA

Ajduković, M., Kregar Orešković, K. & Laklija, M. (2007). Teorija privrženosti i suvremeni socijalni rad. Ljetopis socijalnog rada, 14 (1), 59-91.

Berk, L.E. (2015). Dječja razvojna psihologija. Jastre-barsko: Naklada Slap

Deković, M. i Raboteg-Šarić Z. (1997). Roditeljski odgojni postupci i odnosi adolescenata s vršnjacima. Društvena istraživanja, 4-5 (30-31), 427-445.

Driscoll,K. & Pianta,R.C. (2011). Mothers’ and Fathers’ Perceptions of Conflict and Closeness in Parent-Child Relationshi-ps during Early Childhood. Journal of Early Childhood and Infant Psychology, Vol. 7

Jovančević, M. (2008). O važnosti ranog odnosa dojenče – roditelj. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.) (2008). Pravo djeteta na život u obi-telji, Stručna pomoć obiteljima s djecom i nadzor nad izvršavanjem roditeljske skrbi kao proces podrške za uspješno roditeljstvo. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 27 – 41.

Mihić I. (2012). Teorijski temelji programa baziranih na teoriji afektiv-ne. U: Mogućnosti primene teorije afektivne vezanosti u savetodavnom radu sa porodicama, Filozofski fakultet, Novi Sad

140 141

Milanović, M., Stričević, I., Maleš, D., Sekulić-Majurec, A. (2000). Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj, Zagreb: Targa.

Pećnik, N. (2013). Roditeljske razvojno poželjne i razvojno nepoželjne interakcije s djecom najmlađe dobi. U: Pećnik, N. (ur.), Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNI-CEF-a za Hrvatsku, 54 – 65

Starc, B., Čudina Obradović, M., Pleša, A., Profaca, A. I Letica, M. (2004). Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi. Za-greb: Golden marketing – Tehnička knjiga.

142 143

PRECEDE - PARTNERSTVO ZA PRIHVAĆANJE I SURADNJU KROZ PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U EUROPI

PRECEDE je projekt usmjeren na izgradnju mira i pomirenje kroz predškolski rad s djecom na Zapadnom Balkanu i Europi. Partnerstvo na projektu čine organizacije iz šest zemalja: Pomoć deci (Beograd), Centar za civilne inicijative (Zagreb), Prva dječja ambasada u svijetu - Megjashi (Skopje), Partnerë për Fëmijët (Tirana), Balkanski suncokreti (Prishti-na), Djeca prvo (Podgorica) i Early Years (Belfast). PRECEDE uključuje sve javne i privatne ustanove, organizacije, nevladine udruge, stručnjake, donositelje politika, djecu i njihove obitelji, pružatelje usluga, praktičare i lokalne zajednice da sudjeluju u ovoj uzbudljivoj inicijativi.

KOJI JE NAŠ CILJ?

Izgraditi i ojačati kapacitete organizacija civilnog društva kako bi mogle sudjelovati u izgradnji mira i tolerancije na različitost, radeći s djecom na Zapadnom Balkanu i Europi.

ZAŠTO RADIMO S DJECOM?

Nasilje prema djeci je kršenje njihovih prava i, prema UNICEF-u, najsigurniji pokazatelj za proživljavanje nasilja u kasnijem životu, bilo u ulozi žrtve ili u ulozi počinitelja. Ovo vrijedi za djecu-žrtve nasilja, kao i za one koja svjedoče nasilju (Van Leer Foundation 2010:5)1. Neuroznanost nam je u posljednjim godinama pružila brojne dokaze o trajnim moždanim oštećenjima uzrokovanim nasiljem i zapostavlja-njem u najranijim godinama života. Zaustavljanje takvih oštećenja, sprječavanjem obiteljskih i političkih sukoba i nasilja, može imati du-goročni učinak.

1 Bernard van Leer Foundation (2010.) “Setting our agenda on early learning, violence and physical environment” u „Early Childhood Matters“ | lipanj 2010. http://www.bernardvanleer.org/Setting-our-agenda-on-early-learning-violence-and-physica-lenvironment, preuzeto 12. siječnja 2013.

144 145

ŠTO SU ZA NAS MIROTVORSTVO I PRIHVAĆANJE RAZLIČITOSTI?

Shvaćamo to kao niz aktivnosti koje mogu pomoći u izgradnji inklu-zivnog društva u kojem djeca i odrasli poštuju različitost. To uključuje izgradnju sposobnosti za učenje empatije i iskorijenjivanje predrasuda kako bi se ojačala rodna jednakost i promoviralo jednako uključiva-nje osoba različitih vjeroispovijesti, sposobnosti, etničke, društvene i ostalih pripadnosti. Mirotvorstvo shvaćamo kao proces razrješavanja sukoba i uspostave održivog mira. Ipak, definicija mirotvorstva koju koristimo u ovom programu, šira je od prevencije nasilja i odnosi se na širenje pravde, jednakosti i harmonije.

KAKO SHVAĆAMO PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE?

Pod pretpostavkom da se mir ne može postići bez društvene pravde, potrebno se baviti direktnim, indirektnim ili strukturnim uzrocima nasilja. Predškolski odgoj i obrazovanje odnose se na razvoj, obrazo-vanje i brigu o djeci predškolske dobi te se trebaju baviti i djetetom i okruženjem u kojem živi i raste – razvoj, ishranu, komunikaciju, igru, zdravlje, sigurnost, brigu, socijalizaciju, sudjelovanje i neformalno i for-malno učenje.

KOJI SMO DIO DJEČJE POPULACIJE OBUHVATILI OVIM PROJEKTOM?

Od rođenja do navršenih osam godina života.

KAKO ĆEMO POSTIĆI NAŠ CILJ?

Prvi korak je otkriti brinemo li se o djeci na dobar način i koje se politi-ke i prakse primjenjuju u našim zemljama. Također je potrebno saznati tko je već uključen u rad s djecom predškolske dobi jer ćemo graditi na već postojećim temeljima i saznati što je još potrebno izgraditi kako bi-smo postigli naše ciljeve. Kada otkrijemo ono što već postoji, tek onda možemo uočiti nedostatke. Na temelju naših otkrića, usmjerit ćemo se na ona područja gdje su potrebna poboljšanja. Razvit ćemo i testirati metode, instrumente, edukativne module i programe. Rezultati pra-

ćenja i evaluacije pomoći će nam da razvijemo svoje kapacitete kako bismo utjecali na poboljšanje politika i praksi u zemljama - partnerima na Balkanu i u Europi. Tijekom tog procesa ojačat ćemo i vlastite ka-pacitete.

KAKO NAM VI MOŽETE POMOĆI?

Koristit ćemo upitnike, intervjue i fokus grupe kako bismo otkrili što je više moguće o postojećim važnim politikama i praksama u svakoj zemlji. Želimo saznati podatke o provedbi predškolskog odgoja i obra-zovanja, razvoju, zdravlju, zaštiti te pravima djece na život i društveno sudjelovanje. Također nas zanimaju politike i prakse koje koriste orga-nizacije civilnog društva kako bi osigurale kvalitetu, transparentnost i odgovornost u svom radu. Informacije koje nam pružite, poslužit će nam za sastavljanje nacionalnog izvješća o prvotnoj situaciji i posto-jećim nedostacima, razvijanje projekta i uključivanje novih aktivnosti prema vašim preporukama.

146 147

Centar za civilne inicijative (CCI) hrvatska je udruga osnovana 1998. godine kao odgovor na povećanu potrebu za razvojem zajednica manjih urbanih i ruralnih zajednica središnje i sjeverne Hrvatske, posebno onih u kojima se odvijao po-slijeratni povratak stanovništva. Misija udruge jest poticanje građana na sudjelovanje u razvoju njihovih zajednica.

CCI teži viziji lokalnih zajednica u kojima čla-novi imaju osigurane mogućnosti za društvenu uključenost, ekonomsku pravednost i ekološku odgovornost.

“tolerancija se uči od ranog djetinjstva”, zbornik istraživanja

Documents