TIDSSKRIFTETKroppen som fundament

Årgang 57 - blad nr. 2

FO

RO

RDNu har Tidsskriftet endnu engang taget materiel

form, og du sidder hermed med årgang 57, blad nr. 2 i dine hænder.Temaet for denne udgivelse er et af tidens helt store mantraer: ”Sundhed”.Sundhed både i et fysisk og et mentalt perspektiv. Det har altid været tilstræbt som en del af de flestes selvopfattelse at kunne kalde sig selv et sundt men-neske.Der blev i 1987 oprettet det første sundhedsminis-terium, og sundhed har i stigende grad siden taget en central plads i det offentlige rum. Som fysiskpopulærkultur har det udviklet sig til en dyrkelse af egen krop, hvor fysisk aktivitet, indtagelse af mad og værende i balance er i fokus med ikoner som Chris McDonald på første violin.Masser af motion, sund kost, ingen fedt og ingen rygning er blevet et motto. For meget fedt eller for lidt motion dukker op som forklaring på en uen-delig række af samfundsmæssige udfordringer: sygdom, sygefravær, koncentrationsbesvær, de-pressionslidelser osv. Den sunde og raske krop er blevet et ideal, et billede på det perfekte liv.De første overleveringer om dyrkelse af sundhed stammer fra det antikkeGrækenland. Bl.a. beskrev den græske klassiske filosof Platon, hvordan samfundet burde indrettes: Nederst var håndværkerne og bønderne, i midtensoldaterne og øverst lederne - som skulle være fi-losoffer! Men genstanden forhans beundring var soldaterne, de såkaldte “vog-tere”. Disse skulle opdrages gennem en balanceret træning, dvs. deres ydre kvaliteter skulle opdyrkes,kamptræning, legemsøvelser og diæt, mens de in-dre dog heller ikke måtte forsømmes: Kendskab til kunst, litteratur, musik og digtning. Kun en sådansammensætning ville sikre deres komplette ud-vikling. Harmoni er nøgleordet hos Platon og alle de andre store tænkere fra dengang. Senere beskrives forholdet bedst ved at se etymologisk på det indoeuropæiske ord mén, som både er grund-stammen til ordene mening, mindes, mental (eng:

mind) samt til manus og manual. Altså skelnede man dengang ikke mellem hånden og ånden, og også Immanuel Kant sagde, at ”Hånden er men-neskets ydre hjerne”. Verden kommer til os gen-nem vores sanser, og den kommer ud gennem vores sanser.

Det har dog på visse planer stået i diametral mod-sætning til den måde, vores samfund var indrettet på både på arbejdsmarkedet og i uddannelsessek-toren, hvor der tidligere mange steder har været opbygget en naturlig distance mellem den men-tale og den fysiske dimension. Denne opfattelse er vendt, og det fysiske og mentale anses i dag for at skulle være i balance for at kunne yde, nyde og lære optimalt. De frie skoler har altid været et skridt foran på dette felt, allerede Grundtvig og Kold mente, at undervisningen skulle sigte på det hele menneske. I denne udgivelse kigger vi nær-mere på dette fænomen.

Har du ris eller ros, forslag og/eller artikler, skal du ikke holde dig tilbage fra at skrive til os på vores hjemmeside www.dfl-tidsskriftet.dk. Vi vil meget gerne høre fra dig.

God læsning

Jesper Villadsen, redaktør

Idræt som Social legeplads

Konkurrence og elite udvikler

Det moderne arbejdsliv

Skolehaver, maddannelse og naturformidling

Den man rører mobber man ikke

Angst i skolen

Bæredygtigt liv(mål) i overflodssamfundet

Virkelyst og horisontkiggeri

35

IND

HO

LD

SF

OR

TE

GN

EL

SE

91216

28 2133

3eg har igennem min egen oplevelse af idræt og min uddannelse i Idræt og Sund-hed ofte reflekteret over, hvordan vi kan lære af idrættens verden, og bruge den aktivt til at illustrere vores hverdag og

liv sammen. I denne artikel vil jeg dele nogle af de re-fleksioner med dig og mit håb er, at du vil tænke med. Refleksionerne går på dagens skole, idrætsundervis-ningen og især på forbedring af det sociale samvær.

Ansvar for andres læringI en tid hvor individualiseringen er blevet udviklet i stor grad i Danmark, er der kommet fokus på denne tendens’ indvirkning på skolen og eleverne i denne. Igennem de seneste årtier er der søgt et stigende uddannelsesniveau, hvor det enkelte barn sættes i centrum, og især det en-kelte barns faglighed har høj prioritet. Dette er på nogle områder positivt, men i en grad, hvor det begynder at gå udover fællesskabet, og egoisme overskyller altruisme, er det et problem. En svensk undersøgelse ”Skoleverket” peger på, at det stigende uddannelsesniveau ikke mind-sker uligheden, som det egentlig er tiltænkt. Igennem denne pædagogik er barnet i højere grad afhængigt af dets forældre og deres uddannelse og kulturelle kapital. Jeg mener også, at det kan problematiseres, om skolen er med til udvikling af det danske demokrati, socialisering og fælles værdier, som er en del af målbeskrivelsen, hvis det enkelte barn sættes over fællesskabet. “Den kloge mand sætter sig selv til sidst og finder sig selv forrest,” sagde den kinesiske filosof Lao-tse i det 6. århundrede f.Kr., og den illustrer en af mine pointer med denne ar-tikel – skolen bør arbejde med ansvar for andres læring og ikke kun ansvar for egen, da jeg mener at både den sociale og faglige kompetence vil stige herigennem.

GodfotenFodboldklubben Rosenborg har i mange årtier haft suc-ces i norsk fodbold og i nogle sæsoner også internation-alt.

Det var især under ledelse af Niels Arne Eggen, klubben gennemgik en udvikling. Han har bygget organisationen op om filosofien bag ”Godfoten”, som er en person, som gør andre gode. Det betyder, at når spillerne i Rosenborg går på banen, gør de deres bedste for at gøre andre gode. Det er samme drivkraft, som mange lærere motiveres af – at gøre deres bedste for at gøre eleverne gode (det håber jeg da i hvert fald). Jeg blev præsenteret for begrebet relationelle færdigheder i boldspilsundervisningen på mit studium – hvilket er en færdighed, som to eller flere spillere på banen besidder sammen. Et simpelt eksempel fra idræts-verden er, når for eksempel en basketballspiller (Anne) skal aflevere en bold til en anden spiller (Bent). Anne og Bent har en relationel færdighed sammen, hvis Anne formår at lægge en aflevering til Bent, som han har nemt ved at gribe. Anne kan sagtens være god til at kaste bold-en, som er en individuel færdighed, men kastet har først værdi for spillet, hvis der er en modtager af bolden, og derfor er relationelle færdigheder ekstremt vigtige. Det kan især være vigtigt i idrætsundervisningen i skolen, hvor niveauet ofte er meget forskelligt. Før det bliver rigtig sjovt for alle at deltage i boldspillet, skal der være en forståelse for denne forskel, og for hvordan den skal håndteres. Det kan være Anne er rigtig god til basketball, da hun går til det i sin fritid. Her har hun lært, at hårde af-leveringer er bedst, da de er sværere for forsvaret at få fat på. Men når hun spiller med Bent i idrætsundervisningen i skolen, som ikke har megen erfaring med boldspil, er den hårde aflevering ikke en god aflevering, da han ikke kan gribe den. Før Anne kan komme frem til denne erk-endelse, skal hun vide at Bent ikke er en lige så erfaren boldspiller, og hun skal sammen med Bent prøve forskel-lige muligheder for aflevering. Efter jeg har arbejdet en del med relationelle færdigheder, kan jeg se dens værdi i mange sammen-hænge. En relationel færdighed på skolebænken kan være, at Bent er god til at forklare matematik for Anne, så hun forstår det. Hvis vi i skolen kan udvikle elevernes forståelse for relationelle færdigheder, og for hvordan man kan opbygge relationelle færdigheder, kan det være med til at forbedre fagligheden i skolen og opbygge en kompetence som kan bruges hele vejen igennem livet. Det kan både være, når de senere skal have et familieliv til at fungere optimalt eller på arbejdspladsen, hvor de

Idræt som social legepladsAf Jonathan Lilliendal, Bach.stud. Idræt og Sund-hed ved Syddansk Universitet

J

3

4skal arbejde sammen med forskellige mennesker. Det kræver en kultur i skoleklassen, hvor fællesskabet sættes højt, og hvor eleverne kommer i skole for at gøre deres bedste for at gøre klassekammeraterne gode.

Liv før mening Vi har mulighed for at bruge idrætsundervisningen som social arena, hvor vi kan opleve, blive påvirket af og lære om det mellemmenneskelige. Idrætten kan skabe liv før mening forstået på den måde, at den kan skabe oplev-elser, som senere kan give en forståelse for et emne. I ste-det for at have fokus på de tekniske elementer af idrætten i undervisningen er der mulighed for at vælge forskellige sociale temaer, som der kan arbejdes med, hvor idræt bru-ges som middel. Det kan f.eks. være kommunikation, til-lid, relationelle færdigheder og mange andre. Fordelen ved at bruge idrætten som middel er, at eleverne oplever det i praksis, uden der nødvendigvis er det store på spil – på samme måde som leg giver en arena, hvor børn kan prøver kræfter med livet – og herefter kan finde en me-ning med oplevelsen i praksis. Især i de ældste klasser er der mulighed for at læringen omkring temaerne i idrætten kan overføres til andre kontekster. Igennem strukturerede refleksionsopgaver i idrætsundervisningen kan eleverne opnå bevidsthed omkring de oplevelser, de får igennem idrætten, hvilket kan være med til, at de kan bruge det i andre undervisningssituationer, frikvarteret og efter skole. Strukturerede refleksionsopgaver skal forstås på den måde, at det er opgaver, som er forberedt inden un-

dervisningen, og at de er struktureret mod en læring, som man som lærer gerne vil have frem i undervisningen. Et oplagt tema igennem et springgymnastikforløb kan være tillid, da det kræver tillid til hinanden før Anne tør at stå på hænder med Bent som modtager. Undervisningen kan starte med et kort oplæg omkring tillid, herefter arbejdes med makkerøvelser, hvor man skal prøve forskellige el-ementer af springgymnastik, og det kan afrundes med en refleksionsopgave, som handler om hvilken indvirkning tillid havde på de forskellige makkerøvelser. Endnu mere interessant kunne det være, hvis dette tema blev tværfa-gligt, således at tillid også blev emnet i danskundervis-ningen på samme tid. Det kan give større mulighed for forståelsen af temaet i forskellige kontekster. I de mindre klasser vil jeg stadig mene, at der stor fordel i at arbejde med temaer for sin undervisning, hvor der i større grad kan fokuseres på oplevelsen frem for refleksionen og dermed i højere grad den eksplicitte læring. Jeg har igennem mit praktikforløb hos Det Natio-nale Videncenter for Frie Skoler udviklet et inspirations-materiale til, hvordan boldspilsundervisningen kan gribes an på ovennævnte måde. Det kan være med til at give et større indblik i tanken bag måden at lave idrætsunder-visning på samt at se et konkret undervisningsforløb for 7.-10. klasse i boldspil. (Det kan frit hentes på www.vide-nomfrieskole.dk).

Udvikling af idrætsundervisning og skolen Jeg mener, at tiden er inde til at udvikle både idræt-sundervisningen og skolen generelt, hvor fællesskabet og ansvaret for andres læring bliver en del af kulturerne. Det er påvist utallige gange, at vi lærer bedre i gennem grup-pearbejde og samværet med andre mennesker. Det kræver dog, at vi ved, hvordan vi på bedst mulig måde er sammen med andre. Denne filosofi findes allerede i de frie skoler og kan være med til at dele viden omkring det og udvikle det i endnu højere grad. Prøv bare at drømme dig hen til en verden, hvor vi alle forsøgte at stå ud af sengen som Godfoten hver morgen.

3

5K

on

ku

rre

nc

e o

g e

lite

ud

vik

ler

Emily ville være stjernen på 1. holdet, og Vic-tor mente, at hans fysik nok rakte til et år på 3. holdet. Det var de to tidligere elevers individuelle målsætning for deres store passion - håndbold, da de startede på Oure Efterskole i sommeren 2010. Deres drømme adskiller sig ikke fra de fleste, som tager et år eller to på Oure Sport og Performance med deres sport som en klar første prioritet. De har alle ungdommens gåpåmod, og nogle har også en naiv forestilling om, at alle kan blive superstjerner i AG København eller Barcelona.

Intens og balanceret konkurrenceNår unge vælger at tage på Oure, skal de være klar over, at konkurrencen er benhård. Dygtige spillere kommer fra hele landet, og det betyder, at man skal være skarp til den daglige træning og i kampene for at have en chance for at komme på det bedste hold. Men der er ikke kun kamp om at komme på det bedste hold. Konkurrence om at få en plads på 2. holdet og såmænd også på 3. holdet er eviggyldig året rundt, da der hele tiden sker en udskilning. Og det kan være hårdt for nogle, men også ekstremt udviklende, mener Emily Baunsgaard, som gik på Oure i skoleåret 2010/11 - Den hårde konkurrence var med til at skærpe mit spil hele tiden, og den fik mig til at yde maksimalt hver gang. Man kunne ikke bare lige hygge sig til en træning og give 50 %, for så stod der andre, som var parate til at tage ens plads. Det var udviklende og gjorde mig til en bedre håndboldspiller, fastslår Emily. Men den intense konkurrence kan også være far-lig, da ikke alle mennesker trives under de vilkår. Det kan medføre, at nogle udvikler angst, bliver bange for at fejle med det resultat, at udviklingskurven ikke får en

Af Lasse Kronborg, lærer på Skolerne i Oure Sport og Performance

Selv om Victor Hall og Emily Baunsgaard startede på Oure Efterskoles håndboldlinje med vidt forskellige forudsætninger, forventede de begge et sjovt år med masser af nye venner og ikke mindst udsigt til at få ud-viklet deres håndboldspil betydeligt.

naturlig stigning men i værste fald går i stå eller daler. Man kan miste motivationen, og for nogle betyder den intense konkurrence, at de stopper med at spille håndbold. Derfor er det uhyre vigtigt at finde balancen i konkurrencen. Det må aldrig blive det primære mål at skulle spille på det eller det hold. Det primære mål skal altid være at udvikle sig mest muligt. De målbare ting er imidlertid ofte nemmest at forholde sig til, men det er til gengæld også dem, der gør mest ondt at fejle i. Derfor prøver vi på Oure hele tiden at snakke med vores elever og evaluere deres udvikling både håndboldfagligt og per-sonligt, uanset hvilket hold de spiller på. Det kommer der positive resultater ud af.

Motivation og selvindsigtEn anden stor udfordring med den intense konkurrence er, når elever kommer til Oure med en stjernestatus fra deres lille landsby- eller omegnsklub. Virkeligheden på

Oure er nemlig, at de her møder 60 andre stjerner, som måske endda er bedre end én selv. Det kan være svært at forstå, og mange bliver da også utroligt skuffede, når de bliver valgt fra til det ene eller andet hold. I ekstreme tilfælde er det forældrene, der bliver sure og bitre over, at deres lille guldklump, som både har været på unionsholdet og scoret ti mål i hver kamp derhjemme, ikke er på 1. holdet. I de situationer er det vores opgave som trænere og skole at bevare elevernes motivation og samtidig få gjort dem begribeligt, at det ikke er slutningen på efterskoleopholdet eller deres hånd-boldkarriere, at de ikke lige kan komme på 1. holdet på Oure. At trænge igennem med dette budskab og samti-dig opbygge elevernes selvindsigt med et positivt og fre-madrettet resultat kræver også, at forældrene forstår og bakker op om at få skabt nogle realistiske ambitioner for deres barn. Vi kan helt klart observere en positiv effekt, når eleverne og forældrene forstår og accepterer spill-ereglerne, og når eleverne tager arbejdshandskerne på og knokler for at opnå et højere niveau. Så er grundlaget skabt for at se en udviklingskurve i kraftig stigning sam-tidig med, at eleverne får deres motivation, selvtillid og glæde ved spillet igen.

Seriøsitet på godt og ondt- Når man tager på Oure, har man i de fleste tilfælde val-gt det på grund af ens sportsgren, i mit tilfælde var det håndbold, siger Victor Hall og uddyber: - Derfor kan skolen også godt stille krav til eleverne om

6

7at yde mest muligt. Det vil sige, at man skal komme til alle træningssamlinger, og give den maksimalt gas for at udvikle sig så meget som muligt.Victor spillede på Oures 3. hold. Og det er lige præcis kendetegnende for 90% af håndboldspillerne på Oure, at de vil give alt for deres udvikling. De sidste 10% prøver vi at samle op, så godt vi kan, men som Victor har erfaret, så stiller vi også krav til alle vores efterskoleelever. De skal møde op til træning, og de skal have lyst og vilje til at udvikle sig. På den baggrund er det svært for en lille procentdel, som udelukkende kommer for at hygge sig. Som seriøse trænere må vi træffe et valg, og det er ikke så svært. Vi vil tilgodese de 90%, der kommer for at brænde igennem, men vi lader ikke de resterende 5-10 % sejle deres egen sø. Vi hjælper dem selvføl-gelig igennem, så de også får et fantastisk ophold, hvor der måske bliver lagt vægt på andre værdier end netop deres sport.

Engagement flytter mest muligtTrænerne på de lavest rangerende hold er nøjagtig lige så engagerede som kollegerne på eliteholdene. Det er mit hold, der er det vigtigste, det er mit hold, jeg skal udvikle mest muligt. Det stiller store krav til eleverne, men de kan også med god ret stille store krav til træ-nere og lærere. Uanset om man spiller på 1. eller 4. holdet, så skal man tages seriøst, man skal ud og løbe intervaller, man skal styrketræne, man skal lave di-verse test for at se, om man flytter sig konditionelt, og man skal træne benhårdt i hallen. Det er den måde, vi mener, at man flytter sig mest muligt, og det er da også den måde, vi har størst succes med at fange så mange som muligt med interesse for håndbold over et helt år. Når man udvikler sig skærpes motivationen både for børn og voksne.

Hierarki med positiv respekt

Det er oplagt, at der er indbygget store udfordringer i at rumme både elite og bredde på en skole som Oure. En af udfordringerne er det naturlige hierarki, der op-står på en linje med så mange forskellige niveauer.Victor siger: - 1. holds spillerne vil altid være omgærdet af naturlig respekt, fordi de spiller på det bedste hold.Respekten kan nogle gange vise sig positivt, men an-dre gange kommer der også negative reaktioner. På Victor og Emilys årgang var der stor respekt og an-erkendelse overfor 1. holds-håndbolddrengene. Ikke bare internt blandt håndboldspillerne, men også fra eleverne på de andre linjer. Årgangens 1. holds-håndbolddrenge var først og frem-mest enormt dygtige spillere, men derudover var de åbne, empatiske og med en meget positiv attitude om-kring alt på efterskolen. Det havde en afsmittende ef-fekt på rigtig mange andre af skolens elever, hvilket resulterede i et fantastisk fællesskab både på og uden-for banen. De var gode rollemodeller. Anderledes problematisk bliver det, hvis 1. holdet er en flok ballademagere. Vi prøver naturligvis som træ-nere og forbilleder for eleverne at påvirke og opdrage dem så positivt som muligt, men der vil altid være en større kontakt spillerne imellem, så det er en af de ud-fordringer, vi som efterskole må være bevidste om og leve med.

8Blandet elevcocktailHvad med dem der spiller på det lavest rangerende hold? Har de overhovedet noget socialt fællesskab med elever-ne på de andre hold? Svaret er, at alle naturligvis først og fremmest er knyttet til sit eget hold. Det vil sige et fællesskab, hvor andre kan have svært ved at komme ind. Derfor er det vigtigt at deltage i aktiviteter uden for hånd-boldbanen og på tværs af holdene.Både Victor og Emily fremhæver fællesskabsoplevelsen, som de oplevede på turen til Malmø, hvor vi så det dan-ske herrehåndboldlandshold spille VM. Her var alle sam-men om at holde med et landshold. Det var en event, der mixede holdene og som resulterede i nye venskaber. De to tidligere elever fremhæver også håndboldlinjens tur til La Santa Sport for det sociale fællesskab. Det var først og fremmest en træningslejr for holdene, men der var de-suden mulighed for at lave en masse andre aktiviteter på tværs af holdene. Og det var ikke sport alt sammen. Vic-tor og Emily husker speeddating, hvor piger og drenge på to minutter udvekslede informationer og sjove oplevelser, inden de gik videre til næste levende billede. Det skabte mange gode grin og en positiv ånd, som gav mod og lyst til at kontakte nye kommende venner.Mødes i huse og hallenDet sociale spil bliver ifølge Victor også udviklet i de huse, man bor i på Oure”mark”. Her er man blandet på tværs af hold, linjer og køn. Derfor bliver der med det samme skabt nogle andre fællesskaber, end det man har

på netop ens eget linjehold. Oure Efterskole prøver på rigtigt mange måder at skabe grobund for disse fællesskaber, men både Emily og Vic-tor mener, at det også er elevernes eget ansvar at bryde nogle barrierer, ”at turde lette røven og snakke med dem, som man ikke kender så godt”, som Emily så smukt ud-trykker det.

Et enestående årBåde Victor og Emily havde et fantastisk år på Oure. Alle deres håb og drømme blev indfriet, selv om de havde vidt forskellige forudsætninger. Emily spiller nu på højt plan for Viborg HK, og Victor spiller ligeledes på højt niveau i Virum, som ligger i den bedste række på Sjælland. Begge udviklede sig enormt håndboldmæssigt, personligt og socialt. Det havde de stor indflydelse på selv, men Oure hjalp dem også på vej. Der var kun en ting som Oure kunne have gjort bedre siger Victor:- De kunne have gjort opholdet længere!

Oure kortJeg er selv træner på håndboldlinjen, og derfor har denne artikel først og fremmest sit udgangspunkt i Oures hånd-boldlinje. Håndboldlinjen er da også den linje på skolerne, hvor det elitære er mest fremtrædende. Sidste år vandt U16 drengene DM guld i lighed med tidligere års høje niveau. Dette skyldes dels en fremragende trænerstab, et super godt skolemiljø og et godt samarbejde med den lo-kale håndboldklub GOG, som har træningsfaciliteter fire kilometer fra Oure. Samarbejdet mellem GOG og Oure betyder, at der både er et trinbræt for dygtige spillere, der kan stå på Oureto-get, men det er også et trinbræt, hvor de kan stå af igen, når året på Oure er omme. For de bedste spillere kan der også byde sig nogle specielle fremtidsmuligheder.

9Menneskedyret i det moderne arbejdsliv

Det moderne arbejd-slivs opmærksomhedskrav I arbejdslivet ses dette omstillings- og bevægelseskrav ved, at arbejdet i stigende grad styres af opgaven snarere end af arbejdstiden. Man arbejder med sager eller med projekter, ofte i grupper og i samarbejde med andre, og disse arbejdsopgaver skal typisk færdiggøres til en be-stemt tid – der er deadlines, der skal overholdes. Disse betingelser for arbejdets udførsel sker ofte i samarbejde mellem ledelse og arbejdsgruppen eller den enkelte, hvor der reelt er tale om en slags forhandling – en ”psykologisk kontrakt” – om, hvor lang tid et sådan arbejde nu kan tage – og slår denne tidsramme ikke til, må man øge arbejds-tiden. Flextid taler man om, når arbejdstiden ikke ligger helt fast. Dette indebærer fordele også for den ansatte, man kan ofte tilrettelægge arbejdet i forhold til familien, man kan tage arbejdet med hjem, og den nye teknologi muliggør det ”grænseløse arbejde”. Det er klart, at mange trives med disse arbejdsformer, som indebærer fleksibil-itet i forhold til familie og børn, høj kontrol og indflydelse over arbejdets udførsel, samarbejde og kontakt, ansvar, udvikling og læring i arbejdet – alle de værdier man tradi-tionelt i arbejdspsykologien har forbundet med trivsel og det gode arbejde. Bagsiden set i en stress-sammenhæng er, at vi ofte tager for meget på os, så vi ikke længere kan styre arbejdstiden i forhold til hviletiden – og at vi op-lever, at det ikke er muligt at løse alle opgaverne, inklusiv de familiemæssige opgaver, tilfredsstillende for os selv.

Som mennesker har vores nervesystem visse grænser for, hvor meget information vi kan bearbejde på et givet tid-spunkt. Vi har derfor begrænset opmærksomhedskapac-itet, hvilket betyder, at vi skal være umådelig dygtige til at

vælge og anvende vores opmærksomhed, sådan at vi kan orientere os meningsfuldt og se sammenhæng i det, vi gør. Som Mihaly Csikszentmihalyi skriver i ”flow – optimaloplevelsens psykologi” kan opmærksomheden anvendes på utallige måder, måder som kan gøre livet rigt eller elendigt. Livets form og indhold beror på, hvordan opmærksomheden er blevet brugt, og afhængigt af hvor-dan den investeres, kan livet udforme sig helt forskelligt.

Menneskedyr i en omstillingsfanatisk kulturDet omstillingsparate mønsterindivid skal på den mod-erne arbejdsplads forvalte et utal af forskellige opgaver og dermed opmærksomhedskrav. Og selvom tiltag som f.eks. flextid, kompetenceudvikling og tværfagligt samar-bejde kan være berigende og udviklende, oplever vi al-ligevel en stigende grad af stress. Som Jill Byrnit skriver i bogen ”Stress - et vilkår i det moderne arbejdsliv?” kan mennesker tilpasse sig høj grad af forandring, men vi er ikke udstyrede til konstant forandring og udvikling. Evo-lutionært set anslås det, at mennesket er skabt til at leve som i jæger-samler kulturer under stenalderen, dvs. i min-dre grupper, hvor de enkelte medlemmer kender hinan-den. Der har været høj grad af tryghed, genkendelighed og forudsigelighed i disse grupper, og vi er som mennesker ”tunet ind på” at skulle orientere os i sådanne mindre, sta-bile flokke. Menneskets hjerne har derfor gennem million-er af år udviklet sig til en ”social hjerne”, der har antenner ude i forhold til andre mennesker – vi ser bl.a. andre an for at finde ud af, om de vil os det godt. Dette biologiske fun-dament har konsekvenser for os i arbejdslivet i dag i og med, at vi i det moderne arbejdsliv konstant reorganiserer tid og sted for vores arbejde og løbende indgår i skiftende

Af: Thomas Dalsgaard, cand. psych.

10sociale sammenhænge. Denne konstante omskiftelighed og konfrontation med nye artsfæller kan opleves som en trus-sel mod trygheden i at være en del af en stabil flok og træk-ker ikke blot på vores opmærksomhed, men kan samtidigt opleves som en trussel for vores overlevelse.

Det moderne arbejdslivs trussel gør, at vi i høj grad bru-ger ressourcer på at skulle orientere os på ny – ikke blot i forhold til nye arbejdsopgaver - men også i forhold til etablering af hierarki og fordeling af goder i flokken. Men-nesker er hierarkiske og statusorienterede væsner, hvilket gør, at vi er meget opmærksomme på vores position, og hvor vi står i forhold til andre. I den forbindelse har vi bl.a. udviklet en stærk retfærdighedssans, når det kommer til fordeling af ”goder”. I et eksperiment med chimpanser ses det, at aber simpelthen holder op med at arbejde, hvis de opdager, at en anden abe belønnes bedre efter samme arbejdsindsats. Undersøgelser foretaget af Kivimäki et. al. viser, at højt niveau af retfærdighed på arbejdspladsen er relateret til motivation, samarbejde og nedsat sygefravær, og at uretfærdighed korrelerer med hjertekarsygdomme. I det moderne arbejdsliv bruges vores sociale antenner derfor i høj grad på at skulle forholde os til nye faglige og sociale sammenhænge, hierarkier og fordeling af goder. Dette bliv-er, sammen med opmærksomhedskravene fra en ydre frag-menteret verden og konstant skiftende vilkår, ofte en for stor mundfuld for vores kapacitet – og vi udvikler stress. En overset faktor i forebyggelsen af stress er derfor mennes-kets biologiske og evolutionære fundament – at mennesket er et socialt meget påvirkeligt og skrøbeligt flokdyr med en begrænset opmærksomhedskapacitet.

Den gode arbejdsplads – et reflekteret og bevidst valgI forhold til udviklingen af den gode arbejdsplads handler

det om at tage højde for, at vi grundlæggende er sociale dyr, der har brug for at være en del af et fællesskab, der er præget af tryghed og tillid. Det handler kort og godt om i højere grad at øge opmærksomheden på det følelsesmæs-sige og sociale klima, hvor eksempelvis bekræftelse og anerkendelse af hinanden bliver en naturlig del af kommu-nikationen, og hvor der slås hårdt ned på ”giftsprederne” blandt medarbejderne. Ved at skabe tillid, tryghed og res-pekt på arbejdspladsen, så forskellige meninger og følelser tør udtrykkes. Ved at forankre de gode vaner på lige fod med omstilling og fleksibilitet. Via disse foranstaltninger vil menneskets behov for gruppesammenhold og stabilitet imødekommes, og den fælles omsorg og tillid vil styrke selvtilliden og følelsen af at ”høre til”. Men vanens magt er stor og har altafgørende betydning for, hvordan vi indret-ter os i vores arbejdsliv. Du kan starte med at spørge dig selv, om du aktivt er med til at skabe en arbejdsplads, der er præget af engagement og mentalt overskud – eller om du er med til passivt at lade stå til og lade de dårlige vaner få frit løb?Vaner er gode at have! Vores vaner er en uundværlig sor-teringsmekanisme, der hjælper os til at handle, så vi ikke hver gang skal bruge energi på at forholde os bevidst til handlingen. Vi behøver ikke hver gang at spørge os selv, om vi ønsker at gøre det – vi gør det bare. Praktisk så længe det fungerer! Men hvad nu hvis automatpiloten lige så stille og usynligt fører os ud i situationer, hvor vi ikke ønsker os hen? Trivsel og arbejdsglæde er ikke noget, der falder tilfældigt ned fra himlen. Vi har alle et ansvar for og stor indflydelse på, om vores arbejdsliv er præget af stress eller arbejds-glæde. Men ofte sker det i hverdagens travlhed, at vi mister fokus på de redskaber, der skal sikre arbejdspladsens men-tale overskud og engagement.

Vi kan i det moderne arbejdsliv ikke undgå, at stress opstår lejlighedsvist. Der vil altid være tilfælde, hvor vores ressourcer ikke slår til i forhold til de udfordringer, vi møder. Disse stressepisoder er ulykkeligvis for mange mennesker blevet til kroniske tilstande med nega-tive fysiske og psykiske følger. Når statistikkerne viser, at forekomsten af stress, følelsesmæs-sig nedslidning, udbrændthed osv. er stigende, er det nærliggende at se det i lyset af den samfundsmæssige diskurs, og den måde arbejdslivet er indrettet på i dag. Vi lever i en om-stillingsfanatisk kultur, hvor den ideelle borger og arbejdstager er et konstant omstilling-sparat individ. I denne artikel sættes der fokus på de krav, det moderne arbejdsliv stiller til den måde, vi som artsvæsen er ”designede”, og hvilken betydning dette har for den måde, vi forvalter vores opmærksomhed.

11 Hvis vi mister fokus på arbejdspladsens trivsel skaber vi grobund for de dårlige vaner. Vi kan uden at ville det langsomt komme til at opbygge en arbejdspladskultur præget af stress og konflikter - vilkår man enten under-lægger sig, fordi man ikke ved, hvad man skal gøre - eller flygter fra. Arbejdsglæde kan drukne i arbejdsbyrder, men kan findes frem igen, hvis man ved, hvor man skal lede. For at finde, vedligeholde og optimere arbejdsglæden er det nødvendigt at erkende, vi er menneskedyr. Derfor han-dler det om at få en grundlæggende viden om mennes-kets trivselsbetingelser og tage en beslutning om at ville indføre de gode vaner, der bakker op om arbejdsglæden og trivslen. Det vil altid være det bedste immunforsvar imod stress.

Thomas Dalsgaard, cand. psych.Direktør i konsulentfirmaet Plurafutura.Redaktør og forfatter til bøgerne: ”Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Og ”20 Psykologiske Eksperi-menter – der forandrede synet på mennesket”.

Referencer:Byrnit, J. (2006). Menneske i en omstillingsfanatisk kul-tur. Kap. 3 i: T, Dalsgaard (red.). Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Jurist- og Økonomforbundets For-lagCropanzano, R. & Folger, R. (1991). Procedural justice and worker motivation. In: Steers R. M., Porter, L.W. Motivation and Work Behavior. New York: McGraw-Hill Co.Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow – Optimaloplev-elsens psykologi. Dansk psykologisk ForlagDalsgaard, T. (2006). Den gode arbejdsplads – et bevi-dst valg. Kap. 7 i: T, Dalsgaard (red.). Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Jurist- og Økonomforbundets ForlagElovainio, M., Kivimäke, M., Helkama, K. (2001). Or-ganisational justice evaluation, job control and strain. Journal of applied psychology, 86, 418-24Kivimäki,M.,Ferrie J.E., Brunner, E., Head J., Shipley M.J., Vahtera J. & Marmot M.G. (2005) Justice at work and reduced risk of coronary heart disease among em-ployees. Archives of internal medicine, 165 (19)

12Vi er gruppe forskerne, der gennem en periode har fulgt et antal klasser i skolehaveprojektet Haver til Maver og interviewet eleverne, stedets undervisere, klassernes lærere og elevernes forældre om deres oplevelser, læring og udbytte. Det er lykkes Haver til Mave at skabe et koncept, som nærmest ingen har noget negativt at udsætte på. Derudover kan der iagttages en række pædagogiske og sundheds-fremmende effekter, der medvirker til, at elevernes alsidige, personlige, faglige og sociale kompetencer styrkes.

Forskning og evaluering Haver til Maver er et levende undervisningstilbud til skoleelever, der engageres i dyrkning af økologiske grøntsager i egne haver, madlavning i det fri og opda-gelser i naturen – alt sammen koblet til en undervisning, der foregår ude i et uhyre stimulerende læringsmiljø. Siden 2006 er et stort antal skolelever fra Fredensborg Kommune blevet undervist gennem denne usædvanlige kombination af skolehaver, madlavning og naturformi-dling på Krogerup Avlsgaard. Initiativet er oprindeligt kokken Søren Ejlersens. Sammenlignes Haver til Mav-er med skolehaveprojekter i udlandet, adskiller det sig ved sit centrale fokus på gastronomi. En enhed med tre dimensioner - haver, udekøkkener og den omgivende natur - skaber unikke læringsbetingelser, der ikke bare

er med til at opfylde flere af folkeskolens fagformål, men samtidig styrker og forbedrer elevernes mentale og fysiske sundhed.

Interessen for skolehaver her i landet er stigende i takt med, at alle kommuner nu ifølge Sundhedsloven (2007) skal etablere forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod alle børn og unge. Et andet element er debatten om uddannelse for bæredygtig udvikling. Haver til Maver på Krogerup har igennem årene opbygget en erfaren og kompetent organisation af både undervisere, projektle-dere og projektudviklere, som sammen med skolernes lærere er med til at gennemføre udeundervisningen. Der er i øjeblikket ved at blive etableret et netværk af både undervisere, kommende skolehave-iværksættere, poli-tikere, embedsværk, forældre, lærere, kokke med mere – som alle bliver centrale aktører i forhold til en påtænkt udbredelse til nye steder i landet. I 2010 fik Haver til Maver en bevilling af Trygfonden, dels til en forskningsbasering og evaluering af projek-tet og dels til et pilotprojekt, der skal implementere og afprøve Haver til Maver-konceptet to andre steder i landet: Odense og Odder.

Jeg er leder af det forskerteam fra Institut for Under-visning og Pædagogik (DPU) på Aarhus Universitet, der har gennemført den forskningsbaserede evaluering. Forskning i skolehavernes pædagogiske effekter er et bidrag til udvikling af den eksisterende nationale og in-

Skolehaver, maddannelse og naturfomdling - i jordens bedste klasseværelse

Af: Karen Wistoft

ternationale viden og evidens på områderne for ’outdoor education’ og ’health education’. Formålet har været at fremskrive en relevant ny viden, der kan knyttes til en relevant diskussion om folkeskolens undervisning generelt og specielt i fagene hjemkundskab, natur og teknik, dansk, matematik og historie samt til en diskus-sion om sundhedsfremme og bæredygtighed i relation til skolen.Relevans er altid et spørgsmål om fælles forståelse og fordrer gensidig dialog og åbenhed mellem videnskab og samfund om det, der forskes i, og om formålet med forskningen. Det betyder, at lærere, politikere, fagkon-sulenter og andre interesserede skal kunne forholde sig til vores forskning og evaluering, og denne artikel skal derfor primært ses som en invitation til forståelse og stil-lingtagen til Haver til Maver-konceptet, så man selv kan vurdere de ting, vi beskriver og påpeger.

Evalueringen fremkommer med nogle særdeles positive resultater mht. de pædagogiske effekter, dvs. elevers deltagelse og engagement i Haver til Maver – særligt i forhold til deres selvværd, trivsel, læring, fysiske og mentale sundhed. Vi har også fremlagt en række anbe-falinger for projektets videreudvikling, kvalitetssikring og fremtidige perspektiver. Alt dette kan læses i rap-porten Haver til Maver – et studie af engagement, skole-haver og naturformidling (Wistoft et. al. 2011). Evalueringen viser blandt andet, at Haver til Maver er et undervisningskoncept, hvorigennem elever lærer no-get om grøntsagsdyrkning, natur og madlavning, sam-tidig med at de oplever, hvordan forskellige mennesker ’brænder for’ det, de underviser i. Gennem et Haver til Maver-forløb får eleverne udvidet deres natur- og sund-

hedsbevidsthed og deres begrebsverden, og de får ind-sigt i en lang række forhold, som de kan relatere til deres hverdag. De oplever at lære i og om naturen, mens de gør sig individuelle og kollektive erfaringer med forskellige opgaver. Deres alsidige og personlige udvikling styrkes, hvor samarbejde, stolthed og mod er kærneværdier. Når eleverne – både under vejledning og på egen hånd – ud-forsker haverne, madlavningen og naturen, oplever de stolthed – de kan selv dyrke grøntsager og tilberede de herligste retter over åben ild – og det smager tilmed skønt! Der er igen tvivl om, at navnlig de anerkendende og positive læringsoplevelser sætter spor hos eleverne i form af øget trivsel og selvværd – noget de bærer med sig derfra, beretter forældre og lærere.

Vores forskning peger dog også på forhold, der kræver særlig opmærksomhed, hvis Haver til Maver-konceptet skal spredes og implementeres på nye steder. Kvalificer-ing af lærerne, som følger børnene, uddannelse af Haver til Mavers egne undervisere og andre involverede aktør-er, samt tydelig kommunikation mellem Haver til Maver og elevernes forældre er essentielle indsatsområder, som kan være med til at sikre, at elevernes læringsudbytte optimeres.

Haver til Maver programmetHaver til Mavers formål er at støtte børn og unges læring og kompetenceudvikling, herunder viden, færdigheder og erfaringer, i frie, trygge og bæredygtige rammer, så deres håndtering af og bevidsthed om sunde råvarer, natur og madlavning skærpes. Fagligt bliver skolee-leverne gennem et Haver til Maver-forløb undervist i natur, landbrug, fotosyntese, madlavning, kvalitetsråva-

13

14rer, smag og meget mere. Samtidig er de ude i naturen, hvor de – både under vejledning og på egen hånd – får mulighed for at udforske de nærliggende marker og den tilstødende skov.

Om Haver til Maves grundlæggende idé siger ophavs-manden, Søren Ejlersen: ”Vores mål er, bliver og har al-tid været at give børnene en dannelsesrejse i relation til natur, dyrkning af gode råvarer og tilberedning af dem, som giver smagsoplevelser og livskvalitet”. Krogerups økologiske landmand tilføjer: ”Vi lærer jo børn at dyrke fødevarer og tilberede dem simpelt over ild. Vi giver liv til nogle urinstinkter, og jeg tror, der ligger rigtig meget god energi i det. Også at vi træder ind i et vakuum, hvor moderne forældre måske ikke selv magter at stille det her system op. Jeg tror faktisk, at der er en stærk drift mod ilden, mod jorden, mod frøet og de her kerneelementer i naturen, som er med til at give os power”.

Haver til Maver blev stiftet af en gruppe økologer (ide-alister) i 2006 som en almennyttig forening. ”Jordens bedste klasseværelse”, kalder eleverne det selv, og det er i dag et omfattende tilbud med naturformidling, skole-haver og ude-madlavning, som skolerne i Fredensborg Kommune gør brug af. Ca. 12.000 skoleelever har siden opstarten deltaget i et haveforløb. En skoleklasse, der deltager i Haver til Maver, besøger Krogerup Avlsgaard 8-10 gange (skoledage) i vækstsæsonen fra april-oktober. Hver skoleklasse har deres eget jordstykke med elever-nes egne haver, som de passer i grupper. Gårdens gartner lærer dem at dyrke oprindelige økologiske grøntsager, i specialdesignede udekøkkener tilberedes grøntsagerne over åben ild under vejledning af en kok, og en pæda-gog, der også er naturvejleder, sørger for formidling om og opdagelser og aktiviteter i naturen.

Eleverne får deres egne afgrøder og opskrifter på dagens måltid med hjem, og på den måde tænkes forældrene in-formeret og også gerne involveret (ved at lade børnene følge opskrifterne hjemme). Der er fokus på smagsop-levelser og æstetik – en gulerod er ikke nødvendigvis orange, og en rødbede kan være bolsjestribet! Det be-tyder noget, hvordan den mad, man spiser, er tilberedt, hvordan den dufter, og hvordan den ser ud. Grøntsager behøver ikke være kedelige, de er ’livets kraft’, og jord-skokkerne og hokkaidoerne er ’guld-grøntsagerne’.

Læreplanen i Haver til MaverForløbet i Haver til Maver er struktureret sådan, at alle klasser kommer der minimum 8 gange, 4 gange mellem påske og sommerferie og 4 gange mellem sommerferie og efterårsferie. Inden klasserne starter op, får lærerne tilbudt at komme på besøg en eftermiddag på Krogerup, hvor de introduceres til rammen (gården og naturen), ideologien og undervisningsmetoderne. De får derved mulighed for at drøfte såvel struktur som indhold i deres klasses forløb. Lærerne beslutter sammen med Haver til Maver-underviserne, hvilke aktiviteter deres elever skal igennem, og på den måde er der mulighed for at arbejde tværfagligt, så også flere af skolens fag inddrages. Dog skal børnene minimum fire gange i køkkenet, hvor de tilbereder retter, der passer til årstiden. Således laver de eksempelvis urter med fladbrød i foråret og den tidlige sommer, kartoffelsuppe i efteråret og stuvet spinat, brød og rødbeder, hvis de besøger gården i december.

Naturvejledningen som vælges de resterende gange kan omhandle insekter, vandhullet, musefangst, skovens træer eller andet, der aftales mellem lærerne og naturve-jlederne i Haver til Maver. Samtidig bliver der også lagt stor vægt på et frirum til børnene, så de får tid til at lege og gå på opdagelse alene eller sammen med andre. Kom-binationen af fysisk arbejde, leg og aktivitetspræget un-dervisning taler til mange læringsformer og gør plads til børn uanset køn, alder, socialitet og etnicitet.

Navnlig i relation natur/teknik er der oplagte mulighed-er for at udvikle kompetencer og færdigheder, men der kan med fordel inddrages mange andre fag i konceptet. Eksempelvis er samarbejde og den undersøgende prak-sis relevant for langt de fleste af folkeskolens fag. Deru-dover får børnene udviklet deres sproglige færdigheder (dansk), de lærer en masse om størrelsesforhold, sort-ering og målemetoder (matematik), og deres motoriske evner bliver i høj grad styrket (idræt). Flere lærere forklarer desuden, hvordan de har brugt Haver til Mav-er til undervisning i dansk gennem skriftlige opgaver, matematik gennem måling af skovens træer og planter og historie gennem formidling af dansk landbrugskultur. Derudover fordrer udelivet på Krogerup Avlsgaard, at eleverne bevæger sig mere og får ’energidepoterne fyldt op’, som Haver til Maver-underviserne selv beskriver det.

15Evalueringen peger på nogle konkrete potentialer for forbedring af konceptet, som udspringer af især to forhold: bedre forberedelse og integration i skolens fag og bedre forældreinformation om mål, idé og indhold, herunder at forældrene bruger de råvarer og opskrifter, som børnene har med hjem.

”Jorden er afhængig af os”Haver til Mavers formål er, som beskrevet, at eleverne igennem undervisning og oplevelser udvikler viden om og indsigt i natur, landbrug, bevægelse/motion, madlavning, sunde madvaner og spiselige oplevelser. Ideen bag er, at gårdens landmand lærer børnene at dyrke grøntsager i klassens helt egen skolehave, i udekøkkenet tilbereder de grøntsager sammen med en kok, og sammen med naturve-jlederen går de på opdagelse ved vandhullet eller i skoven. Konceptet muliggør, at elever får stimuleret sanser og lær-er at være i, udforske og forholde sig til naturen. De får mulighed for at udfolde sig fysisk, hvilket er vanskeligt for mange børn i dag, med de livsbetingelser de har. Flere og flere børn her i landet har et byliv, med transport til og fra skole og teknologier, der gør det muligt at være i kontakt med hinanden og opleve steder, man ikke lige er på. Mad købes i supermarkeder, gerne halvfabrikeret eller færdiglavet. Miljøet og klimaet er godt nok noget, man skal passe på, men ikke noget man nødvendigvis har et fortroligt forhold til.

I dag tales der ligefrem om, at børn lider af ”nature deficit disorder”, altså en lidelse, hvor de er i underskud af natur, og at dette underskud kan have fatale konsekvenser for deres personlige udvikling. Teknologien og samfundsud-viklingen kan give anledning til at tro, at vi som men-nesker er mere uafhængige af naturen end tidligere. Men sådan forholder det sig ikke ifølge folkene bag Haver til Maver. For dem er naturen menneskets livsgrundlag og omvendt: mennesket er naturens livsgrundlag.

Dette skal ses i lyset af, at der i dag eksisterer en lang række alvorlige mentale sundhedsproblematikker og triv-selsmæssige udfordringer blandt børn og unge, hvilket vidner om et øget behov for, at de lærer at forholde sig til de mentale udfordringer, de står overfor. Samfundet stiller

i stigende grad krav om, at børn og unge både hver især og i fællesskab kan tage stilling til og handle fornuftigt – i betydningen risikominimalt – i forhold til sundhed, bæredygtighed, forbrugsvalg og klima. Undervisningen må derfor kunne reducere kompleksitet og støtte elever-nes kompetenceudvikling, så de lærer at forholde sig til deres oplevelser og handlinger.

Grundidéen med Haver til Maver er netop, at eleverne får mulighed for at lære at handle omsorgsfuldt (kærligt) og forsvarligt i forhold til sig selv, hinanden og den jord, der er afhængig af dem. Det er helt klart en kærlighedskode, der er bærende, og de oplever forskellige måder at elske og drage omsorg for naturen på: gartnerens, landmandens, kokkens og naturvejlederens. De erfarer, at det, de hver især gør, har en betydning, og at de kan være med til at bane vejen for et mere bæredygtigt samfund.

16Plads til alle Mange skoler står i dag over for udfordringen at rumme og undervise alle lever – også dem, der ikke trives i den danske folkeskole. Der kan være elever, der kan have svært ved de mange stillesiddende aktiviteter, der er i folkeskolen, men også andre opretholdende faktorer kan påvirke elevernes engagement negativt, så de ikke har lyst til at koble sig til undervisningen. Det pædagogiske program i Haver til Maver favner alle, og eleverne differ-entieres ikke i fagligt stærke/svage elever. Der opereres heller ikke med inklusion/eksklusion eller socialt kompe-tente/inkompetente elever.

Rummelighed kan illustreres med nogle citater fra spe-cialklasselærere, der beskriver deres elevers deltagelse således: En specialklasselærer siger fx: ”Jeg tænker, det er godt især i forhold til vores elever – det er det selvfølgelig for alle elever, men endnu mere for vores. Det er så konkret, og der går næsten ingen tid mellem, at du hiver noget op af jorden og så bruger det. Det er så tydeligt, som det kan være. Så er der også det at se råvarerne og få spist og smagt på nogen ting, som man ellers ikke lige bliver præsenteret for”.

En anden lærer udtrykker det således: ”Haver til maver er et rigtigt godt projekt – og faktisk specielt for specialk-lasser. Børnene får styrket nogle andre kompetencer gen-nem projektet. Mange af dem har oplevet mange nederlag fagligt, hvilket de herude slipper helt for. De får vist nogle andre sider af dem selv, samtidig med at der er mere plads og frisk luft, og derfor oplever vi meget færre konflikter børnene imellem. Samtidig styrker projektet deres indb-yrdes kammeratskab, ved at de producerer noget sammen. Mange af børnene kommer fra socialt belastede familier, og her får de noget, de virkelig kan tage med hjem. Både i form af konkrete grøntsager, men også med en viden om, hvordan ting gror, og hvordan man kan lave mad af det”.

En tredje lærer fortæller: ”At være her betyder en masse i forhold til relationerne til eleverne. Og der er mange

snakke. Hvis jeg skal have en vigtig snak med en elev, så venter jeg, til vi er ude i haverne, for så kan vi snakke, imens vi går og arbejder. Hvis man lige har et eller andet svært, man lige skal have talt om”.

Haver til Maver tilbyder konkrete handlemuligheder og redskaber, der kan støtte alle elever i at deltage aktivt i en undervisning, der foregår ude og er relateret til deres liv, deres værdier og deres evner, idéer og løsningsforslag. Lad mig her tillade at tilføje, at de elever, der behøver særlig støtte for at deltage i folkeskolens almindelige undervisning, måske i virkeligheden er dem, der har det største behov for at påvirke samfundets dagsorden med deres løsningsforlag.

Frihed og beslutningerI Haver til Maver inddrages eleverne i en lang række beslutningsprocesser. De er eksempelvis selv med til at bestemme, hvilke planter de vil have i deres have, sam-tidig med at de egenhændigt har ansvaret for pasning af haven, selvfølgelig med hjælp fra lærere og undervisere, hvis børnene får brug for det. Samtidig er det børnene selv, der laver maden, og de bestemmer, hvilke og hvor meget der skal tilsættes af forskellige krydderurter.

Camilla, kok og underviser, siger:”De får lov til meget. De får lov til ting, som de ikke lige har adgang til derhjemme, de får lov til at stå med ha-veredskaber, de får lov til at stå med frøene og så dem. De får selvfølgelig vist, hvad det er de skal, men der bliver alligevel vist dem en tillid til, at det her kan de godt, og med hele haven, hvordan skal den bygges op osv. De får selvfølgelig vejledning, men de bestemmer jo egentlig selv, hvor de gerne vil så det og det. Det samme går igen i køkkenet, hvor de får lov at stå med de her knive, som de måske ikke får lov til at stå med derhjemme. Og de kan stå og arbejde en helt masse med grøntsager og jord og alt det her, som de fleste hverdagsfamilier måske ikke rigtig har tid til i dag. Så det tror jeg også er med til at løfte deres energi, at de får lov til det her”

17Lærerne beskriver Haver til Maver som et koncept, der giver deres elever ’stjernestunder’ i naturen. Endvidere beskriver de alsidigheden i aktiviteterne som en vigtig faktor i forhold til at skærpe elevernes forståelse for ’naturlige’ sammenhænge, og samtidig giver konceptet eleverne mulighed for at ’træde ind på scenen’ på for-skellige tidspunkter og steder, alt efter lyst og mod på at lære at tackle nogle nye konkrete udfordringer. For mange elever er oplevelsen af at lave mad over bål den største begivenhed, og for andre er det landbruget, halm-ballerne, koen, der kælver eller salamanderne, de fanger, der er mest fascinerende.

Haver til Maver-konceptet favner alle elever, de opdeles ikke i kategorier, og uderummet giver plads også til dem, der råber lidt højere og har brug for lidt mere albuerum end andre. Der bliver taget udgangspunkt i det, eleverne kan (ikke i det, de ikke kan). Peter, som er gartner og underviser, siger:”Der er nogle urinstinkter, der skal tilfredsstilles på en eller anden måde. At man faktisk bliver glad af at lave mad over bål, og at man bliver glad af at hive gulerødder op af jorden. Det er der mange, der ikke ved, før de har prøvet det. De skal tage den her lyst til at arbejde videre med det, med sig, ud i livet. I første omgang hjem, hvor de gerne skulle høste noget anerkendelse af deres bed-rifter heroppe, så de bliver stolte, og så tage det videre med ud i livet. Og de tager noget forskelligt med videre.”

Det handler altså ikke om at påvirke eleverne i en be-stemt vegetar- eller økologisk retning, men om at give dem nogle oplevelser og et grundlag for at kunne handle kvalificeret i forhold til mad og natur – og dermed også i forhold til deres mental og fysiske sundhed. Optimalt integrerer lærerne efterfølgende oplevelserne i klas-seundervisningen og lader eleverne få mulighed for at fordybe sig yderligere enten via læsning, skrivning eller diskussion for på den måde at få begrebsliggjort tingene. Ved først at sanse og derefter bearbejde tingene gennem tanke og tale, formes en viden, der ’sætter sig’. En given aktivitet giver nemlig ikke nødvendigvis den læring, der var målet, men med en bearbejdning af aktiviteten øges mulighederne for det.

Dermed kommer lærernes forudsætninger og deres måde at engagere sig på også til at betyde noget for, om elever-ne engagerer sig. Jakob, der er HR-chef, siger:”Lærerne skal være deltagende. Det er så vigtigt, at de ikke står inde i et læskur og glor ud på, at børnene er ude. Lærernes begejstring er med til at definere elevernes begejstring. Det er helt sikkert, at de lærere, der siger: ”Kom nu børn, det her bliver rigtig spændende,” de får børnene med sig, og det må skabe grobund for læring”

Lyst til at læreVi kan konkludere, at Haver til Maver udgør et bredt favnende undervisningstilbud, som giver alle de delta-gende elever – på tværs af køn, klassetrin, socialitet samt faglige og personlige forudsætninger – lyst til at lære. Gennem et Haver til Maver-forløb oplever eleverne for-skellige personers kærlighed til naturen, og de får ind-sigt i sammenhænge mellem menneske og natur. Der er nærmest ikke noget, der tyder på, at de ikke har lyst til at lære – tvært imod er der en lang række tegn på, at de bliver bevidste om økologisk dyrkning, gode råvarer og om omsorg for naturen.

Derudover lærer eleverne at dyrke jorden, eksperimen-tere og lave spændende retter af deres afgrøder. De har færre konflikter, end de har i skolen, og bedre tid til at løse dem. De gør sig nogle erfaringer, der kan tage med sig tilbage til hverdagen i skolen. Erfaringen viser, at Ha-ver til Maver er et fordelagtigt koncept i forhold til også at løse de centrale sundhedsfremmende opgaver for både kommuner og skoler, fordi konceptet skaber lyst til at lære.

Mange børn og unge lever i dag et liv, hvor de i deres da-gligdag kun har ringe kontakt til naturen, råvarer og mad-lavning, og hvor de bevæger sig mindre end tidligere. Haver til Maver-undervisningen kan med fordel ses som supplement til den almindelige undervisning i skolen – eleverne oplever frihed og selvstændighed forbundet med at være og lære om og i naturen.

Rapporten: Haver til Maver – et studie af engagement, skolehaver og naturformidling kan downloades fra Kar-en Wistofts hjemmeside www.dpu.dk/om/kawi

18Pædagogisk massage ses som en pædagogisk handling mellem to mennesker, hvor der arbejdes pædagogisk med mennesket. Denne pædagogiske viden kombin-eres med kommunikation gennem berøring og mas-sage. Pædagogisk massage er en læring i gensidigt socialt samspil.

Berøring har afgørende betydning i menneskets trivsel og udvikling. At blive rørt ved er en vigtig del for os mennesker.Berøring kan opfylde grundlæggende behov som om-sorg, kærlighed og tryghed, som igen kan medvirke til øget livskvalitet. Sansning og berøring danner grundlag for erkendelse af verden og egen krop. Sansningen og berøringen har hermed også stor betydning for individets oplevelse af at være til. Manglende sansestimulation kan medføre ud-viklingsforstyrrelser.

Kroppen som fundamentI vor tid hvor der bliver stræbt efter intellektuelle evner, risikerer man at glemme kroppen, der er det grun-dlæggende fundament i menneskets liv.Maurice Merleau-Ponty (1908-61) blev professor i psykologi og pædagogik i 1949 og i filosofi i 1952. Han er ”kroppens filosof”. Han antager kroppen som helt cen-tralt for menneskets handlen og væren. Han mente, at mennesket ikke kun ser og opfatter med hovedet, men gør det med hele kroppen. Vi kommunikerer med verden gennem kroppen, og vi opnår viden omkring verden gen-nem vores krop. Kroppen er nærværende til alle tider.

Læring og udvikling sker altså ikke kun gennem hovedet, men kroppen er også en vigtig erfaringsdanner. Derfor er det vigtigt at inddrage massage i sit arbejde med men-neskeforståelsen og sætte fokus på pædagogisk massage.Daniel Stern (1934- ) har en faglig, bredt funderet til-gang til udviklingspsykologien, da han både inddrager fysiologi, psykologi og pædagogik. Hans teori omhan-dler udvikling af selvet i de første leveår 0-3 år. Det er i disse leveår, barnet danner grundlaget for at kunne sk-abe gensidig respekt og empati. Det er også fra disse år, barnet erindrer positive oplevelser ved berøring. Sterns teori omhandler de første leveår, men ofte gør disse sig gældende hele livet, derfor er teorien også her interessant at koble sammen med massage som pædagogisk redskab. Selvet udvikles i et kropsligt samspil med omsorgsper-sonerne. Barnet bruger her hele sin krop og især følesan-sen til at lære verden og sig selv at kende. Barnet og den voksnes samspil kan foregå på tværs af udtryksformer, f.eks. kan en kropslig bevægelse fra barnet besvares ver-balt af den voksne gennem et tonefald, der udtrykker bevægelsens form.

Hvorfor bruge pædagogisk massage i skoler og institu-tionerDer er mange grunde til at man giver, bruger og under-viser i pædagogisk massage på skoler og i institutioner. Ofte bruger man massagen til at give et andet menneske en positiv og hensigtsmæssig måde at opleve berøringen på. Herved øges bevidstheden om egen krop, og der bliv-er mulighed for at skabe indre ro og fordybelse, hvilket kan være et meget godt ”break” på hverdagen især for

mobber man ikkeDen man rører

Af Maj-Linn Dyrberg Tollefsen, studerende ved Den frie Lærerskole, 5. årgang.

børn, der har meget energi. Inden man starter på massagen, er det en god ide at have en snak om kroppen og hvad massage er, så man kan blive fortrolig med sig selv og sin krop. Man finder herigennem ud af, hvad der føles rart og ikke rart for den enkelte. Det er vigtigt, at både giver og modtager af massa-gen, giver udtryk for deres grænser, og giveren skal være meget opmærksom på modtagerens signaler.Igennem massagen skaber man tillid og trygge ram-mer. For at skabe en behagelig ro er der ofte stille musik i baggrunden. Massagen kan være god, hvis modtageren har brug for at få øget kropsbevidsthed. Det er også en god måde at få skabt fysisk/psykisk balance på, så man kan få mere ”hold” på sig selv. Gennem massagen kan modtageren opleve afslap-ning, afstresning og kendskab til egen krops funk-tion og reaktion. Når børn giver hinanden massage, oplever de en positiv måde at røre hinanden og komme hinanden nær på. Gennem berøringen opnår børnene et tæt samvær, som styrker sammenholdet. Når et barn har fået massage, vil det opleve, at det er blevet set, an-erkendt og accepteret.Rammerne, roen og fordybelsen i massagen giv-er både modtageren og giveren et øget personligt velvære. I forbindelse med massage ses der ofte en større koncentrationsevne, og det kan derfor hjælpe børn med indlæringsvanskeligheder. Massage fra barn til barn er et lærende forløb, som rummer faste rammer, ro, nærvær, omsorg og etik. Massagen ud-vikler børns ”jeg”-bevidsthed, kropsbevidsthed og skaber et godt sammenhold. Venlig berøring og massage i skolen kan være med til at modvirke mobning, stress og pres ved børn. Det påvirker derimod samværet, udviklingen og tilegnelsen til indlæring, motivation og koncentra-tion. Berøring stimuler følesansen og har stor be-tydning for trivsel. ”Den man rører – mobber man ikke”I den tidlige skolealder sker kropskontakt og berøring især igennem venskabsrelationer. For pi-gerne sker det ved f.eks. at holde i hånden, ”nusse”

hår, holde hinanden om halsen og trøste hinanden. Drengene er mere til at skubbe venskabeligt til hi-nanden, kappes og slås for at prøve kræfter med hi-nanden. Hvis man bygger videre på den naturlige berøring børn bruger i deres leg f.eks. igennem mas-sage, kan man styrke barnet fysisk og psykisk. Børn, der har fået mangelfulde eller grænseoverskri-dende berøringer i deres opvækst, har brug for at få nye positive føleerfaringer for at modne og udvikle deres sansesystem. Her er det meget vigtigt at skabe tillid under nogle faste og trygge rammer, hvor der kan opstå åbenhed og sociale relationer. Det er en god ide at lave længerevarende forløb med pædagogisk massage, så barnet følger et program og en rutine og bliver trygge ved situationen. Mas-sagen kan både laves i børnehaver, skoler, SFO’er og på forskellige bosteder. Pædagogisk massage er især godt for børn, der er født for tidligt, mennesker med berøringsangst, særlige behov og handicaps. Massage er derfor et redskab, som flere lærere og pædagoger bør blive bedre til at bruge i deres arbe-jde.

Ideer til brug af pædagogisk massage i klassen:BilvaskAlle elever leger, at de er biler, som skal i vaske-hal. 2 børn står overfor hinanden og forestiller en bilvaskehal, resten af børnene er biler, som én efter én kører gennem ”vaskehallen”. ”Bilerne” bestiller hvilken behandling, de vil have. De børn, som er en smule forsigtige overfor berøring, vælger kun at være lidt beskidte biler og skal måske bare skylles, ”vaskehallen” laver lette strøg ned ad ryggen på dem. Andre ”biler” er meget beskidte og bestiller alt fra at blive skyllet til poleret. De bliver f.eks. dub-bet med fingrene og gnedet med hænderne over hele kroppen. Børnene sætter med deres valg selv græns-er for, hvor meget de vil røres ved. Børn, der måske ikke er så ”beskidte” første gang legen bruges, er måske mere ”beskidte” næste gang.

RygmassageMassagen starter med, at der er ro i klassen. Elever-

20ne aftaler med deres sidemand, hvem der skal starte med at give og modtage. Derefter får de hjælp til at sidde godt, og modtageren har mulighed for at lægge overkroppen over bordet. Der bliver spillet afslappende musik, som er tegn til at eleverne skal koncentrere sig og slappe af. Børnene går nu i gang med at massere hinanden på ryggen. Alle strøg instrueres og gentages. Mod-tageren giver klare beskeder til giveren, hvis noget er ubehageligt eller gør ondt.Under massagen kan læreren fortælle en historie, som giveren masserer på modtagerens ryg. F.eks. kan historien omhandle troldene i Norge, og mod-tageren skal forestille sig, at han/hun er på besøg hos en troldefamilie. Læreren fortæller: ”Nu kan du se de små grantræer, hvor troldene bor” massér dem på ryggen og husk at komme helt ned til lænden og ud i siderne. ”Nu begynder det at regne, brug fin-gerspidserne som regndråber ned ad ryggen.” ”Nu regner det kraftigere, fortsæt lidt hårdere med fin-gerspidserne ud på armene.” Læreren fortæller sin historie, imens hun/han viser med hænderne, hvor-dan eleverne skal omsætte historien til massage på arme, skuldre, ryg og i håret på deres klassekam-merater. For at markere at massagen er slut, giver den der masserer den anden et lille klem på skulderen. Eft-

er massagen snakker børnene om forløbet.

Børnene kommer efter-hånden til at kende strøg og

greb ved, at de har mærket dem på egen krop, og set dem med egne

øjne og fået tilknyttet handlingsprægede ord på. De finder frem til, hvordan de skal udføres, så det føles mest muligt behageligt for modtageren. Barnet er i denne proces præget af både en subjek-tiv og en objektiv synsvinkel, og erfaringen åbner for udviklingen af empati og fantasi omsat i sprog og handling.

”Gæt hvad jeg tegner på din ryg”Der kan også sluttes af med, at børnene sidder på en lang række efter hinanden. Det bagerste barn teg-ner på ryggen af den person foran, og denne prøver at opfatte, hvad der er blevet tegnet og tegner så det samme på den næstes ryg. Den sidste skal så gætte, hvad der oprindeligt blev tegnet. Denne leg øver indlæring af følesansindtryk, og hjælper børn til at danne indre billeder og udtrykke det verbalt. Ved at slutte af med denne leg, giver man børnene en god samarbejdsøvelse, der indeholder hyggelig kontakt, fantasi og gætteri, dette kan skabe et godt sammenhold.

Se mere om pædagogisk massage på: www.cfpm.dk

21Angst i skolen

Den mest udbredte psykiske lidelse blandt børn og unge er angst. Angsten jager rundt med de unge, og in-tet sted er fredet. I hjemmet, i fritiden og i skolen inva-deres de unge af angst. Det anslås, at der i hver klasse vil være en eller to elever, der opfylder kriterierne for en eller flere angstlidelser. Ubehandlet angst vil ofte følge den unge ind i voksenalderen. Men hvordan vis-er angsten sig egentlig, og hvordan skal vi forstå dens inderste væsen? Vi prøver at finde svarene her.

Lukas og Emma – to eksempler på unge med angstUmiddelbart ligner Lukas en ganske almindelig 9. klasses dreng. Frisuren er tydeligt inspireret af fodboldstjernen Beckham, ligesom tøj og mobil med lethed ville leve op til modens strenge krav om smartness. Hvad fritidsak-tiviteter angår, er der heller ikke her noget mistænkeligt ved Lukas. Han bruger meget tid på fodbold og aspirer til førsteholdet, og som den 9. klasses dreng han jo er, bru-ger han også meget tid ved computeren. Dog oftest alene, hvilket giver anledning til den første lille snert af bekym-ring for drengen. Til fodbold er han heller ikke ligefrem en bulderbasse. Tværtimod – selvom han spiller godt, er den personlige gennemslagskraft minimal. Oftest er Lu-kas nærmest usynlig. Bortset fra matematik – hvor evnerne række til en topplac-ering i klassen – ligger det faglige niveau omkring middel. Fagligt ser det jo ganske lovende ud for den unge mand. Hvis man altså ser bort fra, at det samlede lærerteam er enigt om, at Lukas siger for lidt i undervisningen. Han rækker stort set aldrig hånden op i timerne. Når en lærer alligevel formaster sig til at spørge Lukas, svarer han altid rigtigt på spørgsmålet, hvorfor man som lærer let kan få den mistanke, at drengen er doven – i værste fald. Eller i bedste fald genert. Og nu nærmer vi os noget. Gentagende gange har Lukas’ manglende deltagelse været et centralt debatteret emne i lige så mange skole-hjemsamtaler, som lærerne kan huske tilbage. Forældrene og lærerne er altid blevet enige om, at Lukas skal sige noget mere i timerne,

mens Lukas blot nikker ja, hvorefter der ikke rigtig sker mere. Af andre tilbagevendende temaer i Lukas’ skoleliv skal nævnes gruppearbejde og problemer med at finde sig til rette i frikvarterne. Lukas bidrager sjældent i gruppear-bejde. Når han gør, er det ofte fordi, han bliver presset til det. Og de andre i gruppen undrer sig, for det er ofte gode og relevante input, han kommer med. Men han virker usikker på sig selv og siger ellers ikke noget under grup-pearbejdet. I frikvarterne går det fint, når der spilles fodbold. Her be-høver han ikke at sige noget. Han mestrer som bekendt denne metier. Det er straks værre, når frikvarterne fyldes med snak. Og det er der blevet mere af gennem årene. Man behøver ikke at være en særlig skarp iagttager for at se, at Lukas befinder sig i periferien af klassen. Han sid-der ofte for sig selv eller går ned på biblioteket i frikvar-terne. Når han endelig tager sig sammen og henvender sig til de andre, virker han tøvende og usikker. Svarer oftest; ”Det ved jeg ikke”, og trækker på skuldrene, mens blikket flakker tilfældigt omkring. .

Emma går i 8. klasse. Ligesom Lukas ligner hun ved første øjekast en ganske almindelig skoleelev. Sommersolen har sat sine tydelige spor i det solbleget lyse hår, og det brune ansigt prydes af lette fregner i Pippi Langstrømpeklassen. Emma klarer sig ”fint” i skolen – som hun selv i al beskedenhed ville udtrykke det. Spørger man hendes lærere, vil de alle beskrive en pige, som får topkarakterer i alle fag. Går man lærerne lidt på klingen, kan man få flere af dem til at sige, at ” … Emma er sådan lidt perfektionis-tisk anlagt”. ”Det er alt eller intet”. De vil også beskrive en pige, som bekymrer sig om mange ting. En pige som har let til surhed og irritabilitet. Og så har stort set alle lærere lagt mærke til, at når klassen har arbejdet med forskellige emner, så er det som om, Emma suger alt til sig – på en bekymrende og filterløs måde. Således arbejdede klassen med muslimsk fundamentalisme og terrorisme, hvilket gav anledning til mange bekymrende spørgsmål fra Em-

Af: Jens Henrik Thomsen, psykolog

mas side. ”De vil aldrig bombe en skole, vel?” ”Politiet vil fange dem, inden de når at sprænge bomben i luften, ikk’?”. ”De kan slet ikke komme ind i landet, vel?” På det tidspunkt blev det ”…sgu for meget”, som dansklæreren i et øjebliks irritation fik udtrykt det. Men hele tiden skulle Emma forsikres om, at det ikke ville ske i Danmark. Og sådan har Emma det stort set altid. Hun er bange for rigtig mange ting og skal forsikres om, at det ikke kommer til at ske. Og heri kan hun være meeeeget insisterende. Hun helmer ikke, før hun er blevet forsikret om, at det ikke kommer til ske. Til stor irritation for hendes omgiv-elser. For der går ikke lang tid, før hun igen skal forsikres om, at det ikke kommer til at ske. Hun frygter for klimaet og vandstandene. Hun bekymrer sig overdrevet meget for fremtiden, for skolen, for om hun vil kunne klare sig til svømning – som hun går til i sin fritid – om forældrene skal skilles – hvilket der ikke umiddelbart er nogen tegn på overhovedet. Og i irritation over altid at skulle forsikre hende om, at alverdens ulykker ikke vil ramme hende, har hendes forældre forbudt hende at se nyhedsudsendelser på tv, idet hun efterfølgende kan bruge timer på at bekymre sig – og det i en grad, så hun først falder i søvn langt over midnat. Lukas og Emma lider begge af angst. Lukas’ liv tynges af en grænseløs socialfobi, mens Emma er ramt af gener-aliseret angst i umættelig grad

Almindelige angsttyperAngstlidelserne har ingen grænser. De breder sig ud over de unges liv. Følger dem i fritiden og jager rundt med dem i skolen. De forstyrrer og begrænser de unges liv. Hæm-

mer dem personligt, intellektuelt og socialt. For os andre – lærere, forældre og kammerater – kan det nogen gange være svært at få øje på angsten – og forstå dybden af den. Det vender jeg tilbage til. Skal du som lærer have en chance for overhovedet at tænke angst og støtte den unge, så er kendskabet til de mest almindelige angsttyper hos unge mennesker en nødvendighed. Så de kommer her.

SocialfobiUnge med socialfobi frygter situationer eller steder, hvor der er risiko for, at de kan blive iagttaget og vurderet af andre mennesker på en kritisk måde. Det er samværet med andre mennesker, som disse unge mennesker frygter. De er bange for at komme til at dumme sig offentligt ved at sige eller gøre noget pinligt. For nogle unge med socialfobi er det selve de kropslige angstsymptomer, der er problemet. Således kan de frygte, at andre mennesker ser dem ryste, rødme eller svede.Socialfobi kan være forbundet med ekstrem angst i sær-lige situationer, som eksempelvis ved fremlæggelse af en opgave eller oplæsning i klassen eller blot at spise sam-men med andre. Den findes imidlertid også i en mere gen-eraliseret udgave, hvor det generelt er samvær eller snak med andre mennesker, der frygtes. Den unge kan således frygte at tale i telefon eller tale med autoriteter som læger, ekspedienter og så videre.

Generaliseret angstUnge med generaliseret angst er vedvarende nervøse, be-kymrede eller ængstelige. Disse følelser er ikke knyttet til

22

23bestemte situationer eller ting. Det kan være bekymringer for deres nærmeste, skilsmisse, deres skolegang eller ud-dannelse, eller om de nu er i stand til at vinde fodboldkam-pen på lørdag. Det kan også være mere samfundsmæssige ting, der gør disse unge bekymrede, så som terror eller klimaproblemer. Generelt bekymrer de sig alt for meget om hverdagen og fremtiden. Bekymringerne kan egent-lige være forståelige nok, men omfanget og styrken er voldsomt overdrevet, og de bekymrende tanker er van-skelige at kontrollere for de unge med generaliseret angst.

SeparationsangstUnge med separationsangst er bange for adskillelsen fra forældre eller andre nærtstående, som de holder meget af. De unge frygter tabet. De er bange for, at der skal ske dem selv eller de nærtstående noget voldsomt og alvorligt. Det kan være død, sygdom, ulykker, kidnapning, at fare vild eller blive glemt. Konsekvensen af separationsangsten kan være, at den unge ikke kommer i skole. At den unge skal følges i skole og efterfølgende ikke kan få sagt farvel til sine forældre. I løbet af skoledagen bliver den unge nødt til gentagende gange at tjekke via mobil, at der ikke er sket noget med forældrene. Det siger næsten sig selv, at lejrture over flere dage kan være en uoverkommelig ud-fordring for disse unge.

FobierUnge med enkelfobi frygter afgrænsede situationer, gen-stande eller objekter, om man vil. Aktuelt er der opgjort omkring 500 af slagsen. Og det lige fra de mere kuriøse af slagsen – frygt for lange ord eller hår - til de mere al-mindelige. Til de almindelige hører situationsfobierne – angst for offentlige transportmidler, tunneler, broer, flyvere, biler eller lukkede rum. Så er der de fobier, der vedrører naturbegivenheder – uvejr eller vand – dyrefo-bierne – katte, hunde, insekter og så videre og fobier for blod, indsprøjtninger, beskadigelse og så fremdeles. Med 500 af slagsen er det let at se, at herværende liste på ingen måde er udtømmende.

AgorafobiEn agora er oprindelig en markedsplads, og denne type angst blev tidligere forbundet med angsten for åbne plad-ser. I virkeligheden handler det om frygten for, hvad der vil kunne ske, når den unge befinder sig på et givet sted,

og har således ikke specielt noget med åbne pladser at gøre. I sandhed handler det om, hvad der vil kunne ske uden for hjemmet - i skolen, på uddannelsesstedet, i toget, i bus-sen, i supermarkedet eller i sportsklubben. For de fleste unge med agorafobi er det angsten for, at et panikanfald skal indfinde sig, der skaber den overdrevne bekymring. For et mindretal drejer det sig om angsten for, at noget andet ubehageligt skal overgå dem - at de eksem-pelvis kommer til at kaste op eller ikke ville kunne holde på afføringen.

PanikangstDet er kendetegnende for unge med panikangst, at de over-vældes af tilbagevendende pludseligt opståede panikan-fald med voldsomme kropslige reaktioner som åndenød, stærk hjertebanken, kraftig rysten, smerter, svimmelhed og kvælningsfornemmelse til følge. Disse reaktioner er ofte ledsaget af frygten for at dø eller miste kontrollen og blive sindssyg. Ofte oplever disse unge, at anfaldene opstår ud af intet. Panikanfald ses ofte ved andre angstlidelser, hvor de unge konfronteres med den angstudløsende ting eller begiven-hed. I modsætning til decideret panikangst er der således ved panikanfaldet en oplagt og kendt årsag til anfaldet. Ved panikangst vil den unge ofte blive plaget af forvent-ningerne om det næste anfald, når det første anfald har indfundet sig – hvornår vil det ske? Den unge vil efter-hånden undgå de steder eller situationer, hvor panikanfald tidligere har fundet sted, og på den måde vil de ofte blive begrænset i deres udfoldelsesmuligheder. Angstens udbredelseI ovenstående er beskrevet forskellige typer af angst. I praksis er det ofte sådan, at de unge har flere forskel-lige typer angst samtidig. Og for at gøre det endnu mere kompliceret, så ses tristhed og egentlig depression også ofte som en ekstra byrdefuld ledsager til de unges angst. Således anslås det, at op til halvdelen af alle børn og unge med angst også udvikler en ledsagende depression med negativ selvopfattelse samt hjælpeløsheds- og håbløshed-stanker til følge. Depressionen ligger lige for, når der er vigtige dele af den unges liv, som den unge ikke mestrer. Samværet med jævnaldrende eksempelvis.

24I Danmark har vi ikke pålidelige undersøgelser af ang-stlidelsernes udbredelse blandt børn og unge, men over-føres tal fra udenlandske undersøgelser, så anslås det, at omkring 60.000 danske børn og unge lider af en eller flere angstlidelser. Således er angst den mest udbredte psykiske lidelse blandt børn og unge. Og det giver rigtig god me-ning, når vi kigger på amerikanske undersøgelser af angst og bekymring blandt børn og unge. Amerikanske under-søgelser har nemlig vist, at bekymring er meget normalt hos børn og unge. Blandt andet har en undersøgelse doku-mentere, at blandt en gruppe 8-13-årige børn bekymrede 70 % sig to til tre gange om ugen. Bekymringerne gik især på skolepræstationer, død, helbred og ”sociale kontakter”. Børn, der blev henvist til specialister, havde de samme slags bekymringer. Forskellen mellem de børn, der blev henvist, og dem, der ikke blev henvist, var ikke så meget indholdet af bekymringerne, men intensiteten af bekym-ringerne. Der er altså en glidende overgang fra den nor-male bekymring hos børn og unge og til angstlidelserne.

I England og USA har undersøgelser endvidere vist, at 2-4 % af børn og unge mellem 5 og 16 år vil opfylde de diag-nostiske kriterier for en eller flere alvorlige angstlidelser. En anden undersøgelse påviste, at cirka hvert 10. barn på et eller andet tidspunkt i deres barndom vil opfylde kriteri-erne for en angstlidelse. Selvom det ses, at der hos op til 30 % af børn og unge med angst sker en spontan helbredelse – at angsten går over af sig selv - så kræves der hos de resterende 70 % en målrettet behandlingsindsats for at komme angsten til livs. I dag anslås det, at omkring 350.000 voksne lider af en eller flere angstlidelser. Mange af disse voksne har aldrig fået en uddannelse, og andre er ude af stand til at passe et arbejde. For mange af disse voksne indfandt angsten sig allerede i barne- og ungdomsårene. Så man kan med rette spørge, om vi er gode nok til at spotte de unge med angst. Langt fra. Og det har sine forklaringer, som vi skal se om lidt.

Angsten inde bag facadenLad os vende tilbage til Lukas og Emma. Lad os se, hvor-dan verden kan se ud indefra, når man lider af angst. For at kunne forstå hvilke stærke angstkræfter, der river og slider i de to, kan det være gavnligt at lave følgende lille øvelse. Hvordan ville du selv have det, hvis du skulle holde en

tale på landsdækkende tv i den bedste sendetid? Hvor fedt er det lige? Og hvis det ikke er nok – hvis du tilfældigvis er en af de få, der nyder at holde taler på landsdækkende tv - så forestil dig i stedet, at du står og kigger ned fra Rundtårn. Du er kravlet over hegnet og står nu og spejder ned i dybet. Du ser små, mørke silhuetter masse sig forbi hverandre dernede i menneskemyldret. Hvor lang tid vil det tage, hvis du slipper hegnet og lader dig falde de 35 meter ned? Og kan du forestille dig, hvad der sker, når du rammer fortovet. Absolut ikke nogen behagelig tanke. Og det er faktisk også meningen med denne lille øvelse. Hvilke kræfter kunne få dig til at slippe hegnet og lade dig falde? 100 vilde heste ville formentlig ikke kunne gøre det – så at sige. Og de er de samme stærke kræfter, der får Lukas til at afholde sig fra at sige noget frivilligt i klassen. De samme kræfter, der tvinger ham ned på biblioteket i frikvarterne af frygt for at komme til at sige eller gøre no-get dumt i andres påsyn. Og det samme gælder for Emma. De samme stærke kræfter får Emmas tanker til igen og igen at vende sig mod det værst tænkelige scenarie. Det er de samme stærke kræfter, der styrer hendes bekymrende tanker. Tankerne, der får hende til at tro, at noget voldsomt og slemt vil ske. Skal hun vende sig fra disse tanker, kræver det kræfter, der er lige så stærke som dem, der forhindrer dig i at springe fra toppen af Rundetårn. Sådan cirka. Hvis du kan sætte dig ind disse kræfter, så begynder du så småt at forstå, hvor stærk angsten kan være. Så Lukas kan ikke bare række hånden op i undervisningen. Og Emma kan ikke bare tæn-ke på noget positivt i stedet for alle de bekymrende tanker, der konstant invaderer hendes tankeunivers. De ville øn-ske, de kunne, men det kan de ikke.

IsbjergetBilledet af angstlidelserne er billedet af isbjerget. Det, vi andre ser, er toppen af isbjerget. Den velkendte ene tiend-edel. Vi fornemmer ikke det buldrende hjerte eller det stormende tankemylder. Hovedpinen, kvalmen, svimmel-heden, kvælningsfornemmelsen og oplevelsen af at miste kontrollen. Og alle de andre fysiske symptomer. Vi mærk-er dem ikke. Vi mærker dem ikke, som de angste unge mærker dem. Vi kan heller ikke se, hvordan Lukas og Emma sidder og kæmper med angsten i timerne. Vi ser ikke, hvordan Lukas sidder og bekymrer sig om det næste frikvarter. Hvordan

25han hele tiden planlægger flere timer frem. Ja, ofte flere dage frem. Hvordan fødselsdagen hos klasse-kammeraten Oliver fylder mere og mere, som da-gen for festen nærmer sig. Hvordan koncentrationen smutter, og hukommelsen svigter, fordi angsten fylder det hele. Der er rigtig meget ved Lukas’ angst, vi ikke kan se. Og det samme hos Emma. Hvordan skulle vi kunne vide, at Emma lige nu sidder og bekymrer sig om weekendens svømmestævne, der øjeblikket efter erstattes af en bekymring om den maling, som foræl-drene har brugt til at male stuen og køkkenet med. Og alt dette foregår mens klasselæreren gennemgår dagens undervisning ved tavlen. Vi ser heller ikke, hvordan Emma hele tiden prøver at aflede sig selv – for ikke at komme til at tænke på noget bekymrende – ved at stave alle klassekammeraternes fornavne og efternavne forfra og bagfra. Hvordan skal vi kunne vide det? Vi kan jo spørge dem. Hvilket forudsætter, at vi rent faktisk ved – eller har en mistanke om - at de lider af angst. At nå så langt kan i sig selv være en bedrift for velmenende lærere og forældre. Hverken Lukas eller Emma ønsker således at tale om deres vanskeligheder. De synes begge to, at det er ret pinligt, og de skammer sig faktisk en del. De føler sig mærkelige. Anderledes.

Og ensomme. Derfor bruger de ikke bare en masse energi på selve angsten. De bruger også en masse en-ergi på at skjule den. Og det lykkedes faktisk i en vis udstrækning. I hvert fald er der ikke nogen voksne, der kender den sande dybde af deres angst. Og derfor kan det være svært at opfange de unge med angst.

Hvordan kan vi får øje på unge med angst?Unge med angst er naturligvis meget forskellige. Med lidt god vilje synes der alligevel at være nogle ten-denser i retning af nogle fælles træk hos unge med angst. De er ofte velopdragende og generer derfor ikke andre unge. De kan let blive overset, fordi de ikke laver ballade og nødigt vil gøre opmærksom på sig selv. De unge med angst kan altså være sværere at få øje på, men der er nogle træk, du som lærer kan være op-mærksomme på hos disse unge. Angste unge …

Ved mistanke om angstDe beskrevne punkter kan naturligvis også have an-dre årsager end angst. Derfor er det også uhyre vigtigt at henvende sig til en ekspert, hvis du får mistanke om, at en af dine elever kæmper med angst. Det sker

● Kanstillemangeunødvendigespørgsmålogkrævekonstantberoligelse● Kankommeudafbalancehvisdelaverfejl,ellerhvisderskerforandringerirutinen● Kanværeenspændereogkunhavelysttilatværesammenmedfåmennesker,deertryggeved● Vilmåskesjældentsvarepåspørgsmålogsjældentsigenogetafsigselv● Kanblivesyge,nårdeskalpræsterenogetiskolen● Ønskermåskeikkeatdeltageisocialeaktivitetersomfødselsdageellerfester● Kanværebekymredefor,at”slemme”tingskalske● Kanværebekymredeforatgåiskoleefterferierellerefterenweekend● Kanundgåellerundvigevanskeligeelleruvantesituationer,fx.vedatfindepåundskyldningerellerblivesyg● Kanmistefatningen,hvisennærvenikkeeriskole● Kanoftestillespørgsmålaftypen:”hvadnuhvis?”● Kanværeperfektionistiske,fxvedatbrugeoverdreventlangtidpålektier● Kanjævnligthavehovedpineellermavepine● Kanværediskuterende,isæriforsøgetpåatundgåenfrygtetsituation● Kanværepessimistiskeoghaveletvedatkommeitankeomting,derkangågaltienhversituation.

26via de vante hjælpekanaler – først og fremmest PPR. En anden mulighed kan være at opfordre forældrene til via egen læge at få den unge henvist til et ungdomspsyki-atrisk afsnit eller en privatpraktiserende børn- og unge-psykiater. Privatpraktiserende psykologer med forstand på unge og angst kan også være en mulighed.

Hvis den unge har en angstlidelse, er det vigtigt, at den unge kommer i behandling. Behandlingen er først og fremmest samtaleterapi. Skulle det vise sig at være util-strækkeligt, vil man ofte kombinere med medicinsk be-handling.

De enkelte unge med angst har naturligvis individuelle behov. Men uanset hvad der måtte være af individuelle behov, er det erfaringsmæssigt en rigtig god ide, at du som lærer har kendskab til behandlingsprincipperne i angstbehandlingen. Betydningen af, at du og den unge har den samme forståelse for angsten og angstbehandlin-gen, kan ikke overvurderes. I hvert fald ikke i de tilfælde, hvor den unge skal arbejde med at håndtere angsten i skolen. Det er ikke sikkert, at du bliver en del af behan-dlingen, men det giver sig selv, at jo større forståelse du har for den unges situation, desto større hjælp vil det være for den unge. Så skal den unge ikke bruge kræfter på at skjule eller forklare sin angst overfor dig. Så lærere, der har indsigt i den unges angst og i principperne for behandlingen, er selvsagt guld værd for den unge.

Lukas og Emma i behandlingLukas og Emma kom begge i behandling, og lærerene

blev naturligt inddraget via netværksmøder hos behan-dleren. Det gav anledning til en større dialog og åbenhed mellem Lukas og Emma på den ene side og lærerteamene på den anden side. På den måde blev der skabt et funda-ment, ud fra hvilket det blev muligt at aftale, hvad der var lærernes rolle, når Lukas og Emma var i skole.

På netværksmøderne blev lærerne bekendt med, hvad angst er for en størrelse. Den uundværlige angst, som har sikret menneskets overlevelse i tusinder år og den over-drevne angst, som kun er til besvær. De blev undervist i mekanismerne bag angsten – formålet med de kropslige symptomer – at gøre kroppen klar til enten flugt eller kamp. De blev også præsenteret for angstkurven, der viste, at når man udsætter sig for det angstfremkaldende, så vil angsten med tiden falde.

Ligesom Lukas og Emma var blevet det, fik lærerne også undervisning i behandlingsmetoden. Der var tale om en terapiform, der kaldes kognitiv adfærdsterapi. De cen-trale elementer i behandlingen var identifikation og un-dersøgelse af tankerne og det, behandlerne med et fint ord kaldte for eksponering – at udsætte sig for de situ-ationer, der fremkaldte angsten. Meningen var altså – fik lærerne fortalt – at Lukas og Emma skulle på tankejagt. De skulle finde de tanker, der gav anledning til angsten. Herefter skulle de to unge så undersøge, om disse tanker nu også var realistiske. De skulle finde beviser for og imod tankerne. De skulle finde alternative muligheder og forklaringer. Og de skulle finde ud, hvad det værste ved tankerne egentlig kunne være.

Lukas fandt blandt andet ud af, at han tænkte, at det ville være katastrofalt pinligt, hvis han sagde noget forkert. Så ville de andre tænke, at han var en taber. Derefter skulle Lukas undersøge, om disse tanker nu også var realistiske. Hvilke beviser havde han for, at de andre ville synes, at han var en taber, hvis han sagde noget forkert? Hvilke beviser var der imod? Og kunne der være andre mu-ligheder? At klassekammeraterne faktisk var ligeglade?

Samtidig med dette skulle Lukas og Emma finde nogle konkrete mål, de kunne arbejde hen imod. Lukas valgte, at han ville holde et oplæg i klassen, og det arbejdede han stille og rolig hen imod via en trappemodel. Et skridt ad gangen. Først skulle han række hånden op én gang i hver time. Så to gange og så videre. Og dette gjorde han samtidig med, at han var på tankejagt og undersøgte rigtigheden af de tanker, der opstod i forbindelse med

27eksponeringen. Lærerne kunne huske Lukas på, hvad næste trin i behandlingen var, og de kunne hjælpe ved at udpege ham - og kun udpege ham den ene gang, det var aftalt. Så kunne Lukas nemlig koncentrere sig om den ene gang og behøvede ikke at frygte, at han skulle blive taget igen, sel-vom han ikke havde haft hånden oppe. Efter at have været delagtiggjort i angstens mekanismer og behandlingsrationalet kunne lærerne bedre støtte de to unge. Emmas lærere lærte eksempelvis at spille bolden tilbage. I stedet for hele tiden at besvare hendes mange bekymrende spørgsmål og betrygge hende i, at det bekymrende ikke ville ske, så blev det aftalt, at de skulle spørge til, hvilke beviser hun havde for sine forskellige bekymringstanker. Og de kunne også henvise til angsten; ”Det er vist angsten, der er på spil nu Emma. Hvad er det nu, du skal gøre ved den”. De kunne altså hjælpe hende med at huske på, at hun skulle øve sig i at bruge de værktøjer, hun havde lært i behandlingen.

Lærerne lærte også, at de ikke skulle presse Lukas og Emma. Lukas og Emma skulle i stedet lære at presse sig selv til at gøre noget, der var angstprovokerende. Lærerne kunne i stedet støtte og opmuntre de to unge til at modstå angsten og bruge deres nyerhvervede færdigheder. Og på den måde kunne lærerne hjælpe Lukas og Emma i mål.

Jens Henrik ThomsenPsykologAnsat ved Børnepsykiatrisk Klinik 1 i Roskilde og indehav-er af Børne og Ungdomspsykologisk Praksis - klinik med speciale i børn og unge med angst og OCD

LitteraturlisteNår børn er bange – Hjælp dit barn med at overvinde angst og frygt Cynthia G. Last, Dansk Psykologisk Forlag 2006Trange rum og åbne pladser – vejen ud af angst, panik og fobier Torkil Berge og Arne Repål, Dansk Psykologisk For-lag 2006Børns angst. En bog til forældre Lars Koberg Christiansen og Aase Hill-Madsen, HØST & SØN 2002Anxiety – Cognitive Behavior Therapy with Children and Young People Paul Stallard, Routledge 2009Børn og unge kan også have angst Per Hove Thomsen, Angstforeningen 2009

28B

ære

dy

gti

gt

liv

(må

l) i

ov

erf

lod

ss

am

fun

de

t Af: Annika Andersen, 5 årg.

Det er et faktum, at rigtig mange mennesker i hele den vestlige verden kæmper en livslang kamp mod kiloene, mens problemet i bogstaveligste forstand bliver større og større. Grunden til at så mange mister motivationen og opgiver kampen mod de overflødige kilo er, at de fleste forfalder til strat-egier, der i bund og grund går imod overlevelsesin-stinktet – en kamp man ALDRIG vinder!

Følelsen af fiasko er for rigtig mange blevet et grundvilkår. Hvorfor er det for nogen så svært for ikke at sige nærmest umuligt at opretholde en sund vægt? Den mest oplagte årsag er, at metoderne har været forfejlede. Men den sørgelige realitet er, at problemet i høj grad tilskrives egenskaber som ”dår-lige gener”, dovenskab og manglende vilje. At mor-alisere over fedme og overvægt er ikke bare dumt og arrogant; det hjælper heller ikke folk til at tabe sig. Hvis det var så enkelt, ville de færreste jo blive overvægtige til at begynde med.

Den klassiske løsningsmodelSpis mindre og motioner mere. Det har du sikkert hørt til bevidstløshed. I teorien er det enkelt, men virkeligheden er en anden. På trods af det stadigt sti-gende fokus på både kost og motion fra politisk side udmøntet i bl.a. stiftelsen af Sundhedsministeriet i 1987 er der paradoksalt nok endnu ikke affødt nogen officiel holdbar løsning på problemet. Danskerne bliver stadig federe, og idealet stadig mere forjættet!

Sundhedsmyndighedernes manglende handlekraft har givet de kommercielle kræfter frit spil, og konkurrencen inden for slankeindustrien er benhård. Over alt i TV, aviser, blade og på internettet bliver vi dagligt bombarderet med nye undersøgelser, velm-enende råd, slankeopskrifter, tilbud på træningsud-styr, pulver, piller, cremer osv.. Informationsstrøm-men omkring krop og sundhed er med andre ord en jungle, hvis fremkommelighed på ingen måde gøres lettere af, at de fleste tilgængelige videnskabelige publiceringer er fuldstændig uforståelige for almin-delige dødelige. Konsekvensen er, at forældede eller

29i nogle tilfælde direkte useriøse teorier om kost, motion og sundhed stadig får lov at dominere billedet.

Men der er håb forude. Siden årtusindeskiftet har forsknin-gen omkring overvægt i stigende grad interesseret sig for psykologien og biokemien bag problemet frem for at lægge vægt på kalorierne. Man er begyndt at se på samspillet mel-lem alle kroppens systemer og tænke i bæredygtige helhed-sløsninger. Kroppen er nemlig programmeret til overlevelse først og fremmest. Det handler om at arbejde med systemet ikke imod det.

Hjernen styrer vægtenOvenstående er titlen på en ny bog skrevet af hjerneforsker Martin Ingvar og journalist Gunilla Eldh, som har speciale i sundhed og medicin. Bogen handler om samspillet mellem kost, hormoner og appetit og om hvordan, man kan udnytte sin viden herom til at tabe sig. Strategien gør op med mange tidligere antagelser omkring kost og sundhed og hviler i ste-det på nyere forskning af bl.a. hjernens belønningssystem. En 13-siders litteraturliste vidner om et solidt videnskabeligt fundament, som desværre endnu ikke har vundet genklang hos fx Sundhedsstyrelsen.

SukkerafhængigFordi hjernen er afhængig af konstant energitilførsel via

blodet, er den så snu indrettet, at jo hurtigere en madvare får blodsukkeret til at stige, desto mere bliver vi belønnet i form af hormonet dopamin. Allerede når du ser på en kage, smag-er dens sødme på tungen, og kort efter sukkeret et pumpet ud i blodet, udløses dopamin, og så får du det godt. Effekten er i princippet den samme som for kokain, amfetamin, sex og i øvrigt motion. En anden effekt er, at du motiveres til at gøre flere ting, der udløser dopamin – såsom at spise mere sukker. Måske tager du lige et stykke kage til…

Når blodsukkeret stiger hurtigt, så falder det lige så hurtigt igen. Dette drastiske fald i blodsukkerniveauet aktiverer alarmklokkerne i vores biologiske ligevægtssystem, homeo-stasen, også selvom dit blodsukkerniveau måske stadig er relativt højt! For en sikkerheds skyld frigives sulthormoner, og du føler ubehag i form af bl.a. mavekneb, koncentrations-besvær eller nedtrykthed. Der er kun gået en time siden du spiste kagen, og fik det så rart. Med mindre du har været ude at løbe i mellemtiden, er dine energidepoter uden tvivl sta-dig fulde, men du savner dit dopamin-fix, og nu er du både utilpas og sulten igen. Hvor langt er der mon til nærmeste chokoladebar?

Der er tale om et sindrigt hormonelt belønnings- og advar-selssystem til instinktiv indlæring for overlevelse. Tilbage i hulemenneskets tid var det fantastisk gavnligt, at man på

denne måde lærte at spise de søde bær og frugter, når de var modne og tilgængelige, men i dagens Danmark hvor sukker er både rigeligt og billigt, kan det hurtigt føre til overvægt. Og hvis du prøver at bekæmpe dellerne ved at spise mindre, vil du opleve både fysisk og psykisk ubehag. Du kæmper helt reelt imod dit overlevelsesinstinkt.

Løsningen… er at spise mad, der stabiliserer blodsukkeret og undgå det, der virker modsat. De såkaldt hurtige kulhydrater, altså sukker, frugtsukker og raffineret stivelse i form af pasta, polerede ris, kartofler og hvidt brød er de største syndere tæt forfulgt af alkohol. I den forbindelse er det nødven-digt at påpege, at kunstige sødestoffer faktisk har samme effekt på systemet som almindeligt sukker, selvom kalo-rieindholdet er lavt. Det kan godt være at Cola Zero i sig selv ikke feder, men hvis du efterfølgende får ulvehunger og spiser en stor sandwich, så er du nået lige vidt. I samme åndedrag skal det nævnes at de fleste light-produkter har et højt indhold af sukker (eller sødestoffer) som opvejning for det manglende fedt.

Fedt er ikke farligtFedt har i mange år været kåret som den store synder i forbindelse med overvægt, fordi fedt indeholder meget mere energi end kulhydrater og proteiner. Derfor kan det virke nærliggende at skære ned på fedtet for at balancere energiregnskabet. Sådan en strategi er desværre ikke up-roblematisk. Alle kroppens celler, særligt hjernen, har brug for fedt. Det drejer sig primært om de essentielle fedtsyrer:

omega-3 som fås fra fede fisk; og omega-6 som findes i planteolier. Desuden mætter fedt rigtig godt, og det ned-sætter fordøjelseshastigheden så blodsukkeret ikke stiger så hurtigt. Laks, oliven, avocado, kerner og nødder er eksem-pler på fede fødevarer som man IKKE skal undgå, selvom man er på kur!

Proteiner øger forbrændingenProteinerne, der findes i kød, æg, fisk, og bønner, indehold-er essentielle aminosyrer, der er nødvendige byggesten for kroppen. De bør indgå - i rigelige mængder - i enhver kost. For dig, som gerne vil tabe dig, har proteiner desuden den gevinst, at de er så svært nedbrydelige, at helt op til 30 % af kalorierne er ”gratis” vægtmæssigt. Fænomenet kendes som ”meat sweat”, fordi man faktisk godt kan komme til at svede lidt, når kroppen skal fordøje en stor bøf. Proteiner omsættes altså langsomt, giver stabilt blodsukker og øger forbrændingen.

6 om dagenDet sidste vigtige element i en sund slankekost er grønt-sagerne, som er hovedleverandører til vitaminer. Det offi-cielle kostråd med 600 gram frugt og grønt om dagen er en fin tommelfingerregel, men hvis du er på kur, skal vægten lægges på grove grøntsager, ikke på kartofler og ikke frugt.

Slank uden at sulteResultatet er en kostsammensætning, som opfylder alle kroppens behov, gør dig naturligt mæt og øger forbrænd-ingen. Du slipper for at tælle kalorier, får et stabilt blod-

30

sukkerniveau og undgår de humørsvingninger, som følger med sukkerafhængighed. Med tiden vil din hjerne belønne dig med dopamin selvom din mad kun indeholder sparsomme mængder kulhydrat, og fordi du ikke bliver fanget i sultfælden, vil du også opleve den beroligende effekt fra hormonet serotonin, der frigives lidt senere i processen.

Omstillingen kræver til gengæld et større opgør med den traditionelle danske kost, som typisk indeholder masser af netop: brød, kartofler, ris og pasta.

Kender du muffin-effekten? Det er den populære betegnelse for dellen som stæ-digt krænger sig ud over kanten på et par stramme, lavtaljede bukser. Fænomenet er vidt udbredt (også hos umiddelbart slanke piger), særdeles forhadt, og hænger uløseligt sammen med både sukkerinstinktet og et andet af kroppens geniale systemer, nemlig det, der er forbundet med stress.

Stress: kampen for overlevelseStress sætter kroppen i alarmberedskab og hjælper dig til at håndtere de farer du af og til støder på – heriblandt sabeltigre og sure chefer. Så snart hjern-ens hypofyse opfatter en stressende situation, gives der signal til binyrerne om frigivelse af stresshor-moner, og i løbet af et øjeblik er du klar til enten at kæmpe eller flygte. Systemet er umådeligt effektivt, hvis man rent faktisk skal kæmpe for sin overlevelse. I det moderne velfærdssamfund opstår problemerne, dels fordi hypofysen ikke kender forskel på fysisk og psykisk stress, og dels fordi kroppen ikke er rustet til at håndtere længerevarende påvirkning af stresshor-

moner. Symptomer på længerevarende stress er bl.a. søvnbesvær, fordøjelsesproblemer, nedbrydning af muskler og knogler, forringet hukommelse og svæk-ket immunforsvar.

Stress giver mavedellerSamspillet mellem stresshormonerne bevirker de-suden at størstedelen af den overskydende energi bliver deponeret på maven og sidebenene. Samti-dig risikerer man at blive insulinresistent, hvilket igen medfører at blodets sukker ikke når ud til fx musklerne, men i stedet bliver omdannet til endnu mere mavefedt. Som om det ikke var nok, får stress os til at vælge mad med et højt kalorieindhold, tage større portioner og spise hurtigere. En ond cirkel er sat i sving, og hvis du i kampens hede vælger at spise sødt, bliver det endnu værre. Nu er der virkelig gro-bund for muffin-deller!

Et sundt målEt af de mest universelle skønhedsidealer for kvin-der er den slanke talje, og faktisk er netop taljemålet særdeles afslørende i forhold til sundhed og livsstilssygdomme. Fedt på maven er ikke bare et harmløst irritationsmoment. En lang række sygdom-me, lige fra blodpropper til brystkræft, diabetes og Alzheimers er sat i forbindelse med overflødigt mave-fedt. Set ud fra et sundhedsmæssigt perspektiv, er der altså god grund til at stræbe efter en slank talje.

Du skal aflæse taljemålet ca. 2 cm. over toppen af hoftekammen (ikke nødvendigvis det smalleste sted!), som du kan føle dig frem til i siden. Se dommen i ta-bellen. Målene gælder uanset din højde.

31

Har man kæmpet med sine mavedeller i mange år, er det nærliggende at tro, at løsningen er en kombina-tion af at spise mindre og træne hårdere, længere, of-tere. Hvor længe havde du tænkt dig at blive ved så-dan? Det er rigtigt, at det kræver en målrettet indsats at opnå en slank talje, men både sult og overtræning er forklædte former for stress, hvilket som sagt kun gør problemet værre.

Dvs. for at bekæmpe muffin-dellen skal du dels re-ducere dit indtag af hurtige kulhydrater, og dels ar-bejde bevidst på at sænke dit daglige stress-niveau. Til det formål findes der en række træningsformer og øvelser udviklet indenfor bl.a yoga og mindfull-ness. Det kan godt være, det lyder lige alternativt nok, at man skulle kunne afslappe sig til en fladere mave, men hvad betyder det, hvis det virker?

Motion og restitutionHvad enten dit kropsideal handler om skønhed eller sundhed, kommer du imidlertid ikke uden om at få pulsen op. Motion påvirker alt lige fra hukommelse og indlæring til sundhed, søvn og sexlyst. Der kan skrives (og er skrevet) biblioteker af bøger med forskellige teorier om optimale træningsformer og – planer. Jeg vil her blot understrege, at den mest ef-fektive motion er den, du rent faktisk får lavet! Helst hver dag. Raske gåture er i den forbindelse voldsomt undervurderede.

På den anden side er det mindst lige så væsentligt at give kroppen lov til at restituere. De fleste har brug

for 7-9 timers søvn hver nat, og selvom søvnen er en bevidstløs tilstand, er den på ingen måde passiv. En masse vitale processer finder sted, når du sover. Søvnmangel er en væsentlig faktor i udvikling af type 2 diabetes, stress og ja, overvægt. Så er vi til-bage, hvor vi startede. Det hele hænger uløseligt sammen.

Et bæredygtigt livDet bæredygtige liv er uden tvivl andet og mere end mængden af kropsfedt. Livskvalitet er et begreb, der giver genlyd i alle livets forhold, men det er unæg-telig svært at være en ægte livsnyder, hvis de fysiske forudsætninger ikke er i orden.

Når man vil tabe sig eller på anden måde skabe kropsforandringer, er det afgørende, at man væbner sig med tålmodighed og vælger en løsning, som er holdbar ikke bare i dag og om en uge men resten af livet. Det handler om at skabe balance i systemerne og om at mærke efter. Ét er at ønske sig en sund krop, noget andet er at stræbe efter modemagasin-ernes forvrængede kropsidealer.

32

33Han gik rundt imellem dem og lugede. Med nænsom hånd trak han de små ukrudtsplanter, som endnu ikke havde haft en chance for rigtig at vokse til, op. Blidt og rutineret gik han uden om timianplanterne og støvsugede den mørke jord for alt, hvad der kunne komme i vejen for dem. Han gav dem de bedste betingelser for at gro. Af og til strejfede hans hånd kærligt en af planterne. Han arbejdede koncen-treret og med præcision. Langsomt og omhyggeligt. Aktiv-iteten kunne forekomme som en slags meditation for den opmærksomme tilskuer. Efter et stykke tid rettede han sig ømt op og så ud over vandet, som strakte sig 200 m fra køkkenhaven. Mellem bedene og den smalle strand var en lille indhegnet mark med hans 7 får. Han holdt af dem. De var så flegmatiske. Skabte ro omkring sig, som smittede af på ham. Han snu-sede den salte luft ind gennem næseborene og lyttede til fuglenes ivrige pippen fra den lille granskov ved siden af marken. Det var tidligt i maj og alt stod på spring. Fuglene havde travlt med at gøre kur. Havet var så smukt i maj. Det lyste hele atmosfæren op, som om det var det og ikke himlen, der ejede en sol. Han kunne kigge ud i horisonten i timesvis. Uden rigtig at kigge. Bare være.”Larsen!”Han sukkede. Fjernede langsomt blikket fra horisonten og vendte sig i retning af stilheds-røveren. Måske var det der-for, at han nød det så meget. At kigge ud over havet. Fordi han aldrig fik lov til at blive mæt af det. De senere år var trangen til dennne mæthedfornemmelse vokset og havde sat sig, som en følelse af udmattethed i maven. Som om den var løbet tør for brændstof. ”Larsen, telefon!” Else kom traskende, hen over det bakkede terræn, med armen udstrakt og et forurettet ud-tryk i ansigtet.”Kan man da aldrig blive i fred for de hysteriske foræl-dre!”, sagde hun og rakte ham den bærbare fastnettelefon. Han noterede sig lerklatterne på hendes fingre. Hun var åbenbart blevet forstyrret i at dreje. Hun nød freden i sit værksted mindst ligeså meget som han stilheden ved havet. Han løftede øjenbrynene og smilede opgivende til hende, mens han tog imod røret. ”Det er Folke”, sagde han myndigt og prøvede samtidig at lyde frisk. Else vendte fnisende om og begav sig op mod huset igen. ”Ja, goddag Folke. Det er Elsebeth, Tobias’ mor.” Han genkendte udmærket den skingre, lidt nervøse stemme i den anden ende. ”Dav Elsebeth, hvad kan jeg gøre for dig.” Han prøvede at opretholde friskheden. ”Jo, det er fordi at... Nu vil Tobias ikke i skole igen og..”

”Jamen det kan jeg da godt forstå, det vil jeg sgu heller ikke om søndagen”, han grinede venligt.”Nej, men altså.. Han vil ikke i skole i morgen, siger han. Det er noget med, at han ikke må være med i Malthe og Kaspers hule, selv om han ellers har været med til at bygge den og de siger også noget med at hans bukser er for korte og..””Nå for søren, jamen det er da også for galt! Jeg snakker med drengene i morgen Elsebeth. Send du bare Tobias i skole, han har sgu aldrig været ked af at være der.” Han måtte stoppe hende, inden hun kom for godt i gang med hendes pjevsede knægt. Han måtte lære at tage imod nogle knobs, det ville kun gøre ham godt. Desuden lagde han selv op til drillerierne. Et sådant tilfælde var ikke første gang set.”Jo, men..””Jeg snakker med ham i morgen, Elsebeth, vi ordner det sammen, Tobias og jeg. Hils ham og sig det.” Tobias stolede på ham. De var bedste venner, jo. Det skulle nok få ham til at dukke op i morgen. ”Jo.. Ja, men så siger vi det.. Farvel og tak, Folke.””Farvel og hav en god søndag”, sagde han opmuntrende med lidt ekstra tryk på søndag.Skøre kone. …...

Hvad satan bildte de sig ind! Først nedsat elevstøtte og nu dette. Magen til klaphatte skulle man lede længe efter. No-gen måtte gøre noget! Hvorfor gjorde ingen noget mere? Kom der da aldrig nye kræfter til. Havde alle bare givet op? Hvis ikke nogen gjorde noget, så skulle han dælme selv tage kampen op, som han så ofte før havde gjort! Han smed brevet fra sig på skrivebordet, lidt forpustet af sin indre vrede. Ulla ved skrivebordet overfor så op. ”Hvad så?””Det er Undervisningsministeriet som er kommet med end-nu et håbløst udspil” Han rystede på hovedet og langede brevet over til hende. ”Vi skal betale til en fælles pulje, som skal give friskoler yderligere tilskud til tosprogede elever. Det er sgu da dis-krimination! Hvordan skal vi nogensinde få fat i de penge, der findes jo ikke et eneste tosproget menneske på hele egnen. De er da mere end velkomne, men hvordan fanden skal skaffe dem?” Han sukkede. Nu skulle de altså til at smide en masse penge i den uduelige pulje. Bare fordi re-geringen ville forestille at gøre et forsøg på at mangfoldig-gøre friskolerne. Som om de skulle retfærdiggøre dem! Alt dette pjat, som jo blot var en skjult dagsorden, for at kvæle dem helt. Men de skulle ikke få lov til det! Han havde

Af: Sidsel Bukh, 4. årg.Virkelyst og horisontkiggeri

34overlevet langt strengere tider gennem sit snart 30-årige virke som skoleleder. Han vidste hvordan man kunne drive skole på vand og brød. Han ville sgu søge tilskud på hele banden! Når de kom hjem på gårdene, talte de så meget dialekt, at man da måtte betragte dem som tosprogede. Han lænede sig tilbage i stolen og kiggede ud af vinduet på nogle 2. klasser, som var i færd med at konstruere et stabilt skelet til endnu en hule (med Tobias som den ivrige bygherre). De var sgu kvikke nok, hans elever. Skulle han hellere sætte en række timian mere, end de virgilasters han havde i tankerne på det sidste stykke jord i køkkenhaven?Brevet fra Undervisningsministeriet havde drejet hans tanker over på den evigt tilbagevendende problemstilling. Økonomien. Han måtte starte i det store. Det hjalp ikke noget at spare på kopierne. Lærerene måtte læse en time mere. Det ville ikke blive noget stort problem at få dette tiltag igennem. I lærerkollegiet var der både forståelse, og der bankede hjerteblod for stedet. Helena ville stejle over det i første omgang, men ville fornærmet give sit medhold, når alle de andre gjorde det. Derefter skulle han leve med hendes sure blikke i en måneds tid, men det havde han jo gjort før. Der måtte også skæres ned i det frivillige musik-tilbud. Der kunne man vel spare 4-5 timer, hvis man lagde nogle hold sammen. Han kiggede hen over skrivebordet, for at finde et stykke papir, han kunne lave regnestykket på og fik øje på brochuren fra årsmødet, med Troels Lund Poulsen på forsiden. Han udstødte et hånende grin og lod hovedet falde ned i hænderne. Ordene og den slående stil-hed som fulgte, i salen med over tusind mennesker, gav genlyd i hans hoved. ”Men I må jo betale for jeres frihed.”Folke huskede ikke det præcise spørgsmål, som var ble-vet opfulgt af dette svar fra Undervisningsministeren, men det havde selvfølgelig handlet om økonomi. En selvfølge-lighed at betale for frihed. De havde ikke troet deres egne øre, men ministeren havde stået gravalvorlig efter at have udtalt disse ord. Som forklaring på den skærpede elevstøtte fra staten. Hvad kunne man stille op mod sådan en mand? Han var jo umulig at tale med. ”Nå, det er tid til morgensang. Husk at vi skal tage af-sked med Jonas i dag.” Ulla afbrød hans tankebekymring og satte gang i en ny. Jonas ja, det havde han glemt. Han havde været vikar på skolen det sidste halve år. Børnene havde været glade for ham, og han havde passet sit arbejde godt. Han skulle have en ordentlig afsked. ”Har du købt en gave?” Han kendte allerede svaret.”Ja ja, bare du lige siger et par ord til ham.” Ulla rejste sig og fandt en gave frem fra skabet bag sit skrivebord, hvore-fter hun tog sin røde sangborg og gik ud af døren. Hvad skulle han finde på at sige til Jonas. Den samme smøre, som han så ofte havde fyret af? Han orkede det ikke. Timianen stod godt. Trods alt.

Salen var fyldt da han trådte ind. Børnene sad nærmest oven på hinanden. Han blev igen mindet om hvor træng pladsen på skolen var blevet, med de senere års voksende elevtal. Udvidelse kunne man snart ikke længere komme udenom. Men hvad fanden, de havde det jo godt som de sad der, børnene, og stigende elevtal var et mirakel i re-gionen disse dage. Man skulle også passe på med at tage sorgerne på forskud. Han følte sig lige så fyldt og levende af børnenes tilstedeværelse, som rummet var. Indtaget af guddommelige mirakler, som til stadighed dagligt over-vældede ham og mindede ham om den store respekt han nærede for skaberværket. Jo, han måtte helt sikkert sætte en række mere med timian.”Folke, må jeg godt sidde ved dine fødder i dag?” Han kiggede ned og mødte Sørens forhåbningsfulde blik.”Ja, selvfølgelig,” sagde han og piftede for at skabe ro i forsamlingen. ”Men du lovede, at jeg måtte sidde der i dag!” Peb en stemme, på randen til gråd. Han sænkede atter blikket og mødte denne gang Katrines forurettede blik og foldede arme.”Nå, nåh ja. Så er det bare dig i morgen, Søren.” Søren rejste sig lydigt og gjorde plads til Katrine, som be-stemt og tilfreds satte sig tilrette ved Folkes fødder. Søren stod et øjeblik og overvejede skuffet, hvor han kunne mase sig ind i mængden, og Folke fik ondt af den lille purk. ”Du er min bedste ven,” hviskede han og mente det, mens han pegede en plads ud for ham.

Efter den sidste fællessang var det hans tur.”Ja, så er det jo en lidt speciel dag i dag, for vi skal sige farvel til Jonas. Jeg kunne sige så meget, jo. Men det vil jeg egentlig ikke, for man kan egentlig udtrykke det ganske enkelt. Vi har været utrolig glade for dig, jo. Og vi håber at du bliver glad for det, du nu giver dig i kast med. Og så har vi en lille gave til dig, værsågod!” Børnene klarede resten. De hujede og klappede og sikken en afsked. Man kunne altid regne med dem. De var godt opdraget. I hans skole.

”Folke! Jeg bliver simpelthen nødt til, at tage Stine til læge i dag kl. 12.30, så jeg kan altså ikke have mine sidste to matematik timer i 5. kl.” Helena havde taget fat i hans skul-der midt i mylderet, på vej ud af salen, og slynget beskeden ud, som om det var en lille ligegyldig detalje. ”Kunne du ikke lige tage dem for mig?” Hun smilede ska-bet uden antydningen af forlegenhed. Han vidste, at dette smil var ment bedende, men kunne ikke finde et eneste tegn herpå i hendes ansigt. Pokkers! Så måtte haven vente. Maven knurrede. Måske var virgilasters ikke en helt malplaceret ide.

Abonnement og udgivelsespolitikÅrgang 57, 2010 indeholder to numre og udkom-mer forår og efterår. Pris for et årsabonnement er 80,- (incl. porto og forsendelse) I løssalg kan det købes for 25,-

Tidsskriftet udkommer også elektronisk påwww.dfl-tidsskriftet.dk

Hendvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: mail@dfl-tidsskriftet.dk eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge.Tryk: LasertrykRedaktør: Jesper Villadsen

Redaktion:Kathrine Røll Petersen, 5. årgang, formandPauline Fredskilde, 2. årgang, næstformandJesper Villadsen, 5. årgang, kasserToke Pedersen, 1. årgangDidde Raahede Børsting, 1. årgangKåre Wangel, 5. årgangJesper Kring, underviser

Layout: Niels Bundgaard og Mikkel Damborg

Fotografi:Niels BundgaardUndtagen; Skolehaver, maddannelse og naturfor-midling.