Maria PapadimitriouNiovi Zarambouka - ChatzimanouYazan KokkalyAndreas TegousisDimitris Tsitsanis

University of ThessalyDepartment of Architecture

abstract

σελίδα 02

Although the initial aim ofthe course was to produce someinterventions in the Rom communi-ties, we chose to only do a the-oretical analysis. After havingchosen the theme of education, werealized that we had a lot ofdoubts concerning whether weshould or not intervene in a so-ciety we do not know. So, weturned our doubts and questionsinto a written project. Is it amatter of social discriminationand if yes, is it expressed onlyfrom the one side, both societiesobject to social fusion? Do allRom people face the same prob-lems, or it is a matter of classand financial status? Do Romchildren need to be taught with adifferent educational approach ornot?

Undoubtedly, education is adifficult issue to talk about,both for Greeks and Rom people.Our initial interest on educationcomes from the discussion thatalready exists in the universitycommunity. We wanted to make aresearch on the reasons of theRom exclusion from education.More specifically we intended tolook a bit closer at the reasonswhy Rom children do not go toschool, thus explain the highrates of analphabetism. In a way,we tried to escape from the “so-cial discrimination” boundary andlook at both sides.

Our research starts fromthe 80s and onwards since for thefirst time a series of discus-sions, summits and so on, con-cerning the Rom people’s rights.They are recognized officially,by the EU society, as an ethnicalminority and for the first timein Greece the authorities beginto propose ways to fight analpha-betism. Initially the tried tohelp them integrate in the Greekschools. However the first at-tempts failed, and they tried tocreate schools in their communi-ties with special books and syl-labus which included theirculture, and every day images.

Nowadays, about threedecades later, the relations ofthe two societies are much betterand students do go to school. Un-fortunately, the majority of Romchildren attend only the firstyears of primary school, in orderto learn the basics that willhelp them in continuing the fam-ily job. Another problem is theconstant moving, for the family’swork obligations, in variouscities. Also, girls tend to stopschool when they are about 12 andboys 14 years old. This is ap-proximately the age, they getprepared to get married. Anotherissue is the “fear” of the Rompeople to lose their identity andculture. Many times they also ob-ject to mixed schools. Of coursethere is a rather small number of

abstract

σελίδα 03

children that do continue education, they take computer and languageprivate courses (as most Greek children do). These children comefrom well-off families. This example opens widely the issue ofpoverty and whether this is the reason of social exclusion. Afterhaving talked to the Headmistress of a primary school both with Romand Greek children, and on the other hand after having done a re-search on the programs that take place concerning Rom education, wefound out that there are two ways of thinking and acting. The firstone is all about integrated education which was a helpful tool inthe initial attempts, but has reached its limits. So, the problem istraced to the general society issue and more specifically in povertyand the lack of financing for education.

πρόλογος

Ξεκινώντας αυτό το εγχείρηµα, ξέραµε κάποια όρια που ήδη εί-χαµε τόσο λόγω της κοινωνίας την οποία θέλαµε να ερευνήσουµε, όσο καιτα όρια που βάλαµε οι ίδιοι στον εαυτό µας σε σχέση µε τη µορφή πα-ρέµβασής µας στην κοινότητα αυτή. Η θεµατική της έρευνάς µας είναιη εκπαίδευση µιας και είτε µιλάµε για rom είτε για Έλληνες η µόρφωσηκαι η παιδεία είναι αντικείµενο συζήτησης στη χώρα µας από την ίδρυσητου ελληνικού κράτους.

Η εργασία µας επιλέξαµε να είναι καθαρά θεωρητική χωρίς καµίαυλική παρέµβαση στο χώρο, µιας και ορισµένοι προβληµατισµοί µας δεµας επέτρεψαν να προχωρήσουµε σε µια τέτοια. Έτσι λοιπόν, αποφασί-σαµε τους προβληµατισµούς µας αυτούς να τους ανάγουµε σε κυρίως θέµαέρευνας, το οποίο δε θα περιορίζεται σε µια συγκεκριµένη κοινότητααλλά θα απευθύνεται στο ζήτηµα µε ένα πιο συνολικό τρόπο.

Ψάχνοντας πληροφορίες πάνω στο ζήτηµα εκπαίδευση βρήκαµε καικατατάξαµε τις πληροφορίες, σύµφωνα µε τη δική µας πορεία σκέψης, σεδύο θεωρίες-αντιλήψεις πάνω στο ζήτηµα «εκπαίδευση ροµ». Η χρονικήτοποθέτηση της έρευνας ξεκινάει από τα τέλη της δεκαετίας του 80’και έπειτα. Έχουµε θέσει δηλαδή σα σηµείο µηδέν τα χρόνια που ξεκι-νάει η κουβέντα πάνω στον αναλφαβητισµό γενικότερα αλλά και των Ροµειδικότερα.

σελίδα 01

ιστορικά στοιχεία για τους Ροµ

σελίδα 04

Η ιστορία τους έχει τιςρίζες της στη Β∆ Ινδία απ’ όπουξεκινάει ένα οδοιπορικό µετά τον8ο αιώνα.

Ο λόγος και ο χρόνος τηςαναχώρησης παραµένουν ανοιχτάερωτήµατα. «Πολλές υποθέσεις έγι-ναν και γίνονται, λίγα ντοκου-µέντα υπάρχουν για τηνεπιβεβαίωσή τους. Το µόνο σίγουροστοιχείο που έχει προκύψει κύριαπό τη γλωσσολογική έρευνα είναι ηινδική καταγωγώ τους. Η καταγωγήςτης Τσιγγάνικης προφορικής γλώσ-σας «Romani» από τα σανσκριτικάήταν ο δρόµος που οδήγησε στηνανίχνευση της ιστορίας τους. Καιείναι η ίδια γλώσσα πάλι που εµ-πλουτισµένη µε στοιχεία γλωσσικάαπό τις χώρες που πέρναγαν µαςέδωσε νέα δεδοµένα για τις δια-δροµές που ακολούθησαν φεύγονταςαπό την Ινδία.

Στην Ευρώπη εµφανίζονται το14ο αιώνα και έρχονται από διαφο-ρετικές κατευθύνσεις. (Μ.Ασία,Αφρική). Στην Ελλάδα το 1323

έχουµε αναφορά για την ύπαρξήµιας Τσιγγανικής οµάδας στηνΚρήτη. Στον ίδιο αιώνα λίγο αργό-τερα αναφέρονται στην Κέρκυρα,στο Ναύπλιο και στην Μεθώνη. Ηάφιξή τους κατά διαφορετικούςχρόνους σε διάφορες χώρες και πε-ριοχές και η συνεχής µετακίνησήτους είχαν σαν αποτέλεσµα οιΤσιγγάνικες οµάδες να έχουν κά-ποια κοινά ιστορικά-πολιτισµικάστοιχεία διαφοροποιηµένα κατά πε-ρίπτωση ανάλογα µε τις επιδράσειςπου δέχτηκαν και το βαθµό πουεπηρεάστηκαν από το κοινωνικό πε-ριβάλλον που ήρθαν σε επαφή.

Ο συνολικός Τσιγγάνικοςπληθυσµός σε όλο τον κόσµο υπολο-γίζεται ότι ανέρχεται σε 12-15εκατοµµύρια. Στην Ευρώπη ( εκτόςαπό την Τουρκία) ο αριθµός τουςκυµαίνεται µεταξύ 3,5 και 5 εκα-τοµµυρίων. Στη χώρα µας δεν υπάρ-χουν στατιστικές που να µαςοδηγούν σε συγκεκριµένα νούµερα.Υπολογίζεται όµως ότι ο αριθµόςτους ενδέχεται να φθάνει τις 120χιλιάδες. Στην Ελλάδα όπως και σεόλες τις χώρες οι Ροµ κατέχουνστην πλειοψηφία τους τα χαµηλό-τερα επίπεδα διαβίωσης και µόρφω-σης.

Κατοικούν συνήθως σε σπίτιαυποβαθµισµένων περιοχών ή σε πα-ραπήγµατα και σκηνές, σε καταυλι-σµούς που αυτοσχέδια οργανώνουνέξω από πόλεις και χωριά.

Οι οικογένειες είναι στενάδεµένες µεταξύ τους γιατί η επι-βίωσή τους εξαρτάται από τη συ-

σελίδα 01

ιστορικά στοιχεία για τους Ροµ

σελίδα 05

νοχή της οµάδας. Αυτός ο δεσµόςυπάρχει εξίσου έντονος και µέσαστην οικογένεια. Τα παιδιά και οινεώτεροι µαθαίνουν να υπακούντους µεγαλύτερους και να τουςέχουν εµπιστοσύνη καθώς δε η πρό-σβαση στα σχολεία είναι εξαιρε-τικά δύσκολη λόγω της συνεχούςµετακίνησης τους αφενός και λόγωτης έλλειψης αποδοχής τους από τοκοινωνικό σύνολο αφετέρου, οι γο-νείς είναι ο κατεξοχήν φορέαςκοινωνικοποίησης, εκπαίδευσης καιµεταβίβασης γνώσεων.

Έτσι, στην συντριπτική τουςπλειοψηφία, σήµερα είναι αναλφά-βητοι, γεγονός που εµποδίζει τησυµµετοχή τους στις δραστηριότη-τες συλλογικών οργανώσεων, κέν-τρων νεότητας που εκφράζουν γιααυτούς την κυριάρχη κουλτούρα καισυγχρόνως την ένταξή τους στοκοινωνικό σύνολο.

Αρκετοί όµως νέοι Ροµ πι-στεύουν στη δική τους δραστηριο-ποίηση επιζητώντας να αποκτήσουντα µέσα πολιτιστικής έκφρασης,διαµαρτύρονται για την απόρριψήτους και απαιτούν ισότητα και δι-καιοσύνη.

Η Τσιγγάνικη οικογένειαπροετοιµάζει το νέο για τη δου-

λειά και το επάγγελµα και τη νέαγια την οικογένεια, δίνοντάς τουςαυτούς τους ρόλους από την παιδι-κής ηλικία. Για το λόγο αυτό τατσιγγανόπουλα δεν προλαβαίνουνσχεδόν να ζήσουν την εφηβεία. Ηεφηβεία για αυτούς σηµαίνει ανά-ληψη ευθυνών για την αντιµετώπισητης ζωής µέσα από τις παραδόσειςκαι από τις επιρροές της σύγχρο-νης κοινωνίας.

Για το νέο Ροµ το παρελθόνζει µέσα στο παρόν άλλοτε δηµι-ουργώντας κρίση ταυτότητας καιάλλοτε έντονα και ζωντανά.

Ο νέος Ροµ όµως δεν µπορείνα ξεχάσει το στίγµα που τουάφησε µια χρόνια καταπίεση.

Η σχέση του µε τους µη ροµδιέπεται από καχυποψία. Εµείςπρώτοι πρέπει να προσπαθήσουµε νατον κατανοήσουµε και να αποκατα-στήσουµε ένα διάλογο µαζί τουώστε να µπορεί µε υπερηφάνεια ναλέει: “SEM ROM” (είµαι Ροµ)1

1 Από το άρθρο “SEM ROM” στο περιοδικό«Νέοι σήµερα» Τεύχος 2 Ιούνιος 1989 των

Μαρία Βασιλειάδου και Μαρία Παυλή-Κορρέ.

σελίδα 01

τρόπος ζωής και κατοίκησης

σελίδα 06

Πρέπει να χωρίσουµε τουςΡοµ σε τρεις κατηγορίες βάσει τωναναγκών που διαµορφώνει ο τρόποςζωής τους. Οι µόνιµοι ροµ είναισυνήθως ενσωµατωµένοι στην υπό-λοιπη κοινωνία, τα παιδιά τουςσυνήθως πηγαίνουν σχολείο. Ορι-σµένες ακραίες περιπτώσεις ροµπου δε γνωρίζουν τη γλώσσας τουςκαι αρνούνται την τσιγγάνικη κα-ταγωγής τους. Οι νοµάδες, µετακι-νούµενοι ροµ, χρίζουν εντελώςδιαφορετικής µεταχείρισης µιαςκαι χωρίς να µένουν στον ίδιοτόπο για πολύ καιρό, δε δίνουν τηδυνατότητα στα παιδιά τους να πη-γαίνουν σχολείο. Το πιο συχνόφαινόµενο είναι η περιστασιακήπαρακολούθηση ενώ οι Πέµπτες καιοι Παρασκευές είναι νεκρές µέρεςµιας και η πλειοψηφία των µαθητώνλείπει.

1981-Αναγνώριση των Ροµά ως επίσηµηµειονότητα.

Η γλώσσα Romani και οι κα-νονισµοί σε σχέση µε αυτή είναιστη διεθνή πολιτική ατζέντα εδώκαι µερικές δεκαετίες. Αποτέλεσεαντικείµενο εργασίας για πολλούςγλωσσολόγους και συγγραφείς αλλάκαι µείζον θέµα σε διεθνείς κου-βέντες και κρατική νοµοθεσία.

Το συµβούλιο της Ευρώπηςέπαιξε κυρίαρχο ρόλο για να δοθείδιεθνής αναγνώριση στη Romaniγλώσσα. Το 1981, το συνέδριο τωνδηµοτικών και κοινοτικών αρχώνκάλεσαν τα κράτη- µέλη να αναγνω-ρίσουν τους Ροµά σαν εθνική µει-

ονότητα και να τους δώσουν τηνίδια θέση στην κοινωνία και ίδιατα προνόµια που «απολαµβάνουν»και οι άλλες µειονότητες, τονί-ζοντας την ανάγκη για σεβασµό καιστήριξη στην κουλτούρα και τηγλώσσα τους.(resolution 125(1981))

Το 1983, το Συµβούλιο Πολι-τιστικής Συνεργασίας πρότεινε νααναγνωριστεί η γλώσσα Ροµανί µεισάξια µε τις άλλες µειονοτικέςγλώσσες. Το 1989, το Συµβούλιοτων Υπουργών Παιδείας διακήρυξαντην έναρξη προώθησης διδακτικώνµεθόδων και υλικού τα οποία θαεστίαζαν στην ιστορία, την κουλ-τούρα και τη γλώσσα των Ροµ- Τα-ξιδευτών.

Το 1993, το Συµβούλιο τουΕυρωπαϊκού Κοινοβουλίου, ίδρυσε«ένα ευρωπαϊκό πρόγραµµα για τηµελέτη των Ροµ και τη µετάφρασητης γλώσσας τους».

Το Φεβρουάριο του 2000, ηυπουργική επιτροπή πρότεινε στακράτη µέλη, όπου οµιλιέται ηγλώσσα Ροµανί, να δώσουν τη δυνα-τότητα στους Ροµ, σε συνεργασίαµε τους ίδους, να διδάσκονται τηγλώσσα τους στο σχολείο. Από τότεγίνονται πολλές προσπάθειες µέσααπό προγράµµατα, άλλοτε επιτυχήκαι άλλοτε όχι, να ενσωµατωθούνοι Ροµ µαθητές στην εκπαιδευτικήδιαδικασία χωρίς να χάσουν καιτην ταυτότητά τους. Παρ’ όλ’αυτάακόµη και σήµερα η Ροµανί απου-σιάζει από τη δηµόσια επίσηµη εκ-παίδευση.

σελίδα 01

τρόπος ζωής και κατοίκησης

σελίδα 07

Το καλύτερο και θετικότερο παρά-δειγµα το εντοπίζουµε στη Ρουµα-νία όπου έχει στηθεί έναακαδηµαϊκό πρόγραµµα, που πιάνεισχεδόν όλες τις βαθµίδες τις εκ-παίδευσης, το οποίο γίνονται προ-σπάθειες να προσαρµοστεί και ναεφαρµοστεί και σε άλλες χώρες.

Επίσης, ιδιαίτερα ενδιαφέ-ρον είναι ότι µέσα στις κατοικίεςτων Ροµ, δεν υπάρχουν αντίστοιχοιχώροι µελέτης που υπάρχουν στασπίτια. Βλέπουµε δηλαδή ότι ακόµακαι στο χώρο όπου ζουν η εκπαί-δευση δεν έχει τον ίδιο ρόλο. Άλ-λωστε το σχολείο για τηνπλειοψηφία των οικογενειών εξυπη-ρετεί µόνο και µόνο για την εκµά-θηση των απολύτως απαραιτήτων.∆ηλαδή, µαθηµατικά και γραφή-ανάγνωση.

σελίδα 01

εκπαίδευση Ροµ στα Τρίκαλα (Ευθυµία Χατζηµάνου)

σελίδα 08

Η εκπαίδευση των ροµ στα Τρίκαλα κατά το διάστηµα 1983-2000έγινε στα πλαίσια δράσης της Νοµαρχιακής επιτροπής Λαϊκής Επιµόρφω-σης (ΝΕΛΕ}, (σηµερινή Εκπαίδευση Ενηλίκων).

Το πρόγραµµα απευθύνονταν σε δύο υποοµάδες στόχους:1. Ενήλικοι - άνω των 16 ετών και2. Παιδιά 7-15 ετών.

Σηµειώνεται ότι σύµφωνα µε τον τότε κανονισµό της Λαϊκής επι-µόρφωσης µε το όρο ενήλικοι χαρακτηρίζονταν τα άτοµα που µπορούσαννα πάρουν µέρος στα προγράµµατά της και αυτά ήταν άνω των 16 ετών.Τα άτοµα αυτά συµµετείχαν κατά παρέκκλιση του κανονισµού επειδή δενυπήρχε άλλος τρόπος από το επίσηµο σχολικό σύστηµα.Είχαν γίνει παλιότερες προσπάθειες για συµµετοχή τους στο κανονικόσχολικό πρόγραµµα αλλά υπήρξαν αντιδράσεις και έτσι ανέλαβε η ΝΕΛΕ.

Ο στόχος ήταν να παρακολουθήσουν µαθήµατα και να ενταχθούν στοεπίσηµο, σχολικό σύστηµα. Ενας άλλος στόχος , που αποτέλεσε και αν-τικείµενο µακρών συζητήσεων, ήταν να διατηρηθεί η ταυτότητά τους καινα µην αφοµοιωθούν.

Τα πρώτα προγράµµατα άρχισαν το 1983 χωρίς να µπορέσουν να ολο-κληρωθούν. Τα προβλήµατα που υπήρχαν ήταν1. Οι ιδιαιτερότητας της οµάδας κοινωνικές και µορφωτικές2. Ο χώρος3. Η µη ύπαρξη µόνιµης κατοικίας .4. Η επιφύλαξη από µέρος των ροµ για τη συµµετοχή των παιδιών

τους5. Κατάλληλοι επιµορφωτές6. Εκπαιδευτικό υλικό

Ανάλυση- αντιµετώπιση1. ∆εν υπήρχε ενιαίο µορφωτικό επίπεδο. Υπήρχαν εντελώς αναλφάβη-τοι αλλά και κάποιοι που είχαν στοιχειώδεις γνώσεις. Παρόλα αυτά οιικανότητές τους στην αριθµητική ήταν εξαιρετικές. Αυτό ήταν συνέπειατης εµπορικής δραστηριότητας των οικογενειών τους. Η διαφορετικήκοινωνική τους προέλευση τους έκανε να είναι ιδιαίτερα επιφυλακτι-κοί αλλά και να αντιδρούν διαφορετικά από τους αναµενόµενους τρόπους2. Όπως προαναφέρθηκε, είχαν γίνει προσπάθειες ένταξης τους στοεπίσηµο σχολικό πρόγραµµα. Μετά τις αντιδράσεις αποφασίστηκε να λει-τουργήσει σχολείο στον καταυλισµό τους. Εδώ όµως υπήρχε δυστοκίαστις αποφάσεις και την υλοποίησή τους µε αποτέλεσµα µέχρις ότου αυτέςνα ολοκληρωθούν οι ροµ να έχουν φύγει. Τελικά κατασκευάστηκε χώρος

σελίδα 01

εκπαίδευση Ροµ στα Τρίκαλα (Ευθυµία Χατζηµάνου)

σελίδα 09

εκεί και ο οποίος λειτούργησε για δύο περιόδους. Αργότερα τα µαθή-µατα γίνονταν στο δηµοτικό σχολείο της Λεπτοκαρυάς και τα παιδιά µε-ταφέρονταν µε µισθωµένο λεωφορείο.3. Οι διαρκείς µετακινήσεις ήταν εµπόδιο στην ολοκλήρωση του προ-γράµµατος. Επίσηµα το πρόβληµα λύθηκε µε το δικαίωµα εγγραφής σεσχολείο της νέας τους κατοικία. Αυτό όµως προϋπόθετε συµµετοχή στοεπίσηµο σχολικό πρόγραµµα κάτι που δεν γίνονταν.4. Οι γονείς, από το ένα µέρος ήθελαν τη µόρφωση των παιδιών τους, από το άλλο όµως οι περισσότεροι ήθελαν το χώρο διδασκαλίας µέσαστον οικισµό. Εδώ είναι το αξιοσηµείωτο ότι δεν ήταν µόνο οι γονείςτων µη ροµ που αντιδρούσαν στα κοινά µαθήµατα, αλλά και πολλοί ροµ,ίσως γιατί φοβόταν για τα παιδιά τους.5. Όπως και σε κάθε ειδική πληθυσµιακή οµάδα, η προσέγγιση είναιδύσκολη και απαιτεί λεπτούς χειρισµούς. Επιµορφωτές που έβλεπαν τησυµµετοχή τους στο πρόγραµµα καθαρά βιοποριστικά δεν είχαν αποδοχήαπό την οµάδα και µια από τις συνέπειές της ήταν η επιτάχυνση τηςσχολικής διαρροής. Όµως η ουσιαστικότερη συνέπεια ήταν αυτό προκα-λούσε δυσπιστία στην υλοποίηση µελλοντικών προγραµµάτων. Έγιναν προ-σπάθειες αντιµετώπισης του προβλήµατος επίκεντρο τον τρόπο επιλογήςτους και την επιµόρφωση και ευαισθητοποίησή τους (Πάντα όµως υπήρ-χαν οι «άνωθεν» παρεµβάσεις).6. Επειδή οι εµπειρίες, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους ήτανδιαφορετικές από των άλλων παιδιών, όπως και το µεγάλο εύρος στιςηλικίες, τα σχολικά βιβλία δεν ήταν ικανοποιητικά. Έτσι δηµιουργή-θηκες καινούργια διδακτικό υλικό για το οποίο έδειξαν µεγάλο ενδια-φέρον.

1984 Φθινόπωρο στον οικισµό στη Ράξα Τρικάλων, η ΝΕΛΕ Τρικά-λων παίρνει την πρωτοβουλία ανέγερσης ενός ιδιότυπου µικρού σχο-λείου, µε µορφή παράγκας. “Κουβαλήσαµε την ξυλεία και λίγες µέρεςµετά πήγαµε να φέρουµε και τα υπόλοιπα υλικά, αλλά τα ξύλα έλειπαν!”

Αυτό το ευτράπελο δεν αναφέρεται για να θίξει τους Ροµ αλλά γιανα τονίσει και τις προτεραιότητες τους. Εκείνη την εποχή οι µετα-κινούµενοι επέστρεφαν στη βάση τους και είχαν ανάγκη από ξύλα για τανέα τσαντίρια.

Σε σχέση µε την κλεψιά: “Όχι αυτούς εδώ, αυτούς τους αγαπάµε.”

σελίδα 01

συνέντευξη µε την Ευγενία Χασιώτη

σελίδα10

Η Ευγενία Χασιώτη είναι διευθύντρια του δηµοτικού σχολείου ΚηπακίουΤρικάλων- «το πρόβληµα των ροµ δεν είναι το σύστηµα, αλλά οι συνεχείς µετα-κινήσεις»- «το εκπαιδευτικό σύστηµα είναι αποκρουστικό για όλους τους µαθη-τές κάθε φύλου»- «τα κορίτσια σταµατούν το σχολείο περίπου δύο χρόνια πιο πριν,χωρίς αυτό να κάνει καµιά ιδιαίτερη διαφορά»- «τα πιο πλουσια παιδιά ροµ έρχονται πολύ πιο τακτικά και σε πολ-λές περιπτώσεις κάνουν φροντιστήρια ξένων γλωσσών και υπολογιστών»- «τους φέροµαι απλά πιο ελαστικά για να µη νιώσουν το σχολείο εχ-θρικό προς αυτά και δεν ξαναγυρίσουν»- «οι ροµ αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα της γνώσης γραφής, ανάγνω-σης και βασικής αριθµητικής. Αυτό συµβαίνει για τη διευκόλυνση τωνεµπορικών δραστηριοτήτων τους»- «δυστυχώς οι µαθητές(ροµ) δεν έχουν τα ίδια ερεθίσµατα µε τα πε-ρισσότερα ελληνόπουλα. Οι γονείς δεν µπορούν να τα βοηθήσουν, και πώςνα δαιβάσει ένα παιδί όταν η ∆ΕΗ τους κόβει το ρεύµα, ή όταν δενυπάρχει ένας στοιχειώδης χώρος µέσα στο σπίτι τους για διάβασµα.»«δεν πρέπει να µπούµε στη λογική του «σεβασµού στη διαφορετικότητα»γιατί έτσι είναι σα να σεβόµαστε τον αναλφαβητισµό. (προφανώς ανα-φερόµενη στο θέµα της εκπαίδευσης)»- «Όταν έγινα διευθύντρια δεν έκανα τίποτα άλλο από το να φέροµαιόπως και στο προηγούµενο σχολείο. Όταν άρχισαν να έρχονται οι γονείςδειλά στο γραφείο µου, εκπλήσσονταν όταν φυσιολογικά τους καλούσα ναπεράσουν και να καθίσουν. Σιγά σιγά όµως έγινε γι’ αυτούς ένας πιοοικείος χώρος.»- «Η εκπαίδευση είναι ταξική. Τα χαµηλότερα στρώµατα υποφέρουν απόόποια φυλή κι αν προέρχονται. Απλά η αλήθεια είναι ότι στη φυλή τωνΡοµ υπάρχει υπερσυσσώρευση φτώχειας.»- «Πιστεύω ότι η νέα γενιά, δηλαδή τα παιδιά των σηµερινών µαθητώνµας, θα αποτελέσουν µια τοµή. Θα είναι παιδιά µε περισσότερα ερεθί-σµατα σε σχέση µε την εκπαίδευση και την ανάγκη της µόρφωσης.»

σελίδα 01

υποχρεωτική µάθηση - Χότζα

σελίδα 11

Μεγάλο ερώτηµα είναι αν η µόρφωση πρέπει να επιβληθεί µε νοµι-κούς και συχνά κατασταλτικούς όρους, ή αν πρέπει να επενδύσουµε στηναλλαγή νοοτροπίας και στις δύο κοινωνίες έτσι ώστε η πρόσβαση στηνεκπαίδευση να γίνει µε φυσιολογικό τρόπο. Χαρακτηριστικό είναι τοπαράδειγµα στην Αλβανία, επί Χότζα, όταν ο κάθε µαθητής, οποιασδή-ποτε καταγωγής, ήταν υποχρεωµένος να πηγαίνει σχολείο, ενώ σε περί-πτωση µη συµµόρφωσης των γονιών, ένας αστυνοµικός περίµενε κάθε πρωίέξω από το σπίτι έτσι ώστε να τους εξαναγκάσει να στείλουν το παιδίτους σχολείο. Το αποτέλεσµα αυτής της τακτικής ήταν να υπάρχει µη-δενικός αναλφαβητισµός σε ολόκληρη τη χώρα.

Μετά το θάνατο του Ε.Χότζα, η εκπαίδευση έχασε το χαρακτήρα πουείχε αλλά πλέον τα ποσοστά αναλφαβητισµού είναι υπαρκτά. Ίσως είχενα κάνει µε την αντίδραση προς το καθεστώς, αλλά το πιο πιθανό είναιότι για άλλη µια φορά οι προτεραιότητες άλλαξαν. ∆ηλαδή, η καθηµε-ρινή πάλη πλέον για τις βιοποριστικές ανάγκες, που επί Χότζα ήταν κα-λυµµένες, άφησε σε δεύτερη µοίρα το σχολείο.

Η δύναµη που σου δίνει η γνώση µπορεί να βγάλει τον καθένα πότο περιθώριο και να βοηθήσει στην κοινωνική ενσωµάτωσή του.

σελίδα 01

ταξικά ζητήµατα - φτωχοί, πλούσιοι Ροµ

σελίδα 12

Κοιτώντας στο εσωτερικό τηςκοινωνίας τους, διακρίνουµε τιςαντίστοιχες οικονοµικές κοινωνι-κές τάξεις, που χωρίζουν και τηδική µας. Η πρόσβαση στη γνώσηδεν είναι µόνο θέµα αντίληψηςαλλά και δυνατότητας. Χρειάζεταιδιαφορετική αντιµετώπιση ο γονιόςπου έχει την οικονοµική δυνατό-τητα να στείλει το παιδί του στοσχολείο, αλλά δεν το κάνει γιατίδεν το θεωρεί αναγκαίο, και δια-φορετική αυτός που αναγκάζεται ναβάλει τα παιδιά του να εργαστούνµαζί του, για βιοποριστικούς λό-γους. Άρα λοιπόν βλέπουµε τηνοµοιότητα µιας έκφανσης του προ-βλήµατος τους µε το πρόβληµα πουαντιµετωπίζουν και τα χαµηλότεραστρώµατα ελλήνων.

Κοινωνικές τάξεις και κίνητραΟι Sewell και Davis µετά από

έρευνες κατέληξαν ότι τα συστή-µατα αξιών των διαφόρων κοινωνι-κών τάξεων αποτελούν περιβάλλονταµάθησης και συµµετέχουν στην ανά-πτυξη κινήτρων . Η αντίληψη τωνπροβληµάτων της ζωής και των δυ-νατών λύσεων, το νόηµα της γλώσ-σας, η αντίληψη του εαυτού , τουσχολείου και του δασκάλου είναιαποτέλεσµα της πολιτιστικής τουµάθησης.

Ο Kahl (1953) σε µια έρευνά τουπου αφορούσε το αµερικανικό εκ-παιδευτικό σύστηµα διαπίστωσε ότιτα παιδιά της κατώτερης µεσαίαςτάξης υιοθετούσαν σε απροσδόκητοβαθµό τις αντιλήψεις των γονέων

τους αναφορικά µε τις δυνατές ευ-καιρίες, το επιθυµητό και το δυ-νατό της κοινωνικήςκινητικότητας, τις µεθόδους γιατην επίτευξη αυτής της κινητικό-τητας και τους στόχους που θεω-ρούσαν ότι τους αρµόζουν. Αυτή ηδιαπίστωση που κατά καιρούς έχειεπιβεβαιωθεί και από άλλες έρευ-νες, προκαλεί τους ερευνητές επι-κεντρωθούνε στο οικογενειακόπεριβάλλον.

Παρόµοια εργασία έγινε σταπλαίσια της Μελέτης Κινητικότητας τουHarvard(Harvard Mobility Survey) από τηνElizabeth Cohen (1959). Ο βασικός στό-χος της έρευνας ήταν η χαρτογρά-φηση των αγωγών, µέσα από τουςοποίους οι γονείς επηρεάζουν τακίνητρα των παιδιών. Οι τρόποι µετους οποίους αναµενόταν ότι οιγονείς επηρέαζαν τις αποφάσειςτων παιδιών τους σε σχέση µε τοαν ήθελαν να πάνε ή όχι στο κολέ-γιο περιλάµβανε τρεις κύριουςαγωγούς επιρροής: τα κοινωνικό-οικονοµικά χαρακτηριστικά, τιςγενικές στάσεις προς το κολέγιοκαι τη συγκεκριµένη ενθάρρυνση.

Παρόµοια µελέτη έγινε απότον Reisman(1953) µε σκοπό να προσ-διοριστεί η σχέση ανάµεσα στηνκοινωνική τάξη και τις φιλοδο-ξίες. Τα ευρήµατα έδειξαν ότιεκτός από την ηλικία, η οµάδααναφοράς και ορισµένοι «προσανα-τολισµοί ζωής» ήταν οι δύο ση-µαντικές πλευρές του συστήµατοςαξιών του ατόµου. Η οµάδα αναφο-ράς είναι σηµαντική σε σχέση µε

σελίδα 01

ταξικά ζητήµατα - φτωχοί, πλούσιοι Ροµ

σελίδα 13

το βαθµό ικανοποίησης που αποκο-µίζει το άτοµο από παλιότερες πε-ριπτώσεις κοινωνικήςκινητικότητας και από µελλοντι-κούς στόχους.

Έτσι ένα χαµηλό επίπεδο φι-λοδοξιών και προσδοκιών µπορεί ναβασίζεται σε µια αίσθηση επίτευ-ξης σε σχέση µε τις συνηθισµένεςεπιτεύξεις της οµάδας αναφοράςτου ατόµου. Άλλωστε η ανάγκη τηςένταξης σε µια οµάδα, της αποδο-χής και του αισθήµατος του «ανή-κειν» είναι ένας σηµαντικόςπαράγοντας που λειτουργεί σαν έναισχυρό κίνητρο για τις όποιεςεπιλογές του ατόµου.(AlessandraBanche 2006)Ο Hyman(1953) αναζήτησε ενδείξειςότι τα κίνητρα για προαγωγή σεανώτερες θέσεις και για τηνεκ/ση, που είναι απαραίτητη γιαυτό το σκοπό, είναι πιο ασθενήστην κατώτερη τάξη. Εξετάζονταςπρώτα την αξία που αποδίδεταιστην τυπική εκπαίδευση, αναφέρ-θηκε σε τέσσερις µελέτες που υπο-στηρίζουν ότι η κατώτερη τάξηπάντα απέδιδε µικρότερη αξία στηνεκ/ση απ΄ ότι άλλες τάξεις τηςκοινωνικής κλίµακας. Οι επιλογέςτων ατόµων της κατώτερης τάξηςέδειχναν ενδιαφέρον κυρίως, γιατα οικονοµικά οφέλη του επαγγέλ-µατος.(The open University, 1985:167-172)

σελίδα 01

ρατσισµός - περιχαράκωση των ίδιων

σελίδα 14

Εµείς και οι άλλοι ή Οι ροµ και οι άλλοι;Πολύ συχνό φαινόµενο ήταν,

ιδιαίτερα στο παρελθόν, οι διαφω-νίες, διαµαρτυρίες ελλήνων γονέωνενάντια στην εγγραφή τσιγγανόπαι-δων στα ελληνικά δηµόσια σχολεία.Τότε ζήσαµε το µεγαλείο του κοι-νωνικού ρατσισµού, της ξενοφοβίαςκαι του κοινωνικού αποκλεισµού.

Ουσιαστικά η πρώτη µεγάλησύγκρουση έγινε στα Εξαµίλια Κο-ρινθίας το 1986. Η πρώτη απόπειραΡοµ να πάνε σε ελληνικό σχολείοδέχθηκε τεράστια επίθεση από τουςέλληνες γονείς. Αρνούνταν ναστείλουν τα παιδιά τους για πολύκαιρό σχολείο, ενώ δεν έλειψανκαι οι συγκρούσεις στο δρόµο.Στιγµές που θυµίζουν την αντιµε-τώπιση που δέχτηκε η πρώτη µαύρηµαθήτρια σε αµερικάνικο σχολείολευκών.

Αυτή η πρώτη µάχη χάθηκεµιας και µετά από αρκετό καιρό οιΡοµ υποχώρησαν.

Από την άλλη, ο φόβος για τη

διατήρηση της πολιτισµικής τουςταυτότητας, οδηγεί και τους ίδι-ους στην κοινωνική περιχαράκωσηΑρνούνται την εξωγαµική επιµιξίακαι την ένταξη. Έτσι παρέµεινανµια διακριτή εθνοτική οµάδα υψη-λής φυλετικής καθαρότητας µε έν-τονη διαφορετικότητα στη σκέψηκαι στη δράση και ένα ιδιαίτεροσύστηµα αξιών και καλλιτεχνικήςέκφρασης που σφραγίζει και µετα-µορφώνει κάθε αλλότριο στοιχείοπου εισχωρεί στον ή πολιτισµότους. Ιδιαιτερότητες που τουςεξασφάλισαν µεν µια πλεονεκτικήθέση στο συλλογικό φαντασιακόαλλά και οδήγησαν στη διαιώνισητης περιθωριοποίησής τους.

Πιστεύεται ότι στον κάθεπαρατηρητή άλλης οµάδας υπάρχειπροκατάληψη, έστω και υποσυνεί-δητη, που απορρέει από µια εθνο-κεντρική άποψη του κόσµου.Εθνοκεντρισµός είναι η στάσηεκείνη που παίρνουµε «εµείς» απέ-ναντι στους «άλλους», εξυψώνονταςµε αθέµιτο τρόπο τις αξίες τηςκοινωνίας στην οποία µετέχουµε σεαξίες οικουµενικές και αντιµετω-πίζοντας µε δυσπιστία και αντιπά-θεια κάθε τι διαφορετικό. Αυτόισχύει κυρίως για τις πιο ανα-πτυγµένες κοινωνίες ή τις κυρίαρ-χες εθνότητες, που επιβάλλονταιως πολιτιστικά κέντρα, απωθώνταςτους άλλους στην περιφέρεια. Οεθνοκεντρισµός γίνεται εντονότε-ρος όσο µεγαλύτερη είναι η από-σταση- χωρική συµβολική- πουχωρίζει τις οµάδες.

σελίδα 01

σχολεία

σελίδα 15

Οι απόψεις διίστανται. Απότη µία υπάρχει µια µερίδα παιδα-γωγών που θεωρούν ότι πρέπει ναπροσαρµοστεί το σύστηµα στις ιδι-αιτερότητές τους, ενώ άλλοι πι-στεύουν ότι µόνο µε τη µηδιάκριση των µαθητών είτε θετικάείτε αρνητικά µπορούν να ενσωµα-τωθούν καλύτερα.

Γεγονός είναι ότι για ακόµηµία φορά θα πρέπει πιθανόν ναυπερισχύσει η διαλεκτική των δύοπλευρών. Το πρώτο βιβλίο ελληνι-κών προσαρµοσµένο στις εικόνεςκαι τα βιώµατα που έχουν τα παι-διά των Ροµ είναι ένα παράδειγµα

προσπάθειας προσέγγισης του πολι-τισµού των Ροµ. Άλλωστε ένα παιδίτου δηµοτικού πολύ πιο εύκολα ει-σάγεται στην εκπαιδευτική διαδι-κασία όταν οι εικόνες που βλέπειτου είναι οικείες. Έ ν τ ο ν αχρώµατα κυριαρχούν σε όλο το βι-βλίο. Οι ασκήσεις βασίζονται σεεικόνες από τη δική τους πραγµα-τικότητα. Το γνωστό και χαρακτη-ριστικό Datsun, η οικογένεια µετα δικά τους χαρακτηριστικά,ακόµα και τα χαλιά και οι χρήσειςτους, είναι µερικά από τα στοι-χεία που βλέπουµε.

σελίδα 01σελίδα 16

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 17

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 18

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 19

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 20

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 21

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 22

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 23

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 24

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 25

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 26

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 27

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 28

σελίδα 01

σελίδες από το 1ο βιβλίο ελληνικών για Ροµ

σελίδα 29

σελίδα 01

η παράδοση στην εκπαίδευση

σελίδα 30

Ναι στην εκπαίδευση λοιπόν, ναι στην εκµάθηση της ελληνικήςγλώσσας αλλά όχι στο ξερίζωµα των δικών τους εθίµων. Μέσα στοεγχειρίδιο για το δάσκαλο, του σχολικού βιβλίου, διαβάζουµε πολλάστοιχεία για τον πολιτισµό των Ροµ αλλά και παραµύθια τα οποίαµπορούν να βοηθήσουν το διδάσκοντα στην προσέγγιση των µαθητών.

Τα παραµύθια είναι ο δικός τους τρόπος µετάδοσης της γνώσης απόγενιά σε γενιά. Έτσι λοιπόν και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα θαπρέπει να προσαρµοστεί σε αυτούς. Ακολουθεί ένα από τα παραµύθια:

Αφήγηση που έγινε στην κάτω Αχαγιά από ένα Ροµανό τσαό(τσιγγανόπουλο), τον Αντόνες, όπως την θυµόταν σταΡοµανές(τσιγγάνικα) από τη γιαγιά του.

Μέσα από τη βραχνή φωνή της γριάς µπάµπως, µιας φωνής πουπάλλεται από τις µνήµες, οι εικόνες ταξιδεύουν ολοζώντανες καικαθαρές, µεταφέροντας ιστορίες γεµάτες µύθους, λατρείες,δεισιδαιµονίες, από τους µεγαλύτερους στους µικρότερους, από γενιάσε γενιά, από αιώνα σε αιώνα.

Αυτή είναι η ιστορία του Γυφτο-Θόδωρου, όπως µου την είπε ηγιαγιά µου, που την άκουσε από τη γιαγιά της, που την άκουσε από τηγιαγιά της, που την άκουσε από τη γιαγιά της και αυτή από τη γιαγιάτης….

Κάι τας τε σας(κάποτε ήταν και ήταν).Ένας γέρος και µια γριά που είχαν µια κληµαταριά και

κουράστηκαν πολύ για να τη µεγαλώσουν και, να φάει ο κόσµος. Κάθεπρωί που πήγαιναν στη σταφυλιά βλέπαν εκεί ένα παιδάκι. Το παιδάκιαυτό όσες φορές ερχόταν, ερχόταν µόνο του. Ένα πρωινό ο γέρος το είδενα γελάει. Αποφάσισε να το ρωτήσει:- Γιατί βρε παιδί µου κάθε φορά που σε βλέπω µια γελάς και µια κλαις;- Θα σου πω γέρο. Με σεµ Ροµ (εγώ είµαι Ροµ), δεν έχω µάνα καιπατέρα, εγώ µεγάλωσα στα δέντρα. Όλη µέρα τραγουδώ, το φαϊ που τρώωείναι από το χωράφι σου. Θέλετε να µε πάρετε παιδί σας;- Ναι, βρε παιδί µου, θέλω κι εγώ ένα παιδί να το κάνω γιο µου.Γιατί κι εγώ παιδιά δεν έχω. Θα σου δώσω φαγητό, θα σου δώσω ψωµί,θα σου δώσω ύπνο, εσύ θέλω να φυλάς τη σταφυλιά µου. Το παιδίπήγαινε-ερχόταν τη δουλειά του έφτιαχνε. Κάποια µέρα ήρθε βράδυ. Τοπόδι του όπως ρίχνει να µπει στην πόρτα, ακούει ένα τραγούδι. Και τιακούει; Ένα τσιγγάνικο παλιό τραγούδι. ∆εν το διέκοψε και περίµενενα το ακούσει. Μπαίνει λοιπόν µέσα στο σπίτι, γονατίζει και φιλάειτα χέρια της γριάς που το τραγουδούσε.

σελίδα 01

η παράδοση στην εκπαίδευση

σελίδα 31

- Πες µου γριά είναι αλήθεια που’σαι Ροµνί (ροµ);- Αχ παιδί µου) , και συ Ροµ (ροµ είσαι);- Πες µου µπίµπι(θεία) µου, αυτό είναι το παράπονό µου. Γι’ αυτό µεείδες και έκλαιγα. Έχω χάσει το καραβάνι µου και ψάχνω να το βρω.Χρόνια τώρα προσπαθώ µε τη φυλή µου να βρεθώ.- Εµείς παιδί µου πατρίδα δεν έχουµε, σπίτι µας είναι ο άνεµος καιο αέρας. Πάµε να βρούµε τους Ροµ.

Γίνανε λοιπόν µια οικογένεια. Ξεκινήσανε να βρουν το καραβάνιτης φυλής. Σε κάποια στιγµή το βρήκανε. Ε, το τι έγινε ένας θεός τοξέρει. Η γιορτή κράτησε τέσσερις µέρες. Όλα τα παιδιά χορεύανε µετους παλιούς αυθεντικούς τσιγγάνικους σκοπούς.

Το παιδί µεγάλωσε, παντρεύτηκε, απόκτησε παιδάκια, διηγήθηκεστην οικογένειά του όλο του το µεράκους(πάθος) που είχε για να βρειτη φυλή όπου πράγµατι ανήκε. Από τότε µέχρι σήµερα δεν µειώθηκανποτέ η πίστη και η αγάπη προς τη φυλή όλων των Ροµ. Οι παλιότεροιδιηγούνται στους νεότερους ό, τι καλύτερο υπάρχει, τους ενθαρρύνουνεµε τα καλύτερα λόγια γι’ αυτή την περήφανη φυλή του πλανήτη µας…

σελίδα 01

διαπολιτισµική εκπαίδευση

σελίδα 32

Χωρίς αµφιβολία δεν µπο-ρούµε να αντιµετωπίζουµε την ίδιατην ελληνική κοινωνία ως αµιγώςελληνική, καθαρή κτλ. Πέρα από τηδιαφορετικότητα στην καταγωγή, τηφυλή, τη θρησκεία κτλ , πλέονζούµε σε µια πολυπολιτισµική Ελ-λάδα µέσα στην οποία δεν µπορούµενα αγνοήσουµε τη συµβολή τωνάλλων πολιτισµών στην αλλαγή τηςκοινωνίας µας. Ο πολιτισµός καιτα χαρακτηριστικά ενός λαού αλλά-ζουν βάσει των επιρροών που δέ-χονται. Ιδιαίτερα στην εποχή τηςπαγκοσµιοποίησης όπου τα πρότυπάµας µπορεί να προέρχονται απόοποιοδήποτε σηµείο του κόσµου, τοφαινόµενο «Melting Pot», ισχύειγια κάθε χώρα κυρίαρχα εξαιτίαςτων λαών που ζουν εκεί. Άρα λοι-πόν δεν µπορούµε να ξεχωρίζουµετον πολιτισµό µας από αυτό τονΡοµ αλλά καλύτερα να τον θεωρούµεκοµµάτι ενός συνεχώς εξελισσόµε-νου πολιτισµο. Άρα και η εκπαί-δευση η ίδια πρέπει ναπροσαρµόζεται σε αυτά τα δεδο-µένα.

σελίδα 01

εκπαίδευση και του εκπαιδευτικού προσωπικού

σελίδα 33

Φυσικά, µεγάλο ρόλο στηνενσωµάτωση τω Ροµ µαθητών στηνεκπαιδευτική διαδικασία, παίζει οίδιος ο δάσκαλος. Χαρακτηριστικόείναι ότι οι δάσκαλοι που θέλησαννα µάθουν για τον πολιτισµό τους,έµαθαν τη γλώσσα τους, κάνοντάςτους να νιώθουν «σηµαντικοί» έγι-ναν δεκτοί από τα παιδιά αλλά καικατ’ επέκταση από τις οικογένειέςτους, και τα αποτελέσµατα ήτανενθαρρυντικά.

“Η γλώσσα µας είναι το µόνο που µας απόµεινε,το µόνο που µας δένει και µας κρατά σαν φυλή.Πρέπει να τη διατηρήσουµε πάση θυσία.”Ανώνυµος Ροµ

Οι Ροµ αποτελούν µια ιδιαί-τερη κοινωνική οµάδα µε κοινά χα-ρακτηριστικά γνωρίσµατα, γλώσσα,πολιτισµό και ταυτότητα, που ζείόµως ενταγµένη ως ένα βαθµό στηνελληνική κοινωνία.

Η σχολική ενταξη των παι-διών των Ροµ προϋποθέται τηνύπαρξη διαδικασιών κοινωνικής έν-ταξης και την κατάρτιση ενός σχο-λικού προγράµµατος που θαλαµβάνει υπόψη βασικά γνωρίσµατατης κουλτούρας τους.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει ναγνωρίζει ότι:Α. Στην Τσιγγάνκη οικογένεια, οιδεσµοί µεταξύ των µελών της είναιστην ουσία τους πιο σταθεροίαπ’ότι είναι στη µέση ελληνικήοικογένεια και οι εκδηλώσεις τωνπαιδιών είναι πιο αυθόρµητες µεπλούσιο συναισθηµατικό περιεχό-µενο.

Β. Τα παιδιά αντιµετωπίζουν νωρί-τερα τα προβλήµατα της εφηβείαςγιατί αναλαµβάνουν πολύ νωρίςυπεύθυνους ρόλους στην οικογένειακαι την εργασία σύµφωνα µε τηνπαράδοσή τους.Η παραπάνω επισήµανση πρέπει ναλαµβάνεται υπόψη από τους εκπαι-δευτικούς οι οποίοι είναι πιθανόνα αντιµετωπίζουν τις νέες των12-14 ετών και τους νέους 13-15ετών περισσότερο ως παιδιά καιλιγότερο ως εφήβους.Γ. Στο σχολείο η τυπική γώση, ησχολική επιτυχία και η διάκριση,δεν αποτελούν για τα Τσιγγανό-παιδα σύµβολα δύναµης όπως τα εν-νοούµε εµείς. Αντίθετα αξίεςαποτελούν γι’αυτούς άλλες «ικανό-τητες» και «αρετές», όπως η πρα-κτική εξυπνάδα, η ευελιξία, ηµαεστρία, η ετοιµότητα για πρα-κτικές δραστηριότητες κλπ.∆. Η αποδοχή και η αναγνώριση τωνπαιδιών από τη σχολική κοινότητα

σελίδα 01

εκπαίδευση και του εκπαιδευτικού προσωπικού

σελίδα 34

καθώς και ο σεβασµός των ιδιαίτε-ρων χαρακτηριστικών τους είναι ηβασικότερη προϋπόθεση για τηναποτελεσµατικότητα της παιδαγωγι-κής των Ροµ, προκειµένου να απο-φευχθεί η κοινωνική αποµόνωση.Ε. Η αναγνώριση και η αλληλοαπο-δοχή καθώς και η γνήσια, αυθεν-τική επικοινωνία των παιδιών τωνΡοµ µε τους συµµαθητές τους δενµπορούν να επιτευχθούν µόνο µεοδηγίες και συµβουλές. Βασικό κί-νητρο είναι η ανάθεση ρόλων, ισό-τιµων µε αυτούς που αναλαµβάνουνοι συµµαθητές τους και η οργανικήένταξη των πολιτισµικών στοιχείωντων Ροµ στα σχολικά προγράµµατα.Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναικαλά ενηµερωµένοι σε θέµατα πουαναφέρονται στην αγωγή και τηνκοινωνική συµπεριφορά των ειδικώνκοινωνικών οµάδων.

Εκτός από τους βασικούςόρους της γλωσσολογίας και τιςθεωρίες για τη γλωσσική ανάπτυξητου παιδιού πρέπει να έχουν υπόψη

τους οι εκπαιδευτικοί τις παρα-κάτω έννοιες:• Μειονότητες(εθνικές, πολι-τισµικές, κοινωνικές) και τα χα-ρακτηριστικά τους.• Τι είναι τα στερεότυπα καιοι προκαταλήψεις.• Τι είναι η κοινωνική κατα-πίεση και ο στιγµατισµός ατόµωνκαι οµάδων.• Λανθάνων ρατσισµός και πε-ριθωριοποίηση.• Μηχανισµοί αντίστασης στιςαφοµοιωτικές πιέσεις, διατήρησητης ταυτότητας από τα µέλη τηςµειονότητας.• Κοινωνικές οµάδες και κοι-νωνικά στρώµατα. Ερµηνεία ενδο-κοινωνικών συγκρούσεων.• ∆ιαπολιτισµική εκπαίδευση.• Ενσωµάτωση, κοινωνική έν-ταξη, αφοµοίωση, αλλοτρίωση.

Σχετικά µε τη σηµασία τηςγλωσσικής ανάπτυξης παραηρούµεότι η γλώσσα εκτός από µέσο επι-κοινωνίας και κοινωνικοποιήσηςείναι και το κατεξοχήν όργανο γιατην ανάπτυξη της σκέψης.

Η γλώσσα είναι το µέσο γιατην πρόσκτηση καιτην αποδοχή ενόςπολιτισµού, του οποίου είναι καιη ίδια ιστορικό προϊόν.

Η αναγνώριση και αποδοχήτης µητρικής γλώσσας (πρώτηγλώσσα) των παιδιών στο σχολείοείναι προϋπόθεση για τη δηµιουρ-γία ετοιµότητας και θετικού κλί-µατος στην εκµάθηση της κυρίαρχηςή δεύτερης γλώσσας.

σελίδα 35

επίλογοςΑναµφίβολα το πρόβληµα στην εκπαίδευση είναι συνολικό και δεν

περιορίζεται σε συγκεκριµένες κοινωνικές οµάδες. Το Ελληνικό εκπαι-δευτικό σύστηµα αποτυγχάνει συνεχώς ενώ η παραπαιδεία, αταργεί τοδηµόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της παιδείας καθιστώντας την προνόµιογια τους λίγους. Κάπου εκεί έρχεται και η µειονότητα των Ροµ.

Φυσικά και υπάρχουν ορισµένα πολιτισµικά χαρακτηριστικά ταοποία και δηµιουργούν προβλήµατα στην ένταξή τους στην εκπαιδευτικήκοινότητα. Οι συχνές µετακινήσεις, ο γάµος σε µικρή ηλικία, ο φόβοςτης απώλειας της πολιτιστικής τους ταυτότητας και αλλοίωσης τηςφυλής τους, οδηγεί από την πλευρά τους στην κοινωνική περιχαράκωση.Από την άλλη ο ρατσισµός από τις ελληνικές οικογένειες οδηγεί στονκοινωνικό αποκλεισµό. Παρ΄ όλ΄αυτά µετά από περίπου 30 χρόνια έρευ-νας και, προσπαθειών και πολυάριθµων προγραµµάτων, πρέπει να δοθείη οριστική λύση. Τα παιδιά των Ροµ θα πρέπει να υποχρεώνονται µε τηνίδια αυστηρότητα, να παρακολουθούν το σχολείο και να τους δίνονταιοι εγκαταστάσεις και η οικονοµική δυνατότητα να το κάνουν. Μπορείτο παράδειγµα στην Αλβανία του Χότζα να φαντάζει σκληρό, όµως το πο-σοστό του 0% αναλφάβητων στην χώρα, ανάµεσα στους οποίους και οιΡοµ είναι εκπληκτικό.

Όπως µας είπε και η Ευγενία Χασιώτη, «το να σέβεσαι τη διαφο-ρετικότητα στο θέµα της εκπαίδευσης, είναι σα να σέβεσαι απλά καιµόνο τον αναλφαβητισµό». Η µόρφωση µπορεί να ανοίξει άλλους ορίζον-τες στους νεότερους Ροµ, των οποίων η µοίρα φαίνεται προδιαγεγραµ-µένη. Χωρίς αµφιβολία η εκπαίδευσή τους θα πρέπει να περιλαµβάνει καιστοιχεία από την κουλτούρα και τον πολιτισµό τους, το οποίο θα µπο-ρούσε να γίνεται µε επιπλέον ώρες µετά το σχολείο ή αντικαθιστώνταςκάποιο άλλο µάθηµα. Το ουσιαστικό είναι από τη µία να έχουν τα ίδιαεφόδια µε τα ελληνόπουλα αλλά και να µην χάσουν την ταυτότητά τους.Άρα λοιπόν πρέπει να ληφθούν µέτρα αντίστοιχα µε όλων των υπόλοιπωνµειονοτήτων.

Ζώντας σε µια κοινωνία µε πάνω από ένα εκατοµµύριο µετανάστεςκαι πολλές µειονότητες, δεν µπορούµε να αντιλαµβανόµαστε τις κοινό-τητες των Ροµ σαν πόλεις µέσα στις πόλεις. Ήρθε η ώρα να σπάσει αυτόςο ταξικός φραγµός. Συνεπώς, η σωστή µόρφωση θα οδηγήσει στην κοινω-νική άνοδο των Ροµ οι οποίοι και θα ξεφύγουν από τη φτώχεια. Αυτόσταδιακά θα οδηγήσει και στην οµαλή ένταξή τους στην πόλη.

σελίδα 36

βιβλιογραφίαΓεώργιος Π. Μάρκου, (1998) Προσεγγίσεις της πολυπολιτισµικότητας καιη διαπολιτισµική εκπαίδευση-επιµόρφωση εκπαιδευτικών. Γενική Γραµ-µατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης

Γεώργιος Π. Μάρκου, (1998) Η πολυπολιτισµικότητα τη ελληνικής κοι-νωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολι-τισµικής εκπαίδευσης. Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης

Αθανάσιος Ε. Γκότοβος, (2002) Εκπαίδευση και ετερότητα- Ζητήµαταδιαπολιτισµικής παιδαγωγικής. Μεταίχµιο

Μ. Βασιλειάδου, Μ. Παύλη-Κορρέ, (1992) Μαθαίνω γράµµατα. ΓενικήΓραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης,

Μαρία Βασιλειάδου, Ειρήνη Γενειατάκη- Αρβανιτίδη, Μαρία Παυλή-Κορρέ, Χάρης Σαπουντζάκης, (1992) Εγχειρίδιο για το δάσκαλο επιµορ-φωτή «Μαθαίνω γράµµατα». Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης

Μιράντα Τερζοπούλου, Γιάννης Γεωργίου, (1998) Οι Τσιγγάνοι στην Ελ-λάδα Ιστορία – Πολιτισµός. Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης

Ελένη Αναστασοπούλου, (2006) Στάσεις (κίνητρα & προσδοκίες) τωντσιγγανόπαιδων του Τυρνάβου απέναντι στην εκπαίδευση. ∆ιπλωµατικήεργασία

bernyblog.wordpress.com/.../

www.eled.auth.gr/.../eikones/projectphotos8.htm

d-ostria.blogspot.com/.../roma-journeys-t.html

«Και ήρθαν και οι γύφτοι που γνωρίζουν των πλανητών τακατατόπια κι όλα τα µυστικά των άστρων, και που µιλάνε

µε τ’ αστέρια και που θωρώντας τα µαντεύουνζωές, αγάπες, µοίρες, χάρους»

Λόγος ΖΟ δωδεκάλογος του Γύφτου

Κωστής Παλάµας

And Gypsies who can watch and study the twiningorbits of the planets, the secrets of the

constellations, and from their discourse with the heavenspredict loves, lives and destinations.

Word 7The twelve Lays of the Gypsies

Kostis Palamas