tema 3. teorias y modelos curriculares

DIDÁCTICA GENERAL J. Castañeda

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Universidad de León FACULTAD DE EDUCACIÓN

Asignatura: DIDÁCTICA GENERAL Prof.: J. Castañeda

Curso 2009/10

Tema 3: TEORÍAS Y MODELOS CURRICULARES 1. CONCEPTO DE CURRÍCULO. 2. EL CURRÍCULO COMO PLANIFICACIÓN Y EL CURRÍCULO COMO INVESTIGACIÓN. 2.1. El currículo como planificación de la enseñanza.

2.2 El currículo como investigación. 3. CURRÍCULO CENTRALIZADO Y CURRÍCULO AUTÓNOMO.

3.1. Quién elabora el currículo? 3.2. El modelo curricular autónomo o independiente.

3.3. El modelo curricular centralista. 3.4. El core-curriculum o modelo del currículo-base. 4. FUENTES DEL CURRÍCULO. 4.1. El currículo a partir de la epistemología o fuente disciplinar. 4.2. Las informaciones extraídas de la fuente sociológica.

4.3. Las informaciones extraídas de la fuente psicológica. 4.4. El currículo a partir de la práctica de la enseñanza. 4.5. Incidencia conjunta de las fuentes del currículo. 5. EL MODELO CURRICULAR DE LA REFORMA DE 1990. 5.1. Ruptura con el modelo curricular centralista. 5.2.Características del nuevo modelo curricular. 6. NIVELES DE CONCRECIÓN EN LA PLANIFICACIÓN. 6.1. El primer nivel de planificación. 6.2. El segundo nivel de planificación.

6.3. El tercer nivel de concreción curricular. 6.4. Relaciones entre los niveles de planificación.

7. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.


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1. CONCEPTO DE CURRÍCULO. En el siglo XIX, y especialmente desde comienzos del siglo XX, comienza a utilizarse en los países anglófonos el término latino curriculum: Los primeros textos dedicados al curriculum se deben a J. Dewey: The child and the curriculum

(1902) y a F. Bobbitt: El curriculum (1918) y Cómo realizar el curriculum (1924). Desde entonces, los trabajos dedicados al curriculum han crecido progresivamente, produciéndose las más variadas conceptualizaciones y perspectivas de estudio.

En España la situación la describe T. Mauri de la siguiente manera: “Hasta hace pocas fechas en nuestro país no se hablaba de currículo, excepto en círculos muy

reducidos. Hoy es un término que ha invadido las revistas de educación, los títulos de los libros y las conversaciones de los profesores. Este término, de uso reciente, ha provocado en el profesorado expectación, interés, deseo de clarificación y también una cierta desconfianza entre quienes creen que los cambios necesarios en educación pueden quedarse en un puro cambio de nombres” (Mauri, 1990).

El término curriculum es complejo y polisémico, lo que dificulta su comprensión total: a) La misma utilización del término es polémica: currículum o currículo, en singular, y curricula o currículos en plural. b) La significación etimológica del término, como hipódromo o cancha, hace referencia al recorrido o carrera que se ha de realizar para obtener un título y también a la carrera profesional de una persona a lo largo de su vida. c) En los países anglófonos curriculum hace referencia a la práctica totalidad de cuestiones relativas a la enseñanza y al aprendizaje escolar. En España, aunque el uso y divulgación de este término es relativamente reciente, no lo es tanto su significado, que se relaciona con lo que los profesores entienden que son los programas o planes relativos a lo que debe enseñarse a los alumnos en una etapa determinada de la escolaridad. Veamos las definiciones que dan del currículo diversos autores: 1) Por curriculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela” (Wheleer, 1976). Esta definición de currículo, incide en una característica fundamental: la sistematización de esas experiencia. 2) “El currículo es un proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar, a través de comportamientos de tipo profesional” (Scurati, cit. Zabalza, 1989) . Dos aspectos cabe resaltar en esta definición: • Lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículum un sentido complementario pero diferenciable. Lo educativo da pie a decisiones de tipo axiológico, mientras que lo didáctico da pie a decisiones de tipo técnico.


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• El conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene el profesor o en su caso el técnico en currículo. 3) La definición más utilizada en nuestro país hasta el presente es la de César Coll: “El currículo es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (Coll, 1987). 4) Zabalza (1989) considera que el currículo se puede entender desde tres enfoques: • El curriculum como normativa oficial, cuyo eje estructural es la planificación del

Sistema Educativo en general, y de cada una de sus etapas en particular. • El curriculum como conjunto de oportunidades que se ofrecen al alumnado a través de

propuestas de enseñanza-aprendizaje planificadas. • El curriculum como proceso educativo real que se desarrolla en contextos y

condiciones específicas. 9) “Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la práctica docente” (Art. 4.1. de la LOGSE, 1990). El currículo supone, pues, algo más que un simple plan de estudios o listado de contenidos que se han de enseñar. Se refiere más bien a una propuesta educativa y a un plan de acción para llevarla a cabo. Este es un buen momento para que redactes tu propia definición de currículo.


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2. EL CURRÍCULO COMO PLANIFICACIÓN Y EL CURRÍCULO COMO INVESTIGACIÓN. 2.1. El currículo como planificación de la enseñanza A lo largo de los años la planificación de la enseñanza ha pasado por distintos momentos, en el transcurso de los cuales se ha ido perfeccionando. a) El currículo como contenido. Primeramente preocupa el contenido, el qué enseñar: selección, organización y presentación de los contenidos de enseñanza. Ejemplos son los programas de las diferentes materias, que más que programas eran auténticos temarios (listado de temas). Dentro de la planificación orientada hacia los contenidos se pueden distinguir dos etapas: En la primera la planificación se centra en los contenidos fundamentalmente de tipo factual (datos, hechos) y conceptual (conceptos y principios). La segunda, que se inicia a partir de los años sesenta se pone de relieve la necesidad de considerar no sólo los contenidos de tipo factual y conceptual (estructuras sustantivas de cada disciplina o área del saber), sino también los contenidos de tipo procedimental (técnicas, destrezas, habilidades, métodos de trabajo e investigación), que constituyen las estructuras sintácticas de dichas áreas, y son el medio idóneo para el desarrollo de las habilidades mentales básicas y las formas de pensamiento del alumno. Hoy día queda mucho que mejorar en el trabajo escolar referido a contenidos de tipo procedimental (estructuras sintácticas). b) El currículo como diseño de la enseñanza. A partir de finales de la década de los años sesenta la didáctica nos trae la versión del currículo entendido como diseño de la enseñanza, es decir, como planificación de esa práctica desde la perspectiva teórica. El diseño de la enseñanza contempla los siguientes elementos:

• Previsión de objetivos y contenidos, es decir, el qué enseñar. • Selección de estrategias de enseñanza: organización, metodología y recursos, es

decir, el cómo enseñar. • El qué y el cómo evaluar: criterios, técnicas e instrumentos de evaluación.

El diseño inicial de la enseñanza, una vez pasa por el filtro de la práctica, introduce los oportunos enriquecimientos y mejoras. A lo largo de la década de los años ochenta el diseño de la enseñanza mejora su punto de partida. Comienza a tener en cuenta que diferentes instancias y agentes participan en la dimensión proyectiva del currículo:

• La administración elabora la propuesta oficial de carácter prescriptivo (diseño curricular base o core-curriculum).

• Los equipos de centro concretan la misma para un contexto específico, lo que supone


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una reelaboración de la misma (incluso los equipos editoriales reelaboran la propuesta al confeccionar materiales curriculares).

• Finalmente, el profesor interpreta unas y otras para un grupo de alumnos y las

reconstruye atendiendo a las características de éstos. Son varias, pues, las instancias que participan en la elaboración del diseño de la enseñanza; con lo que se consigue que éste gane progresivamente en contextualización. 2.2. El currículo como investigación Para Stenhouse (1984) la planificación educativa esta concebida más como una hipótesis que como una recomendación que deba adoptarse Este autor concibe el currículo como un proyecto flexible, constituido por una serie de principios u orientaciones generales relativas a la justificación, planificación y evaluación de la enseñanza. Considera que la buena enseñanza surgirá del análisis que el profesor realice de la práctica, a la luz de los pensamientos e ideas que tiene de la misma. Para pasar del modelo de planificación al modelo de investigación resulta necesario primeramente otorgar al que desarrolla el currículo (profesor) el papel de investigador en la acción: el contraste entre la teoría (hipótesis que hay que confirmar) y la praxis diaria del aula irá decantando, a través de pequeños cambios en la acción, una teoría de la enseñanza propia. El modelo "de planificación" y el "de investigación" no son excluyentes, porque ni el modelo "de planificación" puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo "de investigación" puede dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto de la enseñanza. Nuestro trabajo práctico -elaboración de una unidad didáctica en este curso quedará encuadrado necesariamente dentro del modelo de planificación, puesto que no podemos centrarnos en relatar el proceso seguido y los resultados de su aplicación en el aula. Nuestro objetivo se limitará a la planificación de una unidad de enseñanza del currículo de Educación Primaria.


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3. CURRÍCULO CENTRALIZADO Y CURRÍCULO AUTÓNOMO. 3.1. ¿Quién elabora el currículo? En los primeros tiempos de la educación obligatoria y gratuita, la Administración pública se limitaba a indicar unos pocos elementos del currículo: la alfabetización y un nivel elemental de cultura. Era cada escuela, y en particular cada maestro, quien realmente fijaba el currículo. En la actualidad, tanto la organización de la educación obligatoria, cuanto la implantación de titulaciones académicas que acreditan con carácter general para el ejercicio de determinadas profesiones, suponen y exigen una determinación, por parte de la Administración pública, de los contenidos de las correspondientes enseñanzas: En todos los países modernos, la política educativa exige el establecimiento de un currículo o la

fijación del oportuno sistema de pruebas de evaluación que orientan sobre el qué enseñar para alcanzar los niveles implícitos en dichas pruebas.

Existe polémica sobre si las Administraciones públicas deben realizar una propuesta curricular o si, por el contrario, son los propios centros los que deberían elaborar un plan de acción consecuente con ellas. 3.2. El modelo curricular autónomo o independiente Ejemplificamos las características del modelo curricular autónomo/independiente a partir del modelo curricular anglosajón, por ser auténtico prototipo del mismo: • El modelo curricular anglosajón es fiel al principio de que "la escuela pertenece a la

comunidad", es decir, pone el acento en la autonomía e independencia de la comunidad educativa.

Inglaterra presume de carecer de sistema educativo. De hecho hasta 1944 no surgió una Ley de Educación que pudiese considerarse como tal, y cuando surge lo hace para establecer principios en los que debe inspirarse el sistema educativo; en modo alguno establece estructuras o reglamento de centros. El Ministerio de Educación, dirigido por un secretario de Estado, no pretende controlar las escuelas y se limita a asignar fondos para su funcionamiento.

• La concreción de los principios educativos queda en manos de las autoridades locales,

quienes se encargan de ejercer el control sobre las escuelas a través de los Consejos Escolares (School Council) que actúan con total independencia organizativa y técnica.

Pero también conviene decir que, a diferencia de nuestros Consejos Escolares, la representación y papel de los profesores en los Consejos Escolares ingleses es exclusivamente simbólica (a titulo de asesores). El poder de la escuela está en manos de los representantes de las autoridades locales y padres.

Sobre las autoridades locales recae la responsabilidad de cumplir los fines señalados en la Ley; sobre los órganos de participación en el centro la de definir su línea educativa y elegir las personas encargadas de su realización (director/a y profesorado); y, finalmente, sobre el profesorado, que goza de total autonomía, recae la responsabilidad de que ese Proyecto sea llevado a cabo:


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Lo que resulta más importante es la delegación de autonomías y responsabilidades sucesivas, hasta llegar a la del profesor que, como profesional, será el último responsable del cumplimiento de los objetivos del centro. En el Reino Unido no existían hasta hace poco los currículos oficiales. Los currículos eran elaborados en cada medio social y natural concreto, en base a la realidad y peculiaridad de los alumnos, con unas materias elegidas por las propias comunidades locales, unos métodos libremente adoptados por los profesores y una organización del centro pensada libremente y de modo diverso para llevar a cabo los objetivos previstos. Si bien es verdad, que en todas estas tareas el norte siempre venía marcado por los niveles que las pruebas de evaluación estatales han establecido a lo largo de tiempo, auténtico y poderoso referente a la hora de determinar el qué enseñar. Últimamente despuntan tendencias a la centralización curricular, pero no parece que vayan a generalizarse a otras áreas que no sean las Ciencias y la Lengua Inglesa, dos de las áreas donde ya existía una gran homogeneidad. Por eso surgen de modo autónomo los centros de profesores, a fin de intercambiar experiencias para la elaboración y desarrollo de esos currículos, en el marco local, y a partir de las necesidades de los mismos profesores. La riqueza del debate curricular inglés se suscita precisamente del amplio margen de autonomía que poseen los centros. 3.3. El modelo curricular centralista Ejemplificamos las características del modelo curricular centralista en el modelo curricular español anterior a la reforma educativa de 1990, por ser auténtico prototipo del mismo. El modelo curricular español ha sido tradicionalmente centralista, como el francés o el italiano. En la historia reciente de nuestro país, los diferentes currículos se han sucedido unos a otros coincidiendo con las sucesivas reformas educativas que coincidían con cambios a nivel económico, político, social y legal. Estos currículos han adoptado distintas denominaciones:

• En la década de los años setenta se denominaron genéricamente “orientaciones” (Orientaciones

Pedagógicas para la EGB en 1970, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar en 1973, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Permanente de Adultos en 1974).

• En el año 1981 se denominaron “programas”: Programas Renovados para preescolar y ciclo inicial

de EGB, Programas Renovados para el ciclo medio de EGB y Programas Renovados para el ciclo

superior de EGB (estos últimos no llegaron a aplicarse; a la 2ª etapa de EGB sólo le afectó el cambio de nombre por el de ciclo superior).

Habitualmente estas orientaciones o programas eran elaborados por grupos de agentes, denominados expertos, que se reclutaban entre la inspección educativa, el estamento universitario y también entre el profesorado que había demostrado un interés y esfuerzo mayor por hacer posible la renovación didáctica en las aulas y por el desarrollo de propuestas educativas innovadoras. Los programas, orientaciones o propuestas curriculares, una vez elaboradas, se transmitían a los profesores, sin que muchas veces éstos hubieran sido consultados, ni previamente ni a lo largo del proceso, o sin que se potenciara por ningún medio el análisis de las mismas, ni se relacionaran con las expectativas e intereses de cambio


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de los docentes, ni con las condiciones que éstos preveían como necesarias para el desarrollo e implementación de las propuestas en los centros y en las aulas. 3.4. El core-curriculum o modelo del currículo-base En las últimas décadas se huye de los extremos en la toma de postura sobre el modelo curricular, lo que lleva a situarse en un modelo de currículo-base (core-curriculum), en el que la Administración educativa propone un currículo nuclear que después es completado y desarrollado por las instancias autonómicas, en su caso, y por los centros educativos. Éste ha sido el modelo que ha seguido la Reforma educativa iniciada con la LOGSE (1990). No obstante, este modelo tampoco satisface a todos. Veamos argumentos a favor y en contra del currículo-base. Argumentos a favor: 1. La escuela es una entidad dependiente del sistema social. Este puede y debe marcar unas directrices educativas generales. Se evitan así prácticas curriculares alejadas de las necesidades y exigencias de la sociedad, dependientes exclusivamente de la voluntad de particulares. 2. Fijar unos mínimos comunes significa disipar las diferencias de oportunidades entre los individuos, puesto que hay conocimientos que para algunas clases sociales o se consiguen en la escuela, o no los conseguirán nunca. 3. Garantizar que el currículo impartido en todos los centros posea suficientes elementos comunes que permitan a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes necesarios. 4. Garantizar la progresión, la coherencia y la continuidad a lo largo de toda la educación escolar. Opiniones en contra: La elaboración de currículos prescriptivos por parte de la Administración ha despertado tradicionalmente enormes desconfianzas en algunos sectores, y esta tarea es objeto de denuncia: 1. Traduce las preferencias y valores del grupo o grupos sociales dominantes, lo que puede llegar hasta la manipulación de unos grupos sociales por otros. Por otra parte, es imposible llegar a un acuerdo de toda la sociedad sobre qué han de aprender los alumnos en la escuela. A este respecto cabe señalar que, aunque fueran los propios docentes los encargados de planificar las intenciones educativas, la educación escolar puede seguir siendo objeto, por lo menos en el peor de los casos, de manipulaciones e instrumentación tal como avalan ciertas investigaciones etnográficas en el aula. 2. No respeta el pluralismo cultural.


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3. Anula la autonomía e iniciativa de los profesores para elaborar su propio Proyecto Curricular y sus posteriores desarrollos o programaciones, de acuerdo con sus propios principios educativos y con las necesidades e intereses de los destinatarios. 4. Implica una centralización y una burocratización de las decisiones educativas que se alejan de las necesidades reales de los alumnos y las comunidades escolares. 5. Constituye un obstáculo para dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. ¿Quién mejor que los propios docentes para elaborar las propuestas curriculares? No son ellos los mejores conocedores de los intereses sociales y los que poseen una mayor capacidad de conexión real con los intereses y necesidades de los alumnos? 6. Es superfluo e inútil porque tiene escasa incidencia sobre lo que hacen los profesores en el aula y, consecuentemente, sobre lo que aprenden los alumnos. Es decir, es ineficaz su incidencia en la práctica pedagógica y en la renovación de la misma. En definitiva, desde esta perspectiva se propone que sean los docentes quienes elaboren el currículo.


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4. FUENTES DEL CURRÍCULO. El currículo debe dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar. Esa respuesta se articula a partir de la información que le proporcionan las fuentes del currículo: epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica. 4.1. El currículo a partir de la epistemología o fuente disciplinar La fuente epistemológica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente más influyente, en la elaboración del currículo. Si partimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Historia, Música, etc.), deberán ser los especialistas respectivos los que tendrán que determinar para cada disciplina: sus conocimientos esenciales y secundarios, la estructura lógica y las relaciones se dan entre sus conocimientos, su metodología, etc. Desde el punto de vista del proceso de construcción del currículo, las aportaciones del análisis epistemológico son especialmente útiles para: a) la selección de los contenidos (qué enseñar). b) establecer secuencias de aprendizaje según un orden lógico (ayudan a responder la pregunta acerca de cuándo enseñar determinados contenidos). 4.2. Las informaciones extraídas de la fuente sociológica Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Esas demandas se vinculan a funciones sociales importantes:

• Socialización de las nuevas generaciones. • Preparación de las nuevas generaciones para sus futuras responsabilidades como adultos dentro de una

concreta organización del trabajo y de los roles sociales. En la actualidad, puede considerarse que constituye un interés social unánimemente compartido el educar no sólo para unos determinados roles productivos, sino también para la tolerancia, para la convivencia pacífica y democrática, para la participación ciudadana, para el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la protección del medio ambiente, y, no en último lugar, para el ocio y la cultura. La información que se desprende del análisis sociológico será pues pertinente de forma prioritaria para establecer los objetivos y contenidos del currículo (qué enseñar). 4.3. Las informaciones extraídas de la fuente psicológica Subyacente a cualquier propuesta didáctica es posible rastrear una forma determinada de entender cómo aprenden los alumnos y, en consecuencia, una forma determinada de entender cómo hay que intervenir para favorecer ese aprendizaje.


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Los conocimientos que nos aporta la psicología sobre cómo se produce el aprendizaje, y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen, se tornan fundamentales en el momento de plantearnos la concreción de la intervención didáctica. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y de los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable para contestar a la cuestión: qué es posible aprender en cada momento. Las informaciones que proporciona el análisis psicológico afectan a todos los elementos que configuran el currículo: son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de enseñar, etc. 4.4. El currículo a partir de la práctica de la enseñanza La experiencia proporcionada por la práctica de la enseñanza (el mayor o menor éxito de aplicaciones prácticas específicas), constituye una fuente de información muy importante para el currículo. 4.5. Incidencia conjunta de las fuentes del currículo Estas cuatro fuentes del currículo desempeñan un papel en las fases de diseño y desarrollo del mismo. En los distintos momentos de la planificación (currículo-base, proyecto curricular y programaciones de aula) y en el desarrollo del currículo en el aula. La importancia que en el modelo curricular se concede a la fundamentación psicológica no debe entenderse en menoscabo de las otras fuentes a qué recurre la elaboración del currículo. Todas ellas son necesarias, aunque ninguna por sí sola suficiente. Cada una de las fuentes realiza una aportación específica en la elaboración del currículo, siendo preciso equilibrarlas. Sería erróneo interpretar que las informaciones procedentes de cada fuente se ubica de forma independiente en alguno de los componentes del currículo: objetivos, contenidos, estrategias didácticas, evaluación. Por ejemplo, la selección de los contenidos que se van a tratar en una unidad didáctica debe hacerse siguiendo criterios psicológicos (los contenidos deben resultar interesantes para los alumnos, deben ser potencialmente estimulantes para su evolución psicológica), criterios sociales (deben favorecer la inserción activa del alumno en su medio y promover el desarrollo de capacidades afectivas y de relación), criterios epistemológicos (deben ser seleccionados de acuerdo con criterios de validez y funcionalidad dentro del área de referencia) y criterios pedagógicos (deben ser tratados desde la triple perspectiva conceptual, actitudinal y procedimental, con una metodología activa, etc.).


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5. EL MODELO CURRICULAR A PARTIR DE LA REFORMA DE 1990. 5.1. Ruptura con el modelo curricular centralista En los últimos lustros se ha quebrado la tendencia curricular centralista en nuestro país. Nuestro sistema educativo, a raíz de la aprobación de la Constitución de 1978, comienza a descentralizarse, transfiriendo competencias a las distintas Comunidades Autónomas: A partir de entonces, las comunidades autónomas que han obtenido las transferencias plenas en materia de educación pueden desarrollar su propia política educativa, si bien con las limitaciones que establezca el propio decreto de transferencias, las que señala el Art. 149 de la Constitución o las Leyes Orgánicas que apruebe el Parlamento del Estado español. Desde la promulgación de la Constitución, las competencias de educación del Estado se han ido reduciendo, hasta quedar en las que señala la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, en su Disposición Adicional Primera: a) La programación, coordinación y ordenación general del sistema educativo. b) La aprobación de los contenidos básicos de la enseñanza y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos en todo el territorio español. c) La alta inspección y demás facultades que señala el Art. 149.1.30 de la Constitución, que le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos. El Estado de las Autonomías y la asunción de competencias educativas es compatible con la existencia de un Programa Central que señale las condiciones mínimas (Enseñanzas Mínimas o Enseñanzas Comunes). Con la LOGSE (1990) y la publicación de los RR.DD. de Enseñanzas Mínimas (1991) para cada una de las etapas del sistema educativo no universitario, la Administración apuesta definitivamente por el modelo de currículo-básico. Curiosamente, el centralismo se reproduce en todas y cada una de las comunidades autónomas empeñadas en un control de la enseñanza, sin duda por motivos tan dignos como los que aduce el Estado español para justificar el suyo. Es decir, las escuelas autonómicas se libraron del centralismo estatal, pero no del centralismo de sus propias Consejerías de Educación. En este marco de “centralismo autonómico”, los gobiernos locales no tienen nada que decir a niveles educativos, pese a su responsabilidad en la creación, construcción y mantenimiento de centros públicos. Sólo se les reserva el papel de vigilar el cumplimiento de la escolarización obligatoria y, como única compensación. se les permite estar representados con un voto en los consejos escolares de los centros públicos.


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5.2. Características del nuevo modelo curricular Características del nuevo modelo curricular. El planteamiento curricular adoptado por el Estado es el de un currículo-base (enseñanzas mínimas) semiabierto, flexible y orientador, que ha de quedar ulteriormente concretado en sucesivos niveles de concreción por las Comunidades Autónomas, los centros educativos y por los propios profesores: Es semiabierto porque no está abierto del todo, ya que prescribe unos mínimos obligatorios: En una sociedad pluralista como es la actual, son plurales y diversas las demandas de los distintos grupos sociales respecto a la escuela. Esta pluralidad hace desaconsejable, por no decir imposible, un currículo cerrado, fuertemente normativo, que no deja margen alguno a la libertad del profesor y del alumno. La diversidad de opciones y de valores en los protagonistas del proceso educativo -alumnos, padres, profesores- reclama un currículo abierto, donde estén prescriptivamente definidos tan sólo aquellos elementos que forman parte de los conocimientos y valores que pueden considerarse universalmente compartidos o compartibles por toda la sociedad. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica. Flexible significa que no se especifica qué enseñar en cada curso o edad. La forma tan general de presentar los objetivos y la secuenciación u orden de presentación de contenidos, que va a depender de su adecuación a la estructura mental de los niños, es tarea de los equipos de profesores. El carácter abierto y flexible del currículo-base permite la participación de las Comunidades Autónomas con competencias educativas, respeta el pluralismo cultural y permite adecuar la propuesta educativa a la realidad del contexto socioeconómico y cultural de cada centro escolar, es decir, permite dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Renunciar a una propuesta abierta, llevaría a anular la autonomía e iniciativa profesional de los docentes que quedarían convertidos en meros ejecutores de un plan previamente establecido: La profesionalidad de los docentes exige que éstos desempeñen un papel fundamental en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos de la enseñanza, ya que son ellos los que mejor conocen a sus alumnos y los más indicados, por tanto, para establecer la ayuda pedagógica que se les deba ofrecer. El currículo-básico puede y debe orientar la práctica educativa, pero no la determina o la cierra. No tiene un carácter homogeneizador y unificador, ya que, al tener que ofrecer principios válidos para cualquier situación concreta, no puede simultáneamente tener en cuenta lo que de específico tiene cada realidad educativa. La opción por un currículo de carácter abierto comporta optar por una formación del profesorado que le capacite para: • Analizar y valorar las propuestas de las Administraciones (enseñanzas mínimas y

currículo base), confrontándola con sus propios criterios.


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´ • Elaborar, junto con el equipo de docentes del centro, una contextualización de dicha

propuesta para una realidad escolar específica (proyecto curricular) y realizar su desarrollo, seguimiento y evaluación, tanto a nivel de equipo en un centro como a nivel personal en un aula concreta (programaciones de aula)

Desde una concepción abierta del currículo, la actual reforma del sistema educativo plantea la concreción de éste en tres niveles: a nivel de las Administraciones públicas (estatal y autonómica), a nivel del equipo de profesores de cada centro escolar, y a nivel del equipo de profesores de un ciclo/nivel o del profesor individual. La prescripción del currículo mínimo excluye las prácticas que le contradigan, pero deja aún un amplio margen de toma de decisiones y de actuación a los centros y profesores.


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6. NIVELES DE CONCRECIÓN EN LA PLANIFICACION. Un centro no actúa libremente, sino que está condicionado por un conjunto de decisiones tomadas por las Administraciones públicas y, en su caso, por los titulares de los centros privados; del mismo modo un profesor esta condicionado en su aula por el conjunto de decisiones que colectivamente adopte el centro. El modelo curricular de la reforma establece tres niveles de planificación: 1º nivel: corresponde a las Administraciones educativas (central y autonómica). 2º nivel: corresponde al propio centro, entendido como comunidad escolar. 3º nivel: corresponde a los equipos docentes y, en último caso al profesor. Describiremos, a continuación, las características y cobertura de cada uno de estos niveles. 6.1. El primer nivel de concreción El primer nivel de planificación es la planificación externa al centro docente, cuyas características fundamentales son: • Por su duración es una planificación a largo plazo, concebida para durar. • Por su amplitud es integral porque abarca todos los aspectos de la enseñanza. • Por su ámbito es mixta, de carácter estatal y autonómica. • Por sus características, es prescriptiva, ya que constituye una serie de prescripciones de

obligado cumplimiento para todos los centros, al menos en sus aspectos mínimos. • Por la participación, es centralista ya que se elabora de arriba-abajo, y los esquemas

de participación se reducen a la mera consulta. No obstante, ciertos órganos participativos de nuestro sistema educativo tales como los consejos escolares (estatal, autonómicos, locales, de centro) que intervienen en el proceso planificador podrían hacernos pensar en un modelo mixto. Este nivel de planificación recoge el conjunto de prescripciones que las distintas Administraciones -centrales y autonómicas- establecen para los centros, obligándoles a una actuación determinada. Estas prescripciones están relacionadas con: los fines que persigue el sistema educativo, los principios que inspiran la acción educativa., los currículos que afectan a las distintas etapas y áreas, la organización del sistema educativo, y la organización de los centros. Existe un nivel de planificación peculiar para los centros privados y concertados. Estos centros pueden definir su carácter propio o ideario. Es evidente que cuando es un solo centro concertado el que existe bajo una titularidad privada. el ideario tiene todas las características para pertenecer al segundo nivel de planificación (de centro): sin embargo, cuando son varios los centros que dependen de una misma entidad titular (caso de órdenes religiosas), nos encontramos con un mismo ideario para centros diversos que incluso pueden estar localizados en regiones o ciudades distintas. En este caso, el ideario no podrá contemplarse como el resultado de una planificación del centro, sino como una planificación externa al mismo. Aun tratándose de un único centro, al ser competencia exclusiva del titular la aprobación del carácter propio, debemos considerarlo como algo externo situado entre la planificación de las Administraciones y la del propio centro.


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6.2. El segundo nivel de concreción La función del 2º y 3º nivel de concreción curricular se enmarca en el principio de autonomía curricular de los centros. Presupone una participación muy activa del profesorado en la concreción del diseño de la enseñanza en un determinado contexto sociocultural. El segundo nivel de planificación es competencia de los centros. Implica la contextualización de los objetivos y contenidos planteados en el currículo-base, su secuenciación y organización para los distintos ciclos de cada una de las etapas y la definición de líneas metodológicas y criterios para la realización de la evaluación. A la planificación correspondiente al centro la denominamos Proyecto de Centro, que está integrado por:

• Un Proyecto Educativo • Tantos Proyectos Curriculares como etapas educativas cubra el centro. • Un Proyecto Organizativo

Existe una correspondencia entre el primer nivel de planificación (que corresponde a las Administraciones) y el segundo (que corresponde al centro): • A los fines educativos del MEC y Administraciones autonómicas corresponde el

Proyecto Educativo en el centro. • A los currículo-base central (Enseñanzas Mínimas) y autonómico (Currículo oficial)

corresponden los Proyectos Curriculares en el centro. • A los principios y prescripciones organizativas centrales y autonómicas corresponde el

Proyecto Organizativo en los centros. • Al presupuesto económico corresponde también un Proyecto Económico de Centro. Los primeros actúan de condicionantes sobre los segundos. La elaboración del Proyecto de Centro deberá partir de los aspectos prescriptivos señalados por las Administraciones. 6.3. El tercer nivel de concreción curricular El tercer nivel de concreción curricular es competencia del profesor correspondiente, conocedor de la especificidad de su grupo-clase. Sus documentos básicos son las programaciones de aula con las adaptaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. El componente práctico de esta asignatura se canaliza hacia la elaboración de una programación de aula, en formato unidad didáctica, y a la cual le vamos a dedicar un considerable esfuerzo a lo largo del curso.


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Relaciones entre los niveles de planificación. En la enseñanza tradicional, es muy posible que la planificación del profesor/a no fuera tal, ya que se limitaba a acomodar sus tareas a las normas preestablecidas para cumplirla: “en primero hay que enseñar esto; en segundo, aquello,...” Cada profesional trabajaba en su compartimento (aula) casi estanco, desconociendo lo que hacían los otros profesores. En la actualidad, parece necesario que cada profesor conecte, se relacione y ponga en común su programación con las de sus compañeros y compañeras. Cualquier profesional sabe que cuando programa para su aula está tomando decisiones que no sólo competen a su clase, sino que inciden fuertemente en otros niveles, y por tanto, exigen ciertos acuerdos con sus compañeros. Por ejemplo, el profesional de Educación Infantil sabe que decidir si va a enseñar a leer y a escribir a niños con 4 ó 5 años, son decisiones que no puede tomar solo. En los centros de Educación Primaria se toman igualmente decisiones comunes: se reflexiona sobre si es mejor colocar el tema de las Comunidades Autónomas en quinto o sexto, si la multiplicación debe ir antes de la resta o no, etc.


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8. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO. Vimos anteriormente que el currículo, en cuanto proyecto, cubría dos funciones: hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y servir como guía (plan de acción) para orientar la práctica pedagógica. El currículo, en su acepción plena, incluye tanto su proyecto (diseño) como su puesta en práctica (desarrollo o aplicación). Diseño y desarrollo tienen una enorme relación entre sí, ya que la información obtenida de la aplicación o desarrollo del currículo debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales: Sólo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dinámica del currículo, evitando que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa. La doble función del currículo, en cuanto proyecto, se refleja en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas. La primera recoge los aspectos del currículo relativos a la primera función, al establecimiento de las intenciones. Las restantes se refieren al plan de acción que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la intervención educativa: 1ª Qué enseñar? De la respuesta a esta pregunta se encargan los objetivos y contenidos de la enseñanza. 2ª Cuándo enseñar? La respuesta a esta pregunta exige ordenar y secuenciar esos objetivos y contenidos. 3ª Cómo enseñar? Esta pregunta hace alusión a las estrategias de enseñanza: metodología, organización y recursos para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 4ª Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado las intenciones iniciales.

ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

Objetivos Intenciones Contenidos Ordenación y secuenciación de objetivos y contenidos Estrategias de enseñanza: metodológicas, organizativas y de recursos

Plan de acción

Qué, cómo y cuando evaluar

tema 3. teorias y modelos curriculares

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