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Máster Universitario en Formación del Profesorado ESO y Bachillerato,FP y Enseñanzas de Idiomas

TEMA 3.- LA EQUIDAD Y LA IGUALDAD EN EDUCACIÓN.

MARÍA JOSÉ MORA MORA

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MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN.Tema 3.- La Equidad y la Igualdad en la Educación.

Mª JOSÉ MORA MORA 2

TEMA 3.- LA EQUIDAD Y LA IGUALDAD EN EDUCACIÓN.

1. Introducción.

2. El principio de equidad y de igualdad de oportunidades.

3. La coeducación

4. La diversidad cultural.

5. La inclusión social y escolar.

1.- INTRODUCCIÓN.

El término equidad, del latín “aequitas, tis”, hace referencia a la igualdad

de ánimo. Uno de los significados sobre Equidad, según la Real Academia

Española de la Lengua, es “Disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno

lo que merece”.

La equidad educativa se ha convertido en una cuestión de primer orden

en las agendas políticas sobre educación de muchos países (OECD, 2012). Lapreocupación por superar el principio de igualdad de oportunidades, para

reconocer y dar respuesta a las necesidades diferenciales del alumnado, es un

hecho constatable en la investigación y publicaciones internacionales sobre la

equidad educativa (Sánchez y Manzanares, 2014).

Igualdad, (Del lat. aequal ! tas, -"tis), ante la ley, significa “ Principio que

reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos”. En

educación significa garantizar el acceso y la permanencia en los centroseducativos a todos los alumnos. Significa generar alternativas pedagógicas

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que permitan el apoyo a los alumnos que más lo necesiten y que todos tengan

acceso a los medios necesarios para lograr los fines y objetivos que espera la

sociedad de la educación.

2.- EL PRINCIPIO DE EQUIDAD Y DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

En el preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE), con las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica

8/2013, de 9 de diciembre (LOMCE) nos encontramos una descripción de laevolución que ha tenido la educación hasta nuestros días y el encuadre y

justificación de los conceptos de equidad e igualdad educativa.

Los indicadores más importantes referidos a la equidad y la igualdad en

las citadas leyes son los siguientes:

Tras haber conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta

los dieciséis años de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultadosgenerales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la

educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. Se

trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo

posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,

culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de

calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar

una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios,

tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están

escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el

alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.

A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos

que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar

alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos

precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e

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integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de

las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones

específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física,

psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. El

sistema educativo español ha realizado grandes avances en este ámbito en las

últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando. También

precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades

intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del

principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantizael desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor

cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a

todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de

contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como

una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a

través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolareso en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa

compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como

objetivo garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones

socioeconómicas desfavorables. La programación de la escolarización en

centros públicos y privados concertados debe garantizar una adecuada y

equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con

necesidad de apoyo educativo.

Finalmente, se hace referencia al alumnado extranjero, a las víctimas del

terrorismo y de actos de violencia de género, al régimen de los datos

personales de los alumnos, a la incorporación de créditos para la gratuidad del

segundo ciclo de educación infantil y al fomento de la igualdad efectiva entre

hombres y mujeres.

CAPÍTULO I

Principios y fines de la educación

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Artículo 1. Principios.

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de

la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades

reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno

desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la

igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier

discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como

elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier

tipo de discapacidad.

l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva

entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.

TÍTULO II

Equidad en la EducaciónCAPÍTULO I

Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo


1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que

todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y

emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la

presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de

centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen

alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención

educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas

especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas

capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo,

o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo

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desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos

establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos

precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas

específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior.

La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y

se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización,

regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisionesque afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado.

Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los

padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado,

así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

Asimismo, el Título II. Equidad en la educación, queda estructurado de la

siguiente forma:Capítulo 1º.- Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

• Sección 1ª.- Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

• Sección 2ª.- Alumnado con altas capacidades intelectuales.

• Sección 3ª.- Alumnado con integración tardía en el sistema educativo.

• Sección 4ª.- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

Capítulo 2º.- Compensación de las desigualdades en educación.

Capítulo 3º.- Escolarización en centros públicos y privados concertados.Capítulo 4º.- Premios, concursos y reconocimientos.

Según un artículo de la OCDE “Síntesis: diez pasos hacia la equidad en

educación” (2005), l a equidad en la educación tiene dos dimensiones. La

primera es la imparcialidad, básicamente significa asegurar que las

circunstancias sociales y personales, como el sexo, la condición

socioeconómica o el origen étnico, no sean un obstáculo para realizar el

potencial educativo.

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La segunda es la inclusión, es decir, garantizar un estándar mínimo

básico de educación para todos; por ejemplo, que cada persona sepa leer,

escribir y hacer operaciones simples de aritmética. Las dos dimensiones están

estrechamente entrelazadas: atacar el fracaso escolar ayuda a superar los

efectos de las privaciones sociales que a menudo provocan dicho fracaso.

Uno de los estudios más importantes realizados sobre la igualdad de

oportunidades en educación fue el realizado por el Congreso de los Estados

Unidos de América en 1964 cuyo coordinador fue James Coleman, por eso se

le denomina a dicha investigación Informe Coleman y que, dada suimportancia, describimos a continuación.

La Civil Rights Act of 1964, fue una histórica ley del congreso

Estadounidense que prohíbe la aplicación desigual de los requisitos de registro

de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo e

instalaciones que sirvan al público en general.

La sección 402 de la Civil Rights Act dice así (traducción de google):

ESTUDIO E INFORME DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

SEC. 402. El Comisionado deberá realizar un estudio y elaborar un

informe al Presidente y al Congreso, dentro de los dos años siguientes a la

entrada en vigor de este título, relativo a la falta de disponibilidad de la igualdad

de oportunidades educativas para las personas por razón de raza, color,

religión origen o nacional en las instituciones educativas públicas a todos losniveles en los Estados Unidos, sus territorios y posesiones, y el Distrito de

Columbia.

El Comisionado (en legislación española, homónimo de Ministro de

Educación) al que se refiere la sección 402 era en ese momento Harold Howe

II, dentro del equipo de gobierno del Presidente Lyndon Johnson. Mr Howe no

era muy querido por los educadores sureños que lo llamaban “commissioner of

integration” (Ministro de Integración) según un artículo del Washington Post; yaque animaba a la integración racial en las escuelas mediante la restricción de

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financiación con “dólares federales” (dinero del estado) a las distritos

educativos que se negaban a ello. Una de sus frases que ha pasado a la

posteridad es (traducción libre): Lo que piensa una escuela de su biblioteca es

una medida de como ella piensa la educación.

Mr. Howe fue el que encargó un estudio e informe, según la sección 402

de la Civil Rights Act a varios investigadores, entre los que se encontraban:

• James S. Coleman | Johns Hopkins University

• Ernest Q. Campbell | Vanderbilt University

• Carol J. Hobson | U.S. Office of Education

• James McPartland | U.S. Office of Education

• Alexander M. Mood | U.S. Office of Education

• Frederic D. Weinfeld | U.S. Office of Education

• Robert L. York | U.S. Office of Education

El informe se llamó “Equality of Educational Opportunity” (Igualdad de

Oportunidades en Educación), aunque comunmente se conoce como informeColeman, por su principal investigador. El estudio tomó una muestra masiva de

600.000 estudiantes, 60.000 docentes y 4000 escuelas.

Para evitar malentendidos, como muy bien indica Mr. Howe cuando firma

el informa final el 2 de Julio de 1966 (traducción libre) conviene recordar sus

palabras:

[ #

]Mi equipo y los investigadores que nos han ayudado en este proyecto no

pretenden que la encuesta encuentre la última palabra en la falta de igualdad

de oportunidades en educación en los Estados Unidos. Pero ellos creen que se

ha tenido suficiente precaución en esta encuesta y en la interpretación de sus

resultados para hacer las conclusiones útiles a aquellos que se deben encargar

de la educación pública en los Estados Unidos.

El informe no contiene ninguna recomendación de qué políticas o

programas educativos se deberían llevar a cabo por el Gobierno, los Estados o

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los Gobiernos locales con el fin de mejorar las oportunidades de educación a la

luz de los hallazgos.

[ # ]

La encuesta:

La encuesta del Informe Coleman se dirigió a cuatro aspectos

principales:

1. El grado de segregación de los diferentes grupos raciales y étnicos.

2. Si las escuelas ofrecen igualdad de oportunidades educativas en términos

de una serie de criterios, los cuales son considerados como buenos

indicadores de la calidad educativa.

A. Algunos ítems son tangibles, como el número de laboratorios, libros

de texto, bibliotecas,!

B. Otros tiene que ver con el currículum ofrecido: académico, comercial,

vocacional,!

C. Y otros son menos tangibles, como las características de losprofesores (su educación, experiencia, salario, habilidad verbal, !) los

alumnos (indicadores socioeconómicos, educación de sus padres,

actitudes de ellos hacia si mismo y su habilidad para decidir sobre su

destino, aspiraciones académicas, etc!)

3. El aprendizaje de los alumnos, medido por su desempeño en pruebas

estandarizadas. (el output, respecto al input que sería el punto anterior)

4. El intento de discernir las posibles relaciones entre el rendimientoacadémico, por un lado, y los tipos de escuelas a las que asisten en el

otro.

Los grupos raciales tenidos en cuenta fueron 6 (no usados en el sentido

antropológico, pero que reflejan las categorías sociales en las que la gente de

los Estados Unidos se identifica):

• Negros

• Indios Americanos

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• Americanos Orientales

• Porto-riqueños que viven en la parte continental de Estados Unidos

• Mejicanos Americanos

• Blancos, diferentes de los Mejicanos Americanos y Porto-riqueños,

comúnmente denominados mayoría o blancos.

La encuesta fue llevada a a cabo por el National Center for Education

Statistics of the U.S. Office of Education y James Coleman tuvo una mayor

responsabilidad en el diseño, administración y análisis de la encuesta.

CONCLUSIONES DEL INFORME COLEMAN:

Coleman comprobó que la cantidad de dinero gastado en las escuelas no

parecía marcar una gran diferencia en los logros de los alumnos que asistían a

ellas. Comprobó que diferentes grupos raciales asisten a diferentes escuelas,

que las diferencias físicas entre esas escuelas no eran en absoluto de gran

magnitud y que esas diferencias en elementos y personal profesional, por lo

que pudo establecer, no determinaban una gran diferencia sobre lo que los

estudiantes lograban, y que con frecuencia los estudiantes blancos aprendían

mucho más en sus escuelas de lo que los estudiantes correspondientes a otros

grupos raciales y étnicos aprendían en las propias.

Según Coleman, la igualdad del rendimiento educativo no se obtenía

igualando las partidas presupuestarias dedicadas a la educación. Lo que

generaba diferencias eran los antecedentes de los estudiantes (en particular,los ingresos de los padres y su nivel educativo). Los datos de Coleman

indicaban que el medio del estudiante influía mucho más en los logros

educativos (o en la falta de ellos) que la igualdad en los elementos físicos de la

escuela, la riqueza de sus curricula o la preparación de sus profesores. Estos

descubrimientos fueron devastadores para los educadores, que creían que

ellos y sus escuelas ejercían un impacto decisivo en el aprendizaje de sus

alumnos.

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Para comprender exactamente lo que ocurría, debemos observar la idea

de variación en el logro estudiantil. Sabemos, por ejemplo, que en 1964 los

blancos y los negros, como grupos, manifestaban variaciones muy notables en

lo que aprendían. Una vez que se acepta ese dato, la cuestión se centra en

saber qué razones hay para que exista esa amplia variación en el rendimiento

estudiantil.

Coleman sostuvo que los antecedentes familiares y la influencia del

medio explicaban en gran medida la variación, y que las escuelas y los

docentes ejercían un efecto menor en esa variación. Era la conclusión que

molestaba a los educadores, que ponía en duda el valor de los programas de la

Gran Sociedad, y que llevó a quienes controlaban el presupuesto educativo a

hacer un seguimiento más severo del gasto de las partidas presupuestarias.

Las escuelas aportan poca influencia sobre el logro de un niño, que es

independiente de sus antecedentes y el contexto social general, y que esta

misma falta de un efecto independiente significa que las desigualdades

impuestas a los menores por su hogar, el barrio y el medio ambiente se

convierten en las desigualdades con las que se enfrentan en la vida adulta al

final de la escuela. Para la igualdad de oportunidades educativas a través de

las escuelas, éstas deben implicar un fuerte efecto que sea independiente de

entorno social inmediato del niño, y este fuerte efecto independiente no está

presente en las escuelas Americanas.

Lo que es evidente es que el informe Coleman dio el gran pistoletazo de

salida de la industria de la investigación social en educación. El informeColeman puede verse como “ya que los factores de la escuela no importan, no

hace falta gastar demasiado en ella” o también como “ya que los factores

extraescolares tienen una gran importancia, intentemos no segregar a los

alumnos e implicar a las familias en la educación de sus hijos”.

Según el trabajo de la OCDE Informe 2013 sobre el estado del sistema

educativo: 481, las conclusiones del Informe Coleman quedan en entredicho.

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Avanzar a la vez en calidad y en equidad es posible

Esta es la conclusión que se deriva del análisis de los resultados de

PISA y que ha sido destacada recientemente por la OCDE en el número 25 de

su serie PISA In Focus1.

La influencia significativa del nivel socioeconómico y cultural sobre el

rendimiento escolar constituye un hecho reiteradamente confirmado en

evaluaciones tanto nacionales como internacionales. Sin embargo, y frente a la

valoración pesimista derivada del estudio de J.S. Coleman y col. (1966) —en el

sentido de que el factor verdaderamente decisivo a la hora de explicar lasdiferencias de rendimiento escolar de los alumnos era el nivel socioeconómico

y cultural de sus familias— toda una serie de evidencias empíricas, primero de

carácter individual y luego de naturaleza estadística, han cuestionado esa

conclusión. Directores escolares e Inspectores educativos de la época fueron

los primeros en dar testimonio de la existencia de escuelas situadas en

entornos desfavorecidos, capaces, sin embargo, de compensar ese hándicap

social. Es así como arranca el movimiento de las llamadas “escuelas eficaces”.Medio siglo después, PISA, con toda su potencia estadística, se ha

sumado a otros estudios internacionales para concluir que, aun cuando la

desventaja social y económica suele traducirse en una desventaja educativa,

no estamos ante algo inevitable, ante una suerte de determinismo social, sino

que políticas educativas acertadas pueden corregir esa tendencia.

En la figura adjunta se ordenan los países de la Unión Europea

participantes en PISA en cuatro cuadrantes según hayan mejorado o

empeorado en calidad o en equidad en el periodo comprendido entre la primera

(2000) y la última (2009) ediciones de PISA.

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El cuadrante superior izquierdo alberga a aquellos países que en ese

periodo han sido capaces de avanzar tanto en equidad como en calidad,

medida ésta por el nivel medio de rendimiento. Ello nos indica que esa doble

mejora no sólo es deseable, social y económicamente, sino que además es

posible.

La Comisión de la Unión Europea, en una reunión celebrada el tres de

marzo de 2010, presentó una comunicación denominada “Europa 2020: Una

estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador”.

La Estrategia Europa 2020 debe permitir a la Unión Europea alcanzar un

crecimiento:

• inteligente, a través del desarrollo de los conocimientos y de la innovación.

• sostenible, basado en una economía más verde, más eficaz en la gestión

de los recursos y más competitiva.

• integrador , orientado a reforzar el empleo, la cohesión social y territorial.

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La UE se ha marcado cinco objetivos principales para alcanzar esta ambición

en 2020 a más tardar:

1. Alcanzar una tasa de empleo mínima del 75 % para la población de entre

20 y 64 años.

2. Invertir un 3 % del Producto Interior Bruto en la investigación y el

desarrollo.

3. Reducir al menos en un 20 % las emisiones de gases de efecto

invernadero, aumentando el porcentaje de las fuentes de energía

renovables en nuestro consumo final de energía hasta un 20 % y en un

20 % la eficacia energética.

4. Reducir la tasa de abandono escolar a menos del 10 % y aumentar hasta

al menos el 40 % la tasa de titulados de la enseñanza superior.

5. Reducir en 20 millones el número de personas que viven por debajo del

umbral de la pobreza o en riesgo de exclusión social.

A fin de aplicar estas prioridades y alcanzar los objetivos mencionados,

la Comisión propuso siete «iniciativas emblemáticas”, entre ellas: una

«Juventud en movimiento». El objetivo de las iniciativas emblemáticas consiste

en mejorar los resultados de los sistemas educativos, facilitar la inserción

laboral de los jóvenes y afianzar el atractivo internacional de la educación

La voluntad ética de construir una sociedad basada en los principios de

justicia y equidad tiene que traducirse en acciones que pongan de manifiesto

que alcanzar ese objetivo es posible. En este sentido, la última década ha sido

un período donde se ha producido un fenómeno del cual es preciso sacar todaslas conclusiones y aprendizajes necesarios: a pesar del aumento en la

inversión educativa en educación y a pesar de los procesos de reforma que la

mayor parte de los países han desarrollado, las desigualdades educativas

persisten y, en algunos casos, han aumentado. El Ministro de Educación de

Francia, para citar un caso elocuente de este fenómeno, resumía

recientemente la situación de su país donde, entre 1990 y el año 2000 se

incrementó el presupuesto público destinado a educación en un 25%, aumentóel número de docentes entre el 2% y el 7,8% para la enseñanza primaria y

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secundaria respectivamente, descendió disminuyó el número de alumnos por

factores demográficos en 423.000 para primaria y 130.000 para secundaria y

aumentó el gasto por alumno entre un 94% y un 74% para cada nivel

respectivamente. A pesar de estas condiciones objetivamente más favorables,

los resultados educativos no han mejorado y siguen asociados directamente al

origen social de los alumnos (Ferry, 2003 citado por Tedesco, 2004).

3.- LA COEDUCACIÓN.

“Aunque el término coeducación se utiliza para referirse a la educaciónconjunta de dos o más grupos netamente distintos, que lo pueden ser por

cuestión de etnia, clase social, etc., su uso habitual hace referencia a la

educación conjunta de hombres y mujeres.

Por tanto, se trata de una propuesta pedagógica en la que la formación y

la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos y en la

que no se pone límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de ellos “

(Guía de coeducación. 2008. Instituto de la Mujer).En el preámbulo de la LOE ya se indica “(!) entre los fines de la

educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las

capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los

derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades

entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual,

así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los

comportamientos sexistas”.

Por su parte el art 1, Capítulo I. establece que “el sistema educativo

español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado

en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira” entre

otros principios en el “desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y

el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”.

Artículo 17, Capítulo II. “La educación primaria contribuirá a desarrollar en los

niños y niñas las capacidades que les permitan”, entre otras cosas, “conocer,

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comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las

personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la

no discriminación de personas con discapacidad”.

Artículo 102, Capítulo III. “Los programas de formación permanente” (del

profesorado) deberán incluir formación específica en materia de igualdad”.

Artículo 151, Capítulo III. Una de las funciones de la inspección educativa será

la de “velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores

recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre

hombres y mujeres”.

Disposición adicional vigésimoquinta “Con el fin de favorecer la igualdad

de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y

mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las

etapas educativas, serán objeto de atención preferente y prioritaria en la

aplicación de las previsiones recogidas en la presente Ley”.

La Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género

(Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre) incluye medidas de sensibilización y

prevención centradas en el ámbito educativo partiendo de unos objetivos que

ha de cumplir el sistema para la transmisión de valores de respeto a la dignidad

de las mujeres y de fomento de la igualdad entre sexos al alumnado en cada

etapa educativa. Además, insta a las Administraciones Educativas a incluir este

tipo de contenidos en los planes iniciales y permanentes de formación del

profesorado.

La Ley para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres (Ley Orgánica

3/2007, de 22 de marzo), aprobada en marzo de 2007, incluye criterios

orientadores de las políticas públicas en diversas materias, entre ellas la de

educación, en la que se hace una mención expresa a la coeducación. Así, en el

capítulo II del Título II se establecen como fines del sistema educativo “la

educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la

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igualdad” y en el marco del principio de calidad, “la eliminación de los

obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el

fomento de la igualdad plena entre unas y otros”. Además, se insta a las

administraciones educativas a garantizar el derecho a la educación en

condiciones de igualdad, evitando que por comportamientos sexistas o

estereotipos sexistas, se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres.

El Instituto de la mujer ha publicado en 2008 una “Guía para la coeducación”.

En ella diferencia tres sistemas culturales: la escuela de roles separados, la

escuela mixta y la coeducativa.

Se señala en el informe la necesidad de implicación de las familias,

profesores e instituciones para alcanzar la consecución de los objetivos y fines

legales marcados en materia coeducativa.

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4.- LA DIVERSIDAD CULTURAL.

Diversidad cultural es la variedad de diferentes culturas dentro de un

grupo de personas o una sociedad. Este tipo de diversidad se refleja, por

ejemplo, en la existencia de diversos grupos étnicos en una determinada área.

La relación que se pueda dar entre dos o más culturas puede ser, entre otras,

de interculturalidad o multiculturalidad.

La comprensión, reconocimiento de la diversidad cultural por parte de

los miembros de una sociedad lleva a un enriquecimiento cultural, respeto

mutuo y mejor convivencia social.El día 21 de mayo es el Día Mundial de la Diversidad Cultural para el

Diálogo y el Desarrollo.

La realidad de la adaptación al sistema educativo español por parte del

alumnado inmigrante puede estructurarse en 4 fases (VV. AA., 2004):

• Primera fase: Llegada y primeras impresiones. (!) se caracteriza por

el entusiasmo y la euforia del primer momento. (!) sentimiento

positivo hacia éste y hacia las nuevas oportunidades (!).

• Segunda fase: Choque cultural. (!) produce una gran inseguridad,

ansiedad y preocupación. En ocasiones no se entiende la lengua y

los comportamientos sociales del entorno pueden resultar un puzle

incomprensible. (!)

• Tercera fase: Recuperación y optimismo. Una vez superada la fase

anterior, la tercera se caracteriza por la recuperación de las

expectativas de la primera. (!)

• Cuarta fase: Adaptación. Se empieza a valorar los aspectos

positivos, a sentirse como una parte de la comunidad y se consigue

un equilibrio emocional con respecto a la valoración que se realiza de

las dos culturas de las que son partícipes. (p. 46-47).

Así, de acuerdo con esas 4 fases, surgen dos propuestas educativas

principales:

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a) la multicultural

b) la intercultural.

Si la educación multicultural ( Ridao (2006, en Lario Bastida (Coord.)

2006, pp. 221-222) es una realidad existente en muchas aulas del país y se

caracteriza porque personas de distinta procedencia geográfica “conviven en

un mismo espacio sin apenas relacionarse con los ciudadanos de cultura

distinta”, conservando sus costumbres, filosofía de vida, etc.; podemos

considerar la educación intercultural como una realidad que permite “incluir en

el currículum aquellos conocimientos que serían útiles a todos los niños,

independientemente de la cultura a la que pertenezcan.

Las propuestas educativas interculturales aportan elementos como la

interacción y la interrelación entre los diversos grupos que forman parte del

sistema; mientras, que las propuestas multiculturales son más un proceso de

reflexión sobre su propia conciencia cultural, es decir, se toma conciencia de

otras culturas, de posibles conflictos debidos al choque cultural, pero no se

insiste en la interacción como elemento principal de superación de éstos.

La Interculturalidad (García (Dir.), 2007) promueve el encuentro y la

comunicación entre culturas, su interacción, el interés por otras culturas, su

contraste y aprendizaje, la concienciación de la diferencia para afrontar la

realidad y la resolución pacífica de posibles conflictos.

De este modo, se observa que la Interculturalidad hace referencia a un

reconocimiento de la diferencia y la aceptación, lo que llevará a una relación

entre ellas, es decir, a un paso hacia la integración de las mismas; así pues,para que sea posible se debe reconocer la complejidad de las sociedades

actuales y, sin ese reconocimiento y respeto de la diversidad, no sería posible

conseguir un acercamiento entre culturas.

Obviamente, la Interculturalidad está dentro de los valores democráticos

de igualdad de oportunidades y derechos. Siguiendo a García (Dir.) (2007, p.

93), el contacto intercultural está basado en situaciones de igualdad en la

comunicación. Esa Interculturalidad “se opone no sólo a las posturasintransigentes del racismo cultural sino también a los intereses políticos y

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económicos de ciertos grupos de poder y países concretos que nos crean la

imagen de las otras culturas como enemigas de la civilización occidental”.

Si se considera que la educación intercultural pretenderá favorecer el diálogo

entre la diversidad cultural la interculturalidad será considerada, entonces,

como aquella que asume la aportación de las culturas, de cada identidad,

tratando de integrar con el respeto de la diversidad, olvidando la unicidad

cultural, la homogeneización imperante en la actualidad.

La escuela suele presentarse como la principal garante de la

Interculturalidad; puesto que, impulsará el respeto y la consideración hacia la

pluralidad cultural, tratando de estimular las relaciones entre ellos; pero, nocomo la única (Aguado, 2003, citado en García, Escarbajal Frutos y Escarbajal

de Haro, 2007, p. 95) puesto que el ámbito extraescolar a través de la

educación social tiene muchas posibilidades.

Implica respeto, intercambio, aceptación, supone “la búsqueda

cooperativa de un espacio sociocultural común, sin renunciar a la especificidad

diferencial de cada una de las partes (Caselles, 2005, citado en Jiménez

Fernández, 2005, p. 202), armonización, “exige el reconocimiento explícito delos derechos de entidades y grupos socioculturales distintos y la promoción y

defensa de éstos y de sus obligaciones.

5.- LA INCLUSIÓN SOCIAL Y ESCOLAR.

La LOE-LOMCE establece lo siguiente:

CAPÍTULO I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.


3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos

precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas

específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior.

La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

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se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y

se regirá por los principios de normalización e inclusión.

Artículo 74. Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y

asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la

permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de

flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere

necesario.

Según un informe de la UNESCO, Calidad educativa y Educación para

Todos, 2005, tenemos una concreción sobre el concepto inclusión:

“Inclusión es el proceso de identificar y responder a la diversidad de lasnecesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el

aprendizaje, en las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en

la educación. “Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques,

estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños y

niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad

del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas” (Guidelines for

Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO. 2005).

En la actualidad hablamos de la inclusión educativa para referirnos al

derecho que tienen los niños, niñas y adolescentes a acceder a una educación

de calidad, en igualdad de oportunidades. Los ámbitos de la inclusión abarcan

la educación, recreación, la vida laboral, el uso del tiempo libre, la cultura, la

vida política, etc. Para los maestros y maestras lo importante es el ámbito de la

educación y el de la recreación, sin dejar de tener presentes los otros ámbitos

que de alguna manera están presentes en su quehacer educativo cotidiano. Elconcepto de inclusión educativa –que hoy es amplio y abarca a todos los niños,

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niñas y jóvenes, que por alguna razón de diversidad puedan ver amenazado o

negado su acceso a la escuela–, en su origen era restringido a quienes tenían

una discapacidad, como un tema de derechos de ellos y ellas a acceder

también a los mismos espacios educativos, recreativos y sociales que los

estudiantes que no tenían discapacidad. Fueron las propias personas con

discapacidad y las organizaciones vinculadas con ellas, las que en los foros

educativos internacionales lideraron el movimiento de defensa de sus derechos

a favor de una escuela que los integrara; así se empezó a hablar en estos

espacios sobre educación inclusiva y sobre atención a las necesidades

educativas especiales, desde el año 1990, como sucedió en Jomtien en laConferencia Mundial sobre Educación para Todos. En el Foro Mundial sobre

Educación, celebrado en Dakar en el 2000, se avanzó en el postulado de

Educación para Todos, al ampliarse el planteamiento de inclusión educativa,

como lo podemos ver en su compromiso número 3: “Nos reafirmamos en la

idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990),

respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la

Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes yadultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de

una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la

acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda

aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una

educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y

desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y

transforme la sociedad

Sesión 4: Educación para todos: un compromiso de calidad en la

educación.

Hablar de inclusión educativa es hablar de diversidad, y hablar de

educación para todos es hablar de calidad en la educación. Hemos tratado ya

el tema de la diversidad en los estudiantes en páginas anteriores, y hemos

visto cómo la diferencia nos puede volver vulnerables si el entorno no es

sensible a las necesidades que esa diferencia genera. Estamos habituados a

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medir la calidad y excelencia en educación por los conocimientos académicos

y/o por la cantidad de contenidos académicos que transmitimos en cada uno de

los niveles de la educación, y a evaluar, el aprendizaje y/o retención de los

contenidos en la memoria de los estudiantes, mediante las pruebas o

exámenes finales que los acreditan para pasar de un nivel a otro o no. Es

importante reconocer que dichas pruebas nos aproximan apenas a un aspecto

del aprendizaje de los alumnos y que no llegan a medir la calidad de la

educación. Consideramos que el Código de la Niñez y Adolescencia (2003)

recoge el espíritu de los principios y planteamientos realizados en las

Convenciones de la UNESCO, por lo cual presentamos a continuación el Artículo 37 sobre el Derecho a la Educación: Los niños, niñas y adolescentes

tienen derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un

sistema educativo que:

1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación

básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente;

2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;

3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con

prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que

requiera mayores oportunidades para aprender;

4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados

y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el

acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se

desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las

necesidades culturales de los educandos; y,

5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los

padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes. Para no quedarnos en las

palabras y en los discursos, vamos a tomar determinaciones sobre la prácticadocente que queremos desarrollar.

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Según José Luis Diego Martín, en Atención a la diversidad: principios

básicos, (http://www.redes-cepalcala.org/), La LOGSE establecía como

principios básicos de atención a la diversidad los de normalización,

contextualización, significatividad, realidad y participación. Por su parte, la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su artículo 74, sobre

alumnado que presenta necesidades educativas especiales, establece que “la

escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales

se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no

discriminación y la igualdad efectiva en el acceso a la permanencia en el

sistema educativo!”.

Principio de normalización: el referente último de toda adaptación

curricular es el currículo ordinario para alcanzar los objetivos de un proceso

educativo normalizado.

Este principio hace referencia particularmente a la normalización de los

medios e instrumentos, es decir, tiene que ser normal el que haya en todas

partes rampas para los minusválidos, puertas anchas para que pueda pasar

una silla de ruedas, etc.

Principio de contextualización (también conocido como principio

ecológico): la adaptación curricular necesita un conocimiento lo más amplio

posible del centro educativo, su entorno y el entorno del grupo de alumnos y de

cada alumno concreto. Para la obtención de la información relevante se

procederá a evaluar cada uno de estos elementos o ámbitos por medio de las

estrategias e instrumentos más adecuados.

Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular

se hace referencia a la adaptación de elementos de acceso (considerados

como menos significativos). Se procederá de tal modo que prioritariamente se

adapten los elementos de acceso y en menos medida los elementos básicos.

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" Principio de realidad: el éxito de la adaptación curricular estriba en

que esté formulada del modo más realista posible: disponiendo de los recursos

existentes, adaptando los elementos pertinentes, proponiéndose objetivos

concretos y realistas, evitando caer en un idealismo poco productivo.

Principio de participación e implicación: la adaptación curricular no es

responsabilidad de personal especializado y ajeno al centro. Por el contrario,

es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el profesor

tutor, los profesores de apoyo, los profesionales del Equipo de Apoyo Externo y

otros profesionales que pudieran intervenir con el alumno. La toma de

decisiones y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y

los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

Principio de inclusión: hace referencia al modo en que se debe dar

respuesta en la escuela a la diversidad y puede definirse, siguiendo a

Stainback, como “el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin

distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad

para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de suscompañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”. Dada la importancia de

este principio lo analizaremos más detenidamente.

La idea de “inclusión” surge en la Conferencia de la UNESCO de 1990,

celebrada en Tailandia, en la que se promovió la idea de una Educación para

todos. A raíz de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca, en

1994, se admitió la idea de inclusión prácticamente de forma generalizada

como principio y política educativa, proclamándose algunos principios que hande guiar la política y práctica educativa para conseguir la construcción de una

educación para todos. Entre dichos principios o ideas generales podemos

destacar los siguientes:

1. La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños

y niñas, y no sólo de los calificados como con “necesidades educativas

especiales”, insistiendo en el derecho a ser diferente y valorando la

diversidad como positiva (nos permite enriquecernos). Se trata, en

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definitiva, de aceptar a todos los alumnos valorando sus diferencias, o

como señala Ainscow “una escuela que no solo acepta la diferencia,

sino que aprende de ella”.

2. Se niega, por su carácter excluyente, la utilización de espacios y tiempos

separados para cualquier alumno en determinados momentos.

3. El principio de participación y colaboración entre profesorado, alumnado

y familias resulta básico para conseguir una escuela inclusiva.

4. Se insiste en la distinción entre integración e inclusión:

• La integración se basa en la normalización del alumnado con

n.e.e., mientras que la inclusión se presenta como un derechohumano, para todo el alumnado, entendiendo la heterogeneidad

como normal.

• La integración se centra en la búsqueda de apoyos y recursos

profesionales para el alumnado con n.e.e., mientras que la

inclusión, desde un modelo sociocumunitario, pone el énfasis en

una organización en la que todos los miembros están capacitados

para atender a la diversidad.• La integración pone el énfasis en la adaptación curricular para el

alumnado con n.e.e., mientras que la inclusión propone un

currículo común para todos en el que implícitamente vayan

incorporadas esas adaptaciones. Por tanto, las adaptaciones del

currículo son un factor claro en ambas perspectivas, lo que varía

es el enfoque que se le da a dichas adaptaciones. o La

integración utiliza la separación, que puede llevar a lasegregación, mientras que la inclusión está en contra de dicha

separación.

• La escuela integradora se centra en el diagnóstico, mientras que

la inclusiva pone el énfasis en la resolución de problemas en

colaboración. o La escuela integradora se centra en los principios

de igualdad y competición mientras que la inclusiva lo hace en la

equidad, cooperación y solidaridad.

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Para llevar a la práctica los principios de la escuela inclusiva es

necesario que el personal educativo, en especial el profesorado, tenga una

visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Por tanto, es necesario que

se dé una implicación activa del profesorado y de la comunidad educativa, en

general. Otras ideas que deben asumirse son:

• Considerar la diversidad como algo valioso, entendiendo que con

ella se dan las mejores oportunidades para aprender.

• La denominada “cultura del esfuerzo” debe compaginarse con la

“cultura del gozo”, de manera que el alumnado, que debe

esforzarse por aprender, se sienta a gusto aprendiendo, a pesar

del esfuerzo que ellos supone (siguiendo un símil, sería como lo

que ocurre con los alpinistas, que realizan un gran esfuerzo pero

gozan cuando llegan a la cumbre).

• Es necesario sentirse seguros, evitando ansiedades, miedos al

fracaso o al ridículo, dado que toda persona debe sentirse capaz

de alcanzar lo que se le pide, pues no se le puede o debe pedir

algo superior a sus capacidades potenciales.

• La escuela debe asumir una política de igualdad, de acuerdo con

la cual todos tienen derecho a recibir una educación de calidad,

en la misma clase que sus compañeros de la misma edad. Esto

no significa que todos sean tratados igual, sino que todos sean

tratados “igual de bien”, en función de sus diferencias.

• El profesorado debe facilitar el aprendizaje, creando un ambiente

propicio en las clases, organizando las actividades de

aprendizaje, los recursos y procedimientos, y proporcionando las

condiciones para aprender. La motivación, en este sentido, va a

resultar decisiva.

• La escuela debe preparar para la cooperación y no para la

competición, enseñando a compartir, a cooperar con los demás.

La organización del trabajo del aula debe permitir que los

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alumnos puedan aprender unos de otros, estructurando el

aprendizaje de forma cooperativa.

• El planteamiento del currículo es otros de los aspectos básicos,

como ya hemos comentado, de manera que la escuela debe

plantear un currículo común, en el que vayan implícitas las

adaptaciones que sean necesarias, programando de manera que

todos puedan aprender, personalizando la enseñanza y el

aprendizaje.

• También es necesario insistir en la propia autonomía del

alumnado, que deberá desarrollar estrategias de autorregulacióndel aprendizaje.

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