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SSOOCCIIAALL

PPrrooggrraammaa ddee FFoorrmmaacciióónn aa DDiissttaanncciiaa

Divulgación Dinámica, S.L.

OBJETIVOS DEL CURSO

Conocer técnicas e instrumentos más utilizados en el diagnóstico en educación social. Conocer las técnicas más efectivas de comunicación en la relación educativa. Conocer las técnicas y herramientas didácticas. Conocer las técnicas de evaluación que pueden ser utilizadas en la educación social.

CONTENIDOS DEL CURSO

1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Modelo Operativo de Indicadores de Diagnóstico Social; El genograma o árbol familiar; Apgar Familiar. 2. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN Técnicas de escucha activa; Comunicación no-verbal. 3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS Técnicas de investigación en grupos: Reglas para la lluvia de ideas; Técnicas expositivas; Técnicas de análisis; Técnicas de desarrollo de habilidades. 4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Técnicas de observación 5. EL JUEGO COMO HERRAMIENTA DE EDUCACIÓN SOCIAL

Programa de Formación a Distancia – Divulgación Dinámica, S.L.

1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EDUCACIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN Tanto por la diversidad de ámbitos de intervención como por la complejidad de los objetivos de la educación social las técnicas e instrumentos que se utilizan en las intervenciones son diversas y provenientes de diferentes disciplinas. Ya que las intervenciones socioeducativas requieren un abordaje interdisciplinar es necesaria una perspectiva ecléctica en cuanto a técnicas e instrumentos. Pero, ¿qué técnicas e instrumentos son más frecuentes en educación social? Teniendo en cuenta que, además de la diversidad de colectivos, ámbitos y funciones, la intervención socioeducativa depende tanto de los métodos y técnicas utilizados como del proceso relacional que se produce o la responsabilidad e implicación de los participantes, uno de los problemas es la selección y clasificación de técnicas e instrumentos. A efectos pedagógicos y siendo conscientes de las limitaciones, podemos categorizar algunas de las técnicas que proponemos como:

Técnicas e instrumentos de diagnóstico

Técnicas de comunicación

Técnicas didácticas

Técnicas evaluativas



TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO

El contar con instrumentos y técnicas de diagnóstico permite al educador/a social el análisis y reflexión sobre los procesos de intervención realizados así como la evaluación continua de los mismos. Es decir, se propone un modelo de actuación donde el diagnóstico social está directamente relacionado con la práctica profesional.

El instrumento de diagnóstico que presentamos, basado en el manual de Indicadores para el Diagnóstico Social de Maite Martín Muñoz (1996) permite la sistematización de las diferentes variables que inciden en las interacciones personales y la comprensión de fenómenos que interfieren en el desarrollo de las personas, su vivencia personal y las condiciones que han de producirse para modificar situaciones factibles de cambio. A efectos prácticos se realiza una clasificación que permite un diagnóstico global de acuerdo a las necesidades básicas:

1.

1. Modelo Operativo de Indicadores de Diagnóstico Social; 2. El genograma o árbol familiar; 3. Apgar Familiar.

1.1. MODELO OPERATIVO DE INDICADORES DE DIAGNÓSTICO SOCIAL



Para la recogida de información nos basamos en las plantillas de indicadores. El primer indicador sobre el que se recoge información se relaciona con el Contexto Social ya que el conocimiento de la estructura social es condición previa e indispensable para poder situar a la persona en el entrono donde se desarrolla su vida, reflejando las posibilidades y condicionantes que esta le ofrece. Plantilla 1. Información Contexto Social FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el indicador 1º DEFICITARIO: Se señala el indicador 2º MUY DEFICITARIO: Se señala el 3º y 4º 1. Conoce el funcionamiento de los sistemas públicos: Educación Salud Justicia Seguridad Social Servicios Sociales Participación Otros 2. Si no los conoce sabe y puede dirigirse a otras fuentes e información fidedignas 3. Conoce el funcionamiento de los sistemas públicos o sus fuentes pero no puede acudir a ellos por inhibición multicausal

4. Desconoce los sistemas públicos y las fuentes de información

1 Información

2 Habilidades sociales

3 Autonomía física y psíquica

4 Relación convivencial

5 Organización de la unidad convivencial

6 Formación

7 Trabajo

8 Nivel económico

9 Vivienda

10 Participación

11 Aceptación social



Plantilla 2. Habilidades Sociales FECHA: Señalar con X los Indicadores que la persona NO domina. Los indicadores repetidos se puntuaran una sola vez. ADECUADO: Máximo 3 indicadores DEFICITARIO: Máximo 6 indicadores MUY DEFICITARIO: Más de 6 indicadores 1. Capacidad de Iniciar o mantener una conversación Iniciar conversación. Mantener conversación Formular preguntas Dar las gracias Presentarse Saber presentar Hacer un cumplido

2. Capacidad de captar y expresar sentimientos propios y de los demás Conocer sentimientos propios Saber expresarlos Expresar afecto Comprender sentimientos de los demás Resolver el miedo Auto recompensarse

3. Capacidad de analizar con realismo su situación y proponerse objetivos en relación al progreso de su vida Conocimientos de recursos propios Familiares y sociales Saber pedir ayuda, negociar, emplear autocontrol, participar y seguir instrucciones Afán de superación Formulación de objetivos realistas

4. Relacionados con resolución de conflictos Escuchar Formular preguntas Negociar Aportar razones para convencer Plantear alternativas Compartir para acabar con el conflicto Solicitar cambio de conducta Responder a la presión con convencimiento. No ceder. No entrar en peleas Defender a un amigo

5. Adaptación a situaciones nuevas o inmodificables No entrar en peleas No precipitarse en las respuestas Analizar fallos o errores cometidos Responder al fracaso o cambio de situación con objetivos nuevos Estrategias adecuadas a los objetivos Adecuación de objetivos



Plantilla 3. Autonomía Física/Psíquica FECHA: Señalar con X el Indicador en que se encuentre la persona. ADECUADO: Puntuado el 1º o 2º indicador DEFICITARIO: Puntuado el 3º indicador MUY DEFICITARIO: Puntuado el 4º indicador 1. No existe disminución de la Autonomía 2. Disminución leve de la Autonomía Necesita de tratamientos puntuales no específicos. Está capacitado para valerse por si mismo en la vida. Necesita puntualmente ciertos cuidados.

3. Disminución Grave de la Autonomía Necesita de tratamientos continuados. Dependencia de otras personas para algunas funciones de la vida cotidiana. 4. Disminución Total de la Autonomía Afecta de forma considerable a la convivencia. Se puede dar situación de Alto Riesgo para sus miembros. Necesita tratamiento continuo y atención medica específica. Precisa de atención constante de otra persona al encontrase incapacitado para realizar las funciones de la vida cotidiana (higiene personal, alimentación, higiene del hábitat, desplazamiento).



Plantilla 4. Relación Convivencial FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el indicador 1º, 2º o 3º DEFICITARIO: Un indicador entre 4º, 5º, 6º, 7º y 14º MUY DEFICITARIO: Un indicador entre 8º, 9º, 10º,11º, 12º, 13º o más de dos. 1. Situación convivencial adecuada 2. Persona sola con/sin familia 3. Persona sola sin relaciones familiares 4. Unidad convivencial en conflicto relacional entre adultos, intergeneracional entre hijos, entre vecinos, si se manifiesta habitualmente algunos de los siguientes comportamientos:

Discusiones frecuentes con agresividad Rechazo o pasividad hacia algún miembro Falta de respeto Imposibilidad o grave dificultad de dialogo Conductas autoritarias Duplicidad de ordenes Laxitud de disciplina Utilización del menor en conflictos de pareja Abandono, fuga o expulsión del hogar del adulto, menor o joven Conflicto de roles 5. Conflicto relacional con familia extensa: Se han roto las relaciones Son conflictivas Son de manipulación 6. Unidad convivencial incompleta por: Inexistencia o ausencia de miembros Institucionalización Hospitalización Privación de libertad 7. Unidad convivencial en situación de separación temporal con repercusión en cuidados y protección por:

Trabajo Continuos viajes Enfermedad 8. Maltrato físico: Prenatal: Abuso de alcohol, drogas Daños Físicos, golpes, quemaduras 9. Abandono físico En alimentación, vestido o sueño Hábitos de higiene Cuidados médicos, vigilancia y control 10. Maltrato emocional Rechazo afectivo, aislamiento, incomunicación Comunicación verbal a través de burlas, desprecio Amenazas de abandono o expulsión Amenaza contra la seguridad e integridad personal Descontrol parental de emociones



11. Abandono emocional Falta de respuesta a necesidades afectivas Incomunicación activa en la relación Sentimiento de culpabilidad 12. Abuso sexual Incesto Violación Vejación sexual Exhibicionismo Abuso de autoridad para conseguir placer

13. Corrupción de menores Exposición cotidiana a hábitos de alcoholismo, drogas, prostitución Delincuencia Proxenetismo Extorsión 14. Haber sufrido el sujeto en su historial personal Maltrato físico Abandono físico Maltrato Emocional Abuso Sexual Corrupción de menores



Plantilla 5. Organización de la Unidad Convivencial FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Máximo 1 indicador entre los 5 primeros DEFICITARIO: Máximo 2 indicadores entre los 5 primeros MUY DEFICITARIO: El 6º o 3 o más de 3 indicadores 1. Alimentación Escasa o pobre Inadecuada por edad o enfermedad Desorganización en horarios Sin variedad 2. Higiene familiar y del hábitat Suciedad en ropa y cuerpo Aspecto general descuidado Acumulación de suciedad en el hogar 3. Administración económica El presupuesto se gasta inadecuadamente No se llega a fin de mes No se cubren las necesidades básicas Se gasta en bienes no básicos 4. Reparto de tareas en administración económica Se excluye de estas responsabilidades a miembros que deben participar en la administración presupuestaria Existe abuso de poder en el manejo del presupuesto familiar Los responsables idóneos en la administración han sido sustituidos por su manifiesta incompetencia 5. Reparto de las tareas domésticas Las tareas domésticas se cargan sobre un solo miembro Por negligencia de los adultos recaen sobre menores Existen miembros con capacidad que no contribuyen en las tareas domésticas Las tareas recaen en un apoyo exterior; apoyo o institución 6. Responsabilidad en Educación y Cuidado de los Menores Se desentiende totalmente algún miembro con responsabilidad adquirida Se desentienden los progenitores o cuidadores habituales El cuidado recae en apoyos institucionales



Plantilla 6. Recursos económicos FECHA: Mediante la comparación con tabla se indica si la situación económica es Deficitaria, Muy Deficitaria o Adecuada. Para el cálculo de los ingresos se sumaran la totalidad de los ingresos de unidad convivencial.

Plantilla 7. Trabajo/Ocupación FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el 1º,2º o 3º DEFICITARIO: Se señala el 4º MUY DEFICITARIO: Se señala el 5º,6º y/o 7º 1. Trabajo adecuado 2. Abandono del mercado de trabajo por: Jubilación, excepto prensiones asistenciales y no contributivas. Incapacidad temporal, total. Pre-jubilación 3. Dificultades de Adaptación en el empleo Cambio de puesto de trabajo Trabajo inferior a su categoría profesional Discriminación salarial Trabajo de Riesgo 4. Trabajo sumergido Trabajo Autónomo sin legalizar Ocupación por cuenta ajena sin contrato 5. Exclusión del mercado de trabajo Tiene formación adecuada pero no empleo No tiene calificación adecuada al mercado laboral Dificultades de inserción laboral por sexismo, racismo, edad o características especiales Obligaciones familiares insustituibles 6. Exclusión de larga duración (más de 1 año) Tienen formación adecuada pero no empleo No tienen calificación adecuada al mercado laboral Dificultades de inserción laboral por sexismo, racismo, edad ó características especiales Obligaciones familiares insustituibles 7. Ocupación Sumergida Ilegal

Nº de miembros

MUY DEFICITARIO

DEFICITARIO ADECUADO

1 Hasta 5952,98 € De 5952,99 a 7738, 90 € A partir de 7738,91 € 2 Hasta 6786,40 € De 6786,41 a 8572,32 € A partir de 8572,32 € 3 Hasta 7619,82 € De 7619,83 a 9405,74 € A partir de 9405,75 € 3 Hasta 8453,24 € De 8453,25 a 10239,16 € A partir de 10239,17 € 5 Hasta 9286,66 € De 9286,67 a 11072,58 € A partir de 11072,59 €



Plantilla 8. Formación/Educación FECHA:

ADULTOS

Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el indicador 1,2 o 3 DEFICITARIO: Se señala el 4 MUY DEFICITARIO: Se señala el 5º,6º o 7º 1. Titulado medio o superior 2. Formación no académica, adecuada al Standard cultural de la zona 3. Graduado en E.S.O. o ha realizado un ciclo de formación ocupacional, o a través de su experiencia laboral tiene formación suficiente al Standard de empleo de la zona

4. Nivel educativo inferior a Graduado en E.S.O y que no ha terminado un ciclo de formación ocupacional

FECHA:

MENORES

Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el indicador 1º DEFICITARIO: Se señala el indicador 2º, 3º o 4º MUY DEFICITARIO: Se señala el 5º o cualquier combinación entre 2º,3º,y 4º 1. Rendimiento escolar normalizado 2. Rendimiento escolar inferior al Standard 3. Escolarización conflictiva por motivos étnicos, religiosos, sanitarios o conductuales del niño o su familia

4. Absentismo escolar 5. Desescolarización



Plantilla 9. Vivienda FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Se señala el indicador 1 DEFICITARIO: Se señala un indicador del 2º al 12º MUY DEFICITARIO: Se señala el 13º o dos o más indicadores 1. En usufructo, propia ó en régimen de amortización (inferior al 40% de los ingresos familiares).

2. En régimen de amortización (superior al 40% de los ingresos familiares) 3. En alquiler (superior al 40% de los ingresos familiares) 4. Cedida (sin legalizar) 5. Pensión. 6. Embargo de vivienda. 7. Propiedad de la mitad de la vivienda por separación matrimonial 8. Centro de Acogida/Alojado temporalmente en otro domicilio (carece de vivienda) 9. Condiciones de habitabilidad: Hacinamiento Alquiler compartido por dos o más familias Mal estado de la propia vivienda Deterioro en paredes, suelos, ventanas 10. Condiciones del equipamiento: Carece de baño Carece de luz eléctrica Carece de agua caliente Carece de electrodomésticos básicos Falta de mobiliario básico Falta de menajería y ajuar básico 11. Estabilidad de la vivienda Cambia de vivienda cada año Cambia de vivienda cada 2 a 5 años 12. Localización de la vivienda Casco antiguo deteriorado Vivienda aislada Barreras (cuando sea problema para el usuario) 13. Sin vivienda (viviendo en coches, garajes, …)



Plantilla 10. Participación Social FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Señalado el 1º o 2º DEFICITARIO: Señalado el indicador 3º MUY DEFICITARIO: Señalado el 4º 1. Participación formal en: Redes educativas Organizaciones vecinales Movimientos sociales Religiosas Organizaciones profesionales Organizaciones No Gubernamentales Políticas Sindicales Otras 2. Participación no formal en: Cuadrillas Fiestas Cultos y ritos Costumbres Populares Otras 3. Ausencia de participación formal o no formal. 4. Aislamiento Social por: Lengua, Cultura, Etnia Internamiento Características Especiales Otras



Plantilla 11. Aceptación Social FECHA: Señalar con X los Indicadores en que se encuentre la persona. ADECUADO: Señalado el 1º DEFICITARIO: Señalado el indicador 2º MUY DEFICITARIO: Señalado el 3º o 4º 1. Posibilidad de ejercer libremente los derechos sociales generales incluidos el de participación y libre expresión.

2. Discriminación o desigualdad en el uso y disfrute de derechos sociales generales con repercusión LEVE en la vida del sujeto por:

Disfuncionalidad familiar Emigración legal o ilegal Modelo de vida alternativo Enfermedad con estigma Etnia, religión, cultura o sexo Privación de libertad 3. Discriminación o desigualdad en el uso y disfrute de derechos sociales generales con repercusión GRAVE en la vida del sujeto por:

Disfuncionalidad familiar Emigración legal o ilegal Modelo de vida alternativo Enfermedad con estigma Etnia, religión, cultura o sexo Privación de libertad 4. Prohibición de uso y disfrute por coerción colectiva y/o normativa. Disfuncionalidad familiar Emigración legal o ilegal Modelo de vida alternativo Enfermedad con estigma Etnia, religión, cultura o sexo Privación de libertad



Y para el diagnóstico social: PLANTILLA/ necesidad

ADECUADA

DEFICITARIA

MUY

ADECUADA Plantilla 1/ Información Plantilla 2/ Habilidades Sociales Plantilla 3/ Autonomía Psíquica/Física Plantilla 4/ Relación convivencial Plantilla 5/ Organización Unidad Convivencial Plantilla 6/ Recursos económicos Plantilla 7/ Trabajo/Ocupación Plantilla 8/ Formación/Educación Plantilla 9/ Vivienda Plantilla 10/ Participación Social Plantilla 11/ Aceptación Social

Déficit coyuntural De 1 a 5 Necesidades Básicas en situación Deficitaria

Déficit Larga Duración

De 1 a 4 Necesidades Básicas en situación Muy deficitaria dentro de las siguientes: - Habilidades Sociales - Autonomía Física/Psíquica - Relación Convivencial - Organización Unidad Convivencial

Exclusión social De 2 a 3 Necesidades Básicas en situación Muy Deficitaria dentro de las siguientes: - Recursos Económicos. - Trabajo/Ocupación. - Formación/Educación.

Desventaja Social De 1 a 6 Necesidades Básicas en situación Muy Deficitaria siendo la prioritaria: - Aceptación Social

Marginación De 7 a 11 Necesidades Básicas en situación Muy Deficitaria



Teniendo en cuenta que el objetivo básico para la educación social no es el diagnóstico, sino la planificación y evaluación de las intervenciones realizadas, es importante tener en cuenta las tipologías de diagnóstico social que se realizan ya que permiten orientar la intervención. Las tipologías sociales se realizan en base a las necesidades básicas deficitarias y así, se clasifican en:

Situación Deficitaria Coyuntural. Pueden estar afectadas en situación deficitaria entre una y cinco necesidades básicas. La intervención se orientará hacia información, orientación y apoyo y la aplicación de prestaciones o servicios de baja intensidad.

Situación Deficitaria de Larga Duración. Pueden estar afectadas en

situación muy deficitaria entre una y cuatro necesidades básicas de: Habilidades Sociales, Autonomía Física y Psíquica, Relación Convivencial, Organización de la Unidad Convivencial.

Exclusión Social. Las necesidades básicas afectadas en situación muy

deficitaria son de dos a tres necesidades básicas de: Formación, Trabajo y Ocupación, Recursos Económicos.

Desventaja Social. Los indicadores de este diagnóstico reflejan una

situación muy deficitaria en la necesidad básica de Aceptación Social. La no cobertura de esta necesidad origina discriminación, imposibilidad o prohibición en el uso y disfrute de derechos sociales generales, tales como la educación, la protección parental, la legalidad personal. Si la discriminación viene originada por una grave disminución de

la autonomía física o psíquica y, a su vez, no existen mecanismos institucionales de inserción social, estas personas verán afectadas de forma deficitaria o muy deficitaria hasta seis necesidades básicas del siguiente bloque: Habilidades Sociales, Autonomía física o psíquica, Educación, Economía, Empleo, Vivienda. Organización de la unidad convivencial, Participación.

Si la discriminación se da por causas de etnia, sexo, religión o modelos de vida alternativos, las necesidades de participación y de habilidades sociales pueden no estar afectadas, ya que estos colectivos suelen estar perfectamente integrados dentro de su propia comunidad o grupo, encontrándose en desventaja tan solo al situarse frente al contexto social de la cultura imperante.



Marginación. Las personas incluidas en este diagnóstico diagnostico,

tienen afectadas más de siete necesidades básicas con intensidad muy deficitaria. La identificación de las causas de la marginación resulta relevante ya que la intervención puede ser diferente dependiendo de su origen. Así se diferencia:

Marginación Alternativa; autoexclusión del sujeto con respecto al

grupo social de pertenencia.

Marginación Evasiva; el sujeto, bajo una fuerte presión social, toma una conducta evasiva (toxicomanía, alcoholismo).

Marginación Discriminatoria; el sujeto ha permanecido largo tiempo

en situación de desventaja o de exclusión social, lo que ha permitido que los indicadores de las necesidades básicas fueran degradándose hasta llegar a tener graves carencias en todas las necesidades.



El genograma se realiza en las primeras fases de la intervención social tratándose de un contenido informativo con carácter confidencial. Es necesario que cuente con un registro de la fecha en que fue realizado ya que se trata de información no estática que puede verse modificada con el tiempo.

Para construir un genograma se utilizan símbolos y formas de registro específicos para representar a los miembros de la familia, sus características demográficas y los lazos que las unen. Su complejidad reside en el número de uniones y separaciones que se han dado en la familia.

En el genograma se aporta una doble información:

La información de la estructura familiar. Se representa a los miembros de la familia e incluye datos demográficos así como enfermedades, factores de riesgo, ocupación y situación laboral, nivel educativo... En la estructura general deben figurar al menos tres generaciones.

La información funcional. La estructura familiar se complementa con

indicaciones sobre las interacciones entre los distintos miembros. Una de las limitaciones que presenta este instrumento es la dificultad en representar otros apoyos sociales no familiares como amigos, vecinos... siendo necesario complementarlo con otros instrumentos.

1.2. EL GENOGRAMA O ÁRBOL FAMILIAR

Se trata de un instrumento para representar gráficamente a la familia a lo largo del tiempo, un árbol genealógico, que proporciona una visión de la estructura familiar y sus interacciones. Su utilidad radica en que incorpora categorías de información que proporcionan tras su análisis una mayor comprensión de la situación familiar lo que permite elaborar estrategias de intervención y apoyo más contextualizadas.



Cada una de estas informaciones es representada en base a una simbología determinada: Simbología estructural

Cada miembro de la familia se representa como un cuadrado o círculo dependiendo del género. La persona clave o personas claves (por ejemplo el menor sobre el que se pretenda una intervención socioeducativa) se identifican con una línea doble o se señala con una flecha.

Las personas muertas se identifican con una X dentro del círculo, usualmente indicando la edad al fallecer. Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha sobre la figura. En genogramas de más de tres generaciones, en el pasado distante sólo las muertes relevantes son indicadas dado que, presumiblemente están todos fallecidos.

Los símbolos de los diferentes miembros se conectan por líneas que representan las relaciones biológicas y legales:



Dos personas casadas se conectan por una línea que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. Una letra "m" seguida por una fecha indica cuando la pareja se casó. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica sólo los dos últimos dígitos del año.

La línea que los une también es el lugar donde se indican las separaciones y divorcios: 1 línea oblicua para separación, con letra “s” y 2 líneas oblicuas para un divorcio con letra “d”. Las parejas no casadas se señalan igual que las casadas, pero con una línea de segmentos. La fecha importante aquí es cuando se conocieron o empezaron a vivir juntos.

Para los matrimonios múltiples la regla es que cuando sea factible los matrimonios se indiquen de izquierda a derecha, con el más reciente al final, por ejemplo un hombre que tuvo tres esposas:



Cuando una de las esposas a su vez ha tenido un matrimonio anterior, se listan los matrimonios más recientes al centro:

Para la descendencia los símbolos utilizados son diferentes para

embarazos, pérdidas, abortos y muertes al nacer.

Si una pareja tiene hijos, los símbolos cuelgan de la línea que conecta la pareja; representándose de izquierda a derecha, comenzando con el más viejo.

Para familias más numerosas los hijos/as también pueden aparecer como:



Otro método para representar los hijos: Simbología funcional

Efecto Rashomon. Aparece cuando, al obtener información de varios miembros de la familia aparecen distintas perspectivas sobre las interacciones que se producen debiéndose anotar ambas perspectivas.



Para las relaciones de convivencia: una familia viviendo en un mismo lugar se señala con una línea punteada alrededor de los integrantes que cohabitan; alrededor de dicha línea puede ir indicado el período en el cual la familia está junta.

En relación a la representación gráfica decir que en líneas generales existe flexibilidad en el uso de la simbología, pudiéndose por ejemplo usar distintos tamaños para dar énfasis a algunas personas sobre otras. Actualmente existe software específico para realizar genogramas, entre ellos destacamos el programa GenoPro, o el Open Directory Project, sección Software para Genealogía, además de sitios Web que ofrecen programas en línea para hacer genogramas.



El cuestionario APGAR Familiar, instrumento de evaluación de la funcionalidad familiar, cuenta entre otras ventajas su facilidad y rapidez de aplicación así como su uso potencial en personas de distintos estratos socioeconómicos y niveles socioculturales. Aunque su uso es más extendido en el ámbito sanitario que en el socioeducativo, su facilidad de aplicación permite su uso como técnica diagnostica inicial complementada posteriormente con otras técnicas e instrumentos diagnósticos. El acrónimo APGAR hace referencia a los cinco componentes de la función familiar que son evaluados:

Adaptabilidad; mide la utilización de los recursos intra y extra familiares para la resolución de los problemas cuando aparece una situación de crisis.

Participación; mide la cooperación de los miembros de la familia, en la toma de decisiones y en la división del trabajo; el cómo comparten los problemas y el cómo se comunican para explorar la manera de resolverlos.

Gradiente de crecimiento; evalúa la capacidad de atravesar las distintas etapas del ciclo vital familiar en forma madura, permitiendo la individualización y separación de los diferentes miembros de la familia.

Afecto; mide las relaciones de cuidado y cariño que interaccionan entre los integrantes de un grupo familiar y la demostración de distintas emociones como afecto, amor, pena o rabia entre ellos mismos.

Resolución; mide la tarea de compartir el tiempo, de dedicar recursos materiales y especiales para apoyar a todos los miembros de la familia.

1.3. APGAR FAMILIAR



Consta de cinco ítems que se califican como nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre, y se les asignan puntuaciones de 0 a 4, respectivamente. Debe aplicarse a más de un miembro familiar y promediar las puntuaciones. Partiendo de un máximo de 20, permite clasificar a las familias en:

Buena función familiar (10 a 20) Disfunción familiar leve (14 a 17) Disfunción familiar moderada (10 a 13) Disfunción familiar severa (< 9)

Pero teniendo en cuenta la importancia que el soporte social tiene en la funcionalidad familiar en el Apgar Familiar se pueden incluir dos preguntas adicionales que evalúan la presencia y calidad de amistades. La puntuación máxima entre el Apgar familiar y el soporte de amigos da una puntuación máxima de 28, teniendo que tener en cuenta dicha puntuación máxima para la clasificación familiar. Escala de 20 puntos

PREGUNTAS

Nunca (0)

Casi

nunca (1)

Algunas veces

(2)

Casi

Siempre (3)

Siempre

(4)

Adaptabilidad

Me satisface la ayuda que recibo de mi familia cuando tengo algún problema y/o necesidad

Participación

Me satisface la forma como mi familia habla de las cosas y comparte los problemas conmigo

Gradiente de crecimiento

Me satisface como mi familia acepta y apoya mis deseos de emprender nuevas actividades

Afecto

Me satisface como mi familia expresa afecto y responde a mis emociones como rabia, tristeza o amor

Resolución

Me satisface cómo compartimos en familia el tiempo de estar juntos, los espacios en la casa o el dinero

Soporte Social

Estoy satisfecho con el soporte que recibo de mis amigos

¿Tiene alguna persona, amiga o amigo cercanos, a quien pueda buscar cuando necesita ayuda?



TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

Con independencia de la intervención concreta, las técnicas señaladas como más importantes entre los profesionales de la educación y la intervención social son las técnicas comunicativas, que permiten lograr y/o facilitar adecuadas relaciones interpersonales.

La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo, es decir, implica el estar psicológicamente disponible y atento al mensaje del interlocutor. Para que podamos hablar de escucha activa es imprescindible una predisposición psicológica para preparase interiormente a escuchar, prestar atención al otro para identificar lo que dice, los objetivos y los sentimientos y expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal y no verbal. Escuchar activamente significa:

Mantener contacto ocular con el que habla; Indicar que se escucha, diciendo sí y afirmando con la cabeza; No expresar de entrada el propio acuerdo o desacuerdo; Dejar al otro que se exprese. No llenar los silencios; No desplazar la conversación hablando de uno mismo; Formular preguntas abiertas para que el otro se exprese; Resumir o reafirmar de vez en cuando al que habla; y Mostrar que se comprende cómo se siente el que habla.

2.

1. Técnicas de escucha activa; 2. Comunicación no-verbal.

2.1. TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA



Otro elemento esencial en las relaciones interpersonales de ayuda es la empatía, definida como la capacidad para reconocer y comprender los sentimientos de otra persona en una situación determinada (“ponerse en el lugar del otro”). La empatía significa tratar de imaginar que nos encontramos en la situación de la otra persona y consideramos las cosas desde su punto de vista. De esa manera podemos entender las razones del otro, olvidando nuestra propia manera de ver las cosas. Conductas que ayudan a la comunicación activa y empática

Respuestas mínimas: Basta una palabra o movimiento de cabeza para dar la impresión de que se tiene interés en la conversación y nos gustaría que continuase. Expresiones como “Mmm..., Sí”, se denominan respuestas mínimas y deben ser utilizadas con frecuencia, sobre todo en aquellas personas que se expresan poco.

El silencio: En ocasiones es mejor no decir nada, sobre todo si se

presupone que el otro desea añadir algo a su último comentario. No se debe apresurar la comunicación para llenar los lapsus ya que en ocasiones las personas necesitan tiempo para pensar lo que van a decir. No debe presionarse ni dar el aspecto de curiosidad, sobre todo por los aspectos privados de las personas.

Contacto físico: Es una forma muy importante de comunicación no verbal

para trasmitir empatía, no obstante, el contacto físico es algo que tiene que utilizarse con discreción porque hay personas que son reacias y puede ser sentido como un obstáculo.

Reflejo de los sentimientos: Para indicar interés y atención resulta

imprescindible reflejar el estado emocional que refleja el interlocutor. A veces, las personas describen solamente acciones y a través de ellas debemos identificar sentimientos para reformular el diálogo. Aunque en ocasiones es útil responder usando las mismas palabras es más importante hacer relación a los sentimientos que expresan ya que, la repetición de la respuesta pude resultar mecánica y libre de interés.

Solicitud de aclaraciones: Pedir aclaraciones ayuda a identificar tanto los

sentimientos como a comprender el significado de las palabras, a la vez que indica al interlocutor que se está tratando de comprender su punto de vista.

Repetición de palabras o frases claves: También es útil repetir palabras o

frases claves que ha utilizado el interlocutor, en particular si ha expresado varios sentimientos a la vez, siendo útil captar la frase clave para continuar la conversación sobre los asuntos que preocupan.



Preguntas o afirmaciones con respuesta abierta: Lo que propicia la oportunidad de continuar la conversación.

Análisis de soluciones: En ocasiones, es adecuado ayudar al análisis de

posibilidades respecto a la solución de los problemas identificados, dándose cuenta de algunos factores de la situación que no han sido mencionados, incluyéndolos en sus comentarios o preguntas pero teniendo cuidado de no opinar sobre lo que debe hacer. Se trata de ayudarlo a considerar los factores y posibilidades diversas que no se hayan tenido en cuenta.

Conductas que obstaculizan una comunicación activa y empática

Expresiones sociales comunes: Respuestas muy generales socialmente aceptables que entorpecen el flujo de la conservación ya que el destinatario las puede considerar como terminación de la conversación.

Hostilidad: Ante una reacción de hostilidad por parte del interlocutor nunca

se debe responder en la misma línea: hostilmente, con amenazas o dando órdenes.

Proporcionar consejo, imponer: Los consejos conllevan la idea de que

sabemos mejor que la otra persona lo que debería hacer. Es más positivo proponer alternativas ya que la mayoría de las personas no desean consejos a no ser que lo pidan específicamente.

Intromisión: Aunque exista una disposición activa a la comunicación se

debe evitar dar la sensación de estar inquiriendo los asuntos privados del interlocutor.

Dar escasa importancia: Expresar poco interés por los sentimientos o

acciones del interlocutor engendra resentimientos.

Rechazo: De forma consciente o inconsciente se puede cortar la comunicación rechazando los sentimientos o acciones del interlocutor, así, comentarios como “ya no quiero oírte decir eso otra vez” o “pero a quien se le ocurre decir eso”, o medios no verbales como alejarse de una persona o evitar su mirada, pueden indicar rechazo a la comunicación.



Las interacciones comunicativas contienen tanto elementos verbales (contenidos, preguntas, respuestas a preguntas…), no verbales (expresión facial, postura, distancia, gestos…), o paraverbales (fluidez verbal, tono de la voz, tiempo de habla, tiempo de silencios….) cifrándose en torno a un 20% la importancia para los elementos verbales y en un 40% para los elementos no verbales y paraverbales.

La expresión facial es quizá, la forma más común de expresar los sentimientos en lenguaje no-verbal. Así, a través de ella se transmiten sentimientos tales como la felicidad, el temor, la sorpresa, el enojo... El/la educador/a debe aprender a controlar sus expresiones no-

verbales, concretamente las que transmitan disgusto, hostilidad y desagrado, para lo cual debe comenzar examinando sus motivaciones y sentimientos.

La postura también es una forma de comunicación no-verbal. Una postura recta, vertical, suele indicar que la persona tiene un buen concepto de sí mismo y equilibrio interno. Igualmente, la tristeza o depresión suele hacer que la persona se encorve, no siendo raro ver a una persona deprimida hundida en una silla, caminar arrastrando los pies con la cabeza baja y los hombros hacia adelante. El arreglo personal también tiene un significado sobre el estado de bienestar del

individuo, las/os muy enfermas/os, preocupadas/os o tristes no suelen tener el deseo de conservarse arregladas/os. En relación con los gestos decir, por ejemplo, que bajar la vista o una mirada escurridiza suelen indicar el deseo de evitar la comunicación por un tema. La entonación de la voz suele transmitir una gran variedad de significados sutiles. Así, por ejemplo, los niños pequeños y las personas que sufren demencia responden más al tono de voz y a la entonación con que se expresa una frase que a las palabras de una persona. Una persona enferma o angustiada habla, por lo general, más lentamente y en un tono más bajo de lo usual. Cuando hay excitación la voz suele ser más intensa y de tono más alto.

2.2. COMUNICACIÓN NO-VERBAL



Habilidades asertivas de comunicación no verbal Es muy importante hacer coincidir los dos aspectos de la comunicación, ya que si el mensaje significa una cosa y los canales no-verbales muestran otra, se pierde la credibilidad y la confianza, el mensaje no llega y se crea confusión.

Contacto visual. La mirada debe estar centrada en el interlocutor, recomendándose que al menos se mantenga el 50 % del tiempo que dura la conversación. En momentos puede desviarse con el objeto de concentrarse en aquello que se quiere expresar ya que una mirada excesivamente fija puede recibirse como increpante y hostil.

Tono verbal. De manera general una comunicación asertiva requiere una

voz relajada, bien regulada y firme. En situaciones conflictivas el tono debe ser firme y convincente, aunque nunca hostil. Se adaptará a la situación que se está debatiendo y al momento del mismo.

Voz. Se utilizará un volumen audible, acorde con las condiciones ambientales

evitando su elevación o disminución. La articulación de las palabras será clara, sin titubeos. El ritmo será tranquilo, sin precipitaciones ni titubeos. Se producirán pausas largas cuando se desee que el interlocutor pase a tomar la palabra.

Gestos. Es adecuado la utilización de gestos con la cabeza, la cara, los

brazos, y las manos que enfaticen el discurso aunque se cuidará de que estos gestos sean naturales (del estilo que suele utilizar la persona). Si son artificiales pueden restar fuerza al mensaje. Se evitarán gestos como señalar con el dedo índice y en general, cualquier otro que pudiera transmitir hostilidad. En general, las manos sueltas y sonrisa natural.

Postura corporal. Erguida, pero relajada, con la cabeza recta y mirando al

interlocutor



TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Definimos las técnicas didácticas como las formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad de enseñanza-aprendizaje, según las finalidades y objetivos pretendidos. Estas técnicas han de utilizarse teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la intervención así como de los objetivos que se pretendan.

A la hora de valorarlas para la intervención socioeducativa hay que tener en cuenta que: Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo. Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al

realizar las actividades. Posibiliten que los educandos se involucren en el proceso de aprendizaje,

siendo corresponsables en su desarrollo. Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la

participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la actividad.

Motiven a los participantes una identificación positiva con los contenidos de enseñanza haciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje congruentes con la realidad social.

Desarrollen en los participantes el sentimiento de identidad y pertenencia colectiva.

Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de enseñanza-aprendizaje.

Existen una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes formas de clasificarlas. Atendiendo al objetivo, las clasificamos en:

Técnicas de investigación en grupos Técnicas expositivas Técnicas de análisis Técnicas de desarrollo de habilidades

3.

1. Técnicas de investigación en grupos; 2. Técnicas expositivas; 3. Técnicas de análisis; 4. Técnicas de desarrollo de habilidades.



Phillips 66

Descripción: Un grupo grande se divide en grupos pequeños de 6 personas que tratan en 6 minutos una cuestión propuesta. Después se realiza una propuesta plenaria. El educador al final sistematiza y devuelva al grupo las aportaciones. Utilidad: Más útil para trabajar actitudes, sentimientos, creencias, que conocimientos. Promueve la participación Limitaciones: Tiempo relativamente corto, debe planearse bien.

Rejilla

Descripción: Un grupo pequeño o grande expresa sus sentimientos, creencias o conocimientos sobre distintos aspectos de un tema. Plenaria. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo las aportaciones. Utilidad: Permite trabajar en el área afectiva y también en el área cognitiva. Grupo de < 12 personas. Limitaciones: Tiempo mayor.

Fotopalabra

Descripción: En grupo pequeño o grande cada persona escoge una foto entre varias que se presentan. Posteriormente expresan los motivos por los que la han escogido. Utilidad: Permite trabajar aspectos del área afectiva profundos y arraigados. Limitaciones: Si aparecen aspectos más profundos, puede resultar más difícil la gestión por parte del educador/a.

Cuestionario y frases incompletas

Descripción: En trabajo individual, parejas o grupo pequeño se responde a distintas cuestiones sobre un tema de respuesta cerrada o abierta. Plenaria (si procede). El educador/a al final sistematiza y devuelve al grupo las aportaciones

3.1. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN GRUPOS



Utilidad: Permite trabajar temas del área afectiva y también del área cognitiva. Grupo < 12 personas. Permite la reflexión. Limitaciones: Se obtiene solo lo que el cuestionario pregunta.

Lluvia de ideas

Descripción: Los miembros de un grupo expresan ideas, sentimientos, etc. con pocas palabras. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo las aportaciones Utilidad: Más útil para trabajar actitudes, sentimientos, creencias que conocimientos. Se puede utilizar con un grupo grande. Limitaciones: Contacto superficial con el tema (pocas palabras).

LA LLUVIA DE IDEAS O BRAINSTORMING

La lluvia de ideas es una técnica para generar muchas ideas en un grupo que requiere la participación espontánea de todos. Con la utilización de esta técnica se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

Esta técnica se utiliza cuando: Necesitamos que todos/as se expresen Que se pierda el miedo de hablar en público. Para que todos se expresen sin censuras, sin juicios sobre lo bueno o lo

malo. Se necesita generar un gran número de ideas en un corto periodo de

tiempo.



Reglas para la lluvia de ideas:

Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas. Evitar críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas. Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o

censuras. Estimular todas las ideas, por muy malas que ellas puedan parecer. "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.

Las etapas básicas de una sesión de lluvia de idea son:

1. Introducción. Iniciar la sesión explicando los objetivos, las preguntas o

los problemas que van a ser discutidos y las reglas de juego. Consejos: Promueva un clima tranquilo y agradable. Esté seguro de que todos han entendido el tema que va a ser

tratado. Redefina el problema si fuera necesario.

2. Generación de ideas.

Se dan uno o dos minutos para que los participantes piensen en el problema. Se solicita, en secuencia, una idea a cada participante. En caso de que algún participante no tenga nada para que contribuir, podrá hacerlo más adelante. Se pueden hacer varios turnos para que todos tengan oportunidad de participar. Consejos: No olvidar que todas las ideas son importantes, evite enjuiciarlas. Incentivar al grupo a dar un mayor número de ideas. Mantener un ritmo rápido en la recolección y registro de las ideas. Colocar las fichas que registran las ideas en el orden de aparición.

Aunque se suele llevar a cabo de forma hablada se puede también hacer por medio de fichas escritas, lo que permite reflexionar antes de expresarse y guarda inicialmente el anonimato, lo que da más libertad de expresión. Cuando es a través de tarjetas es conveniente tener en cuenta: que la letra de las tarjetas pueda ser leída por todos que haya una sola idea por tarjeta, quienes tengan varias ideas,

podrán utilizar varias tarjetas. recoger todas las tarjetas, antes de exponerlas.



leerlas una a una, sin ningún juicio, colocándolas en un panel o papelógrafo.

se agrupan las tarjetas buscando algún tema en común, llevando al grupo a un trabajo de consenso.

se descartan aquellas tarjetas que no sean pertinentes para el tema que se está tratando.

si hay ideas nuevas que surjan, pueden hacerse nuevas tarjetas que contribuyan a la solución del tema o problema tratado.

3. Revisión de las ideas/tarjetas expuestas. Preguntar, si alguien tiene alguna duda y, si fuera el caso, pedir aclaración a la persona que la generó. El objetivo de esta etapa es tener claros todos los conceptos vertidos, sin juzgarlos.

4. Análisis y selección.

En esta fase se lleva al grupo a discutir las ideas y a escoger aquéllas que vale la pena considerar. En esta selección preliminar se utiliza el consenso. Consejos: Ideas semejantes deben ser agrupadas; ideas sin importancia o

impracticables deben eliminarse. Debe evitarse el monopolio o imposición por parte de algún

participante

5. Ordenando las ideas. Se analizan aquellas ideas que permanecen en el papel y se promueve la priorización de las ideas, solicitando a cada participante que escoja las tres más importantes. La votación debe ser usada solo cuando el consenso no sea posible.



Charla-coloquio

Descripción: Exposición sobre un tema por parte del educador, seguida de discusión o coloquio sobre el mismo, que puede ser libre o estructurada. Cuando es estructurada, el educador pide a los participantes individualmente, en parejas o en grupos pequeños, que piensen en algunas dudas, comentarios...que el tema les sugiera. Utilidad: Suele ser útil el uso de recursos didácticos como apoyo. Para grupos grandes. Limitaciones: No sirve para trabajar en el área afectiva y de las habilidades, tampoco para la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Es una técnica pasiva, unidireccional, puede provocar fatiga y falta de interés.

Lectura con discusión

Descripción: No hay exposición oral por parte del educador. La aportación de conocimientos sobre el tema es un documento escrito (folleto, artículo, ficha etc.) que se lee y discute en grupos pequeños primero (a veces lectura individual únicamente). Después plenaria y discusión en grupo grande. Utilidad: El grupo tiene más autonomía para obtener conocimientos que en la charla. Limitaciones: Necesita más tiempo que la charla coloquio. A veces es difícil encontrar el documento adecuado. No sirve si el grupo no sabe leer.

Video con discusión

Descripción: La aportación de conocimientos se hace a través de un video a un grupo grande. A continuación se realiza un coloquio. Utilidad: Posibilita la variación de técnicas expositivas. Suele resultar motivador para los participantes. Limitaciones: A veces es difícil encontrar un video con las informaciones útiles para el grupo.

3.2. TÉCNICAS EXPOSITIVAS



Lección participativa Descripción: El grupo expresa sus conocimientos previos sobre un tema. Posteriormente el educador realiza una exposición sobre el mismo, completando la información. Se finaliza con una discusión sobre el tema. Utilidad: Está indicada cuando se cree que el grupo ya tiene algunos conocimientos sobre el tema. Limitaciones: Necesita más tiempo que la charla coloquio. Requiere un clima muy tolerante por parte del educador, de lo contrario parece un examen.

LA EXPOSICIÓN VERBAL, LECCIÓN MAGISTRAL

Las críticas recibidas de forma generalizada hacia la exposición verbal: enseñanza difícilmente adaptable a las peculiaridades de cada alumno/a o cada situación, convertir al alumno/a en un ser receptivo, pasivo, limitando su aprendizaje... son válidas si se refieren a una utilización estrictamente expositiva pero no tienen fundamento si la técnica expositiva se alterna con otras técnicas más orientadas a la participación. La alternancia exposición/interacción es un sistema pedagógicamente recomendable en orden a la eficiencia, sin embargo, el tiempo dedicado a la explicación ha dado resultados contradictorios, lo que hace suponer que más que la cantidad de tiempo empleado importa la calidad. Así, el valor de las técnicas expositivas verbales depende de su empleo combinado y de su estructura intrínseca.

Las cualidades del educador/a como expositor son: Dicción clara, Lenguaje adecuado al nivel. Si se emplean términos nuevos, explicarlos. Adecuación del ritmo: ni excesivamente rápido ni lento en su

pronunciación. Variedad en el tono de voz y los gestos.

En cuanto al contenido, las condiciones que hacen aumentar su eficacia son:

Adecuación: a posibilidades intelectuales, capacidad y preparación de

base.



Claridad de ideas: para que se capte una idea es necesario clarificarla, para lo que a veces habrá de auxiliarse de la pizarra , de ejemplos, de modelos, etc.

Secuencialidad: las ideas deben enlazarse formando una explicación coherente, graduándose en base a dificultad creciente.

Selección: se debe considerar qué es lo más fundamental para destacarlo y ceñirse a lo mismo, evitando divagaciones secundarias.

Ritmo: debe ajustarse a las posibilidades intelectuales de los alumnos, a la dificultad relativa de la materia para ellos, a la importancia objetiva del tema, al tiempo disponible, etc.

En la exposición verbal como técnica didáctica se sigue el siguiente esquema:

1. Introducción: Comprende un primer momento de motivación y es

necesario presentar un resumen esquematizado del contenido así como los objetivos de la lección.

2. Desarrollo: Donde hay que tener en cuenta tanto los contenidos como las técnicas de presentación.

3. Conclusión: Reunión de las ideas principales y de las relaciones entre

las mismas. En la conclusión, aunque se debe realizar en todas las fases, es donde se comprueba que ha existido comprensión por parte de la audiencia.

Partiendo del peligro de distracción que lleva inherente toda clase expositiva, el educador/a debe recurrir bien a la motivación, despertando el interés cuando decae, bien empleando la variación de estímulos, bien anécdotas y ejemplos, etc. Es útil el empleo de reiteraciones y resúmenes que centren la fijación en los contenidos esenciales. Los recursos o ayudas audiovisuales serán elementos también presentes para hacer más eficaz la comunicación.

PAPEL DEL/DE LA EDUCADOR/A ANTE LOS DIFERENTES ROLES DE LA AUDIENCIA

TIPOLOGÍA DE ROLES

RESPUESTA PEDAGÓGICA

EL DISCUTIDOR: Pone en tela de juicio cuando se dice. Siempre encuentra un “pero”. Inicia discusiones y a veces interrumpe el ritmo de las exposiciones. Facilita la comunicación entre los miembros de la clase y atrae su atención. Normalmente trata de hacer caer en alguna trampa a la persona que dirige el grupo

Cortar con autoridad un ataque personal velado o directo. Ponerle en un aprieto de forma que necesite la ayuda de los demás. En algunos casos, dirigir sus objeciones hacia el grupo. Reforzar las intervenciones sinceras.



EL ASTUTO: Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero para rebatir sus argumentos. Suele dominar el “trato de gentes” para convencer con su habilidad, está atento a la postura mayorista y evita el enfrentamiento directo.

Mirarle con frecuencia y hacerle preguntas directas, especialmente utilizando sus conocimientos y experiencia. Hacerle un pequeño resumen para centrarle. Reforzar positivamente su participación.

EL PEDANTE: Mantiene una actitud de superioridad respecto al grupo. Su intervención es de alto nivel científico o técnico.

Cortar, con tacto, aprovechando una respiración o pequeña pausa su intervención. Hacerle preguntas de reflexión y pedirle que sea breve y conciso.

EL CHARLATÁN: Habla continuamente, aunque no tenga conocimientos del tema, se “enrolla” y da detalles superfluos y sin importancia.

Preguntarle directamente sobre su trabajo y exigirle soluciones. Inducirle a presentar ejemplos sobre los asuntos que más directamente le afectan. Reforzar cualquier manifestación positiva. Darle ciertas responsabilidades.

EL TÍMIDO: No interviene, se limita a asentir si está de acuerdo con una intervención o a permanecer callado si está en contra. Se queda con dudas por no preguntar.

Agradecer su intervención, y pedirle que la repita en otros términos. Utilizar la técnica del “sí, pero…” Pedir su opinión ante un tema que no domine y mantener una actitud de respeto, para hacerle ver que el respeto se dirige a la persona y no a su sabiduría.

EL POSITIVO: Es una persona práctica en su manera de actuar, se centra en el tema y participa si considera que puede aportar algo nuevo o aclarar algún concepto. Es trabajador, ordenado, colaborador y responsable. Buen conciliador para el grupo.

Su intervención es muy útil en la discusión. Reforzar sus intervenciones y darle la palabra en momentos críticos (silencios, discusiones, etc.)

EL SABELOTODO: Tiene afán de protagonismo, da su opinión siempre y no deja hablar a nadie. Se cree en posesión de la razón y quiere convencer a los demás de que su aportación es muy importante y aclaratoria.

No dejarse enredar por él, usar el método para neutralizarle. Escucharle atentamente, replantear la discusión englobando las aportaciones de todos y pedirle que reflexione y modere su participación para dejar la palabra a los demás. Imponer la autoridad en último extremo.

EL AUSENTE: Nunca participa, esta distraído y ensimismado en sus pensamientos. Puede tener distintas facetas: desmotivado, vago, preocupado, desorientado.

Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones muy fáciles, infundirle sentido de seguridad y confianza en sí mismo. Reforzar positivamente su intervención por el solo hecho de producirse. No conformarse con una respuesta evasiva o monosílaba.

EL CERRADO/REFRACTARIO: Se opone a todo y no está de acuerdo con nada, pero no aporta soluciones. Se sitúa fuera del grupo y no se relaciona con él.

No defenderle del ataque del grupo. Valorar lo positivo de sus aportaciones y corregir sus errores. Detenerle, con preguntas difíciles, y favorecer la del resto del grupo, incluso comentando sus teorías.



Discusión

Descripción: Un grupo (en general pequeño) discute sobre un tema distintos aspectos de él. La discusión se puede realizar en forma libre o estructurada (por ejemplo: la mitad del grupo grande defiende una posición, la otra mitad lo contrario). Plenaria y discusión en grupo grande si procede. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo lo discutido. Utilidad: Su objetivo es profundizar sobre el tema de que se trate. La profundidad en el análisis a veces es mejor que con el caso y análisis de texto. Limitaciones: Se discute sobre aspectos no previstos.

Análisis de texto

Descripción: Se pide al grupo que mediante preguntas analice un texto, una parte de él (frases, refranes etc.) o anuncios publicitarios (escritos o en video). Plenaria y discusión en grupo grande si procede. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo lo discutido. Utilidad: Su objetivo es profundizar sobre el tema de que se trate. El texto proporciona estímulos para la profundización en el mismo. Limitaciones: A veces es difícil y laborioso encontrar el texto, frase, anuncio, etc. más adecuado al grupo.

Ejercicio

Descripción: Se pide al grupo que en trabajo individual (a veces pareja, tríos o grupos pequeños) reflexione sobre distintos aspectos de un tema. Plenaria y discusión en grupo grande si procede. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo lo discutido. Utilidad: Su objetivo es analizar un tema y/o reflexionar sobre las propias actitudes, comportamientos, soluciones etc. Permite el trabajo individual. Limitaciones: Tiempo largo. El nivel de reflexión a veces es alto. Sería útil en algunos grupos la realización previa de otra técnica de análisis.

3.3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS



Caso Descripción: Consiste en dar a conocer una historia (escrita, dramatizada o en video) y unas preguntas. Se le solicita al grupo (pequeño o grande, no más de 12) que la analice. Se realiza plenaria y análisis en grupo grande si procede. El educador al final sistematiza y devuelve al grupo lo discutido. Utilidad: Su objetivo es analizar causas, soluciones etc. respecto a un tema, así como reflexionar sobre actitudes, opiniones, posturas o sentimientos. Permite llegar a diferentes soluciones y promueve una actitud crítica. Limitaciones: Tiempo largo. Se analiza y discute sobre la historia y no sobre la propia realidad del grupo.

El ESTUDIO DE CASOS, ENSEÑANZA DE LA DISCUCIÓN

Los elementos y fases básicas del estudio de caso son:

1. Caso 2. Preguntas críticas 3. Interrogatorio sobre el caso 4. Actividades de seguimiento.

Caso: Instrumento educativo complejo que reviste la forma de narrativa e incluye información y datos. El núcleo del caso suele ser un problemas o una gran idea y aunque suelen centrarse en un área temática determinada son de carácter interdisciplinarios. La calidad del caso es fundamental para despertar el interés. Los criterios de selección de los casos son:

Concordancia con los temas que se están trabajando Calidad del relato: aspectos positivos (el relato atrapa al lector, las

descripciones generan imágenes mentales, el relato posibilita identificaciones, el argumento es realista), aspectos negativos (la trivialidad del relato, la excesiva densidad, la excesiva información, confusión en el orden cronológico, el relato es disparatado). – Facilidad de lectura: comprensión del lenguaje, vocabulario descifrable, sentido del texto.

Sentimientos intensos como enojo, afecto, miedo... que sirven para despertar el interés y vivenciar los hechos.



Acentuación del dilema. El caso debe enfatizar la cuestión dilemática para lo cual: debe causar sensación de asunto inacabado, progresar hacia incertidumbre, apartar la idea de la respuesta única.

Los tipos de casos son:

Caso de valores: se solicita un juicio de responsabilidades sobre las

personas o actitudes descritas en el caso. Caso incidente: estimular al grupo a una búsqueda activa de

informaciones que le ayude a asentar sus juicios. Caso de solución razonada: encontrar soluciones razonables sin

información complementaria. Caso de mentalización: determinar definiciones personales ante la

situación. Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación.

Caso de búsqueda real: entrena al grupo en la búsqueda de casos reales y a partir de ellos discute soluciones concretas

Caso temático: Lo que interesa no es el caso en sí, sino el tema de fondo sobre el que gira.

Preguntas críticas: Al final de cada caso hay una serie de preguntas críticas que obligan a examinar ideas importantes, nociones, y problemas relacionados con el caso.

Las preguntas críticas poseen las siguientes características: Alientan a la reflexión Son claras Son inequívocas No son demasiados sugerentes No poseen gran abstracción No guardan demasiada generalidad

El ordenamiento de las preguntas posibilita que el examen crítico comience por los problemas superficiales y avance hacia los más profundos. Para ordenarlos se agrupan en tres clases: La primera clase examina acontecimientos y personajes, los detalles La segunda clase realiza un análisis profundo, requiere de evaluaciones

y juicios y propuestas de soluciones La tercera clase invitan a aportar nuevas ideas, a teorizar, a formular

juicios y a aplicar principios.

Interrogatorio sobre el caso: Una vez trabajado el caso, normalmente en pequeños grupos aunque también puede ser individual, el educador/a ayuda



a realizar un segundo análisis para inducir a una comprensión más profunda. En esta fase es muy importante una adecuada capacidad del educador/a para conducir el debate y abstenerse de intercalar opiniones propias. Algunos atributos del rol que asume el educador/a en esta fase son: Escuchar al grupo Comprender lo que quieren decir Resumir sus ideas en paráfrasis concisas Formular preguntas que estimulen al examen de las cuestiones

fundamentales Promover el respeto de las diferentes ideas y de quienes las sustentan Desalentar la introducción de cuestiones anecdóticas o personales que

desvíen la discusión

Actividades de seguimiento: Una vez dado por terminado el interrogatorio sobre el caso, al no proporcionarse respuestas dogmáticas, se hace necesario ofrecer información pertinente o actividades de seguimiento que posibiliten la adquisición de la información. Estas actividades suelen ser libros, artículos, gráficos, informes de investigaciones, películas, charlas de expertos... A través del uso de esta técnica se pueden desarrollar:

Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis,

evaluación. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos

previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia.

La habilidad para trabajar en grupo y la interacción, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas.

El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". La disposición a la escucha comprensiva. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la

aceptación, la reflexión y la integración. Los procesos de toma de decisiones.



Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, hay que tener en cuenta que: 1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que

es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El método debe aplicarse a temáticas generales, donde aún los casos son discutibles. Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.

3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.

4. Requiere educadores/as con experiencia en dirección activa de grupos.

5. El caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, normalmente es necesario adaptarlo a la situación.



Demostración con entrenamiento

Descripción: El educador explica a la vez que lleva a cabo una determinada habilidad psicomotora o social. Posteriormente pide al grupo que realice dicha habilidad y establezca un entrenamiento. Utilidad: Su objetivo es el desarrollo de habilidades. Es un método dinámico. Limitaciones: Para el desarrollo de la habilidad generalmente se precisa varias sesiones de entrenamiento.

Simulación operativa

Descripción: Se propone al grupo una o varias situaciones frecuentes en las que se utilice esa habilidad social. Se le pide que, en trabajo individual y a veces posteriormente en pequeños grupos, identifique qué haría en esa situación respecto al uso de habilidades. Como paso previo es conveniente la utilización de otras técnicas que permitan la reflexión sobre sus experiencias. Utilidad: Su objetivo es el desarrollo a nivel inicial o superficial de una habilidad social. Limitaciones: Tiempo corto. Solo permite el inicio de desarrollo de la habilidad (se piensa que se haría pero no se entrena en hacerlo).

Dramatización (Rol playing)

Descripción: Previamente se debe llevar a cabo otra técnica que permita conocer y reflexionar sobre la habilidad social que se quiere trabajar. El educador, para trabajar la habilidad social propuesta, determina los roles más frecuentes. Miembros del grupo los interpretan y el resto del grupo observa (generalmente con guión) el desarrollo de la habilidad. Posteriormente hay una plenaria de lo observado por todo el grupo Utilidad: Su objetivo es el desarrollo a nivel profundo de habilidades sociales. Permite el entrenamiento progresivo, haciendo la técnica varias veces, en distintas situaciones. Despierta el interés.

3.4. TÉCNICAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES



Limitaciones: Es necesario utilizarla después de otras técnicas. Requiere educadores hábiles en su gestión y habilidad de los actores. El grupo debe tener cierto grado de madurez.

DRAMATIZACIÓN, ROLE – PLAYING, DESEMPEÑO DE PAPELES

Cuando se desea que alguien comprenda de manera empática una conducta o situación, se le pide que "se ponga en el lugar" de quien la vivió en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramáticamente la situación, la comprensión íntima (insight) resulta mucho más efectiva. En esto consiste el Role - Playing o Desempeño de roles: representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se

comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante donde los “actores” trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

El role-playing es una técnica que despierta el interés y motiva la participación del grupo. Se trata de una representación libre, donde se representa un rol o situación descrita previamente, como si la situación fuera verdadera. Es necesario madurez grupal.

Preparación:

La conducta o situación a representar puede ser prevista de antemano o surgir en un momento dado de una reunión de grupo. En cualquier caso es necesario que se encuentre bien delimitado y expuesto con toda precisión. Los miembros del grupo aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la situación, el momento, la conducta de los personajes, etc. Esto ayudará al encuadre de la escena y servirá como "material" para que los intérpretes improvisen un contexto significativo y lo más aproximado posible a la realidad. El grupo decidirá si desea dar una estructura bien definida a la escenificación, o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisación de los "actores".



Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el "momento" que ha de representarse, la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del caso. De acuerdo con ello se decidirá qué personajes se necesitan y el rol que jugará cada uno. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harán cargo de los papeles. Cada personaje recibirá un nombre ficticio, lo cual ayuda a posesionarse del papel y reduce la implicancia personal del intérprete. De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario"' de la acción, utilizando sólo los elementos indispensables, por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás puede ser imaginado con una breve descripción. El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuación de cada personaje, ilación del tema, contradicciones, fidelidad a la situación, etc. Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la situación mental, ponerse en "su papel", lograr clima, y si lo desean explicar someramente cómo proyectan actuar. En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria la colaboración de un encargado que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.

Desarrollo:

Primer Paso: Representación escénica 1. Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor

naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situación tal como se la ha definido.

2. Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una

estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter, hábitos, etc.), los intérpretes se ajustarán a estas características y por lo tanto la representación resultará más objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol-tipo de los personajes, éstos deberán hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará así más subjetiva por la inevitable proyección individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen muchas posibilidades intermedias.



3. El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor.

4. La acción se corta cuando se considera que se ha logrado suficiente

información o material ilustrativo para proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastará con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensión de la situación propuesta. La representación escénica suele durar de cinco a quince minutos.

Segundo paso: Comentarios y discusión

5. Contiguo a la finalización de la representación se procede al comentario y

discusión de la representación, dirigido por el educador/a o director de técnica. En primer término se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc. El problema básico es analizado así a través de una "realidad' concreta en la cual todos han participado. En ciertos casos convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intérpretes pueden invertir sus papeles, o nuevos "actores" pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión.

6. Esta etapa de discusión es la más importante del Role - Playing, dándose

a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor de media hora.

Sugerencias prácticas:

Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en

grupos que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. Conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos.



Los papeles impopulares o roles inferiorizantes deben darse a personas

seguras de sí, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad, por ejemplo, no debe elegirse a un tímido para hacer el papel de tímido.

En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques

alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada.



TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Las connotaciones que la palabra “evaluación” suele tener, no siempre son agradables. A menudo, la evaluación se percibe como amenazante o ingrata, pues asociamos esta palabra a inspección, control y, por supuesto, a juicio de valor que se concreta en una calificación. Sin embargo, la evaluación como proceso debe entenderse como facilitador de la toma de decisiones y necesaria cuando se quiere mejorar la intervención. La evaluación es un componente básico en toda

actividad. Impedientemente de la forma cómo se haga: sistemática, informal, organizada, explícita o implícita... siempre está presente en una acción. De manera tradicional y, dependiendo de los usos de la misma, la evaluación se divide en dos categorías: evaluación formativa y la sumativa. Las diferencias entre ambos tipos de funciones responden tanto al momento de su aplicación, como al tipo de decisiones a que dan lugar y se relacionan directamente con las diferentes fases de la intervención socioeducativa: Evaluación formativa. Se centra en las fases previas al desarrollo de la

intervención, para la determinación de necesidades, y durante el desarrollo de la misma lo que permite el perfeccionamiento de la intervención.

Evaluación sumativa. Se centra básicamente en los resultados, productos e impacto de la intervención.

En relación a la selección de las herramientas, técnicas e instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación es necesario tener en cuenta que:

Cualquier instrumento de evaluación es específico de una determinada intervención socioeducativa y por tanto, es función del profesional, la realización de instrumentos evaluativos o la adaptación de técnicas y herramientas.

4.

1. Técnicas de observación.



Ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación que abarque todos los aspectos.

Cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recogida y registro de información posee ventajas y limitaciones, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los instrumentos a emplear.

Atendiendo a distintos criterios podemos encontrar diferentes clasificaciones de instrumentos. Diferentes técnicas e instrumentos que se elaboran especialmente para recabar información en los procesos de evaluación son las técnicas de observación y las entrevistas.



Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar. La observación es uno de los recursos más utilizados para evaluar principalmente el área social y el área afectiva. La finalidad de las técnicas de observación es describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando, como resultado de una constante observación del mismo.

Para poder llevar a cabo la observación se deben diseñar registros que faciliten la recopilación y el procesamiento de la información. Para obtener y registrar información se pueden utilizar, entre otros, los siguientes instrumentos:

Las listas de cotejo. Se trata de un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre otros.

Ejemplo Lista de cotejo para elementos no verbales de comunicación

Criterios Indicadores Si No Mirada

Mirada excesiva Mirada adecuada Rehuye la mirada ............

Gestos

Gestos ilustrativos Gestos emotivos .........

Postura

De frente De lado De ángulo

Escalas de apreciación A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan una gradiente de desempeño, que puede ser expresada en una escala numérica (o conceptual), gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación

4.1. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN



tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Ello permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir.

Ejemplo lista de apreciación numérica para comunicación oral

Criterio Indicadores 1 2 3 4 5 Expresión oral

Lenguaje claro Vocabulario conciso Pronunciación correcta Voz clara Intensidad de voz suficiente Silencios oportunos Ritmo adecuado

Registros anecdóticos Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas para emitir juicios de valor. Es necesario tomar nota a la mayor brevedad posible incluyendo comentarios sobre la situación observada y comentarios con apreciaciones subjetivas del observador. Por ejemplo, se anotarían en un registro anecdótico situaciones como una respuesta especialmente entusiasta de un individuo que suele ser apático o la actitud pasiva de alguien que siempre participa. Ejemplo de registro anecdótico Nombre: ...........................................................Grupo: ................ Fecha y Lugar: ................................................................ Registrado por: Incidente o hecho observado: A la entrada en el taller el menor viene acompañado por su padre. Siempre viene acompañado por su madre. XXX entra sin despedirse y se dirige a un rincón del taller. Durante todo el taller se muestra triste y ausente. Ante las preguntas repite “nada...no tengo ganas de nada...” A la salida del taller el menor se dirige solo a casa cuando normalmente le recoge su madre. Comentario: El menor suele tener un comportamiento participativo y disfruta con las actividades. Es conveniente hablar con la madre para indagar sobre problemas familiares.

Para el registro anecdótico es necesario: anotar el nombre de la persona que observa, anotar la fecha y hora de la observación, limitarse a una sola anécdota o hecho específico, ser breve pero con suficiente detalle para



comprender el significado, registrar incidentes tanto positivos como negativos y citar frases significativas entre comillas.

Registro Descriptivo Se trata de registros periódicos, sistematizados y planificados, donde a diferencia de los registros anecdótico se determina con anterioridad lo que se quiere observar. Ejemplo de registro descriptivo Nombre: ...........................................................Grupo: ................ Fecha y Lugar: ................................................................ Registrado por: Hecho registrado: Comportamiento en ocio libre

Descripción Interpretación Hoy, XXX , al inicio del tiempo libre se dirige al lugar habitual, cerca de la ventana izquierda sentado en el suelo. Se distrae con..................... Cuando se le acerca un compañero, en este caso XXX y XXX sin abandonar el.................... Al finalizar el tiempo libre, antes de indicarse por el educador, recoge sus cosas y..............................

No desea compartir su tiempo libre con iguales, debido a su carácter tímido y a las experiencias...

Registro acumulativo Recoge información permanente que permite evaluar la evolución. La información recogida abarca el máximo de áreas y la recopilación de material directo e indirecto. De forma continua, los informes o registros iniciales se completan permanentemente con los acontecimientos que vayan ocurriendo. Por ejemplo, Apartado de registro de visitas y Apartado de registro sesiones de orientación pertenecientes a un registro acumulativo

Visita Fecha Hora Duración Observaciones

Fecha Duración Tipología de sesión Observaciones



EL JUEGO COMO HERRAMIENTA DE EDUCACIÓN SOCIAL

Definir el concepto de ‘juego’ es tarea difícil ya que supone sintetizar una enorme cantidad de manifestaciones diferentes. El juego es algo natural, espontáneo e indispensable tanto en la vida de los seres humanos como en la de la mayoría de las especies animales superiores.

Desde la antropología se sostiene que el juego es una actividad voluntaria que busca la alegría, creación e invención gratuita y supone además un estado anímico que rompe con la visión rutinaria de la vida. Si lo conceptualizamos como la versión lúdica del aprendizaje, el juego puede y debe ser considerado como una de las herramientas más efectivas para promover el aprendizaje y potenciar los emprendimientos sociales. Una de las características del juego que más benefician a la educación social son las aportaciones del mismo al desarrollo psicomotor, intelectual afectivo, social... que, si bien pueden ser presentadas por separado es necesario destacar su influencia conjunta (el juego nunca afecta a uno de ellos aisladamente), siendo esta integralidad la que más potencia el desarrollo humano. El juego, como técnica de educación social se concreta en una serie de procedimientos a ejecutar a nivel individual o en grupo, con un marcado carácter lúdico tal que durante su desarrollo se experimentan situaciones o fenómenos de la vida real que dan pie a una reflexión globalizadora posterior. El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta. Así, aunque la actividad lúdica es inherente al individuo, en su concepción de herramientas de educación social el juego no vale por sí solo, sino en la medida en que se adecue a:

Las características del grupo/individuo y su/s interés/es particular/es Los objetivos que se pretenden lograr Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.

5.



Desarrollo psicomotor

Desarrollo cognitivo

Desarrollo social

Desarrollo emocional

Coordinación motriz Equilibrio Fuerza Manipulación de objetos Dominio de sentidos Discriminación sensorial Coordinación visomotora Capacidad de imitación

Estimula la atención, la memoria, la imaginación, la creatividad, la discriminación de la fantasía y la realidad, el pensamiento científico y matemático. Desarrolla la comunicación, el lenguaje, y el pensamiento abstracto

Procesos de comunicación y cooperación con otras/os. Conocimiento del mundo. Preparación para la vida laboral. Estimulación del desarrollo ético. Favorecen la comunicación, la unión y la confianza en si misma/o. Potencia el desarrollo de las conductas prosociales. Disminuye las conductas agresivas y pasivas. Facilita la interculturalidad.

Desarrolla la subjetividad. Produce satisfacción emocional. Controla la ansiedad. Promueve la expresión simbólica de la agresividad. Facilita la resolución de conflictos. Facilita patrones de identificación sexual.

En su consideración de herramienta educativa los principios básicos del juego son: El juego debe aceptarse como un proceso, no como un resultado. El juego no es la antítesis del trabajo. El juego es necesario para niños y adultos. El juego es un medio de aprendizaje. El juego como técnica debe ser significativo e intencionado. El juego espontáneo tiene valor educativo por sí mismo.

Algunas consideraciones para utilizar el juego como herramienta educativa:

Planificación. Aunque resulta necesario preservar cierta espontaneidad, esto no quiere decir que se pueda improvisar cualquier juego en cualquier momento. Tanto para el juego espontáneo como para el juego intencionado, se requiere un mínimo de planificación: fijarle objetivos, anticipar lo que puede pasar, preparar condiciones y garantizar la participación de todos/as.



Adecuación. Es indispensable que el juego se adecue al grupo/individuo por lo que es indispensable el conocimiento previo. Así, si el juego propuesto resulta demasiado difícil o demasiado sencillo se pueden generar sentimientos de frustración.

Educador/a como facilitador/a. Aunque el nivel de participación del

educador/a que promueve el juego puede ser flexible, en líneas generales no tiene que involucrarse directamente, sino adoptar una postura de facilitador(a), creando las condiciones necesarias. Durante el juego el educador debe observar e intervenir solamente cuando sea necesario lo que permite también sacar conclusiones sobre el juego y promover la reflexión posterior en base a la práctica lúdica. Sin embargo, esto ha de manejarse con flexibilidad pues, en ocasiones será provechoso a nivel afectivo que la/el docente participe plenamente en el juego.



BIBLIOGRAFÍA: Gento, S. (2004). “Guía Práctica para la Investigación Educativa”.

Madrid. Ed. Sanz y Torres Martín Muñoz, M., Miranda Barandalla, F. Vegas Andalur, A. (1996).

“Manual de Indicadores para el diagnóstico social”. Edita: Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales de la Comunidad Autónoma Vasca.

Pérez de Guzmán, V. y Pérez Serrano, G. (2008). “Violencia y

Resolución de Conflictos. Técnicas de Intervención”. Madrid. UNED “Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto

educativo”. Instituto Nacional de Salud, Dirección Provincial de Madrid, España 1999.

Ripoll, O. “El juego como herramienta educativa”. Educación social:

Revista de intervención socioeducativa,nº 33. (2006)

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=453�

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tÉcnicas e instrumentos de eeducaciÓn...

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