EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEMBÁRCZI GUSZTVÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR

Szomatopedagógiai Tanszék

Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet

A testséma és a téri orientáció fejlesztésének jelentősége és

lehetőségei 5-7 éves gyermekek esetén a tanulási zavarok

kialakulásának megelőzése céljából

Témavezető: Reményi Tamás Készítette: Páliné Bernáth Márta(BA esti szomatopedagógia szakos hallgató)

2010.

„Csináljon bármit, ami nyitogatja szemét és eszét, szaporítja

tapasztalatait. Ő azt hiszi: csak játszik. De mi már tudjuk, mire

megy a játék. Arra, hogy e világban, otthonosan mozgó, eleven

eszű és tevékeny ember váljék belőle.”

/Varga Domokos/

Tartalomjegyzék

I. Bevezetés ....................................................................................................................... 2 I. 1. A témaválasztás indoklása .................................................................................... 2 I. 2. Célkitűzés .............................................................................................................. 3 I. 3. Hipotézis ................................................................................................................. 4

II. Szakirodalmi összefoglaló .......................................................................................... 5 II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom .......................................................... 5 II. 2. Téri orientáció ....................................................................................................... 6 II. 3. A tanulási zavar ..................................................................................................... 7

II. 3. 1. A tanulási zavar néhány definíciója ............................................................. 7 II. 3. 2. Részképességzavarok .................................................................................. 10 II. 3. 3. A tanulási zavart magyarázó elméletek ...................................................... 10 II. 3. 4. A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása ............................................... 11 II. 3. 5. A tanulási zavarok tünetei ........................................................................... 11 II. 3. 6. Összefoglalás .............................................................................................. 13

II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése .................................................................... 14 II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben ...................................................... 18 II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata ............................................................... 20

III. Kísérlet ..................................................................................................................... 21 III. 1. A kiválasztás ...................................................................................................... 21 III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei ...... 21

III. 2. 1. Testséma .................................................................................................... 21 III. 2. 2. Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével: ............... 23 III. 2. 3. EDTFELDT- féle vizsgálat ....................................................................... 25 III. 2. 4. DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata ................................................... 26 III. 2. 5. „Bender A” próba ...................................................................................... 28 III. 2. 6. Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel ........................................................ 30

IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek ........................................................................ 32 IV. 1. Az Alapozó Terápia ........................................................................................... 32 IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia ........................................................................... 34 IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja ................................................ 35 IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja ............................ 37 IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal ................................................................. 38

V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása .............................. 40 VI. Eredmények ............................................................................................................. 41

VI. 1. Testséma változásai ........................................................................................... 41 VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések .................................................. 42 VI. 3. Edtfeldt-teszt kontroll eredményei .................................................................... 43 VI. 5. A Bender A – próbák összehasonlító elemzése: ............................................... 45 VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei .................................................................. 46

VII. Összefoglalás .......................................................................................................... 48 VIII. Irodalomjegyzék ................................................................................................... 52 IX. Mellékletek ............................................................................................................... 55

I. Bevezetés

I. 1. A témaválasztás indoklása

2003 óta dolgozom fejlesztő pedagógusként általános iskolában, ahol tanulási

nehézséggel, zavarokkal küzdő gyermekek fejlesztését bízták rám évről évre. Főként az

1-4. évfolyamon tanuló diákokkal foglalkoztam heti 2 órában kiscsoportos

foglalkozások keretében. Idő közben megalakult intézményünkben az Egységes

Pedagógiai Szakszolgálat, és 2007 óta örömömre, korai fejlesztésben részesülő

gyermekek ellátásával, valamint óvodás gyermekek képességfejlesztésével is

foglalkozom.

Tudjuk a szakirodalomból, hogy a prevenció sokkal hatékonyabb, mint a reedukáció.

Az óvodákban mégsem dolgoznak jelentős számban fejlesztő szakemberek. Így érthető,

hogy egyre többen gondolják úgy, hogy fontos az óvodáskori megelőzés lehetőségeinek

kihasználása. Ezzel, ha meg nem is szüntethetjük, de jelentős mértékben csökkenthetjük

a hiányosságokat, „károkat”. A mi településünkön is először az iskolában kezdődött

meg a fejlesztőpedagógiai tevékenység, és csak jóval később az óvodában. Ennek okát

abban látom, hogy a tanítók szembesültek először a sokszor mélyen gyökerező

problémákkal. Gyarmathy Éva (2007.) szerint a kisgyermekkorban történő minél

sokfélébb, apró, szervezett kihívással csökkenthető, illetve megelőzhető a későbbi

tanulási zavarok kialakulása. A gyermek egész életére hatással van az első életévek

fejlődési üteme és minősége. Ebben a korai életszakaszban gyors ütemű változások

történnek. Az idegrendszer szerveződésével kibontakoznak először az általános

(humán), majd a családilag öröklött képességek. A harmonikus fejlődéshez, a folyamat

töretlenségéhez megfelelő biológiai és környezeti feltételekre van szükség. Bármelyik

(vagy mindkettő) feltétel veszélyeztetettsége lassítja és torzítja a gyermek harmonikus

fejlődését. Ezért is elfogadhatatlan számomra a mostani törvényi szabályozás, mely

szerint a korai fejlesztésben részesülő gyermekek után járó normatívát

„megcsonkították”.

A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók többségénél tapasztaltam, hogy

testsémájuk kialakulatlan, téri tájékozódásuk nem megfelelő, lateralitásuk bizonytalan.

Ezek a tünetek viszont a későbbi tanulási zavarok jelzőtünetei lehetnek. A szakértői

2

bizottság által elkészült szakvélemények is megerősítettek ebben az észrevételemben.

Ezért szakdolgozatomban a testtudat, testséma és a téri tájékozódás sokoldalú

fejlesztését tűztem ki fő célként. Természetesen meggyőződésem, hogy e területeket

nem lehet „elszigetelten kezelni”, vagyis e területek fejlesztésével más képességeket (pl.

figyelem, emlékezet, vizuális percepció…) is pozitív irányba befolyásolhatunk.

A dolgozat jó alkalom számomra, hogy visszajelzéseket kapjak munkám

eredményességéről, esetleges hibáimról, a továbbfejlesztés lehetőségeiről. Az óvodás

korú gyermekek fejlesztését rajtam kívül még egy gyógypedagógus végzi, és

szerencsére a team megbeszéléseken pszichológus is segíti a munkánkat.

A másik ok, amiért e területek fejlesztésének lehetőségeit próbálom összegyűjteni és

egy lehetséges fejlesztési tematikában rendszerezni, az, hogy szomatopedagógus szakon

szerzett ismereteimet szeretném majd mozgásukban akadályozott gyermekek

fejlesztésében is kamatoztatni. Ebben az évben településünkön nem volt erre lehetőség,

ezért választottam sajátos nevelési igényű óvodás gyermekek fejlesztését.

I. 2. Célkitűzés

A gyermekek életében az óvodai élet általában három évet jelent. Optimális esetben a

kisgyermek három éven át kapja meg azt a fejlesztést, tehetséggondozó munkát a

szakemberektől (óvodapedagógus, logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus),

melyek őt egyéni szükségletei alapján megilletik.

Sajnos ez nem egészen így történik a valóságban. Az óvodai nagycsoport az, ahol a

gyermekek fejlesztése intenzívebbé válhat. Sajnos erre lehetőség általában csak

közvetlenül az iskolakezdési időszak előtt van.

Szeretnék kísérletet tenni arra, hogy igazoljam, hogy 6 hónap intenzív részképesség

fejlesztés hatékonyan segíti a testtudat, testséma és téri tájékozódás fejlődését az óvodás

korú nagycsoportos gyermekek esetében.

Célom, hogy olyan programot alakítsak ki, mely alkalmazkodik a XXI. század azon

kihívásához, hogy korlátozott időkereten belül, viszonylag gyorsan legyen képes

mérhető eredményt produkálni.

Célom, hogy bebizonyítsam, hogy gyorsabb a programban résztvevő gyermekek

fejlődése, mint többi, hasonló fejlettségű társaiké.

3

I. 3. Hipotézis

o Az egyik előfeltevésem az, hogy már fél éven át tartó fejlesztés is mérhető

fejlődést fog kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál.

o Az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási csoport és a kontroll csoport

közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A– próbában.

o A testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt vevő gyermekek

testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is kiterjed.

o Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételezem, hogy az emberalak

ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási

csoportnál.

o Ötödik hipotézisem, hogy a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a

téri pozíció érzékelése.

o Azt is feltételezem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben

részt vesznek, nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll

csoportba tartoznak.

4

II. Szakirodalmi összefoglaló

II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom

A motoros tevékenység képviseli az ember alkalmazkodási folyamatainak jelentős

részét. Rendkívül fontos az emberi „szervezet részei között, valamint a szervezet és

fizikális környezete között fennálló térbeli relációknak az ismerete. Ezeknek az

információknak összerendezését és magasabb funkcionális egységbe integrálását

jelöljük a testvázlat fogalmával.” A testvázlat fogalmát a szakirodalomba Schilder

vezette be 1923-ban. (Böszörményi – Moussong-Kovács, 1967. p.239.)

Mérei szerint „a csecsemő belső vázlatot alakít ki saját testéről, mozgásáról, mely

viselkedésének szabályozásához elengedhetetlen” (Mérei – V. Binét, 1970., 2004. p.

63.)

Katona Ferenc szerint az ember test képe egy komplex érzés, mely látási és mozgási

tapasztalat útján keletkezik. (Katona, 1979.)

Péter Ágnes (1984.) szerint a magunkról kialakult háromdimenziós élményt értjük

testvázlaton vagy testsémán, mely három alkotóelemből tevődik össze.

1. Testérzékelés, mely a tapintási, kinesztéziás és a vesztibuláris érzékelések

szintézise által alakul ki.

2. A testképből, mely a saját testünkről a látás következtében alakul ki, és magába

foglalja a saját magunk méreteit, arányait és a térben való elhelyezkedésünk

látását is.

3. A test akciós sémája a harmadik összetevő, amely a mozgás élményét jelenti.

A mozgásos tevékenységből származó szenzoros (pl. fejtartás, egyensúly-érzékelés,

kinesztetikus ingerek a testfelszínről és az izmokról,) és vizuális visszajelzések által

kialakul egy vizuális testkép, egy vizuális-poszturális testmodell az agyban, mely egy

szóval a testséma (Porkolábné, 1995.).

5

A testfogalom a testrészek tudatos ismeretét jelenti, a hangsúly a testrészek funkcióinak

tudatos ismeretén van és a nyelvi megfogalmazásokon. (Porkolábné, 2004.) A

testfogalom fejlődésének alapja a helyes testséma. Huba Judit szerint az ép

testfogalomhoz hozzátartozik a két testfél megkülönböztetésének képessége. A

testfogalom differenciálódása hatással van az emberábrázolás fejlődésére is.

(Huba, 1991)

II. 2. Téri orientáció

A téri orientáció a téri tájékozódást jelenti. A téri tájékozódás alapfeltétele a szilárd

testséma és a kialakult dominancia, mert a tájékozódásban a saját test a kiindulópont. A

dominancia az egyik oldali szerv (testrész, pl. kéz) spontán gyakoribb használatát és

jobb teljesítményét jelenti. A dominancia kialakulása az óvodás korban jellemző (3-6

éves kor körül), és a gyermek 8-9 éves kora között stabilizálódik. A dominancia

kialakulása nem jelenti a két testfél tudatos megkülönböztetését.

A lateralizáció az oldalak megkülönböztetését jelenti. (Kephart, 1977., Huba, 1991.)

Piaget szerint a gyerekek 4-5 éves koruk körül tudják megmondani, hogy melyik a jobb

vagy a bal kezük, de megkülönböztetni már korábban is a cselekvések szintjén. (Piaget,

1999.)

A téri tájékozódás során egyszerre két szempontot kell figyelembe vennünk, egyik a

saját magunkhoz való viszonyítás, a másik, pedig a térbeli objektumok egymáshoz való

viszonyítása. A koordináta-rendszer (amely a teret meghatározza) alkalmazkodik a test

felépítéséhez. A gyermek nehézségi erővel kapcsolatos tapasztalatai alapján fejlődik a

téri elképzelések vertikális dimenziója. A test lateralitásából fejlődik a horizontális

térdimenzió, először a jobb-bal irány, majd az előtt-mögött fogalma épül be a

térfogalomba. A három dimenzió a fejlődés során egységes térfogalommá válik.

(Huba, 1991.)

A téri tájékozódás tehát tanult tevékenység, melyben nagy szerepe van a

tapasztalatoknak, és tudjuk, hogy téri tapasztalatokat csak mozgással lehet szerezni.

A megfelelő téri tájékozódás elengedhetetlen, mert az iskolába lépő gyermeknek

számtalan olyan feladatot kell elvégeznie, melyben szüksége van a pontos térbeli és

síkbeli tájékozódásra. (Példákkal szemléltetem a téri tájékozódás fontosságát. Alsó

tagozatban a matematika órákon (pl. számok összeadása, vagy kivonása) vagy olvasás,

6

írás terén betűk (pl. b – d) tanulásakor. Felső tagozatban is szükségünk van a helyes, jól

működő tájékozódó képességünkre. Felső tagozatban matematika terén pl. a koordináta-

rendszer használata, tükrözések, forgatások esetén, vagy földrajz órán térképen való

tájékozódás, történelem órán időszalag, vagy történelmi térkép használatakor. Felnőtt

emberként például gépkocsi vezetése közben.)

II. 3. A tanulási zavar

II. 3. 1. A tanulási zavar néhány definíciója

Ebben a fejezetben gyűjtöttem össze azokat az elméleteket, melyek a tanulási zavar

fogalmának, eredetének tisztázására születettek az utóbbi évtizedekben.

A tanulási zavar jelensége a XX. század második felétől kiemelten kutatott terület.

Többféle meghatározása létezik a külföldi és a hazai szakirodalomban egyaránt. Ezek

közül a legismertebb kutatók megfogalmazásait gyűjtöttem össze.

Kirk-féle definíció:

1963-ban vezette be Kirk a „speciális tanulási zavar” megfogalmazását. Szerinte a

specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több

pszichológia bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelv megértését

érintik. Ezek a hallás, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, írás, helyesírás és számolás

zavaraiban jól megfigyelhetők. Kapcsolatban állnak észlelési zavarokkal, agyi

sérüléssel, minimális cerebrális diszfunkcióval, diszlexiával, fejlődéses diszfáziával. De

nem vonatkoznak azokra a tanulási problémákra, amelyek elsődlegesen a látás, hallás, a

mozgás, az intelligencia és az emocionalitás zavarával, vagy környezeti eredetű

zavarokkal állnak összefüggésben. (Kirk, 1976.)

Ayres megközelítése szerint:

Ayres a tanulási zavart a szenzoros integráció zavaraként értelmezi, hiányának

következményeként az észlelési rendszerek összműködése nem valósulhat meg. Így az

olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros funkciók

zavaraiban nyilvánul meg.

(Ayres, 1979.)

7

Cruickshank (1981.) definíciója:

„A tanulási zavar elnevezés egy általános fogalom, a rendellenességek heterogén

csoportjára vonatkozik, amely a központi idegrendszer nem pontosan megállapítható

diszfunkcióinak tulajdonítható. A korai fejlődés késleltetett voltában, illetve egyes

területeken – figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás, írás,

betűfelismerés, számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség – mutatkozó

nehézségekben manifesztálódhat. A tanulási zavar az egyén belső lényege, amely

befolyásolhatja bármely potenciálisan átlagos, illetve átlag feletti intelligenciájú egyén

tanulását és magatartását. A tanulási zavar nem tulajdonítható elsőlegesen (súlyos)

vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, emocionális zavarnak

vagy hátrányos környezetnek, de bármelyikkel együtt járhat. A tanulási zavar

származhat genetikai variációkból, biokémiai faktorokból, a pre-, illetve perinatális

periódus eseményeiből, vagy bármely neurológiai sérülésből következő későbbi

eseményből.”

(Gerebenné, 1995. p. 222-223.)

Englbrecht és Weigert besorolása szerint:

A tanulási zavarok a tanulási korlátok egy alcsoportját képezik a tanulási nehézségek és

a tanulási akadályozottság mellett. Ezek a csoportok eltérőek a súlyosságukat és a

minőségüket tekintve.

Tanulási nehézség bármely gyermeknél előfordulhat például iskolai hiányzás miatt, de

ide sorolhatjuk a szociális helyzetük miatt hátrányban lévő gyermekeket, és az oktatás

hiányosságaiból eredő nehézségeket is. A gyermekek hátránya egyáltalán nem

behozhatatlan. A tanulási zavarokat súlyosabb problémának tekintik, mint részleges

teljesítménybeli eltérést, azaz részképesség-zavart. Hangsúlyozzák időszakos, átmeneti

jellegét, ami sugallja a fejlesztés lehetőségét.

A legsúlyosabb tanulási korlátnak a tanulási akadályozottságot tartják, mely átfogó és

tartós probléma. A meghatározásukban egyértelmű az utalás az intelligencia

érintettségére: Tanulásban akadályozottnak számítanak azok a gyermekek, akik

fejlődési hiányosságok, a központi idegrendszer sérülése vagy szociális-kulturális

hatások miatt bekövetkező csökkent intelligencia-teljesítmények az iskolai tanulást oly

mértékben befolyásolják, hogy a tananyag felfogása, tárolása és feldolgozása nem az

életkornak megfelelő szinten történik.

(Englbrecht – Weigert, 1996.)

8

Palotás Gábor meghatározása szerint:

„A mindennapos gyakorlatban feltűnnek olyan gyermekek, kik egy vagy több alapvető

képesség terén szembetűnő lemaradást mutatnak annak ellenére, hogy intellektusuk ép,

érzékszervi fogyatékosságban nem szenvednek, és megfelelő oktatásban, nevelésben

részesülnek, (…) kiknél a nyelvi fejletlenséget vagy az olvasási, írási, számolási zavart

nem lehet intellektuális defektussal, érzékszervi károsodással, nevelési-oktatási

hiányosságokkal magyarázni.”

(Palotás, 1990. Gerebenné, 1995. p. 224.)

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta szerint:

Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen -

alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján

jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a képességzavarok alapvetően

nehezítik az iskolában az olvasás, írás vagy akár a matematika terén is az ismeretek

elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos magatartási zavarokat

idézhetnek elő. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei a felnőtt

korban is kimutathatók. Jól javítható kognitív és tanulási terápiával. Társuló tünetként

megjelenhet különböző fogyatékosságoknál is.

(Sarkadi – Zsoldos, 1992-93. Gerebenné, 1995. )

Gyarmathy Éva megfogalmazása szerint:

Tanulási zavarnak, röviden összefoglalva, azt a jelenséget nevezi, amikor átlagos

oktatási körülmények között egy gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy

számolni, amikor ezeken a területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az

intelligenciaszintje alapján elvárható teljesítménytől. Felhívja a figyelmet arra, hogy a

tanulási zavar nagyon jó szociális helyzetű családoknál is előfordul, melynek hátterében

az idegrendszer érzékenységét, a szokásostól eltérő idegrendszeri működést, az

információfeldolgozás örökletességét feltételezi.

(Gyarmathy, 1998.)

9

II. 3. 2. Részképességzavarok

A tanulási zavarok speciális alcsoportját alkotják a részképességzavarok.

A központi idegrendszer érésével összefüggésben létre jövő funkciók (pl. észlelés,

mozgás, nyelv, emlékezet, figyelem, gondolkodás) működési zavarait vagy

hiányosságait jelenti.

„Tartalmilag elhatárolják őket az olyan, globális teljesítményzavaroktól, mint a tanulási

és az értelmi akadályozottság, a szerzett afázia vagy apraxia, továbbá azoktól a

zavaroktól, amelyek – organikus pszichoszindróma következményeként – a fejlődés

folyamán traumás eredettel alakulnak ki.” (Gerebenné, 1995. p. 231.)

A részképességek olyan neuropszichológiai funkciók, amelyek alapfeltételei a komplex

fiziológiai és pszichológiai tevékenységeknek. Az olvasás, írás, számolás elsajátításához

az egyes részfunkciók összehangolt működése szükséges. Ezek a részfunkciók külsőleg

és belsőleg, hierarchikusan és horizontálisan integráltak. A részképességzavarok

integrációs zavarként is értelmezhetők. (Graichen 179 b; Brand – Breitenbach – Maisel

1985; Gerebenné 1995)

Megmutatkozhat az iskolai teljesítményben, például az olvasás, írás, számolás területén

jelentkező nehézségekben, de a szociális fejlődést és alkalmazkodást is megnehezítheti.

A részképességzavarok kialakulásában öröklött és szerzett tényezők egyaránt szerepet

játszhatnak. (Gerebenné, 1995. )

II. 3. 3. A tanulási zavart magyarázó elméletek

Az alábbiakban röviden összefoglalom azokat az elméleti megközelítéseket, amelyek a

tanulási zavar jelenségével foglalkoznak.

A perceptuomotoros elméletek képviselői szerint a tanulási zavarok kialakulásának oka

az észlelési és motoros funkciók integrációs zavara.

A lingvisztikai elméletek szerint a tanulási zavarok hátterében a nyelvi fejlődés

rendellenességei állnak, de a perceptuomotoros folyamatok jelentőségét is figyelembe

veszik.

Hazánkban Meixner Ildikó neuropszichológiai alapokra építve diszlexia prevenció és

reedukáció című programot dolgozott ki, a terápia főként logopédusok feladata lett.

10

A viselkedéslélektani elméletek képviselői a kedvezőtlen szociokulturális környezet

szerepét hangsúlyozzák, a viselkedés deficitjének tekintik a tanulási zavart.

A neuropszichológiai elméletek szerint a tanulási zavar hátterében agyi károsodás áll.

Az elmélet képviselői a tanulási nehézségeket a központi idegrendszer valamilyen

sérülésére vagy funkcionális zavarára vezetik vissza, szerintük az agyi sérülés

(cerebrális diszfunkció) a tanulási folyamatot nagymértékben megváltoztathatja.

II. 3. 4. A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása

Három fő csoportba sorolhatók a tanulási zavarok.

1. Neurogén tanulási zavarok:

Elsődlegesen a központi idegrendszer zavarainak következtében jönnek létre. Több

alcsoportot különböztethetünk meg aszerint, hogy a tanulási zavar milyen

teljesítményekben figyelhető meg leginkább. Ide sorolható a fejlődéses diszlexia,

diszgráfia, diszkalkulia, diszfázia, diszpraxia, centrális jellegű diszlália, a

hiperaktivitás, a figyelem- és emlékezetzavar. Ezek egymással sokféleképpen

kombinálódhatnak.

2. Pszichogén tanulási zavarok:

Főként a korai életszakaszban elszenvedett környezeti ártalmak hatására

alakulhatnak ki. Az érzelmi élettel, motivációval, az alkalmazkodó képességgel és

az ezekkel összefüggésben álló teljesítmények zavaraiban mutatkozik meg.

3. Poszttraumás tanulási zavarok:

A gyermekkori szerzett agykárosodások következményeként is kialakulhatnak

tanulási zavarok, melyek tüneteiben a neurogén tanulási zavarokhoz hasonlítanak.

(Gerebenné, 1995.)

II. 3. 5. A tanulási zavarok tünetei

A tanulási zavarok tünetei két nagy csoportba sorolhatók:

a, Teljesítmény-jellegű tünetek

b, Magatartás-jellegű tünetek

11

a, Teljesítmény jellegű tünetek:

Mozgása összerendezetlen, bizonytalan, a nagy- és finommozgás fejletlensége

már gyakran feltűnik óvodáskorban is. Összetettebb mozgásformákat nehezen

kivitelez. Sok kisgyermek görcsösen tartja az íróeszközt. Gyakori jellemző az

egyensúly-érzékelés zavara, gyakran megbotlik, elesik.

Testsémája kialakulatlan, bizonytalan. A kisgyermek nem megfelelően

tájékozódik a saját testén. A megnevezett testrészeket rosszul mutatja meg saját

magán és másokon is, vagy nem tudja megnevezni a megérintett testrészt. (A

jobb és bal kéz megnevezése azonban nem a kialakulatlan testséma függvénye.)

A téri orientáció zavara nagyon gyakori tünet. Helytelenül hajt végre

feladatokat önmagához és más objektumokhoz viszonyítva. A relációs szavak

értelmezésében zavarai vannak, nem használja megfelelően azokat.

Lateralitása bizonytalan, tapasztalható, hogy 5-6 éves korában még mindkét

kezét használja ugyanazon tevékenység elvégzésére (néha jobb kézébe veszi a

ceruzát, máskor pedig a bal kezével rajzol). A dominancia kialakulása nem

csupán a kezességre kell, hogy kiterjedjen. Nagyon fontos, hogy a domináns kéz

oldalán lévő szemét, fülét, lábát is előnyben részesítse. A kevert dominancia

nagyon sok problémát okozhat a készségek kialakulása és a beszédfejlődés

során.

Előfordulhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. Egyszerű ritmusokat

nem képes megismételni, vagy nem tud ritmusra lépni, esetleg sormintát

készíteni. A ritmus reprezentációjához azonban szükséges más képességek

megfelelő működése is (például szem-kéz koordináció, emlékezet ritmus

visszatapsolásakor). Fül-láb koordinációra is szükség van táncolás közben,

sorminta kivitelezése vizuo-motoros összerendezettséget is feltételez. Ezért ez a

tünet következményként is felfogható, másodlagos tünetként is értékelhető.

Figyelem, koncentrációs képesség terén szintén tapasztalhatunk elmaradást. Az

óvodás gyermek figyelme gyakran rövid ideig megtartott, könnyen elterelődik.

Emlékezet terén tapasztalhatjuk, hogy nagyon nehezen tanul meg verseket.

Artikulációja hibás, szabálytalan lehet. A logopédus feladata a motoros vagy

szenzoros eredetű artikulációs probléma megkülönböztetése, és a beszédhiba

javítása.

12

Hallási differenciáló képesség nem megfelelő működése is előfordulhat, mely

összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével.

Szerialitás problémái többféleképpen is jelentkezhetnek. Például nem tud sorba

rendezni képeket, vagy hosszabb szavak megismétlésekor értelmetlen szót

mond, felcseréli a hangokat vagy szótagokat.

b, Magatartás-jellegű tünetek:

A viselkedésbeli tünetek az esetek túlnyomó részében másodlagosan alakulnak ki, a

teljesítménydeficit következtében.

Előforduló tünetek, melyeket megfigyelhetünk:

nyugtalanság,

szétszórtság,

agresszivitás,

indulatkitörés,

szófogadatlanság,

szorongás, visszahúzódás.

A magatartási problémák előfordulhatnak önállóan, vagy a tanulási zavarok mellett

másodlagosan, de más okból is adódhatnak. (Gyarmathy, 1998.)

Ha a tünetek a részképesség gyengeség miatt állnak fenn, a terápia után valószínű, hogy

a magatartási tünetek is csökkennek, ellenkező esetben pszichológiai megsegítésre is

szükség lehet.

II. 3. 6. Összefoglalás

A nemzetközi szakirodalom széleskörű ismeretekkel rendelkezik a tanulási zavar

jelenségével kapcsolatban.

A definíciók között hasonlóságokat és különbségeket is találhatunk. Ez abból adódik,

hogy az egyes szerzők mit hangsúlyoznak, mit tartanak meghatározónak a jelenség

megfogalmazásakor.

13

Kirk munkássága és definíciója meghatározó a tanulási zavar jelenségének

értelmezésében. Definíciójából kiemelendő az a gondolat, hogy tanulási zavar

kialakulásában többféle okot is megjelöl. Hangsúlyozza az egyénen belüli képességek

eltérő működési szintjét. Nem sorolja ide a mentálisan retardált, érzékszervileg,

mozgás- vagy érzelmileg sérült gyermekeket, de Cruickshank már nem „zárja ki” őket.

Szerinte a vizuális és egyéb sérüléssel együttjárhat a tanulási zavar.

A hazai gyakorlatra jellemző, hogy egyrészt átvette a nemzetközileg elfogadott

meghatározásokat, másrészt a magyarországi kutatási eredmények alapján új definíciók

is születettek.

Megállapítható, hogy a tanulási zavarok kialakulásában többféle tényező játszik

szerepet, kiemelt jellemzője az intelligenciaszint és az elvárható teljesítmény közötti

diszkrepancia, az egyenetlen teljesítményprofil, mely az oktatás és a társadalmi kultúra

alapvető technikáinak elsajátításához elengedhetetlen.

A tanulási zavarok javulása a különféle terápiák hatására eltérő lehet. A minél korábbi

életkorban (óvodás és kisiskoláskor) bekövetkező hatékony megsegítés hatására meg is

szűnhet, vagy jelentősen csökkenthető a későbbi életkorokban, még ha

maradványtünetek fenn is maradnak. (Gerebenné, 1995.)

II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése

A kisgyermek szinte mindig mozog és játszik, a mozgáson és a játékon keresztül ismeri

meg a világot, képességei így fejlődnek.

A különböző területeken képességeinek fejlődése eltérő tempójú.

A Cole szerzőpáros alátámasztja a kognitív fejlődés egyenetlenségét. Szerintük „… a

mielinizáció és a dendritformálódás nem egyenletes mértékben zajlik az

idegrendszerben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlődik a többinél, vagy

amikor az idegpályák, amelyek bizonyos területeket összekötnek „átesnek” egy hirtelen

mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok, amelyekért ezek a területek felelősek,

szintén gyors változásokon mennek keresztül. Magas szintű teljesítmény várhatóan

akkor jelenik meg, amikor az adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását igényli,

14

s ennek megfelelően alacsony szintű teljesítményre akkor számíthatunk, ha a kívánt

feladat egy még éretlen terület aktivitását veszi igénybe.” (Michael Cole – Sheila R.

Cole, 2003. p. 359.)

A gyermek 3 éves korára az alapmozgásokat már elsajátította. A gyermek mozgás a

biztosabbá, harmonikusabbá, összerendezettebbé válik, képességei lehetővé teszik, hogy

összetett mozgásformákat is elsajátítson.

Az óvodás korú gyermek mozgásfejlődése három fő irányt követ: megfigyelhető a

teljesítmény, a mozgásvégrehajtás minőségének, pontosságának javulása valamint az

ismert mozgások kombinációjában.

A kondicionális képességek közül a gyorsaság és az állóképesség fejlődése

tapasztalható, a koordinációs képességek közül, pedig a motorikus tanulás, a

mozgásvezérlés- és szabályozás és az egyensúlyozás fejlődése.

A mászás ebben az életkorban is kedvelt mozgásforma még, de már folyamatosabban,

gyorsabban és koordináltabban kivitelezik a gyermekek.

A járásnál megfigyelhető, hogy megszűnik a kisebb gyermekekre jellemző „tipegő”

járás. Kialakul a sarokkal való talajfogás, átgördülés a talpon, elrugaszkodás. A négy

évesek már képesek váltott lépésekkel felmenni a lépcsőn.

A futás is továbbfejlődik a lépéshossz növekedésével, így a futóteljesítmény is javul.

Megfigyelték, hogy óvodáskorú gyermekek öntevékeny játékában az ugrások ritkábban

fordulnak elő, az óvodáskor vége felé 5-6 éveseknél már gyakoribb.

A dobás technikájában az egykezes felső dobás az uralkodó, a dobás inkább karból

történik, a törzs bekapcsolása csak 5 éves kortól és főleg a fiúkra jellemző. A dobás

fejlődése lányoknál kissé lemarad.

A dobáshoz kapcsolódó elkapás fejlődésében is javulás következik be. Fokozatosan

elhagyják a „kosár” tartást és karjaikat kinyújtják a feléjük repülő labda felé. Ha a

labdát sikerül elkapniuk, biztosításként még a mellkasukhoz szorítják. A fejlődés újabb

„lépcsőjéhez érnek”, amikor a labda elkapása érdekében csípőben és térdben rugózni

kezdenek. (Farmosi, 1999.)

A finomabb mozgások fejlődése az óvodáskorban intenzívebbé válik, így például a

szem-kéz, láb-kéz koordináció fejlődése. A kéz porcosodása még tart, az izomzata

intenzíven fejlődik, így fokozatosan lehetővé válik a motoros koordináció kialakulása,

mely előfeltétele az írástanulásnak.

15

A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók intenzív fejlődése a 3-6 éves

korban következik be.

„Ebben a fejlődési stádiumban megy végbe a különböző észlelési funkciók: látás, hallás,

téri tájékozódás differenciálódása, egyre pontosabb és teljesebb működése, valamint a

szenzoros és motoros funkciók fokozatos összerendeződése, integrálódása… Az

észlelés differenciálódik, kialakul az észlelési állandóság és a gyermekek képessé

válnak a rész-egész viszony helyes észlelésére, a forma- és térészlelésre.” (Porkolábné,

1988. p. 162-163.)

Az óvodáskor vége felé a látás és a hallás is intenzívebben fejlődik. Frostig ezt az

életkori időszakot (5-8 éves kor) az észlelés korának nevezi. Ebben az időszakban nagy

mértékben fejlődik a formadifferenciálás, az alak-háttér megkülönböztetés, valamint a

téri és idői sorrendiségnek a képessége, és az emlékezet is. Ezeknek a képességeknek a

megfelelő működése lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek az iskolába lépve képessé

váljon magasabb kognitív funkciókra, kapcsolatok, összefüggések felfogására és

megértésére. (Torda, 1997)

A beszédprodukció szenzitív szakasza körülbelül 2 éves kortól 9 éves korig tart.

Természetesen a beszédmegértés már korábban elkezdődik, de még az óvodáskorban is

nagyon intenzív. A beszédhangok motoros kivitelezése sok esetben már kialakult, de

még gyakran előfordulhatnak hangkihagyások, torzítások, cserék. A szenzoros

beszédhibák (pl. a cserélt hangok rossz észlelése) is gyakoriak még. A beszédhibákat a

logopédusok hatékonyan tudják korrigálni. Megfigyelhető a nyelvtani szabályok,

szerkezetek egyre nagyobb mértékű elsajátítása. A szókincsük folyamatosan bővül,

képessé válnak arra, hogy összetettebb mondatokkal fejezzék ki magukat. A

beszédészlelésük is folyamatosan finomodik, 4-5 éves korban a szavak egy része alapján

képes a szótalálásra, vagyis aktív és passzív szókincse alapján a szótagot képes értelmes

egész szóvá kiegészíteni. 5-6 éves gyermek pedig már képessé válik a magánhangzók és

egyes mássalhangzók elkülönítésére. A beszédhallás, a beszédhangok meghallása és

felismerése, idegrendszeri integrációja az agykéreg legmagasabb szintű analizáló és

szintetizáló tevékenységét feltételezi. (Kuhn, 1991)

16

A gyermekkori gondolkodás fejlődéséről Piaget értelmezése vált a világon

legelfogadottabbá. Nézeteit kísérletekkel, megfigyelésekkel támasztotta alá.

Elméletének alapja, hogy a kognitív fejlődést szakaszokra bontotta.

A kognitív fejlődés szakaszai Piaget szerint:

o Szenzomotoros szakasz (0-2 éves korig a csecsemőkor)

o Műveletek előtti szakasz (2-6 éves korig a kisgyermekkor)

o Konkrét műveleti szakasz (6-12 éves korig a kisiskoláskor)

o Formális műveleti szakasz (12-19 éves korog a serdülőkor)

Piaget a kísérletei alapján arra a következtetésre jutott, hogy a kisgyermekeket sajátos

gondolkodási mód jellemzi.

A kisgyermekkori gondolkodásnak három fő jellemzőjét emelte ki:

1. egocentrizmus,

2. a látszat és a valóság összekeveredése,

3. nem logikus gondolkodás.

Az egocentrizmus kifejezés azt jelenti, hogy a kisgyermek nem tudja mások nézőpontját

is figyelembe venni, mindent a saját nézőpontja szerint értelmez. Egyedi vonások

alapján osztályoz, általában a legszembetűnőbb tulajdonság alapján. Képtelen a

decentrálásra, mely a konkrét műveleti szakasz alapja. Ez megmutatkozik a téri

nézőpontváltás hiányában is, nehezen, vagy nem tudják elképzelni, hogyan láthatók a

dolgok többféle nézőpontból. A kisgyermekkort az egocentrikus beszéd jellemzi, vagyis

megfigyelhető náluk a kollektív monológok alkalmazása. Nehézséget jelent számára,

hogy mások véleményét, gondolatait figyelembe vegye.

A látszat és valóság összekeveredése a másik fontos jellemzője e korosztály

gondolkodásának. A tárgyak külsejére, annak legfeltűnőbb tulajdonságára

koncentrálnak. A kisgyermeknek nehézséget jelent, hogy a látszat és a valóság között

különbséget tegyen.

A nem logikus gondolkodás azt jelenti, hogy a kisgyermek „visszafelé” gondolkodik,

vagyis összekeveri az okot az okozattal. Ez a prekauzális következtetés megelőzi a

valódi oksági (kauzális) gondolkodást. (Michael Cole – Sheila R. Cole, 2003.)

17

II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben

„A javuló mozgás lehetővé teszi a gyermekek cselekvéses ismeretszerző

tevékenységének erősödését és mindezzel együtt intelligenciájának alakulását.”

/Csávás Dezsőné/

A gyermekek fejlődése rendkívül komplex és bonyolult folyamat. Az egyes területek

fejlődését nem lehet elszigetelten kezelni. Minden egyes terület fejlődése (vagy

megtorpanása) hatással van a többi terület fejlődésére.

Minden ember életében meghatározó szerepet tölt be a mozgás. Így a fejlődés egész

folyamatát jelentősen meghatározza a mozgás ép vagy akadályozott fejlődésmenete.

Ezért nagyon fontosnak tartom, hogy a mozgás szerepéről kiemelten is írjak

dolgozatomban. Szeretném bemutatni azokat a „kölcsönhatásokat”, amelyekkel akkor

találkozhatunk, ha a gyermek mozgásfejlődésének legfőbb mérföldkövei kisebb vagy

nagyobb mértékben eltérnek a normál fejlődésmenettől.

A mozgásfejlődés is fejtől a láb irányába zajlik, az idegrendszer éréséhez hasonlóan.

A méhen belüli életből hozott statikus helyzeteket a dinamikus helyzet váltja fel. Az

első nagymozgásbeli jelenség a fej megemelése. A fejkontroll stabilizálódása segíti a

babát abban, hogy fejét meg tudja tartani, ha felültetjük. Ha nem, vagy nem megfelelő

mértékben alakul ki a stabil fejemelés, ez befolyásolja és nehezíti a vizuális és auditív

képességek (például: vizuális alak-háttér elkülönítés, hallási differenciáló képesség)

optimális fejlődését. Ebből következhet, hogy a későbbiekben a mozgás fejlődésében

kevésbé számíthat a látás vagy a hallás kontrolláló szerepére.

Kialakul a circulus vitiosus (ördögi kör), mely a mozgásfejlődés meglassúbbodásának

következménye, és kihat a gyermek egész személyiségfejlődésére.

A törzsizomzat erőegyensúlyának jelenléte, vagyis a törzskontroll javulásának

következtében javul a szimmetrikus testhelyzet, mely rövid ideig marad meg, mert az

alkartámasz javulásával az aszimmetrikus testhelyzet is megfigyelhető: például egy

kézzel nyúl a baba valamiért. Közben a súlypontját is áthelyezi, és megvalósul az első

helyzetváltoztató mozgás, az átfordulás. A törzskontroll javulása teszi lehetővé az egyre

biztosabb ülést is. A törzskontroll hiánya (súlyos estben), vagy csökkent mértékű

megjelenése miatt, a gyermek akadályozottá válhat az érzékszervi (vizuális, akusztikus,

taktilis…) ingerek felvételében, az ingerforrások keresésében. Nehézkessé válhat a

környezetében bekövetkező jelenségek megfigyelése, az események ok-okozati

18

összefüggéseinek felismerése is. Akadályokba ütközhet a megismerő képességek

fejlődése is.

Az aktív helyváltoztató mozgás kialakulásának a legfontosabb feltétele az

aszimmetrikus alátámasztás. A kúszás során kezdetben a karok működése a

hangsúlyosabb. Kúszás és mászás közben is a lábak felváltva mozognak, ez az emberre

jellemző járás egyik fontos eleme. A járás másik összetevője a súlypontáthelyezés is

ugyanolyan fontos. Ennek kialakulását segíti elő a négykézlábra állás, valamint ebben a

helyzetben végzett előre-hátra hintázás, és a mászás is.

Ha valami miatt nem vagy nehézkesen tud önállóan helyet változtatni a gyermek, akkor

a környezetéből adódó tapasztalatai, ismeretei hiányosak lesznek.

A járás megtanulása után a mozgásfejlődés egy kissé lelassul, bár a gyermek

mozgáskészsége tovább javul. A személyiségfejlődés más területein (például: beszéd,

étkezés, játék, manipuláció, szociális kapcsolatok) is látványos előrelépéseket tesz a

kisgyermek.

Ha a gyermek mozgásfejlődése lelassul, vagy megváltozik a fejlődés menete, akkor

gyermeknél megfigyelhető a motoros aktivitás csökkenése. Ha a gyermek kisebb vagy

nagyobb mértékben passzívvá válik, akkor csökken az önmegélés, így kevésbé ismeri a

testét, testsémája kialakulatlan lesz. Később valósul meg önmaga elhatárolása a

környezet tárgyaitól és személyeitől.

Látható tehát, hogy a gyermek harmonikus fejlődéséhez nélkülözhetetlen a mozgás, a

mozgásos aktivitás csökkenése következtében a többi terület sem tud megfelelő módon

fejlődni. Ez viszont nehezíti a mozgásfejlődést. (Márkus, 2003.)

A mozgás az óvodás korban is jelentős szerepet tölt be a gyerekek életében, és hatással

van az értelmi képességek fejlődésére. A mozgásos játékok, gyakorlatok felidézésével

fejlődik a gyermek memóriája. A testrészek, téri irányok megismerésével és

megnevezésével fejlődik térészlelésük, gazdagodik a szókincsük.

A szociális készségek fejlődését is pozitív irányba befolyásolja a mozgás, segíti az

éntudat erősödését. A mozgásos tevékenységek közben alakulnak társas kapcsolatai is, a

társakhoz való alkalmazkodó képesség is fejlődik, valamint önuralmuk, együttműködő

és tolerancia képességük.

19

II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata

Az emberi fejlődést meghatározó tényezők már évszázadok óta foglalkoztatja a

tudósokat.

John Locke (1632-1704) angol filozófus szakított kora uralkodó nézetével, mely szerint

a gyermek nem más, mint kicsinyített felnőtt. Tőle ered a „tabula rasa” (tiszta lap)

elnevezés, mellyel a környezetet jelölte meg a fejlődés egyetlen tényezőjeként.

Darwin (1809-1882) a fajok közötti folyamatosságban hitt, megkérdőjelezve az emberi

fejlődés specifikusságát.

Az évszázadok során többféle elképzelés született az emberi fejlődés magyarázatára. A

téma ma sem lezárt, a kutatások tovább folytatódnak.

A XIX. és a XX. században a fejlődési folyamat magyarázatára négy fő elméleti

megközelítés alakult ki.

1. Biológiai érési megközelítés

2. Környezeti tanulási megközelítés

3. Univerzális-konstruktivista megközelítés

4. Kulturális megközelítés

A biológiai megközelítés szerint a fejlődés elsősorban a biológiai tényezőktől függ, és fő

oka az érés, a változások genetikailag meghatározott mintázata. A szakaszjellegű

változások sorozatát feltételezi, a környezet szerepét másodlagosnak tekinti. A biológiai

megközelítés kiemelkedő alakjai: Arnold Gesell (1880-1961) és Sigmund Freud (1856-

1939).

A környezeti tanulási nézőpont szerint a fejlődésben a tanulásnak van kulcsszerepe,

vagyis a környezetből eredő hatásoknak, a biológiai tényezők „csak” megalapozzák a

fejlődést. Ennek az álláspontnak a képviselője John B. Watson (1878-1958).

Az univerzális-konstruktivista pszichológusok szerint a biológiai és környezeti tényezők

egyaránt fontos szerepet töltenek be a fejlődésben. E nézet kialakulásában jelentős

szerepe volt Jean Piaget (1896-1980) munkásságának, aki szerint a gyerekek magasabb

szintű tudást konstruálnak a környezetükkel folytatott kölcsönhatás eredményeként.

A kulturális megközelítés szerint a fejlődésnek van egy harmadik fontos eleme is az

öröklés és a környezet tényezőin kívül, ez pedig a kultúra, melybe a gyermek

beleszületik.

A modern pszichológia a genetikai meghatározottság mellett, a környezet és a kultúra

folyamatos és megfelelő időben történő kölcsönhatásában gondolja a fejlődés lényegét.

20

III. Kísérlet

III. 1. A kiválasztás

A kísérletben 30 nagycsoportos óvodás vett részt egy Bács-Kiskun megyei kisvárosban.

A beavatkozási és a kontroll csoporthoz is 15 – 15 gyermek tartozott. Minden gyermek

elmúlt már 5 éves, de nem töltötte be a 7. életévét a vizsgálatig.

A kísérleti csoportba olyan gyermekek kerültek, akik rendszeresen részt vesznek

képességfejlesztő foglalkozáson, a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Tanulási

Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága véleménye alapján.

A kontroll csoportba, pedig olyan gyermekek kerültek, akik semmilyen

képességfejlesztő foglalkozásra sem járnak.

III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei

III. 2. 1. Testséma

A testséma vizsgálatához Porkolábné dr. Balogh Katalin Komplex prevenciós óvodai

programjában található táblázatát vettem alapul. Apróbb változtatásokkal átalakítottam,

hogy a gyermekek teljesítményét árnyaltabban tudjam összehasonlítani. (Lásd. 1. számú

melléklet.) Így például én minden általa felsorolt testrészt külön tüntettem fel a

táblázatban. A beavatkozási és kontroll csoport bemeneti és kontroll mérésének

eredményeit így összesen négy lapon tudtam összesíteni. (Lásd. 1. a, b, c, d számú

melléklet.)

Az eredeti elképzelés alapján minden gyermekkel nyitott és csukott szemmel is

elvégeztem a vizsgálatot. Tapasztalatom szerint sokszor hiába kértem, hogy „Most

csukd be a szemed és úgy mutasd meg, hol van a …!”, néhány gyermek vagy be sem

csukta a szemét, vagy sokat „kukucskált”. Ezért úgy éreztem, hogy a csukott és nyitott

szemmel való megmutatás eredményességét nem tudom objektíven megítélni. Így nem

hasonlítottam össze a gyermekek nyitott és csukott szemmel nyújtott teljesítményét. Azt

azonban fontosnak tartom megjegyezni, hogy a „kukucskulás”-t mindenképpen a

bizonytalan testsémára utaló jelzésként értelmeztem.

21

Minden egyes helyesen megmutatott testrész egy pontot ér, így a maximális pontszám

39 pont.

A tanulási zavarok tüneteinél jeleztem, hogy a jobb és bal kéz megnevezése azonban

nem a kialakulatlan testséma függvénye, ezért ezt nem is vettem figyelembe a

gyermekek teljesítményében. Viszont a táblázatban feltüntettem, mert kíváncsi voltam,

hogy a vizsgálatomban szereplő gyermekek közül, hányan tudják megmutatni, hogy

melyik a jobb kezük és bal lábuk. Piaget szerint „…a gyerek 4-5 éves kora körül tudja

megmondani, hogy melyik a „jobb” és a „bal” keze, holott talán már a cselekvés szintje

óta megkülönbözteti őket…”. (Piaget, 1999. p. 87.)

A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek a fő testrészeiket meg tudják

mutatni. Mindkét csoportban több gyermeknél is előfordult, hogy a szemöldök- szemhéj;

csukló - boka; illetve a kéz - kézfej, derék - csípő megmutatásában tévesztett, vagy nem

tudta megmutatni. Nagyon kevesen, a beavatkozási csoportban két kisgyermek, a

kontroll csoportban pedig heten tudták megmutatni, hol van a törzsük. Legkevésbé

sikerült az ujjperc megmutatása, a beavatkozási csoportban csak egy gyermek, a

kontroll csoportban kettő óvodás tudta megmutatni. Sok gyermeknek okozott gondot az

orrcimpa, ujjbegy, mellkas, térdhajlat, lábfej, megérintése.

Többször tapasztaltam azt is, hogy pontatlanul mutatták meg testrészeiket, például a

bokát. Bizonytalanságukat időnként szóval is kifejezték: „valahol itt”.

Bemeneti mérés: Testséma "problémás testrészek"

02468

101214

törz

s

szem

héj

orrci

mpa

kézfej

ujjbe

gy

ujjpe

rc

mell

kas

térd

hajlat

csuk

lóbo

kaláb

fej

deré

kcs

ípő

szem

öldök

fő

Beavat. cs. Kontr. cs.

1. grafikon: Helyes megérintések

22

A beavatkozási csoportban 8 kisgyermek tudta megmutatni a jobb kezét és 5-en a bal

lábukat. Az 1. a mellékletben található táblázatból kiolvashatjuk, hogy csupán 5

gyermek, a csoport egyharmada rendelkezik biztos jobb-bal ismerettel.

A kontroll csoportban jóval többen 11-en mutatták helyesen a jobb kezüket és 10-en a

bal lábukat. (Lásd 1. b melléklet)

A kontroll csoport fejlettebb testsémával rendelkezik, a gyerekek összesen 477 pontot

gyűjtöttek, a beavatkozási csoporttal szemben. A beavatkozási csoport 421 pontot

szerzett összesen. (Lásd 1. a, b, melléklet)

III. 2. 2. Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével:

„A gyermek nem azt rajzolja, amit tud,

hanem sokkal inkább azt amit érez.”

/ Florence L. Goodenough/

Az egyik vizsgálati eljárás a Goodenough emberalak-ábrázolás vizsgáló teszt volt.

1926-ban Florence L. Goodenough dolgozta ki ezt a módszert. Felismerte, hogy szoros

összefüggést mutat az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség. Ezt a vizsgálati

módszert Magyarországon Jankovichné Dalmai Mária 1963-ban jelentette meg és

bővítette is egyben.

Arra épül, hogy a kisgyermek tapasztalatait, gondolatait rajzban fejezi ki képességeinek

megfelelően. A gyermekek többségénél megjelenik a rajzolás igénye, és pedagógiai

segítség nélkül is egyenletesen fejlődik ábrázolásuk.

Az egész személyiség pillanatnyi állapotát tükrözi a rajz. Következtethetünk a gyermek

emocionális állapotára, de a percepciós feldolgozórendszerek és a motoros kivitelezés

integrációjának szintjére is.

Minden emberrajzot négy szempont alapján kell elemezni (Lásd 2. grafikon):

a, részletezettség,

b, komplexitás,

c, arányok,

d, motoros koordináció.

23

Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás

02468

1012

rész

leteze

ttség

kom

plexit

ás

arányo

k

moto

ros

koord

ináció

átl

ag p

onts

zám

Beavatkozás i cs opor

Kontro ll cs oport

2. grafikon

a, A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek az első szempont

(részletezettség) alapján gyűjtötték össze a legtöbb pontot mind a beavatkozási, mind a

kontroll csoportnál (Lásd 2. a, b, melléklet). A pontokat az emberalak egy-egy fő

részeire (fej, láb, kar, törzs…) kaphatták. De az arányokra vonatkozóan is gyűjthettek

pontokat, pl. a törzs hossza, nagyobb, mint a szélessége.

b, A komplexitás a finomabb részletek (pl. ujjak száma), valamint a testrészek tagolt, két

dimenzióban való ábrázolására utal. Mindkét csoportba tartozó gyerekek kevés pontot

kaphattak, különösen a beavatkozási csoportba tartozók. Náluk hiányoznak még a

finomabb részletek (ez mindannyiukra jellemző). Nagyon kevés esetben (2 fő) jelölik a

ruházatot. Számomra feltűnő volt még, hogy a végtagokat sokkal kevésbé ábrázolják két

dimenzióban (6fő).

c, Az arányok a testméretek, az egyes testrészek egymáshoz viszonyított arányának

ábrázolását tükrözi. Óvodás korban még nagyon nehéz a helyes arányok ábrázolása.

Mindkét csoportnál 2 - 2 fő kivételével megfigyelhető volt, a testhez viszonyított

nagyobb méretű fej rajzolása.

d, A motoros koordináció a vonalak kidolgozottságát, finomságát mutatja, valamint a

testrészek formakifejezőbb megjelenítését, és az apróbb testrészek megjelenését.

Mindkét csoportra jellemző, hogy a pontokat inkább az apróbb testrészek (szemöldök,

szempilla, pupilla,) feltüntetésére kapták. A lányok rajzaiban jelentek meg főként ezek a

testrészek, összesen 2 fiú rajzolta be a pupillát. Számomra nagyon érdekes megfigyelés

volt a rajzok elemzésekor, hogy milyen kevesen tüntették fel a füleket a rajzokon. A

24

beavatkozási csoportban 3fő, a kontroll csoportban pedig 5 kisgyerek rajzolt füleket.

Valamennyi kisgyermek szemből készítette az ember rajzát.

III. 2. 3. EDTFELDT- féle vizsgálat

A tanulási nehézséggel, tanulási zavarral küzdő gyermekeknek gyakran van

tájékozódási problémájuk térben, síkban, időben egyaránt.

A téri pozíció érzékelését vizsgálja ez a feladatlap, mely csoportos formában is

alkalmazható.

A feladatlapon (Lásd 3. melléklet) 12 ablakocskából áll, melyekben kettő forma látható.

A gyermekek feladata, hogy csak abba az ablakba tegyenek csillagot, amelyikben a

rajzok teljesen egyformák és egyformán is állnak. A feladat megoldására két perc áll a

rendelkezésükre.

Hibának minősül a csillag hiánya a megfelelő helyen, illetve a rossz helyre tett csillag

is. Minden helytelen megoldásért le kell vonnunk 4 pontot, minden jó megoldásért 4

pontot kaphat a gyermek. Összesen öt helyre tehet csillagot, így a maximális pontszám:

20pont.

Bemeneti mérés: EDTFELDT-teszt

02468

10121416

0 po

ntot

ért

el

4 po

ntot

ért

el

8 po

ntot

ért

el

12 po

ntot

ért e

l

16 po

ntot

ért e

l

20 po

ntot

ért e

l

elért pontszám

fő

Beavatkozásicsop.

Kontroll csop.

3. grafikon

25

A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy nagyon sok gyermeknek gondot okozott ez a

feladatlap a beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is. A beavatkozási

csoportban 2 fő ért el 12 pontot, 5 fő 8 pontot, és 8 fő 0 pontot ért el. Akik a

beavatkozási csoportban 0 pontot értek el, azok között 1 kisgyermek minden ablakba

tett csillagot, 1 kisgyermek pedig sehová sem rakott csillagot. A kontroll csoportban 1

gyermek kapott 0 pontot, ő a 12 ablakból 10-be rajzolt csillagot. A többi óvodás hibája

abból származott, hogy vagy nem tett csillagot a megfelelő helyre, vagy oda is rakott,

ahová nem kellett volna. Azok a gyermekek, akik 8 vagy 12 pontot értek el (mindkét

csoportban), megtalálták mind az öt helyes megoldást, de bizonytalanságukat jelzi, hogy

bejelöltek olyan ablakokat is, melyekben a két forma egymásnak tükörképe. Jól

szemlélteti a két csoport közti különbséget a 3. grafikon.

III. 2. 4. DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata

a, Formákra vonatkozóan

b, Irányokra vonatkozóan

c, Információs jelekre vonatkozóan

A diszlexiaveszélyeztetettség részletes vizsgálati anyagának egyik eleme a vizuális

percepció vizsgálata, mely három feladatból tevődik össze. Az első feladatban (a,

Formákra vonatkozóan) a teljesen egyforma ábrákat kell összekötnie a gyermekeknek.

Ezt a feladatot a gyermekek többsége általában hibátlanul megoldja, ezért a vizsgálatom

során eltekintettem ettől a feladattól.

A következő két feladat (Lásd 4. melléklet) nagyon hasonlít egymáshoz: csak azt az

ábrát szabad a gyermeknek megjelölnie a sorban, amelyik pontosan ugyanúgy néz ki,

mint a legelső. A c, feladat 3. és 4. soránál új megfigyelési szempontra is figyelnie kell

a gyermeknek: a térbeli helyzet percepciójának megítélésén kívül a térbeli

viszonylagosság értelmezése is fontos a helyes kivitelezéshez. (Csak azt a négyzetet

jelölheti meg a gyermek, amelyikben ugyanolyan sorrendben vannak a jelek, mint a sor

elején lévőben.

A Logopédiai vizsgálatok kézikönyve szerint csak a hibátlan megoldást értékelhetjük +

jellel. Úgy éreztem, ha csak +, -, jellel értékelem a gyermekek összteljesítményét, nem

26

adódik lehetőség a finomabb részletek kiértékelésére, ezért itt változtattam az értékelés

módján.

A második két feladatot (b, Irányokra vonatkozóan, c, Információs jelekre vonatkozóan)

összevontan értékeltem: minden jó megoldásra 1 pontot adtam, így a maximálisan

elérhető pontszám a két feladatban együtt 21 pont. Hibának minősült, ha nem jelölte be

a gyermek azt a négyzetet, amelyet be kellett volna, valamint ha rossz helyre tette a

jelet. Minden hibáért 1 pont levonás járt.

A beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is ez a feladat ugyanúgy sok

gyermeknek gondot okozott, mint az Edtfeldt-teszt.

Mindkét csoportban 5-5 fő dolgozott hiba nélkül. A beavatkozási csoportban 1 fő 1

hibát, 1 fő 2 hibát, 1 fő pedig 4 hibát ejtett, a többiek ennél több hibával dolgoztak. 1

kisgyermek mindösszesen 5 pontot gyűjtött, 1 gyermek pedig 0 pontot ért el. (Lásd 4. a

melléklet)

A kontroll csoportban 2 fő 1 hibát, 1 fő 3 hibát ejtett. Ebben a csoportban is volt több

olyan gyermek, aki hatnál is több hibával dolgozott. Itt is volt 1 kisgyermek, akinek

nem sikerült pontot gyűjtenie ebben a feladatban. (Lásd: 4. grafikon, és 4. c melléklet)

Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció

0

1

2

3

4

5

6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

elért pontszám

fő

Beavatkozási csoport (fő) Kontroll csoport (fő)

4. grafikon

Ha a hibázásokat összehasonlítjuk a két csoportban, megállapíthatjuk, hogy a

beavatkozási csoportban kevesebb ábrát hagytak ki és több olyan elemet is bejelöltek,

amelyet nem kellett volna. A kihagyások és a tévesztések között nagyobb a különbség a

beavatkozási csoportban. (Lásd 4. b melléklet)

27

A kontroll csoportra jellemző, hogy náluk kicsit magasabb a kihagyások száma, de a

tévesztések száma viszont kevesebb. A kihagyások és a tévesztések között nincs akkora

különbség, mint a beavatkozási csoportban. (Lásd: 5. grafikon és 4. d melléklet)

Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások

0102030405060708090

100

Kihagyás Tévesztés Összesen

Hib

ák

sz

ám

a

Beavatkozásicsop.

Kontroll csop.

5. grafikon

III. 2. 5. „Bender A” próba

A teszt eredeti változatát (ma „Bender B” néven használjuk) 1938-ban Lauretta Bender

fejlesztette ki, mellyel az iskolás gyermekek vizuo-motoros rendezési szintjét

mérhetjük. Ennek alapján 1960-ban készítette el Hilda Santucci, a teszt óvodás

gyermekek vizsgálatára alkalmas változatát. A „Bender A” próba az eredeti teszttel

egyenértékű. A Bender-próbák segítségével a vizuo-motoros koordinációt vizsgálhatjuk.

Magyarországon Mérei Ferenc és Kiss Tihamér alkalmazta először (átfordítás és kevés

változtatás után) 1970-ben 6 éves kisgyermekek vizsgálatában.

10 kis ábrát kell a gyermekeknek lemásolniuk, melyek közül az első „A” jelet visel és a

feladat megértését segíti. Így ezt nem értékeljük. A többi 9 ábrát különböző kritériumok

alapján értékeljük. A feladat látszólag egyszerű, valójában azonban rendkívül összetett.

Magába foglalja az irány, a forma, tér, nagyság észlelését melyet a

mozgásprodukcióban reprodukál a gyermek. Vagyis az észlelés és a mozgás

összerendezettségéről kaphatunk képet. Ha az észlelés és a mozgás (motoros válasz)

28

integratív szerveződése gyenge, ez kihathat a későbbi iskolai teljesítményekre, tanulási

nehézséghez, súlyosabb esetben zavarhoz is vezethet.

A teszt egyszerűen felvehető, értékelése könnyű, mégis komoly prognosztikai ereje van,

ezért nagyon gyakran használják kiegészítő diagnosztikai eljárásként.

Nagyon nagy teljesítménybeli különbséget tapasztaltam a két csoportnál.

A beavatkozási csoport átlaga: 15,06 pont, a kontroll csoport átlaga pedig: 22, 46 pont

lett. Az első és második ábra lemásolása 15 illetve 12 gyermeknek sikerült a

beavatkozási csoportnál, a kontroll csoportnál senkinek sem okozott problémát. A 3.

ábrát mindkét csoportban 10 gyermek reprodukálta helyesen. A 4. rajzocskát a

beavatkozási csoportban 10, a kontroll csoportban 11 fő rajzolta le hibátlanul. Az 5.

ábra helyes kivitelezése mindkét csoportban kevés gyermeknek sikerült (beavatkozási

csoport: 2 fő, kontroll csoport: 8 fő). Ennek okát abban látom, hogy itt a helyes

megoldás már három kritériumhoz kötött:

- a négyzetnek nyitottnak kell lennie fent,

- a négyzetnek a jobb alsó sarkát érintenie kell az egyenesnek,

- az érintkezési pont körülbelül az egyenes közepén legyen.

Bemeneti mérés: Bender A

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1.áb ra

2 .ábra

3.ábra

4 .ábra

5 .ábra

6 .ábra

7 .ábra

8.ábra

9 .ábra

fő

Beavatkozás i cs oport (fő

Kontro ll cs oport (fő)

6. grafikon: A helyes kivitelezések száma

A 6. rajzocska 7 gyermeknek sikerült a beavatkozási csoportban. A gyermekek hibái

egyrészt abból adódtak, hogy a karika kivitelezése nem sikerült, másrészt a két karika

nem ért össze és kissé távolabb helyezkedtek el egymástól. De volt olyan kisgyermek is,

29

aki a karikákat vízszintesen helyezte el. A kontroll csoportban 10 helyes megoldás

született. Náluk is előfordulnak a beavatkozási csoportnál leírt hibák, illetve 2 esetben a

kereszteződés nagyobb mértékű. A 7. ábra két szemponthoz kötött, ezért a beavatkozási

csoportnál itt is kevés, hat jó megoldást találtam. A kontroll csoportnál 11 megfelelő

rajz készült. A hibák jellege azonos mindkét csoportnál: vagy nem sikerült a négyzet

kivitelezése, vagy nem áll az egyik csúcsán. A 8. rajz is sok óvodásnak okozott

problémát. A helyesen kivitelezett rajzok száma a beavatkozási csoportnál öt, a kontroll

csoportnál kilenc. A 9. ábra helyes megoldása öt kritériumhoz kötött. Ennek ellenére

nem itt született a legkevesebb jó megoldás: a beavatkozási csoportnál hat, a kontroll

csoportban nyolc gyermeknek sikerült a pontos kivitelezés.

Jól szemlélteti a helyesen kivitelezett rajzok számát a 6. grafikon.

III. 2. 6. Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel

A vizsgáló eljárás két oldalon összesen 798 kis rajzot tartalmaz. A lap mindkét oldalán

21 sorban, soronként 19 db kis ábra látható (Lásd 5. melléklet). Ebből kell a

gyermeknek 5 perc alatt a megadott két ábrából (szék, lámpa) minél többet megtalálnia.

Az első sor a feladat megértését szolgálja, ezért ezt nem értékeljük.

Csak az összteljesítményt (öt perc alatt átnézett elemek számát) vizsgáltam, valamint az

összes hibát, melyet a gyermek vétett a feladat végzése során. (Hibának minősül, ha

nem jelölt be olyan rajzot, amit be kellett volna, vagy olyat is bejelöl, amit nem kellett.)

A vizsgálat során megfigyelhető volt, hogy a gyermekek nagyon komolyan vették a

feladatot, csendben az utasításnak megfelelően, kitartóan tevékenykedtek. A feladat

újszerűsége miatt nagyon tetszett nekik.

A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása

előtt:

Az átnézett elemek számának átlaga: 368

A hibák számának átlaga: 14,8

Megfigyelhető volt, hogy amelyik kisgyermek sok elemet nézett át, az jóval többet is

hibázott. (Pl.: K. Imre 475 elemet nézett át és 26 hibát ejtett, K. Karolina 627 elemet

nézett át és 31 hibát ejtett.) Nagyon nagy a különbség a csoporton belül az átnézett

30

elemek számát és a hibaszámot illetően. A legkevesebb elemet (48) J. Csilla (0 hibával),

a legtöbbet (683) K. János (26 hibával) nézte át. A két gyermek teljesítménye közti

különbség: 635 (!). 1 gyermek dolgozott hiba nélkül (de ő nézte át a legkevesebb

elemet), a legmagasabb hibaszám pedig 31 volt.

A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása előtt:

Az átnézett elemek számának átlaga: 355

A hibák számának átlaga: 8,66

A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy a magasabb összteljesítményhez

magasabb hibaszám kapcsolódik, de nem minden esetben. Itt a legkevesebb elemet

(212) H. Bence nézte át, de ez így is jóval több, mint a beavatkozási csoportban. A

legtöbb elemet (543) K. Viktória (17 hibával) nézte át. Ez kevesebb, mint a

beavatkozási csoport legjobb eredménye, mégis az ő munkája jobbnak értékelhető,

mivel jóval kevesebb hibával dolgozott.

A két gyermek teljesítménye közötti különbség: 331. Ennél a csoportnál a különbség

jóval kisebb mértékű, a gyermekek teljesítménye egyenletesebb.

A két csoport munkáját összehasonlítva azt tapasztaltam, hogy a kontroll csoport picit

kevesebb rajzocskát nézett át (a két csoport közötti különbség mindösszesen 13), de

jóval kevesebb hibát (majdnem fele annyi) ejtett a feladat elvégzése közben. (Lásd 7. és

8. grafikon)

Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Beavatkozásicsoport

Kontroll csoport

Átnézett elemekátlaga

Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Beavatkozásicsoport

Kontroll csoport

Hibaszám átlaga

7. grafikon 8. grafikon

31

IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek

„A mozgás sok mindenre orvosság,

de nincs olyan gyógyszer, mely a mozgást helyettesítené.”

/görög mondás/

IV. 1. Az Alapozó Terápia

Az Alapozó Terápia elmélete Dr. Marton-Dévényi Éva nevéhez és munkatársaihoz

fűződik, és 1987-ben kezdődött, Carl Henry Delecato, Temple Fay és Glenn Doman a

Philadelphiai Rehabilitációs Központ munkatársainak közös munkája és az erről

megjelent orvosi szakkönyv leírása és tanácsai alapján.

Delecato és munkatársainak gyakorlata az emberi mozgásfejlődésben legalapvetőbb,

legősibb mozgásmintákat tartalmazta. Értelmezésük szerint a fejlődő csecsemő

keresztülhalad azokon a mozgásformákon, amelyeken az élővilág. Elméleti

munkásságuk azóta meghaladott, így Dr. Marton-Dévényi Éva és munkatársai nem

tekintik az Alapozó Terápia elméleti alapjának Delecatoék elméletét.

Kiindulása a világszintű Pethő-módszerhez, és Katona Ferenc fejlődésneurológiai

kezelés és neurohabilitáció módszeréhez nyúlik vissza. Katona professzor felfedezte,

hogy a kúszás, mászás, felültetés, járás a 20-29. magzati héten kiváltható. Ezek az elemi

mozgásminták humánspecifikusak. Tehát már a magzati állapotban magas fokú az

ember mozgásszabályozása és csak az emberre jellemző. (Katona, 1979 és 1986)

Kulcsár Mihályné fejlesztő pedagógus Delecato terápiáját átdolgozta és kibővítette (a

hazai fejlesztő programok gazdag tárházával) és rendelkezésére bocsátotta Dr. Marton

Dévényi Évának és csapatának. Ők egyre újabb és újabb területeket (pl.: mozgásos

szerialitás fejlesztése; fegyelmező és légző gyakorlatok) vonnak be a terápiába, így

növelve hatékonyságukat.

Más terápiákból is vettek át ötleteket például Fodorné dr. Földi Rita labdagyakorlatait,

Falvay Károly néptánc mozgáselemeit.

32

A terápia felépítése:

1. A nagymozgások (fejemelések, kúszás, mászás, felülések, különböző járások,

állatutánzó mozgások...) a rugalmasság (ugrások, szökdelések) és az egyensúly

fejlesztésének hármas egysége megalapozza az alapvető mozgáskészséget.

2. A terápia legfőbb célja a mozgáskoordináció fejlesztése „felvezető vagy szoktató”

gyakorlatsorokkal, végtagszétválasztó-, és keresztező gyakorlatokkal. A középvonalbeli

fejlesztés a finommotorika fejlesztésével zárul és az oldaliságra (dominancia

megerősítésére) helyeződik a hangsúly.

3. A terápia „kiegészítő kartonjain” megtalálhatjuk a ritmus, emlékezet, testséma,

tájékozódás (térben, időben), hallás fejlesztésének gyakorlatait is.

Mindezekhez lazító-erősítő-nyújtó gyakorlatok is társulnak.

Miközben a gyermek újra járja a mozgásfejlődés útját, kiküszöböli a korábbi

akadályokat az agy plaszticitásának köszönhetően. Katona Ferenc szerint a fejlődés

egyik fő forrása a fejlődő idegpályák működése. Valószínűleg nem a velőshüvelyesedés

a legfontosabb érési folyamat, hanem a dentrithálózat kialakulása és ezzel a szinaptikus

hálózat kibontakozása, vagy szükség esetén átrendeződése. Vagyis a legfontosabb a

kapcsolódási lehetőségek kiépülése, mivel az agy funkciókban gondolkodik.

A Terápiában a gyermek egész személyiségét komplex módon, minél sokoldalúbban

igyekszünk fejleszteni. Ebből az egyéni bánásmódból következik, hogy a kis csoportos

terápiában maximum öt kisgyermek vehet részt. Nagy csoportos formában is végezhető,

de ebben az esetben nem beszélhetünk terápiáról, hanem fejlesztésként nevezhetjük.

A Terápia szinte eszköz nélkül végezhető, csak a trambulin használata elengedhetetlen.

Természetesen eszközökkel színesebbé, változatosabbá tehetők a foglalkozások,

különösen kisebb gyermekek esetén az eszköz jó motivációs tényező.

Az Alapozó Terápia a fejlődéstani szemléletű terápiák közé tartozik, vagyis a normál

fejlődési folyamatot próbálja biztosítani, fejlődéstanilag a tünet „alá” megy, és a

fejlődés lépcsőin viszi végig újra a gyermeket.

Az elmélet és gyakorlat ezt a terápiát a regresszióval dolgozó terápiák közé sorolja.

(Marton-Dévényi, 2002.)

A Terápia komplex jellege miatt én is szívesen alkalmazom, mint alapozó terapeuta,

ezért is építettem be az óvodás korú gyermekek fejlesztési programjába.

33

IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia

„Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz,

évmilliókra lesz tulajdonod.”

/Madách Imre/

A szenzoros integrációs terápia mozgásos, pszichoterápiás módszer, Anna Jean Ayres

agykutató és pszichológus nevéhez fűződik. 1972-ben jelent meg első munkája

Szenzoros integráció és tanulási zavarok címmel. A könyv megjelenésének idejében

Ayres érdeklődésének középpontjában a testséma, a praxis, az érzékelés-mozgás

kapcsolata, a korai mozgástanulás állt.

Hazánkban a szenzoros integrációs terápia elsősorban Kulcsár Zsuzsanna és Varga

Izabella valamint Szvatkó Anna nevéhez kapcsolódik. Az utóbbi években már a

pszichológus- és gyógypedagógus képzésben is találkozhatunk a szenzoros integrációs

terápia alapjainak oktatásával.

„Az agy egyik legfontosabb aspektusa az integráció, ami az agy alkalmazkodó

képességének javításához szükséges, két vagy több funkció vagy folyamat

interakciójaként és koordinációjaként definiálható. Az integráción keresztül

megváltozik, vagy a részekből előáll az egész.” (Ayres, Torda 1991)

A szenzoros integráció az agyműködés környezeti ingereket szervező képességét jelenti,

melynek eredményeképpen egy adaptív motoros válasz jön létre, amelyet az

idegrendszer plaszticitása, alakíthatósága tesz lehetővé. Az érzékelések hasznos

rendezéseként is felfoghatjuk a szenzoros integrációt, melynek fejlődése már az

anyaméhben elkezdődik. Az integráció tehát egyfajta rendszerezés, a részek egységes

egésszé való rendezése.

A terápia holisztikus szemléletű, az egész személyiséget figyelembe veszi, támogatja.

Ayres a vesztibuláris rendszernek kiemelt jelentőséget biztosít, mert az izomtónusra

gyakorolt hatásán keresztül minden észlelésben szerepet játszik. A testkép, az éntudat, a

téri orientáció kialakulásában is elhanyagolhatatlan szerepet játszik.

A taktilis ingerlésnek is döntő szerepe van a terápiában. A taktilitás már a méhen belüli

életben is működő rendszer. Az érintés a legősibb érzékelési mód, a korai tanulás

alappillére. A kognitív és a motoros fejlődésben betöltött szerepét a fejlődéstan is

hangsúlyozza.

34

A terápia sajátossága, hogy a központi idegrendszer szervezettségének javulása a cél,

nem pedig bizonyos készségek fejlesztése. A terápiás folyamat leghatékonyabb elme a

játék, melyhez megfelelő környezetet kell teremteni. A változatos eszközök aktivizálják

a résztvevő gyermekeket.

Ezt a terápiát figyelemzavart és hiperaktivitást mutató, tanulási nehézségekkel küzdő

gyermekek megsegítésére alkalmazzák leggyakrabban, sokszor más fejlesztő

módszerekkel, eljárásokkal együtt. Down-kóros és autisztikus gyermekek esetén is

hatékonynak bizonyult a terápia. Beszédzavarok terápiájának részeként is kitűnő

eredményeket értek el, ez leginkább a megkésett beszédfejlődésű gyermekek fejlődésére

igaz. A súlyosan – halmozottan sérült gyermekekkel való foglalkozások során a

sztereotípiák csökkenését tapasztalták. A terápiának fontos szerepe van látássérült,

értelmileg és/vagy mozgásában akadályozott kisgyermekek korai fejlesztésében is,

mivel az izomtónus normalizálását, a felegyenesedési és egyensúlyi reakciókat is

serkenti. (Szvatkó, 2002)

Ezért a jövőben szeretném elvégezni a Szenzoros Integrációs Terápia tanfolyamot.

„A korai nevelés a legfontosabb.

Amit az ember gyermekként lát, az segíti egész életében,

hogy jó felé orientálódjék.”

/Brunszvik Teréz/

IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja

Dr. Brigitte Sindelar osztrák klinikuspszichológus, pszichoterapeuta komplex fejlesztő

módszert dolgozott ki a neurogén eredetű tanulási- és magatartási zavarok hatékony

megelőzésére és a zavar elmélyülésének megakadályozására.

A Sindelar-féle program magyarországi bevezetője, illetve szakmai koordinátora Dr.

Zsoldos Márta.

A fejlődéslélektani és kognitív pszichológiai elméletekre épülő program fontos

részképessségek befolyásolására törekszik. Ezek a következők: a figyelem, az észlelés,

az emlékezet, a téri orientáció, az intermodális integráció, és a szerialitás. A Sindelar-i

koncepció Affolter elvét követi, ezért hangsúlyozza, hogy a gyakorlást a „gyökereknél”

35

kell kezdeni, vagyis azon a szinten, ahol a gyermek kognitív képessége még jól

működik.

A Sindelar-program az iskolai tanulást megalapozó, gyengén funkcionáló

részképességek szisztematikus gyakorlását biztosítja. Olyan komplex, kognitív fejlesztő

módszer, melyben a vizsgáló eljárás, a fejlesztési időszak és az ellenőrző vizsgálat

szorosan összekapcsolódik, szerves egységet alkot.

A vizsgálóeljárás a minőségi elemzésre helyezi a hangsúlyt, feltérképezi azokat a

képességeket, melyek megfelelően működnek, és a hibás funkciókat is felismeri. Ez

alapján állítható össze az egyénre szabott, speciális fejlesztési terv, mely alapján a

gyermek fejlesztése történik.

A fejlesztési periódus minimum 6-8 hónapra terjedő időszakot jelent, fontos elve a

folyamatosság. A gyakorlás napi szinten kell, hogy megvalósuljon, és az időtartama

napi 10 perc. A foglalkozások a komplexitás és a fokozatosan nehezedés elvét követik.

A Sindelar- program két korosztály számára is megsegítési lehetőséget nyújt. A „De jó,

már én is tudom!” óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek részére készült, és a zavarok

kialakulásának megelőzését szolgálja. A Sindelar-Tréningprogram az általános iskola

első osztályának második félévétől kezdődően alkalmazható. A Sindelar-program

elsajátítására tanfolyam ad lehetőséget. A szakember koordinálja a gyermek

fejlesztésének folyamatát, melyet ideális esetben a gyermek családjának egyik felnőtt

tagja biztosít.

A gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintjének változásával könnyen

beláthatóvá válik a program hatékonysága.

Az értelmi fejlődésükben enyhe elmaradást mutató gyermekeknél is hatékony fejlesztési

módszernek bizonyult. A programok gyakorlatai kombinálhatók más fejlesztő

eljárásokkal is. (Zsoldos, 1998)

Mivel a korábbi években főként iskoláskorú gyermekekkel foglalkoztam, így az iskolás

korosztálynak segítséget nyújtó Tréningprogram használatát bemutató tanfolyamon én

magam is részt vettem.

36

IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja

„Az ember önmaga központja a világának, a dolgokat önmagához viszonyítva éli meg a

térben. Különösen nehéz a jobb-bal megkülönböztetése, mert az emberi test

szimmetriája miatt nem könnyű azonosítani.”

/Gyarmathy Éva/

Nagyné Dr. Réz Ilona mozgáskorlátozott gyermekek szűrővizsgálata során tapasztalta, a

téri tájékozódás különböző szintű zavarait. Úgy találta, hogy mozgáskorlátozott

gyermekek fejlesztéséhez kevesebb oktatási segédanyag áll rendelkezésre a

szakemberek számára. Ezért dolgozta ki programját, melynek összeállításában külföldi

és hazai forrásokra egyaránt támaszkodott. Elsősorban Porkolábné dr. Balogh Katalin,

Bödör Jenő, valamint Andreas Fröhlich és Marianne Frostig munkái voltak számára az

irányadók.

A programot enyhébb fokú mozgáskorlátozott és/vagy tanulási zavarral küzdő 6-8 éves

gyermekek számára készítette el, melyet elsősorban egyéni fejlesztésre ajánl, de számos

feladata vagy azok adaptált formája csoportos keretek között is alkalmazható.

Programjának „célja a gyermekek számára egyfajta téri tájékozódási támpontrendszer

kiépítése, amelynek középpontjában segítségül hívó téri elemzési technika áll, amely

átfogja az egész fejlesztési eljárást”. (Nagyné, 1996. p. 14.)

A program hatvan foglalkozásra épül, melyet természetesen a gyermek egyéni

képességeihez igazítva több foglalkozásra is bonthatunk.

A foglalkozások három szintje különböztethető meg:

1. szint: a testséma és a személyi tér elemzése tükör segítségével. (Célja a gyermekek

életkora miatt, inkább csak a megerősítés, mint a testséma kialakítása.)

2. szint: a fekvő sík téri viszonyainak elemzése.

3. szint: a sík viszonyainak átfordítása a háromdimenziós térbe.

A program használatának előnyei:

A foglalkozások során a feladatok megjelennek:

- a tárgyi- gyakorlati cselekvés,

- a képi és

- a szimbolikus szinteken is.

A téri fogalmak tartalmi pontosítása és bővítése.

37

Foglalkozik a függőleges és vízszintes síkváltással, a síkban és térben

előforduló nézőpontváltással.

Sok grafomotorikát igénylő feladat is szerepel.

Szerepet kap a téri percepció fejlesztése is.

Gyakoroltatja a téri emlékezést is.

Mivel a program elsősorban egyéni fejlesztésre alkalmas, és én nem csak a téri

tájékozódást fejlesztem az óvodásoknál, ezért nem építettem be a tematikába Nagyné dr.

Réz Ilona programját. A fejlesztési lehetőségek ismertetésénél viszont szükségét

éreztem, hogy szóljak róla.

„Mozgás és testséma alapozza meg a térpercepció fejlődését,

csak ezeken keresztül fejleszthető.”

/Porkolábné dr. Balogh Katalin/

IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal

Tapasztalatom szerint a gyermekek szeretik a kártyajátékokat, ezért én is szívesen

használom fejlesztő foglalkozásokon. A kártyajátékok vizuális megjelenése,

variálhatósága, a bennük rejlő képesség- és személyiségfejlesztő lehetőségek gazdagok.

Léteznek olyan kártyák is, amelyeket komplex fejlesztés céljából hoztak létre.

Ilyenek például Dr. Páli Judit és Forgách Balázs kártyajátékai: a Rakosgató, és a

Bohócok.

A Rakosgató kártyajátékot én is beépítettem az óvodás korú gyermekek fejlesztési

programjába.

A kártyajáték 2 x 36 képből, 2 x 36 árnyékképből, és 2 x 36 szóképből (melyet iskolás

gyermekekkel használhatunk elsősorban) áll, valamint 2 darab színes képeket

tartalmazó tábla, és 2 darab árnyképeket tartalmazó tábla tarozik még a készlethez. A

kártyák hat kategóriába sorolhatók, minden kategóriába hat-hat kép tartozik.

A Bohócok játékkártya 32 lapból áll. Első ránézésre minden bohóc egyformának tűnik,

de ha alaposabban szemügyre veszik őket, akkor észre vehetik a bohócok közti

különbségeket (szín, nyakkendő mintája, tulajdonságok, hiányok).

A kártyák változatos felhasználási lehetősége hozzájárul ahhoz, hogy a foglalkozások

minél színesebbek, érdekesebbek legyenek.

38

A kisgyermekek anyanyelvi, fogalmi folyamatainak érését is serkenthetjük játék

közben.

A Rakosgató és a Bohócok kártyákkal fejleszthető képességek:

Észlelés: a kártyák válogatása fejleszti a vizuális azonosítás és differenciálás

folyamatait, a vizuális alak-háttér elkülönítést.

Figyelem: a figyelem terjedelme fokozatosan növelhető, de a szóbeli

utasítások, szabályok, információk közlésével a verbális figyelem fejlődésére

is pozitívan hathatunk.

Emlékezet: a vizuális emlékezet fejlesztésére a Rakosgató sok lehetőséget

nyújt, de verbális közléseinkkel az auditív emlékezet megerősödését is

segíthetjük.

Szerialitás: a sorba rendezési feladatok számos lehetősége adódik a

kártyákkal.

Gondolkodás: a kategorizáció, csoportosítás széles tárházát kínálja a

Rakosgató és a Bohócok egyaránt.

Képzelet: fejlődését is elősegíthetjük, pl. kártyák sorba rendezésével kis

történetek összefűzésére is felhasználhatjuk.

A kártyajátékok tehát valóban számos lehetőséget biztosítanak arra, hogy az óvodás

gyermekek fejlődését minél sokoldalúbban elősegítsük.

Mivel a gyermekek fejlesztése a dolgozat elkészülte után is folytatódik, lehetőségem

adódik még a Bohócok kártya használatára is.

39

V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása

Településünkön egy óvoda működik az Általános Művelődési Központ integrált

intézményegységeként. Az óvodánkról tudni kell, hogy három épületben működnek a

csoportok a kisvárosunk különböző részein. Az óvodaépületek nem nevezhetők

korszerűeknek, egy épületet lakóházból alakítottak át. Igazából csak egy épületet

építettek óvoda céljából, de már azt is több, mint húsz éve. Sajnos egyik épületben sincs

tornaterem, de kettő épületben még fejlesztő foglalkozások tartására alkalmas terem

sem. Így a foglalkozásokat zömében délután tartjuk.

A program a 2009/2010-es tanév elején indult szeptember 2-án, és egészen a tanév

végéig folytatódik. Minden gyermek heti 2 óra fejlesztésben részesül csoportos

formában. Minden csoportba 3 gyermek tartozik. A foglalkozásokat 2 x 35-40 perces

formában tudjuk kivitelezni.

A foglalkozásokon a hangsúly a mozgásos tevékenységekre helyeződik, mivel a

gyerekek ebben az életkorban leginkább a mozgás, a tevékenység által szereznek

tapasztalatokat, információkat. A foglalkozások mozgásos feladatokkal, az alapozó

terápia gyakorlatait felhasználva kezdődnek. A mozgássorok monotóniáját eszközök

felhasználásával oldjuk, az eszközöknek „varázsereje” van, ami a motivációt illeti.

Ugyanaz a gyakorlat például babzsákkal végezve sokkal érdekesebb a gyerekek

számára. A mondókára végzett gyakorlatok is élvezetesebbé teszik a foglalkozásokat. A

mozgással, játékokkal is erősítjük a gyermekek testsémáját, és téri orientációját.

Kiemelten is foglalkozunk e területek fejlesztésével, mert ha nem képes tájékozódni

saját testén, nem lehet tisztában az őt körülvevő világ relációival sem. Tehát a mozgásos

feladatok képezik a foglalkozások jelentős részét.

A nagymozgások mellett természetesen a finommotorika fejlesztésére is fordítunk időt,

melyet nem papír-ceruza feladatokkal valósítunk meg elsősorban. A gyurmázás,

gyöngyfűzés, színes papírtépés, a ragasztás örömteli, élményt nyújtó kreatív alkotó

tevékenység, mely az íráshoz szükséges mozgások tökéletesítését eredményezi.

A foglalkozások második felében a kognitív fejlesztésre helyezzük a hangsúlyt.

Ahogyan a szakirodalmi összefoglalóban említettem, a mozgásos fejlesztés hat az

értelmi képességek fejlődésére is, de a foglalkozások megszervezésekor a kognitív

képességek fejlesztésére is építettünk be játékos feladatokat. (A részletes Tematika egy

részlete megtekinthető a 6. mellékletben.)

40

VI. Eredmények

A tanév első félévének végén történt kontroll vizsgálatok eredményei

VI. 1. Testséma változásai

A testséma kontroll vizsgálatakor azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport testsémája

fejlődött.

A beavatkozási csoport teljesítménye a javulás ellenére még mindig gyengébb a kontroll

csoporthoz képest. A fejlesztés hatására a „problémás testrészek” némelyikében

azonban jobb teljesítményt nyújtott. Így például az orrcimpát, ujjpercet, térdhajlatot,

bokát, és derekat többen mutatták meg helyesen, mint a kontroll csoportban. (Lásd 9.

grafikon)

Tapasztalatom szerint a könnyen összetéveszthető testrészeket (pl. szemhéj-szemöldök,

derék-csípő, ujjbegy-ujjperc) még viszonylag sokan tévesztették. Előfordult még a

csukló-boka tévesztése is.

Kontroll mérés: Testséma "problémás testrészek"

02468

10121416

törzs

szem

héj

orrc

impa

kézfej

ujjbe

gy

ujjpe

rc

mell

kas

térd

hajla

t

csuk

lóbo

kaláb

fej

deré

kcs

ípő

szem

öldök

fő

Beavat. cs. Kontr. cs.

9. grafikon

A beavatkozási csoport 481 pontot, a kontroll csoport pedig 499 pontot gyűjtött

összesen. A fejlesztés hatására a beavatkozási csoport testsémája nagyobb mértékben

fejlődött, 60 ponttal gyűjtöttek többet a bemeneti méréshez képest. A kontroll csoport

pontszáma 477-ről 499-re emelkedett, így ők 22 ponttal gyűjtöttek többet a kontroll

41

méréskor. A kontroll méréskor a beavatkozási csoportban már 13 gyermek tudta

megmutatni, melyik a jobb keze, és 10-en a bal lábukat. A kontroll csoportban a jobb

kezét 13 gyermek, a bal lábát 14 óvodás mutatta helyesen. (Lásd 1. c, d melléklet)

VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések

A kontroll mérések során azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport kis mértékű fejlődést

mutatott. A gyermekek többségének összesített pontszáma 2-3 ponttal növekedett a

félév alatt. (Lásd 2. c, d, melléklet)

A beavatkozási csoportba tartozó gyerekek elsősorban a részletezettség terén

gyűjtöttek több pontot (pl. 4b A törzs hosszabb, mint a szélessége; 6a Van nyaka). A

komplexitás terén még továbbra is jellemző náluk, hogy ruházatot még nagyon kevesen

rajzoltak (3 fő), a többlet pontokat a 10a (Ujjai vannak a kéznek), és 10b (Az ujjak

száma helyes) szempontok alapján kapták. A motoros koordináció terén a pontokat

inkább az apróbb részletek (fül, szemöldök, szempilla, pupilla) miatt kapták.

Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás

02468

1012

rész

letez

etts

ég

kom

plexit

ás

arán

yok

mot

oros

koor

diná

ció

átl

ag

po

nts

zám

Bavatk. csop.

Kontr. csop.

10. grafikon

A 10. grafikonról leolvasható, hogy a két csoport közti különbség nem csökkent,

körülbelül ugyanakkora, mint a bemeneti méréskor. Csak a motoros koordináció terén

érezhető pici javulás a beavatkozási csoport javára. Valószínűleg ez annak köszönhető,

hogy a fejlesztő foglalkozásokon rendszeresen és többször foglalkoztunk az arc

42

részeivel és funkcióival. A kontroll csoport mivel nem részesült fejlesztésben a

természetes fejlődési ütemben haladt. Náluk megfigyelhető volt, a bemeneti méréshez

viszonyítva, hogy a komplexitás terén a ruházat egyre jobban megjelenik és egyre

részletesebb, kifejezőbb.

VI. 3. EDTFELDT-teszt kontroll eredményei

A beavatkozási csoport teljesítményét elemezve azt tapasztaltam, hogy a fejlesztés

hatására sokat javult a téri pozíció érzékelése. Egy kisgyermek oldotta meg hibátlanul a

feladatot, ketten pedig 1-1 hibával dolgoztak. A gyermekek többsége, 9 fő 12 vagy 8

pontot gyűjtött. Ha megnézzük a bemeneti mérés eredményét, láthatjuk, hogy 8

kisgyermek ért el 0 pontot a kezdetekkor. Az előzmények figyelembe vételével a 2.

mérés eredménye mindenképpen sokkal jobbnak mondható, de az elért pontszámokból

látható, hogy még e terület további megerősítést igényel. Sajnos 1 kisgyermek 4 pontot

gyűjtött, 2 gyermeknek pedig nem sikerült pontot szereznie. Nagyon örvendetes az a

tény, hogy a hibák száma jelentősen csökkent. A hibák csökkenése még a 3 gyengén

teljesítő kisgyermekeknél is megfigyelhető volt.

A kontroll csoport is jobb eredményt ért el. Náluk 2-2 gyermek dolgozott hibátlanul,

illetve 1 hibával. Ebben a csoportban is a gyermekek legtöbbje, 10 fő 8 vagy 12 pontot

ért el. 1 óvodás volt ebben a csoportban, aki 4 pontot tudott gyűjteni. (Lásd 11.

grafikon)

Kontroll mérés: EDTFELDT-teszt

02468

10121416

0 po

ntot é

rt el

4 po

ntot é

rt el

8 po

ntot é

rt el

12 po

ntot

ért e

l

16 po

ntot

ért e

l

20 po

ntot

ért e

l

e lért pontszám

fő

Beavatkozásicsop.

Kontroll csop.

11. grafikon

43

VI. 4. DPT-teszt vizuális percepció kontroll eredményei

Az Edtfeldt eredményekhez hasonlóan itt is javulás mutatható ki mindkét csoportban.

Látható az eltolódás a maximális pontszám irányába. (Lásd 12. grafikon)

Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció eredmények

0

2

4

6

8

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

e lért pontszám

fő

Beavatk. csop. Kontroll csop.

12. grafikon

A beavatkozási csoportban tizenegy fő nagyon jó teljesítményt ért el, hét kisgyermek

érte el a maximális pontszámot, négyen pedig 1-2 ponttal maradtak csak le. Egy

kisgyermek 17 pontot ért el. 3 kisgyermek teljesítménye jóval elmarad a többiekétől.

Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások

0

10

20

30

40

50

60

Kihagyás Tévesztés Összesen

cso

po

rt h

iba

szám

a

Beavatkozásicsop.

Kontroll csop.

13. grafikon

44

Nagyon figyelemre méltó, hogy a beavatkozási csoportban a hibák száma gyakorlatilag

a felére csökkent, 87-ről 44-re. A 13. grafikonról leolvasható, hogy az összes

hibaszámot tekintve a beavatkozási csoport most kedvezőbb képet mutat. A

kihagyásokat tekintve elmondható, hogy a beavatkozási csoport kevesebb rajzocskát

hagyott ki, vagyis nem karikázta be. Beavatkozási csoport többet tévesztett. A kontroll

csoportban 9 fő dolgozott hiba nélkül, 1 kisgyermek pedig 2 hibát ejtett.

VI. 5. A Bender A – próbák összehasonlító elemzése:

A Bender A kontroll vizsgálatakor a beavatkozási csoportban azt tapasztaltam, hogy a

fejlesztés hatására jelentős változások következtek be a helyes kivitelezések

tekintetében. A második mérés alkalmával a csoport átlaga a 15, 06 pontról 23,5 pontra

emelkedett. Az egyszerűbb rajzocskák kivitelezése sok gyermeknek sikerült.

A kontroll csoport is fejlődött az első mérés óta, de náluk, kisebb mértékű a fejlődés. Ez

nem csak annak köszönhető, hogy ők nem részesültek fejlesztésben, hanem annak is,

hogy ők már az első vizsgálatkor is magasabb átlagpontszámot értek el. A kontroll

csoport átlagpontszáma 22, 46 pontról 24,8 pontra emelkedett.

Bender A - Kontroll mérés

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1. á

bra

2. á

bra

3. á

bra

4. á

bra

5. á

bra

6. á

bra

7. á

bra

8. á

bra

9. á

bra

fő

Beavatkozási csop.

Kontroll csop.

14. grafikon

Ha a két csoport eredményeit összehasonlítjuk, akkor láthatjuk, hogy a különbség

jelentősen csökkent a csoportok között. A beavatkozási csoport ugyanolyan eredményt

45

ért el az első és a második ábra lemásolásában, a harmadik és az ötödik rajz

kivitelezésében pedig jobbnak bizonyult. (Lásd 14. grafikon)

VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei

A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén:

Az átnézett elemek számának átlaga: 428

A hibák számának átlaga: 8,26

Összehasonlítva a bemeneti mérés és a félévi kontroll mérés eredményeit, a

következőket állapíthatjuk meg. Jelentősen nőtt az átnézett elemek száma, 368-ról 428-

ra emelkedett. A hibák száma is kedvezően alakult, az egy főre jutó hibák átlaga a 14,8

hibapontról majdnem a felére, 8, 26 hibapontra csökkent.

Kontroll mérés: Szék-lámpa teszt

050

100150200250300350400450500

Beavatkozásicsoport

Kontroll csoport

Átnézett elemekátlaga

15. grafikon

A javulást két szempontból eredményesnek tartom. Azok a gyerekek akik a bemeneti

mérésnél sok elemet néztek át, sokat is hibáztak. A kontroll mérésnél volt olyan

kisgyerek aki picit kevesebb elemet nézett át (pl. K. Karolina 1. alkalom: 627 elem, 2.

alkalom: 588 elem), mint az első alkalommal, viszont jóval kevesebb hibát ejtett (1.

alkalom: 31 hiba, 2. alkalom: 12 hiba). Volt olyan kisgyerek is, aki az első mérés

alkalmával nagyon kevés elemet nézett át (pl. J. Csilla 1. alkalom: 48 elem, 2. alkalom:

364 elem), és sokkal többet a kontroll méréskor. A hibák száma viszont, ha emelkedett

46

is ezeknél a gyerekeknél, csekély mértékben (pl. J. Csilla 1. alkalom: 0 hiba, 2. alkalom:

6 hiba).

A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén:

Az átnézett elemek számának átlaga: 431

A hibák számának átlaga: 7,33

A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy nőtt az átnézett elemek száma,

355-ről 431-re, de náluk a hibák száma jóval kisebb mértékben csökkent, 8,66

hibapontról 7,33 hibapontra. (Lásd 15. és 16. grafikon)

K o n tro ll m é rés : S z ék-lám pa

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Beavatkozás i csoport Kontroll csoport

Hibaszám átlag

16.grafikon

47

VII. Összefoglalás

A fejlesztő munkám eredményeit a hipotézisben megfogalmazottak szerint foglalom

össze.

Az egyik előfeltevésem az volt, hogy már fél éves fejlesztés is mérhető eredményt fog

kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál. A statisztikai feldolgozásokból

kiderült, hogy mindkét csoportnál mérhető volt az eredmény. A beavatkozási csoportnál

a fejlesztés hatására az általam vizsgált területeken szinte mindenhol jelentős javulás

tapasztalható. Így megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult.

A második hipotézisem szerint az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási és a

kontroll csoport közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A próbában. A grafikon

jól szemlélteti, hogy mindkét csoport fejlődött a félév alatt, de a beavatkozási csoport

teljesítménye nagyobb arányban nőtt. A két csoport közti különbség látható módon

csökkent, tehát ez a feltételezésem beigazolódott. Még így is egy kis mértékben

elmaradás mutatható ki a kontroll mérés alapján. (Lásd 17. grafikon)

Bender A teljesítmények összehasonlítása

0

5

10

15

20

25

30

Bemeneti mérés Kontroll mérés

Átl

ag p

on

tszá

m

Beavatkozási csoport

Kontroll csoport

17. grafikon

A harmadik feltételezésem szerint a testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt

vevő gyermekek testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is

kiterjed. A 18. grafikon jól szemlélteti, hogy a beavatkozási csoport összpontszáma

valóban nagyobb mértékben nőtt, majdnem háromszor annyi új pontot gyűjtött, mint a

48

kontroll csoport. A beavatkozási csoport 60 ponttal, a kontroll csoport 22 ponttal ért el

többet kontroll méréskor.

Testséma összehasonlítása

380

400

420

440

460

480

500

520

Bemeneti mérés Kontroll mérés

öss

zpo

nts

zám

Beavatkozási csoport

Kontroll csoport

18. grafikon

Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételeztem, hogy az emberalak

ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási csoportnál.

A 19. grafikon jól szemlélteti, hogy annak ellenére, hogy a testséma jelentős mértékben

fejlődött, az emberalak ábrázolásban ez nem mutatkozott meg. A különbség megmaradt

a két csoport között, így ez a feltételezésem nem igazolódott be.

Ennek egyik oka az lehet, hogy az „újabb” testrészek még nem épültek be teljesen a

testsémába, ezért még további megerősítése szükséges.

A másik ok, pedig a motoros kivitelezés nehézsége lehet.

Emberalak ábrázolás összehasonlítása

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Bemeneti mérés Kontroll mérés

átla

g p

on

tszá

m

Beavatkozási csoport

Kontroll csoport

19. grafikon

49

Az ötödik hipotézisem szerint a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a téri

pozíció érzékelése. A grafikonról leolvasható, hogy a beavatkozási és kontroll csoport

teljesítménye is javult. A beavatkozási csoport fejlődése nagyobb mértékű, de még így

is kis mértékben elmarad a kontroll csoport teljesítményétől. A 20. grafikon jól

szemlélteti, hogy a két csoport közti különbség jelentősen csökkent, ezért

megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult.

Edtfeldt teljesítmények összehasonlítása

0

2

4

6

8

10

12

14

Bemeneti mérés Kontroll mérés

Átl

ag p

on

tszá

m

Beavatkozási csoport

Kontroll csoport

20. grafikon

Azt is feltételeztem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben részt vesznek,

nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll csoportba tartoznak.

Szék-lámpa: Hibaszámok összehasonlítása

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Bemeneti mérés Kontroll mérés

Hib

aszá

m á

tlag

a

Beavatkozási csoport

Kontroll csoport

21. grafikon

Ha a hibák számát megvizsgáljuk, látható a grafikonon, hogy a beavatkozási csoportban

jelentősen csökkent a hibák száma a kontroll csoporthoz képest. (Lásd 21. grafikon)

50

Az átnézett elemek száma mindkét csoportban megközelítőleg azonos, így ez az

előfeltevésem részben igazolódott be.

Az eredmények tükrében elmondható, hogy a beavatkozási csoportban összességében

véve nagyobb mértékű fejlődés tapasztalható.

A gyermekek és mi is szívesen vettünk részt a foglalkozásokon. Ezt annak is

köszönhetjük, hogy a foglalkozások mindegyikét alapos felkészülés előzte meg. A

szülőkkel sikerült bizalmas kapcsolatot kialakítanunk, megtapasztalhatták, hogy a

fejlődés felgyorsítása lehetséges. Sajnos három kisgyermek többször hiányzott a

foglalkozásokról betegség és egyéb okok következtében, így az ő fejlődésük elmarad

társaiktól.

Számomra és munkatársaim számára hasznosnak bizonyult az elmúlt félév, mert nagyon

sok tapasztalatot gyűjtöttünk. Legnagyobb sikerét abban látom, hogy a következő

tanévtől a Szakszolgálatunk a mi településünkön kívül a többi hozzánk tartozó

településeken is szeretné bevonni az óvodákat a fejlesztésbe minél nagyobb mértékben.

Úgy érzem a lehetőség a szakembereket tekintve is adott lesz, mert ebben a tanévben

településünkön várhatóan négy új gyógypedagógus végez az ország több főiskoláján.

Remélhetőleg a tanév végéig a fejlesztő programban résztvevő óvodások még sokat

fejlődnek, melynek hatására magabiztosabbak lesznek, és az iskolakezdés könnyebbé

válik számukra. Remélem iskolás éveikben sok öröm és siker éri majd őket.

51

VIII. Irodalomjegyzék

1. Atkinson Rita L., Atkinson Richard C., Smith Edward E., Bem Daryl J., Nolen-

Hoeksema Susan (2003): Pszichológia, Budapest, Osiris, ISBN 963 389 4476

2. Ayres A. J. (1990): Az integrációs folyamat, In: Torda Ágnes szerk.:

Szemelvények a tanulási zavarok köréből, Nemzeti Tankönyvkiadó

3. Böszörményi Zoltán – Moussong-Kovács Erzsébet (1967.): Orvosi pszichológia,

Budapest, Tankönyvkiadó

4. Brigitte Sindelar (2002): Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-

gyengeségeinek felismerésére a Tréningprogram használatához, Budapest, A/3

Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft.

5. Cole Michael – Cole Sheila R. (2003): Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris,

ISBN 963 389 473 5

6. Englbrecht Arthur – Weigert Hans (1996): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási

akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály!

Budapest, BGGYTF

7. Farkas Gábor (2004): A szenzoros integrációs terápia helye a fejlesztő eljárások

rendszerében, In: Fejlesztő Pedagógia, 2004/3. szám p. 43-46.

8. Farmosi István (1999): Mozgásfejlődés, Budapest-Pécs, Dialóg Campus Kiadó,

ISBN 963 9123 48 x

9. Franz Sedlak, Brigitte Sindelar (1998): „De jó, már én is tudom!” Óvodáskorú

és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése, Budapest, BGGYTF

10. Fodorné dr. Földi Rita (1993, 2003): Testnevelési játékok a tanulási zavarok

prevenciójában és korrekciójában, Iskolapszichológia, 24. szám, ELTE kiadvány

11. Gerebenné Várbíró Katalin (1995): A tanulási zavar jelenségkörének

gyógypedagógiai, pszichológiai értelmezése, In: Zászkaliczky Péter szerk.: „…

Önmagában véve senki sem…” Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia

határtudományainak köréből, Budapest, BGGYTF, p. 216-246.

ISBN 963 7155 139

12. Gyarmathy Éva (1991): Játékkatalógus, Iskolapszichológia, 20. szám

13. Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában

és iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 11. szám p. 68-76.

52

14. dr.Gyarmathy Éva (2007): Diszlexia. A specifikus tanítási szakasz fázisai.

Budapest, Lélekben Otthon Kiadó, ISBN 978-963-9771-06-2

15. Gyenei Melinda – Szauter Jánosné Szigeti Gizella (1999): A tanulási zavarok

korrekciója kisiskolás korban, Szolnok, Városi Nevelési Tanácsadó

16. Huba Judit (1992): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I. kötet,

Budapest, BGGYTF

17. dr. Juhász Ágnes (1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve, Budapest, Új

Múzsa Kiadó, ISBN 963 86007 0 5

18. Katona Ferenc (1979): Az öntudat ébredése, Budapest, Gondolat, ISBN 963 280

6840

19. Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Testséma fejlesztő

feladatlap-gyűjtemény, Budapest, Logopédia Kiadó Gmk.

20. Kuhn Gabriella (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és

kisiskolásoknál, Iskolapszichológia, 20. szám, ELTE kiadvány

21. dr. Marton-Dévényi Éva – Szerdahelyi Márton – Tóth Gábor – dr. Keresztesi

Katalin (2002): Alapozó Terápia Tanulmány, Budapest, Alapozó Terápiák

Alapítvány ISBN 9630373831

22. Márkus Eszter (2003): IME – Ismerkedés, Megértés, Együttlét: Súlyos-

halmozott fogyatékossággal élő emberek életének kísérése, Budapest,

Kézenfogva Alapítvány ISBN 963 212 574 6

23. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (2004): Gyermeklélektan, Budapest, Medicina

Könyvkiadó Rt. ISBN 963-242-908-7

24. Nagyné Falucskai Anna (2008): Játékgyűjtemény a testtudat, téri tájékozódás

fejlesztéséhez, Trefort Kiadó, ISBN 978-963-446-478-5

25. Nagyné dr. Réz Ilona (1996): Téri tájékozódás Fejlesztő program, Budapest,

BGGYTK

26. Péter Ágnes (1984): Neurológia, neuropszichológia, Budapest, Tankönyvkiadó

ISBN 963 17 7331 0

27. Piaget J. – Inhelder B. (1999): Gyermeklélektan, Budapest, Osiris,

ISBN 963 379 625 3

28. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási

zavarral küzdő kisiskolásoknak, Iskolapszichológia, 4. szám, ELTE kiadvány

29. Porkolábné dr. Balogh Katalin (2004): Komplex prevenciós óvodai program

Kudarc nélkül az iskolában, Trefort Kiadó ISBN 963 446 298 7

53

30. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1995): Mozgás-Testkép-Énkép.

Mozgásfejlesztés és értelmi fejlődés összefüggései, In: Fejlesztő Pedagógia,

1995/2-3. p. 33-34.

31. Porkolábné dr. Balogh Katalin (1990): Módszerek a tanulási zavarok csoportos

szűrésére és korrekciójára, Iskolapszichológia, 17. szám, ELTE kiadvány

32. Rosta Katalin – S. Pintye Mária (1995): A mozgás- és testsémafejlesztés

összefüggései és szerepük a diszlexia prevencióban beszédsérült gyermekeknél,

Gyógypedagógiai Szemle, 4. szám p. 279-288.

33. Szvatkó Anna (2002): Hiszen ez játék! – Szenzoros integrációs terápiák a

fejlesztésben, In: Fejlesztő pedagógia, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, ISBN

963 463 545 8, p. 88-104.

34. Szvatkó Anna (2004): A szenzoros integrációs terápiák és a gyógypedagógiai

fejlesztés, In: Gyógyító pedagógia szerk. Gordosné Szabó Anna, Budapest,

Medicina, p. 475-494.

35. dr. Torda Ágnes (1997): A tanulási teljesítményzavar pszichológiai

vonatkozásai, In: Az olvasás – írástanulás folyamatának kérdései, problémái

különböző szakmai megközelítésből, Logopédiai Napok Konferencia

36. dr. Torda Ágnes – Darvas Ágnes (2001): Példatár az emberalak-ábrázolás és a

vizuo-motoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez, Budapest, ELTE

BGGYFK

54

IX. Mellékletek

55

Be

me

ne

ti m

éré

s:

TE

ST

SÉ

MA

- B

eav

atk

ozá

si c

so

po

rt

Név: → D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz:

1. a

me

llékl

et

fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 2hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 6orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 3száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 5tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 7ujjperc 1 1láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 8mellkas 1 1 1 1 1 5arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térdhajlat 1 1 1 3homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 7áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csukló 1 1 1 1 1 1 6boka 1 1 1 1 1 1 1 1 8lábfej 1 1 1 1 1 5talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9csípő 1 1 1 3összesen: 30 28 28 23 30 38 24 31 30 25 20 27 31 29 27 421jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 8bal láb 1 1 1 1 1 5

Be

me

ne

ti m

éré

s:

TE

ST

SÉ

MA

- K

on

tro

ll c

sop

ort

Név: → Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz:

1. b

me

llékl

et

fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 7hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 8orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 6száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 1 7tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 1 8ujjperc 1 1 2láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10mellkas 1 1 1 1 1 1 1 7arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 6homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 8áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14csukló 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9lábfej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11csípő 1 1 1 1 1 1 1 1 8összesen: 29 29 27 26 35 35 35 35 33 35 33 33 31 32 29 477jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Ko

ntr

oll

mé

rés

: T

ES

TS

ÉM

A -

Be

ava

tko

zás

i cs

op

ort

Név: → D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz:

1. c

me

llékl

et

fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 1 8hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 8orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 1 7száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 6tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 6ujjperc 1 1 1 1 1 1 6láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9mellkas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csukló 1 1 1 1 1 1 1 7boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12lábfej 1 1 1 1 1 1 1 7talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12csípő 1 1 1 1 1 1 1 7összesen: 35 33 33 28 32 39 28 34 33 27 25 34 33 35 32 481jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Ko

ntr

oll

mé

rés

: T

ES

TS

ÉM

A -

Ko

ntr

oll

cso

po

rt

Név: → Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz:

1. d

me

llékl

et

fej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15törzs 1 1 1 1 1 1 1 7hát 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15has 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemhéj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9orr 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15orrcimpa 1 1 1 1 1 1 6száj 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyelv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15fül 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15nyak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kézfej 1 1 1 1 1 1 1 7tenyér 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15ujjbegy 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10ujjperc 1 1 2láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15mell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12mellkas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10arc 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15kar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15comb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14térd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15térdhajlat 1 1 1 1 1 1 6homlok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15szemöldök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11áll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14könyök 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15csukló 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10boka 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12lábfej 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15talp 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15lábujjak 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15sarok 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15váll 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15derék 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14csípő 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10összesen: 31 30 29 29 36 37 37 36 33 36 34 36 31 34 30 499jobb kéz 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13bal láb 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14

Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport

névrészletezett-

ségkomplexitás arányok

motoros koordináció

össz. RQ

D. Krisztián 11 1 3 1 16 105

J. Csilla 9 0 0 0 9 92,64

K. Erzsébet 9 1 0 2 12 100

K. Imre 10 2 0 1 13 93,75

K. János 13 0 1 1 15 101,25

K. Karolina 11 1 1 1 14 100

K. Ramóna 7 2 0 0 9 79,74

M. Gyula 11 1 1 0 13 93,75

M. Jázmin 10 1 1 1 13 98,68

N. Krisztián 7 0 0 1 8 81,08

N. Patrik 5 0 0 1 6 67,5

R. Bence 7 0 1 0 8 82,19

S. Lizett 9 1 2 3 15 102,5Sz. Mercédesz 10 1 0 1 12 93,5

T. Katalin 7 0 0 0 7 81,42

átlag: 9,06 0,73 0,66 0,86 11,33 91,53

2. a melléklet

Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport

névrészletezett-

ségkomplexitás arányok

motoros koordináció

össz. RQ

Á. Zolta 6 4 3 0 13 101,35

B. Eszter 11 2 0 2 15 108

B. Kristóf 10 0 2 0 12 90

Cs. Maja 9 1 0 1 11 95,83

E. Anna 10 3 2 0 15 109,45

F. Gábor 10 3 1 0 14 105,4

H. Bence 9 1 0 1 11 98,57

H. Kincső 12 1 3 2 18 115,38

K. Viktória 13 2 3 1 19 120,77

N. Flóra 13 4 1 1 19 116,25

O. József 8 0 2 2 11 93,24

R. Szófia 13 5 1 1 20 126,31

Sz. Bianka 10 1 0 0 11 95,83

Sz. Borostyán 8 2 1 1 12 110,76

Sz. Diána 9 1 0 1 11 102,98

átlag: 9,86 2 1,26 0,86 14,26 106

2. b melléklet

Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport

névrészletezett-

ségkomplexitás arányok

motoros koordináció

össz. RQ

D. Krisztián 12 1 3 2 18 104,65

J. Csilla 10 0 0 1 11 93,24

K. Erzsébet 11 1 0 2 14 100

K. Imre 11 2 0 2 15 94,18

K. János 13 0 1 3 17 101,16

K. Karolina 12 2 1 2 17 103,57

K. Ramóna 10 2 0 1 13 88,23

M. Gyula 11 3 0 2 16 97,67

M. Jázmin 12 1 1 2 16 102,43

N. Krisztián 10 0 1 1 12 90

N. Patrik 8 1 0 1 10 76,74

R. Bence 9 1 1 0 11 87,34

S. Lizett 10 1 2 3 16 98,82Sz.

Mercédesz 10 2 0 2 14 93,97

T. Katalin 8 1 0 1 10 86,84

átlag: 10,46 1,2 0,66 1,66 14 94,58

2. c melléklet

Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport

névrészletezett-

ségkomplexitás arányok

motoros koordináció

össz. RQ

Á. Zolta 11 3 3 0 17 108,75

B. Eszter 10 3 2 2 17 107,4

B. Kristóf 10 2 2 1 15 94,18

Cs. Maja 9 1 2 1 13 105,63

E. Anna 11 3 2 2 18 112,5

F. Gábor 11 5 1 1 18 112,5

H. Bence 10 2 0 1 13 98,57

H. Kincső 13 3 4 1 21 117,85

K. Viktória 13 3 2 2 20 115,66

N. Flóra 13 4 2 2 21 115,11

O. József 10 3 1 1 15 101,25

R. Szófia 14 4 3 2 23 128,04

Sz. Bianka 9 3 1 1 14 100Sz. Borostyán 9 2 3 1 15 114,08

Sz. Diána 10 2 0 1 13 105,63

átlag: 10,86 2,86 1,86 1,26 16,86 109,14

2. d melléklet

Beavatkozási csop.

Bemeneti mérés

Kontroll mérés

0 1 0

1 0 0

2 0 0

3 0 0

4 0 0

5 1 0

6 0 0

7 0 0

8 1 1

9 0 1

10 0 0

11 0 0

12 3 1

13 0 0

14 0 0

15 1 0

16 0 0

17 1 1

18 0 0

19 1 2

20 1 2

21 5 7

Beavakozási csop.: DPT/vizuális percepció eredmények

0

2

4

6

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

e lért pontszám

fő

Bemeneti mérés Kontroll mérés

4. a melléklet

Beavatkozási cs. Kihagyás Tévesztés Összesen

Bemeneti mérés 29 58 87

Kontroll mérés 17 27 44

Beavatkozási csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások

0102030405060708090

100

Kihagyás Tévesztés Összesen

cso

po

rt h

iba

szám

a

Bemeneti mérés

Kontroll mérés

4.b melléklet

Kontroll csop.

Bemeneti mérés

Kontroll mérés

0 1 0

1 0 0

2 0 1

3 0 0

4 0 0

5 0 0

6 0 0

7 0 0

8 1 1

9 0 0

10 0 0

11 1 1

12 1 0

13 1 0

14 1 1

15 1 0

16 0 1

17 0 0

18 1 0

19 0 1

20 2 0

21 5 9

Kontroll csop.: DPT/vizuális percepció eredmények

0

2

4

6

8

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

e lért pontszám

fő

Bemeneti mérés Kontroll mérés

4. c melléklet

Kontroll csoport Kihagyás Tévesztés Összesen

Bemeneti mérés 39 43 82

Kontroll mérés 30 25 55

Kontroll csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások

0102030405060708090

Kihagyás Tévesztés Összesen

cso

po

rt h

iba

szám

a

Bemeneti mérés

Kontroll mérés

4. d melléklet

Óra-szám:

Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:

1.- 2.

Nagymozgások: Futójáték: Méhecskék (gyors

megindulások, megállások, irány-változtatások).

Járások: ugrókötelek között, egyenletes járás tapsra.

Utánzó járások. Fin. mot.: Jobb kezüket körberajzolom,

ők színezik kékre.

Testséma: Jobb fogalmának kialakítása

bemutatkozással. A jobb oldali testrészek

megmutatása, végig simítása, megnevezése.

Téri tájékozódás: Körben állva (arccal a kör közepe

felé) a tőlük jobbra álló pajtásukat megnevezik

(majd a körből arccal kifelé nézve).

Viz.: Képek párosítása Rakosgató kártyával. Aud.:

zörejek észlelése (pl. papírlapot tépek szét,

leejtem a kulcsot, csattogtatom az ollót, gyufát gyújtok… Verb.: testrészek

neve. Mondóka: Itt a szemem itt a szám...

3.-4.

N.m.: Futójáték: Repülők (gyors megindulások,

megállások, irányváltoztatások). Járások:

ugrókötelek között, egyenletes járás tapsra.

Utánzó járások. Fin. mot.: A lerajzolt jobb kéz mellé bal kezüket körberajzolom, ők

színezik pirosra.

Ts: Bal fogalmának kialakítása (megkeressük dobogó szívünket). A bal

oldali testrészek megmutatása, végig

simítása, megnevezése. Tt: Körben állva a tőlük balra

álló pajtásukat megnevezik (majd a körből arccal kifelé

nézve).

Taktilis: érzékelőzacskóba benyúlnak, tapintás alapján próbálják meg kitalálni, hogy

mi van a kezükben. Aud.: megfigyelés után

zörejek felismerése (síp, óra, csengő, xilofon, csörgő,)

5.- 6.

N.m.: Ugrálókötelekből különböző formák

kialakítása és körbejárása. Alapozó terápia gyakorlatai

(fejemelés hason, háton, "kistigris", hintázás jobbra-balra...) Fin. mot.: "Bohóc": egy gyerek körbe-rajzolása

(hanyatt, hason is) csomagolópapíron, szí-

nezése piros-kék színnel)

Ts: Jobb - bal megkülönböztetése: saját

testen. Tt: Ki áll tőled jobbra (balra)? /Arccal a kör

közepe felé, majd arccal kifelé; majd

helyváltoztatással/.

Viz.: Kép - árnykép párosítása Rakosgató

kártyával. Aud.: magnóról bejátszott állathangok (kakas, kutya, cica, ló, malac) felismerése (bemutatás, megbeszélés

után)

7.- 8.

N.m.: Játék: Gépkocsik (szőnyegre ragasztott

útvonalon járás megadott irányba fordulással).

Alapozó terápia gyakorlatai. Fin.mot.: Zseníliadrót hajtogatásával formák

kialakítása.

Ts: A test tudatos megismerése tükör előtt. Milyen vagyok? (Spontán

megnyilatkozások - arányok, alkat, színek) Mondóka: A

fejem, a vállam, a térdem, a bokám… Gyak: testrészek

megmutatása, megnevezése tükörbe

nézve. Tt: Merre úsznak a kacsák ?

Viz.: Rész- egész viszonya (Mi tartozik össze?)

Aud.: magnóról bejátszott állat-hangok (tehén, farkas,

vörös-begy, tigris) felismerése (bemutatás,

megbeszélés után)

9.- 10.

N.m.: Játék: Tűz-víz-repülő. Alapozó terápia gyakorlatai

(kúszás, mászás mondókára is, háton fekve kar, láb

emelések) Fin.mot.: Gyurmaember

készítése

Ts: A test kirakása részeiből. Gyak:

testrészek megmutatása, megnevezése tükörbe

nézve. Tükör előtt: A fej részeinek megfigyeltetése.

Tt: jobb-bal gyak. saját testen csukott szemmel is.

Énekkel: Előre a jobb kezedet…

Viz.: Mi változott meg? (A Rakosgató kártyából 5 az asztalon. hozzáteszek-

elveszek- sorrendet felcserélek (hunynak, majd észre kell venni a változást) Aud.: állathangok utánzása. (medve: "m", méhecske: "z", kígyó: "sz", kutya: "v", fúj a

cica: "f")

6. a melléklet (Tematika – részlet)

Óra-szám:

Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:

11.- 12.

N.m.: Előző foglalkozás gyakorlatainak ismétlése.

Nehezítés csukott szemmel is.

Fin.mot.: Kukoricaszemek ragasztása előrajzolt

esernyő formára.

Ts: Testrészek gyakorlása társon a/ társ háttal; b/ társ

szemben áll. A száj, nyelv funkciói.

Tt: Merre úsznak a halacskák? (színezéssel: balra piros, jobbra kék)

Viz.: Vizuomotoros koord.: Fej kirakása részeiből.

Gusztatorikus: 4 féle íz (sós, édes, keserű, savanyú)

Próbálják meg kitalálni csukott szemmel, hogy milyen ételt kóstolnak.

13.- 14.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (Pinokkió) - mozgáskoordináció fejl. Fin.mot.: Pálcikákból, gombokból emberalak

ragasztása.

Ts: Testséma gyakorlása párban.

Az orr funkciója a szaglás. Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek a hátam mögött).

Viz.: Hiányos rajz (fej) kiegészítése.

Olfaktorikus: "szagos-üvegecskék"

felhasználásával illatok megkülönböztetése. /4 féle:

ecet, parfüm, fahéj, eukaliptusz/

15.- 16.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Gyakorlatok gördeszkával (pl: Hason fekve hajtás páros, majd

váltott kézzel, majd visszafelé is.) Játék:

"Gyűjtögető" gördeszkával. Fin.mot.: gyöngyfűzés

damilra..

Ts: A törzs részletezése (váll, mellkas, mell, has,

köldök, hát, lapocka, csípő, derék). A szem funkciója a

látás. Tt: Mozdulatok utánzása (a

gyerekek mellettem).

Viz.: Egyforma? Nem egyforma?

Aud.: hangutánzások: vonat: "s", autó: "t", nagypapám pipázik: "p", melegítem a

kezem: "h", dobog a szívem: "d" (bal kezünket a szívünkre téve).

17.- 18.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (kúszás, mászás mondókára is, háton fekve kar-, lábemelések) Játék:

Erre csörög a dió. Fin.mot.: Alma festése

ujjbeggyel.

Ts: A felső végtag részletezése (felső kar, alsó kar, könyök, csukló, tenyér,

ujjperc, ujjhegy). A fül funkciója.

Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek velem szemben, könnyítés: bal kézen piros

szalag).

Viz.: eml.: A foglk. elején 5 lap elrejtése (a Rakosgató

kártyából) közösen a teremben, majd a fogl.

végén az almák megkeresése. Aud.: Hangszerek hangjának

felismerése (furulya, dob, cintányér, xilofon,

kasztanyetta) és képével való egyeztetése.

19.- 20.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Padgyakorlatok

(pl: padon húzódzkodás, mászás, egyensúlyozó

járás, padra fel- és lelépések, leugrás

tornaszőnyegre) Fin.mot.: tépés-ragasztás: színes papírból körte előrajzolt

formájára.

Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?)

A bőr funkciója. Tt: Mozdulatok utánzása (a gyerekek velem szemben,

nehezítés: piros szalag nélkül is).

Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett

gyümölcsök megkeresése. Takt.: hideg- meleg, hegyes-

tompa, puha-kemény érzékelése különböző

tárgyakkal.

6. b melléklet

Óra-szám:

Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:

21.- 22.

N.m.: Előző foglalkozás gyakorlatainak ismétlése.

Nehezítés csukott szemmel is.

Fin. mot.: Gyöngyfűzés megadott minta alapján

pálcikára.

Ts: Az alsóvégtag részletezése. (comb,

lábszár, térd, térdhajlat, boka, lábfej). Tt: térben: alatt, fölött, előtt, mögött, gyakorlása. (Hol a …?)

Viz.: Vizuomotoros koord.: Kövesd az asztalon az

ujjaddal és szemeddel a lézerfényt!

Aud.: Állathangok utánzása. (halkan-hangosan; Morog? Nem morog? - Ellenőrzés a

gége megtapintásával.)

23.- 24.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai (Pinokkió) - mozgáskoordináció fejl.

Fin.mot.: Színes pálcikákból formák másolása.

Ts: Az érzékszervek funkcióinak gyakorlása.

(Mivel érzékelem?) /érzékszerv párosítása a

tárgyakkal/ Tt: térben: mellett, között gyakorlása. (Hol a …?)

Viz.: azonosság-különbözőség: Színezd az egyformákat ugyanolyan

színűre! Aud.: Egyforma? Nem

egyforma? / egy szótagú értelmes szavakkal, pl. gép-

kép, sár-sár/

25.-26.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Az előző

foglalkozás mozgásanyagának

gyakorlása. Nehezítés: csukott szemmel is.)

Fin. mot.: Parafadugóval szőlőfürt "nyomdázása".

Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?)

Tt: Az előző két óra anyagának gyakorlása.

(Játék a házikó körül. Hol?)

Viz.: Melyik illik a sorba? Rakosgató kártyával. (pl. járművek közé a vonat) Aud.: Egyforma? Nem

egyforma? /értelmes, két szótagú szavakkal, pl. kerek-

kerék, bogár-bogár/

27.- 28.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai.

Mozdulatsorozat, közben a négy évszak felsorolása.

Fin. mot.: Puzzle képkirakás.

Ts: A fej további részletezése: fejtető,

homlok, tarkó, áll, szemöldök, szempilla.

Tt: térben: alá-fölé, elé-mögé, gyakorlása. (Állj a

…!)

Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes kört

és írd át színessel! Aud.: Egyforma? Nem

egyforma? / egy szótagú értelmetlen szavakkal, pl.

ner-nér, nyá-nyá/

29.- 30.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai.

Mozdulatsorozat, közben a hét napjainak felsorolása.

Fin. mot.: Varázslat ecsettel: fehér papírra

gyertyával előrajzolt rajz elővarázsolása színes

festékkel.

Ts: Testtudat fejlesztése (Hol érintettelek meg?) Tt: térben: mellé, közé gyakorlása. (Állj a …!)

Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett állatok

megkeresése. Aud.: Egyforma? Nem

egyforma? /értelmetlen, két szótagú szavakkal, pl.

gyesző- gyeszű, mafá-mafá/

6. c melléklet

Óra-szám:

Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:

31.- 32.

N.m.: Gyakorlatok Body-roll hengerrel pl. hengeren ülve

egyensúlyozás (karok oldalsó középtartásban, társ fogja a lábát. Fin.mot.: Mikulás csizma színezése.

Ts: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (azonos oldali testrészek)

Tt: Az előző két óra anyagának gyakorlása. (pl. Tedd az autót a szék alá!)

Viz.: Vizuomotoros koord.: Vezesd a macit a

barlangjához! Verb.: Helyviszonyokat

kifejező szavak alkalmazása. Hol szólsz

kispajtás?

33.- 34.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Gurulások a test

hossztengelye körül. (pl. Különböző tapintású

anyagokon; bokára, csuklóra rögzített csörgővel,

nehezékkel, babzsák a kézben, térdek között…) Fin. mot.: képkirakás.

Ts: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja…

(közelítés a test középvonala felé- pl. Tedd a

jobb kezedet a tarkódra! ) Tt: Az előző óra anyagának gyakorlása. (Nehezítés: a

gyermek adja az utasítást a társának.)

Viz.: Melyik a kakukktojás? (azonos képek közé nem odaillő kép kiválasztása

(bútorok közt ruha) - Rakosgató kártyával. Aud.: zöngés - zöngétlen hangok

differenciálása (zöngés: piros, zöngétlen zöld

pálcika)

35.- 36.

N.m.: Botgyakorlatok (Játékos utánzó gyakorlatok bottal vagy papírhengerrel, bot körbeadogatása, átadás egyik kézből a másikba, test körül körbeadás, mozgások zenére) Fin.mot.:

Fekete kartonra fehér ceruzával havas táj

megjelenítése.

Ts: Mutasd meg azt a testrészedet, amire (pl. -kesztyűt húzol, sapkát

teszel, csizmát veszel, …) Tt: Síkban: Adott képhez viszonyítva megnevezett

kép helyének pontos meghatározása.

Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes

téglalapot és írd át színessel!

Aud.: zöngés - zöngétlen differenciálás: v - f

37.-38.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Ugrálás

trambulinon. Ugrások, szökdelések (pl. kötél mellett cikk-cakkban, két lábon, egy

lábon.) Fin.mot.: A vonalak között

megtalált emberalakok kiszínezése.

Ts: - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a

bal válladra! Segítés: piros szalag a bal csuklón)

Viz.: Alak-háttér: kusza vonalak közé elrejtett

emberalakok megkeresése. Aud.: zöngés - zöngétlen

differenciálás: k - g

39.-40.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Statikus és

dinamikus egyensúlygyakorlatok.

Fin.mot.: Előrajzolt fenyőfára díszek ragasztása.

Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés:

piros szalag nélkül)

Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes háromszöget és írd át

színessel! Aud.: zöngés - zöngétlen

differenciálás: p - b

6. d melléklet

Óra-szám:

Mozgás: Testséma, téri tájékozódás: Percepciófejlesztés:

41.- 42.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Statikus és

dinamikus egyensúlygyakorlatok.

Nehezítés: csukott szemmel is.

Fin.mot.: Formaegyeztető.

Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés: A szőnyegen háton fekve érintik meg különböző

testrészeiket.

Viz.: Vizuomotoros koord.: Zsírkrétával út keresése a

labirintusban. Verb.: Helyviszonyokat

kifejező szavak alkalmazása. Hol szólsz

kispajtás?

43.- 44.

N.m.: Gyakorlatok kislabdával (játékos

utánzógyakorlatok, labda gurítása, feldobása,

elkapása, páros gyakorlat: dobás társnak, elkapás.

J.: Célbadobó. Fin.mot.: Színezés.

Ts: Mozdulatok utánzása, a gyerekek mellettem (pl. jobb kéz fejtetőn, jobb láb kilép

előre.) Tt: Lyukas táblán egyszerű

formák kirakása másolással.

Viz.: Melyik a kakukktojás? (azonos formák közé nem odaillő forma kiválasztása (jobbra dőlő háromszög

között egy balra dőlő háromszög, esetleg betűelemekkel is)

Takt.: Mi van a zsákban? - formákkal (pl. kör,

háromszög, négyzet,…)

45.- 46.

N.m.: Gyakorlatok babzsákkal (játékos

utánzógyakorlatok, járás babzsákkal a fejen, babzsák feldobása, elkapása, páros gyakorlat: dobás társnak, elkapás. J.: Szabadulj a

babzsáktól. Fin.mot.: Ajak és nyelv-

gyakorlatok (pl. ping-pong labda, fagolyó fújása)

Ts - Tt: Testrészek gyakorlása játékosan: Simon mondja… (keresztezéssel - pl. Tedd a jobb kezedet a bal válladra! Nehezítés: A szőnyegen háton fekve érintik meg különböző testrészeiket csukott

szemmel.

Viz.: alak-forma azonosság: Keresd meg az összes

négyzetet és írd át színessel! Verb.:

Helyviszonyokat kifejező szavak alkalmazása. /pl.

Hová tetted a kislabdát? - a kérdéseket a gyerekek

teszik fel egymásnak, és a társuk válaszol./

47.- 48.

N.m.: Alapozó terápia gyakorlatai. Keresztező

gyakorlatok. (pl. jelzőlámpa, bohóc: kézmozdulathoz lábmozdulat kapcsolása) Fin.mot.: Gyak: ajak és

nyelvgyakorlatok (pl. Nyelveddel "próbáld megsimogatni a felső

ajkadat!)

Ts: Szembenálló társ azonos oldali testrészének

megérintése. (Jobb kézzel a társ jobb oldali testrészét.)

Tt: Különböző irányok síkban történő

meghatározásának gyakorlása. (Hol van a

sapka? - a kancsó alatt, a szekrény mellett balra…)

Kinesztetikus észlelés: Mit rajzoltam a hátadra? /pl. O,

□, ∆ / (Kártyából kell kiválasztaniuk.)

Takt.: Előre meghatározott dolgot (tárgyat) kell kivennie

a zsákból. /pl. Vedd ki a kanalat!/

49.- 50.

N.m.: Az előző óra anyagának gyakorlása.

Alapozó terápia gyakorlatai. Keresztező gyakorlatok. (pl.

jelzőlámpa, bohóc: kézmozdulathoz

lábmozdulat kapcsolása) Fin.mot.: Színezés.

Ts: Szembenálló társ azonos oldali testrészének

megérintése. (Jobb kézzel a társ jobb oldali testrészét.)

Tt: Különböző irányok síkban történő

meghatározásának gyakorlása Rakosgató k-val. (pl. Tegyél fölé almát! Rakjál tőle balra epret!)

Kinesztetikus észlelés: Mit rajzoltam a hátadra? (Nehezítés: nekik kell lerajzolni a papírra.)

Takt.: Előre meghatározott formát (pl. csillagot) kell

kivennie a zsákból.

6. e melléklet