gyógypedagógiai szemle 2012/4

5/26/2018 Gygypedaggiai Szemle 2012/4

1/83

GYGYPEDAGGIAISZEMLE

A M A G Y A R G Y G Y P E D A G G U S O KEG Y E S L E T N E K FO L Y I R A T A

2012 XL. vfolyam

4


2/83

4

2012. oktberdecember

Nyomda:FORENO Nonprofit Kft. 9400 Sopron, Frakni u. 22.

Felels vezet: Fldes Tams gyvezet igazgat

Minden jog fenntartva. A folyiratban megjelent kpeket, brkat s szvegeket a kiad enge-dlye nlkl tilos kzztenni, reproduklni, szmtstechnikai rendszerben trolni s tovbbadni.A szerkesztsg kpeket s kziratokat nem riz meg s nem kld vissza.

GYGYPEDAGGIAI SZEMLEA Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek folyirata

Alapt-fszerkeszt: Gordosn dr. Szab Anna

Fszerkeszt: Rosta KatalinTervezszerkeszt: Durmits IldikSzveggondozs: PRAE.HU Kft.Szerkesztbizottsg: Benczr Miklsn

Csnyi YvonneFarkasn Gnczi RitaFehrn Kovcs ZsuzsaGereben FerencnMohai KatalinSzekeres gota

Digitlis szerkeszts: Pl Dniel Levente ([email protected])Digitlis megjelens: www.gyogypedszemle.hu

A szerkesztsg elrhetsge: [email protected]: Krasznr s Trsa Knyvkereskedelmi Bt.

1098 Budapest, Dsi Huber u. 7.

HU ISSN 0133-1108

Felels kiad:GEREBEN FERENCN DR. elnk Magyar Gygypedaggusok Egyeslete1071 Budapest, Damjanich u. 41-43. ([email protected])

DR. ZSZKALICZKYPTERdkn ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar1097 Budapest, Ecseri t 3. Tel: 358-5500

Elfizetsben terjeszti a Magyar Posta Zrt. Hrlap zletga1089 Budapest, Orczy tr 1.Elfizethet valamennyi postn, kzbestnl,e-mailen: [email protected], faxon: 303-3440Tovbbi informci: 06 80/444-444

Egy szm ra: 700,-Ft Indexszm: 25 359

Megjelenik negyedvenknt.


3/83

289

E R E D E T I K Z L E M N Y E K

ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar

Tanulsi zavarok az Affolter-modells -terpia

CSNYI [email protected]

AbsztraktA tanulsi zavarok diagnosztikja s terpija szakmai krkben nem egyhangan tisztzott krds. A szerz bemutatja a svjciFelicie Affolter professzor modelljt az szlelsi zavarok kialakulsrl, melynek idpontjt a korai gyermekkorra teszi, s a tak-tilis-kinesztetikus szlels rendellenes fejldsre vezeti vissza, kiemelve a hrom bzisfolyamat (rints, tfogs, mozgats) saz interakci hinyossgait. Az egszsges s a zavarokat jelz fejldst egy fa modelljn mutatja be, amelynl a gykr testestimeg a taktilis kinesztetikus rzkelsi, szlelsi terletet s a korona a spontnul vagy tanuls tjn kibontakoz kpessgeket(beszd, olvass, rs, szocilis kapcsolatok stb.). A tanulmny msodik rsze az Affolter-modell elvei ltal meghatrozott terpiafbb pontjait jellemzi: a terapeuta htulrl tfogja a gyermeket s vezeti a kezeit, ujjait, kznapi problmahelyzetekben folyika tevkenykeds, melyet szakaszosan az lmny-fzetekben rgztenek rajzokkal s szvegesen. Kln gondot fordtanak a kog-

nitv kpessgek mobilizlsra, az ltalnostsra, transzferre. A modell s eljrs bemutatsnak aktualitst ad, hogy egyikelmleti s gyakorlati mvelje, a svjci Heidi Heldstab asszony haznkban is rendszeresen tart szeminriumokat, s hogyknyve 2012 novemberben jelent meg az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar kiadsban.

Kulcsszavak: tanulsi zavar, taktilis-kinesztetikus szlels, Affolter-modell, Affolter-terpia

Napjainkban a gygypedaggusok jelents rsze tallkozik munkja sorn a tanulsizavarokkal, de a krds rinti a tbbsgi pedaggusokat is, hiszen meglehetsenelterjedt, egy vagy akr tbb kpessgterletre kiterjed slyos s tarts neurognproblmrl van sz, amely az iskolban az olvass, rs vagy matematika, dea beszdmegrts, verblis gondolkods terletn is, a kisebb gyermekeknl pedig mra beszdfejlds folyamn figyelhet meg. A zavar viszonylag korai felismerst rintirsban mr a 90-es vekben a hazai szakemberek kzl tbbek kztt Kassai I.(1997), Gyarmathy (1998), Sarkady-Zsoldos (1999). Az is jl ismert tny, hogy a tanulsizavarok gyakran a figyelemhiny, hiperaktivits ksrjelensgei. ltalnosan jellemza kognitv kpessgek s a nyelvi s/vagy iskolai teljestmnyek kztti eltrs. Kztu-dott, hogy a hagyomnyos intelligenciatesztek nem mutatjk ki a tanulsi zavarokat,vagyis a gyermekek a normlis vezetben teljestenek. Ugyancsak ismeretes, hogy

a tanulsi zavarok gyakran jrnak egytt ms fogyatkossgokkal, gy pldula hallssrlssel is (CSNYI 1992 a,b; KERESZTESSY 1994; CSNYIZSOLDOS 2010). Jelentanulmnyban a haznkban kzelebbrl nem elgg ismert Affolter-modellel s az erre


4/83

290

pl, a magyar gyakorlatban legfeljebb szrvnyosan alkalmazott terpival foglal-kozom.

A neves svjci gygypedaggus s pszicholgus Felicie Affolter St. Gallenben vezetiaz ltala a mlt szzad 70-es veiben alaptott kzpontot az szlelsi zavarok (diszlexia,diszgrfia, diszortogrfia, diszfzia, diszkalkulia, megksett beszdfejlds, hiperakti-vits, egyb viselkedsi zavarok, autizmus) kezelsre. Az eredetileg gygypedaggus

Affolter a genfi egyetemen Piaget egyik tantvnya volt, majd az Egyeslt llamokbandoktorlt, ahol n. audiopedaggiai, valamint beszdpatholgiai tanulmnyokat folyta-tott. Elgondolsa s terpis gyakorlata nagymrtkben klnbzik ms, itthon is alkal-mazott irnyoktl (Ayres, Sindelar, Frostig terpia stb.), mivel a korai fejlds sornelmaradt taktilis-kinesztetikus (a tovbbiakban t.-k.) szlels fejlesztsre sszpontost,s nem ttelez fel kzvetlen hierarchikus sszefggst az egyszerbb s sszetettebbteljestmnyek (pl. korbbi s ksbbi fejldsi szintek) kztt. A kiindul gondolat az,hogy valamennyi teljestmny, vagyis minden egyes fejldsi fok kzvetlensszefggsben ll a t.-k. szlels fejlettsgvel (AFFOLTER1976, 2007). Ebbl az is kvet-

kezik, hogy az egymstl megjelenskben nagyon is eltr zavarokat egy kzs okravezeti vissza, a t.-k. szlels kzponti szervezsre. Az ezen az elgondolson alapulterpis modell az vek sorn egyre jabb elemekkel bvlt, mivel Affolter ragaszkodikahhoz, hogy az elmlet soha ne szakadjon el a gyakorlati kiprblstl, az jabbkonkrt felismersek rendre beplnek a kutatsba s az elmlet finomtsba(AFFOLTERBISCHOFSBERGERHOFERNEUWEILER2010).

A fa-modell

Az elmleti elgondols lnyegt az n. fa-modell kpezi, mely az egszsges fejldstbrzolja jelkpesen. A gykr alakulsa a felels a fa nvekedsrt, s a gykeret a t.-k.interakcik bzisfolyamatai, gy mint az rints, tfogs, mozg(at)s, a trgyakra val r-hats, testestik meg. A trzs a kznapi problmk megoldsa, a tovbbi t.-k. inform-cik rvn ersdik, a valsg, a krnyezet vltozsainak megrtse jellemzi. Az egsz-sges gykrbl s trzsbl sarjadnak a fa gai, melyek egyenknt a beszdrt, verblisemlkezetrt, olvassrt, rsrt, szocilis magatartsrt stb. felelnek. A megzavart t.-k.fejlds nyomn gyengn fejldik a gykr, melynek eredmnyekppen a trzs stbb-kevesebb fag is csenevsz lesz. szlelsi zavar alatt Affolter teht a t.-k. rzk-szervi, szlelsi terlet srlst rti. Amennyiben szlelsi zavarrl van sz, vagyis

a gykr, mint legalapvetbb tnyez az rintett, ennek hinyossgai termszetszerlegkiterjednek az szleltek feldolgozsnak valamivel magasabban elhelyezked fokaira:az intermodalits szintjre, azaz az szlelsi terletek koordinlsra s a szerilisintegrci szintjre, azaz a trbe s idbe val kiterjesztsre, a rendezsre, a struk-turlsra, a sorozatok felfogsra. A kt feldolgozsi szint zavara a gykr srlsenlkl is elfordul, ilyenkor beszl az irnyzat autizmusrl (az intermodlis koordincihinyossga), ill. a szerilis szlels nll zavarrl.

A fejlds szakaszai

Rviden ttekintve a modell szerinti leglnyegesebb els kt letvben lezajl folya-matokat, kiemeljk, hogy az emltett t.-k. bzisfolyamatok az jszltt kortl indulnak


5/83

fejldsnek, s ersen jellemzik a teljes csecsemkort (HOFER 2009). A fejlds elsszakasza a 8. hnapig tart Affolter s munkatrsai szerint. A 4. hnaptl indul be azintermodlis koordinci, a hatodik hnapra a kt kz mozgsnak sszehangolsvalegytt mr kiteljesedik ez a kpessg. Ersdik a krnyezettel, a valsggal val kap-csolat. A fejlds msodik szakasza kb. a 9. s a 12. hnap kztt zajlik. Jellemzi a kr-nyezettel val egyre ersd interakci, melyben dominns szerepet jtszanak a t.-k.

benyomsok, a gyermek sorozatosan tapasztalja meg az ok-okozati sszefggseket, smegjelenik az szleltek szerilis feldolgozsa is. A fejlds harmadik szakasza az elsv betltse utn kezddik, amikor kialakulnak az els fagak, a gyermek trekvseaz addig elraktrozott tuds spontn kifejezsre, s amelyet Affolter ppen ezrt a sze-miotika fzisnak nevez (2007). Ez az nkifejezs elszr a szimblumok szintjn(szerepjtk, rajzols, kpmegrts stb.) jelentkezik, amelyek mg hasonltanak a val-sghoz (PIAGET 1969). Majd kezdett veszi a beszd felfedezse is, mely mr nemszimblumokon, hanem konvencionlis, mestersges jeleken alapul. Ezeket a jeleketa gyermek a krnyezettl veszi t. A fonmk, s termszetesen a ksbb elsajttsrakerl rsjelek, szmjegyek mind tanult jelek. A beszdre visszatrve, mindig a megltesemnyek adjk a tartalmat, a nyelv csak formai elem, olyan elem, amely egyreszlesedik az ersd szkincs s a grammatika beplse rvn.

A terpia

Idelis esetben mr kisgyermekkorban ajnlott a fejleszts megkezdse, mivel, minta fentiekben utaltunk r, erre az idre lezrul a gykr teljes kifejldse. A csecsemk-nl mr rul jelnek tekinthet az izmok hiper- vagy hipotnusa, az alvssal s evsselkapcsolatos nehzsgek, gyakori a mozgsfejlds egyenetlensge, valamint a gagyogselmaradsa vagy csak szrvnyos megjelense, azaz az n. fejldsi diszfzia mr abeszdfejlds eltti non-verblis szakasz teljestmnyeiben is nyomon kvethet(AFFOLTERBISCHOFSBERGERSTOCKMAN 2000). Mivel az elgondols szerint a t.-k. inputhinyossgaira vezethet vissza valamennyi tovbbi problma, a segtsgnyjtsnak,a terpinak is az ingerfelvtelnl kell belpnie. Azaz a terpia nem az outputtal,hanem az inputtal foglalkozik, nem is a teljestmnnyel vagy a rszteljestmnnyel(HELDSTAB 1997).

a) Vezets

Hogyan ptolhatak a gykr fejldse sorn kiesett t.-k. informcik? Affolter a veze-tst lltja a terpia kzppontjba. Kutatcsoportjval kidolgozta, hogyan kell a gyer-mek testt, elssorban a kezeit, ujjait gy vezetni, hogy az a lehet legtbb t.-k.inputhoz jusson. A terapeuta a gyermek mgtt elhelyezkedve stabil kuck-val fogjat. Karjai, kezei a gyermek karjain, kezein nyugszanak, ujjai ugyancsak a gyermek ujjainvannak, de kiss htrahzva ket, hogy a gyermek mozdulatait ne akadlyozza. A cl,hogy a gyermek rintsen, tfogjon, mozgasson (bzisfolyamatok!) egy adott trgyat, annaktulajdonsgait (nagysg, forma, llag, felszn stb.) szlelve. Ugyanakkor tapasztalja avltakoz ellenllst is. A vezets a tovbbiakban kiterjed az interakcira, a trgyra val

rhatsra a vltoztats elrse rdekben. Mindennek stabil alaplapon, nem a levegbenkell trtnnie, s nem is egyszerre a gyermek kt kezvel. A terapeuta felvltva stabilizljamindig az egyik oldalt, s a msik oldal mozgst teszi lehetv. A fentiekben lertak

291


6/83

jellemzik az n. intenzv vezetst, mely az egsz folyamatot vgigksri. Egy msikesetben, a segt vezetsnl csak az interakcinl kell belpnie a terapeutnak. A har-madik tpusnl mg kevesebb vezetsre van szksge a gyermeknek, mgpedig akkor,amikor a problmahelyzetre kell rirnytani t, mert klnben elakadna. A lnyeges,hogy minl tbb t.-k. informcihoz jusson a gyermek, nincs jelentsge annak, hogynllan jut-e hozzjuk vagy vezetik-e a mozdulatait.

b) Kznapi problmahelyzetek

Mi legyen az alaphelyzet, amelyben a vezetsre sor kerl? Egy olyan kznapi trtns,amely maga a valsg, a gyermek szmra rdekes, figyelmess, kvncsiv teszi s egyproblma megoldst ignyli. A kznapi helyzet az otthoni mindennapos tevkenys-gek kzl vlaszthat: lehet valamely tellel (pl. gymlcs, tojs), egy trgy kinyitsvalvagy javtsval, rendrakssal, barkcsolssal stb. kapcsolatos. A lnyeg, hogy a szitucia gyermek letkorhoz igaztott problma megoldst ignyelje, s ezltal mobilizlja a gon-dolkodst. A hangsly nem a cl elrsn, hanem az odavezet ton vagy utakon,

a tartalmak kinyersn, az ok-okozati sszefggsek felfedeztetsn van. Gyakran kvetia valdi trgyakkal val foglalatossgot szimblumokkal val tevkenykeds is (pl. a trgygyurmzsa, megjelentets utnz mozdulatokkal) Trsalgsra, s nem krds-feleletre,is felttlenl sor kerl a terapeuta s a gyermek kztt, de lehetleg nem a vezetskzben, hanem az eltt, s mg inkbb utna.

c) lmny-fzetek

Fontos mozzanat a tapasztaltak rgztse. Erre szolglnak az egyes problma helyze-tekhez kapcsold n. lmnyfzetek. Ezek szakaszosan kszlnek, vagyis egy-egy

mozzanatot rgztenek az esemnyek kzl. A legkisebb gyermekek esetben, gy 2ves kor krl 1-2 laprl van csak sz. A ksbbiekben minden fontosabb mozzanatmegjelenik rajzban s rsban is. Teht tevkenysg, rajz, rs, jabb tevkenysg, rajz,rs stb. A rajz, mint szimblum, a hd szerept tlti be a valsg s a jelszint, az rskpkztt. Mi kerl lersra? Kezdetben, mr a kt v krlieknl is, csak egy-kt sz vagyfrzis. Ezek leginkbb a tapintott valsggal vagy emcikkal kapcsolatosak (pl. Hideg!Szr! Nem megy!). Ksbb megjelenik a tapasztaltakra vonatkoz egy, majd tbbmondat (pl.: Sztesett a doboz! Kiestek a magok.) A rajzols is, az rs is vezetsseltrtnik, vagyis a gyerek a terapeuta segtsgvel r, rajzol, amg erre szksg van. Azrst mindig kveti a lertak ellenrzse az n. olvas ujj (mutat ujj) lass vezetsvel,

s kzben a megfelel sz kimondsval. Evvel a korn megkezdett, s az ismerttartalom szvegre irnyul rendszeres olvasssal a mdszert alkalmazk szerint aziskolba lpsre megsznnek az olvassi problmk mind technikai, mind szvegrtsiszempontbl. A spontn rs is megindul, de ilyenkor a helyesrst nem szabadkorriglni. A diszlexit a fejldsi diszfzia ksi kvetkezmnynek tekinti Heldstab(1997), s szmos pldval igazolja, hogy kialakulsnak gtat vetnek a korai foglal-kozsok. Amennyiben a diszlexia iskolskorban trtn kezelsrl van sz, akkor ishasonl eljrsra kerl sor, s a kznapi problmkat az letkorhoz igaztott szinten kellmegtervezni.

292


7/83

d) Kiterjeszts, transzfer

A gyermek letkorhoz igazodva gondot fordtanak az ltalnostsra, a kvetkez-tetsre, a transzferre, amennyiben csak erre lehetsg addik. Pl. egy joghurtos pohrkinyitsa utn annak megbeszlsre, mi van mg hasonl csomagolsban. Vagy: egycipzr felnyitsa utn, mi zrhat mg cipzrral?

e) Matematika

A diszkalkulia kezelsekor is hasonl elvek rvnyeslnek. A tneteket mr az iskols-kor eltt felismerik, s a teendket szerencss esetben a korai fejlesztsbe gyazzkezeknl az tlagos vagy ennl jobb rtelm gyermekeknl. Nhny plda a mdsze-rekre, melyeknl lthat, hogy ezttal is a fentiekben lertak az irnyadk. A kznapitevkenykeds sorn bven fordulnak el mennyisgek, mrsre is lehetsg nylik.Valsg, trsalg99s, rajzos, rsos (szmjegyek, mveleti jelek) rgzts ismt a sorrend.A trgyak kzzel vezetett szmllsa Heldstab (2011) szerint ritkn segt, ezrt inkbbaz egsz test vezetst alkalmazza pldul szmlls kzben lpcsn felfel haladskor,ksbb elre-htrafel lpegetskor. A hosszsg mrsre is gyakran sor kerl, pl. akregy uborka hmozsa eltt. Ebbl a clbl a gyerek testn jellhetk ki alapegysgek,pl. a tenyrben reztetve s megjellve a 10 cm-t, ksbb az 1 cm-t, a karon vagy a tes-ten az 1 m-t. gy a mrsnl is rvnyeslnek a t.-k. informcik. A becsls s azellenrzs is gyakori szerephez jut (pl. a lehmozott bannhjak slynak kzzel tr-tn becslse, ennek rgztse, majd az ellenrzs). A szveges pldknl meg kelltanulnia a gyermeknek a rajzos brzolst. Ez visszalpst jelent a szimblum szintjre,s ezltal kifejezetten megnyithatja a megolds fel az utat.

A terpival kapcsolatban ki kell emelnnk a szlk szerept. Mindig jelen vannak

a korai fejlesztseken, be is kapcsoldnak, s otthoni krlmnyek kztt is hasonlmdon aknzzk ki a termszetesen add helyzeteket. Itt jegyezzk meg, hogy azAffolter professzor asszony vagy munkatrsai ltal vezetett szeminriumokon is szvesenltott rsztvevk a szlk a gygypedaggusok mellett

Zr gondolatok

A Svjcban, de Nmetorszgban is szlesebb krben elterjedt mdszert alkalmazkollegk vlemnye szerint tarts s intenzv munka nyomn a slyos eseteknl isjavulst eredmnyez (HELDSTAB 1994, 1997, 2011; HOFER 2007; SONDEREGGER 1997).lltjk, hogy a tanulsi zavar soha nem tnik el teljesen, de a tnetek jelentsen eny-hlnek, gy lehetsg nylik az iskolai integrcira s a ksbbi trsadalmi beilleszke-dsre. Eredmnyeikrl szmos longitudinlis vide felvtel s jegyzknyv tanskodik.Errl szmos magyar gygypedaggus szakember is meggyzdhetett a tanulmnybantbbszr emltett Heidi Heldstab, zrichi gygypedaggus, ny. egyetemi docens buda-pesti szeminriumain. A mdszer elsajttsa, alkalmazsa azonban nem knny. A prob-lmahelyzeteket meg kell tervezni, testre szabniadott gyermek letkorhoz, rdek-ldshez, karakterhez, tovbb meg kell tanulni a vezets metdust, ami Affolter smunkatrsai szerint az eljrs legnehezebb eleme. Azonban a fradtsg mindenkppen

megri ppen a tnet egyttes gyakori elfordulsa miatt. rdemes a korai fejlesztsresszpontostani s a szlket is maximlisan bevonni. Az ELTE Brczi GusztvGygypedaggiai Karnak Hallssrltek Pedaggija Tanszke egy mhelyt hozott

293


8/83

ltre, mely egyrszt megkezdte a tmval val intenzvebb foglalkozst, msrsztbiztostotta a svjci elad, Heidi Heldstab jabb szeminriumt 2012 tavaszn. rdek-lds esetn a logopdusok kezd tanfolyamra is sor kerlhetne. A magyarszakemberek szmra ezen kvl bizonyra elmleti segtsget jelenthet Heidi Heldstab2011-ben megjelent knyvnek magyar fordtsa, amely 2012 novemberben jelent megaz ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar kiadsban.

Hivatkozott irodalom

AFFOLTER, F.BISCHOFSBERGER, W.STOCKMAN, I. J. (2000): Nonverbal Perceptual Cognitive Processesin Children with Language Disorders. Routledge, London.

AFFOLTER, F. (2007): Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache. Neckar Verlag, Willingen-Scheveningen.

AFFOLTER, F.BISCHOFSBERGERW.HOFER, A.NEUWEILER, M. (2010): Wurzelwerk. WissentschaftlicheBeitrge aus Forschung, Lehre und Praxis zur Rehabilitation von Menschen mitBehinderungen. Neckar Verlag, Willingen-Scheveningen.

CSNYI Y. (szerk.): A beszd-nyelvtanulsi zavar tnetei s terpija hallssrlt gyermekeknl.Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest.CSNYI Y. (1992 a): A beszd-nyelv tanulsi zavarok diagnzisra ptett terpia tervezse s

vgrehajtsa hallssrlteknl. Fejleszt Pedaggia, 34.CSNYIY.: (1992 b): Tanulsi zavarok hallssrlteknl. Hogyan tovbb? Gygypedaggiai Szemle, 4.CSNYI Y.ZSOLDOS, M. (2010): Diszfzis hallssrlt tanulk (gygy)pedaggiai tipolgija

Gygypedaggiai Szemle, 1.GYARMATHY. (1998): A tanulsi zavarok azonostsa s kezelse az vodban s az iskolban. j

Pedaggiai Szemle, 10.HELDSTAB, H. (1994): Az Affolter modell alkalmazsa szlelsi zavart mutat kisgyermekeknl. In

KERESZTESSY . (szerk.): A neurogn tanulsi zavar tnetei, diagnosztikja s terpija

hallssrlt gyermekeknl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.HELDSTAB, H. (1997): Stiefel stehen vor der Tre. In HELDSTAB, CH. (Hrsg.): Interaktion

Sinnfindung Kommunikation. Eigenverlag, Thalwil.HELDSTAB, H. (2011): Warum spricht mein Kind nicht?Eigenverlag, Thalwil.HOFER, A. (2009): Das Affolter Modell. Entwicklungsmodell und gesprte Interaktionstherapie.

Pflaum-Verlag, Mnchen.KASSAI I. (1997): Nyelvfejldsi zavarok korai felismerse. Gygypedaggiai Szemle, 1.KERESZTESSY. (szerk.): A neurogn tanulsi zavar tnetei, diagnosztikja s terpija hallssrlt

gyermekeknl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.PIAGET, J. (1969): Nachahmung, Spiel und Traum. Klettt Verlag, Stuttgart.SARKADY, K.ZSOLDOS M. (1999): Szreljrs vodskorban a tanulsi zavar lehetsgnek

vizsglatra. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, BudapestSONDEREGGER, H. (1997): Wege im Neuland Kinder, der Sprache auf der Spur. In HELDSTAB, Ch.

(Hrsg.): Interaktion Sinnfindung Kommunikation. Eigenverlag, Thalwil.

294


9/83

ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar, Tanulsban Akadlyozottaks rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk, Tanulsban AkadlyozottakPedaggija Csoport

Az integrci, inklzi fogalmak tartalmielemzse gygypedaggiai megkzel-tsben nemzetkzi s magyar szntren

PAPP [email protected]

AbsztraktAz integrci/inklzi kifejezsek hasznlata rgi kelet mind a nemzetkzi, mind pedig a magyar szhasznlatban. A ktfogalom jelentse azonban sem haznkban, sem pedig hatrainkon tl nem egysges. Tanulmnyunkban lerjuk azt a trtnelmiutat, amit a kt szalak bejrt. Sok szempontbl elemezzk a kt kifejezs mgtti tartalmi klnbsgeket. Indokoljuk, mirtnem tekinthet egyms szinonimjnak a kt betsor. sszehasonltjuk az egyes nyelvterleteken hasznlt tartalmakat. Azelemzs nem ncl, mert a nyelvi soksznsg lersn tl a tanulmny rvilgt az egyttnevels elmletnek s gyakorlatnaksok szempont palettjra. Az ICF/FNO fogyatkossg fogalom korszer rtelmezse tbb magyar nyelv s nemzetkzipublikciban olvashat. Az egyttnevels tartalmi rtelmezsvel sszekapcsoltan tovbbi rendszerszint elemek megvilgtsa,a gyakorl szakemberek szmra trtn sszefoglalsa teszi teljess a gondolatsort.

Kulcsszavak: integrci, inklzi, fogyatkossg, nemzetkzi gygypedaggia

Az integrci, inklzi fogalmaktartalomelemzsnek indoklsa

Az integrci, valamint az inklzi fogalmak mra mr szles krben elterjedtek a ma-gyar szhasznlatban. Klnsen a (gygy)pedaggia vilgban gyakori az elfordul-suk. Krdsknt merl fel, mirt szksges a 21. szzad els vtizede vgn foglakozni

a tartalomelemzssel? A vlasz azon a tnyen nyugszik, miszerint a szleskr fogalom-hasznlat mgtt nem hzdik meg egysges tartalmi httr. A gygypedaggia vilg-ban megjelen fogalmak hasznlatoss vltak egyb kontextusban is, sokszor egyltalnnem tkrzve az eredeti jelentst. A jelensg azonban nem egyedli. Nemzetkziszntren is tapasztalhat a terminolgiai soksznsg, lesebben fogalmazva, a fogal-mak tern tapasztalhat kosz (BIEWER2002; BRLI 2009; SCHIFFER2008).

Trtneti ttekints

Az integrci kifejezst kezdetben a fogyatkos szemlyek trsadalomba val beillesz-

kedseknt rtelmeztk, hiszen a gygypedaggiai nevels a kezdetekben is clul tzteki azt (TTH 1933).

295


10/83

A mlt szzad msodik feltl, klnbz, jl ismert trsadalmi, fleg alulrlkezdemnyezett s szakmai okok alapjn, az USA-ban s Eurpban az iskola vilgbanmr bvebb tartalommal kezdtk alkalmazni, a tbbiekkel, nem fogyatkos trasakkalval egyttnevels megjelentsre. A fogalomhasznlatban alapvet kiindulpont volt,hogy a korbban elklntett rszeket egysgestsk, a fogyatkos s nem fogyatkosemberek lettert, tanulsi krnyezett jra sszeillesszk azzal a cllal, hogy abbl

mindenki elnyhz juthasson. Ez teht a korbbi elklnlsen, szegregcin, vagyahogy az amerikai irodalom hasznlja, szeparcin nyugszik. Elbb el kell klnteni,szegreglni kell ahhoz, hogy aztn integrlni lehessen. Integrci s szegregci egy-mst kiegszt fogalmak, egymst kiegszt halmazrszek.

Az inklzi kifejezs elszr politikai tartalommal jelent meg, kifejezetten szocil-politikai terminusknt. Clja egy trsadalompolitikai clkitzs volt, amelyben fellrlkezdemnyezetten, direkten avatkoznak be a fragmentlds cskkentse rdekben.A Salamancai tzisek hasznlta pedaggiai rtelemben elszr az inklzi fogalmat,klnsen az inkluzv nevels szszerkezetet, ppen a politikai clkitzs egyiklehetsges vlaszaknt (CSNYIZSOLDOS 1994; BIEWER 2002). Tartalmban erteljesen

kirajzoldott az a befogad szemllet, ami alapveten egy iskolareformra ptett: iskolamindenkinek (school for all). Egy befogad iskola vzija ltszdik, ahol korbbi,elzetes kirekeszts nlkl folyik az egyttnevels. Nem kell korbban elklnltrszeket sszetenni, integrlni. gy tnik, nem vlt egyrtelmv, s lthatv azintegrci s inklzi fogalmak alapvet klnbsge, a Salamancai tzisek fontos ze-nete az inklzi szhasznlatval, vagyis, hogy a terminolgia hasznlata szorosan ssze-fgg nzponttal, emberkppel, iskolarendszerrel stb. Az egyes szalakok nem fel-cserlhetk, nem szinonimi egymsnak. Ez az ertlensg a nemzetek szhasznlatbanrhet tetten igazn. A nemzetkzi dokumentumok angol nyelvek. A francia, spanyolfordtsokban az integrci kifejezst hasznljk, ugyangy a nmet nyelvterleten is.Nagy-Britanniban nagy hagyomnya van az integrci/inklzi krdsnek. A hivata-los dokumentumok mgsem egyrtelmek terminolgia hasznlatukban s definci-ikban. Nem konzekvensek s alaposak az integrci s inklzi kifejezsek megkln-bztetsben. Ha a fogyatkossggyi jogszablyokat ttekintjk, integrcis koncepcialatt tallunk olyat, amit ma az inklzi fogalom r le. Ehhez jrul mg az a helyzet,miszerint Nagy-Britanniban a mainstreaming, mainstreaming school fontos hivatalosfogalmak, ellenben az integrci/inklzi a jogszablyokban egyltaln nem szerepel.Ugyanakkor a tudomnyos vitkban kiemelt szerepk van ez utbbi fogalmaknak. Azintegrcirl az inklzi sz hasznlatra val tendencizus ttrs nyilvnvalankevsb a tartalmi hangslyeltolds kvetkeztben megy vgbe, mint sokkal inkbbcsak a megvltozott nyelvhasznlatot jelenti, egyszeren utalva az inklzi fogalommala Salamancai magyarzatra.

Az USA-beli helyzet tovbb mutatja, hogyan fejldtt a gygypedaggiai rendszer(Special Education System) terminolgiailag s koncepcija szerint a klniskolz-tatstl az integrcin s mainstreamingen t az inklziig. Feltn ugyanakkor, hogysem az integrci, sem az inklzi, sem a mainstreaming kifejezs nem szerepel az USAjogalkotsban. Az integrci fogalom alatt azt rtettk, hogy a fogyatkossggal ltanul kpzsnek azonos korakkal kell trtnnie. Attl mg maradhatott a tanulspecilis csoportban. A gygypedaggiai kpzs (Special Education) s az ltalnos

(Regular Education) paralel programknt futott. Ezt kvette a legkevsb korltozkrnyezet elve (Least Restrictive Environment) (GOODING 2008; BRLI 2003).

296


11/83

Ezzel egytt indult el egy erteljes differencilds a fogyatkossgi csoportokkategorizlsban, valamint a hozzjuk kapcsold pedaggiai tbbletszolgltatsokbiztostsban. A tanulhoz illeszked, lakhelyhez alkalmazkod kpzs a teljes (fullinclusion) s rszleges (part-time inclusion) integrcihoz vezetett. A legkevsbkorltoz krnyezet elvet mainstreaming rendelkezsnek (mainstreaming Mandate) isneveztk. Az immanens diszkriminlsi veszly ellenben rks egyenslyozst vvtak

a kt elv kztt: maximlisan a lakhelyhez val alkalmazkods s a legkevsb kor-ltoz krnyezet. Az integrci/inklzi ellenre minden gyereknek gondot jelentett,hogy valban biztostsk szmra a szksges feltteleket. Az individualizlt oktatskialaktshoz vezetett mindez (Individualized Education Plans/IEP). A legkevsbkorltoz krnyezet elv egyengette az utat a mainstreaming fogalomig s koncepciig.Addig ugyanis a gyerek elhelyezst dichotm mdon kpzeltk el: vagy integrci,vagy szegregci (vagy-vagy). Ebben az rtelemben azonban egy folyamat jelenik megaz ltalnos s a gygypedaggia kztt, egy lehetleg nem kirekeszt, korltozkpzsi knlattal. Tekintettel arra, hogy nehz a legkevsb korltoz krnyezetelvnek precz definilsa a trvnyben, a mainstreaming kifejezs tovbbra is sokjelen-

ts maradt, s minden esetben jra kellett rtelmezni. gy a 90-es vekben az inklzifogalom kerlt bevezetsre, ezzel megoldva a korbbi problmt. Ebben az rtelembennem csak a gygypedaggiai rendszer vltozst jelenti, hanem az egsz iskolarendszertalakulst a gyerek ignyeihez igaztja. Ha egy tanul akr csak az iskolai ideje20%-t a tbbsgi iskolban tlti, ktelez a felttelek megteremtse a szmra. A termi-nolgiai vita ugyan nyugvpontra jutott, de tovbbi krds az USA-ban, mennyire le-gyen specilis a gygypedaggia. Semmilyen egysges vlasz, elv, gyakorlat nem vla-szol erre a krdsre. A paletta tovbbra is sznes, de egyetlen cl mindenkinek fontos:a fogyatkos tanulk ltalnos kpzsben val rszvtelnek minl nagyobb mrtkbiztostsa.

A nemzetkzi szintren tovbb vizsgldva ltszik, hogy egysgessgrl sehol sembeszlhetnk a hrom fogalom tekintetben. Az OECD (1995) megkzeltsben azintegrci mint folyamat definildik: interakci akadlyozott s nem akadlyozotttanulk kztt. Az UNESCO (1994) a Salamancai tzisekben sem ad defincit, hanemegy sokelem kritrium katalguson keresztl jelli ki a kezdett a tovbbi fogalommagyarzatoknak.

Mindhrom fogalom trtnelmi fejlds eredmnye. A 18. szzad vgig kizrtka mai fogalomhasznlattal fogyatkos tanulkat az iskolztatsbl. Majd az iskolzta-tsbl nem, de az ltalnos iskolztatsbl tovbbra is kirekesztettk ket, ltrehozvaa gygypedaggiai elltst.

Az integrci megjelense vilgos ellenplusa a kirekesztsnek, kizrsnak, szegre-gcinak. A kt fogalom kiegszti egymst. A korbban kizrtat beemeltetik. A ktkorbban elklnlt rsz sszeillesztetik.

A Salamancai tzisek merben ms nzpontbl kzelt. Az eleve el sem kln-tettbe belert mindenkit. Nem csak a fogyatkossggal lket! Ez magval hozza egy jiskolakoncepci szksgessgt is. Olyant, ahol nem krds, hogy minden tanulfejlesztse, fejldse az iskola felelssge. Olyant, ahol termszetes a sokflesg a ta-nulk kztt. Olyant, ahol a klnbsgekhez val klcsns alkalmazkods elfoga-dott, elvrt. Olyant, ahol a tanuls rtelmezse az egyn tanulsi stratgiira pt, ahol

a gygypedaggus s az ltalnos/tbbsgi pedaggus kzsen, egytt irnytja a fo-lyamatot. Olyant, ahol mindezt az iskola fejldsnek is alapjaknt rtelmezik.

297


12/83

sszehasonlt gygypedaggiaiterminolgia-elemzs

Brli (2009) megksrli egy rendszerben bemutatni az angol, francia, nmet nyelvte-rleten az integrci, mainstreaming s inklzi fogalmak rtelmezst. Rendszerben

elklnti a terminolgia, kifejezs formjt a jelentstl. Nem pusztn elklnti azt,hanem kapcsolatot is teremt kzttk. Folyamatban is megvilgtja a kifejezsek egy-mst felvlt tjt.

Minden kifejezsnek, terminolginak van egy tbb-kevsb eredeti, alapvet je-lentse, ami az id s a krnyezet, kontextus mezjben vltozhat, kiegszlhet, akra kezdetektl, vagy csak ksbb. Ezrt clszernek tartja Brli (2009) a terminolgita tartalmi jelentssel tbb szlon sszekapcsolni. A kapcsolatok ugyanis a vltozjelentssekkel egyltaln nem egy lineris s konstans vonalon haladnak, hanem egyvltoz, cserld, komplex s nha ttekinthetetlen ton. A kapcsolati mezk nem-zetkzi s nemzeti skon, trtnelmi s eseti sszefggsek kztt, valamint kulturlis

s trsadalmi kontextusban rajzoldnak ki. A nemzetkzi palettn tarktja a kpeta nyelvi klnbzsg, a fordts nehzsge, pontatlansga. A mainstreaming esetbenjl ltszik, hogy a francia s nmet nyelvben eltnik ez a kifejezs, illetve jelentse msterminusban jelenik meg. Vagy a francia nyelvben nem hasznljk az inklzi kifejezst,helyette az integrcit azonban igen, ms tartalommal.

A magyar terminolgia sem vette t a mainstreaming kifejezst. Br a korabeli szak-mai irodalomban megjelent, de csak mint a nemzetkzi sszehasonlt pedaggia fku-szba kerlt fogalom. Ott is csak az ltalnos pedaggia keretein bell maradva, a le-maradkra rtelmezve a jelentst. Jellemz mdon ma egszen ms tartalommal tall-kozhatunk a magyar gyakorlatban: elssorban a gender (nemek jelenlte) krds,

a szakmapolitikai szempontok EU szint rvnyestse kapcsn (BTHORY 1992;www.nfu.hu/gender_mainstreaming).Az integrci terminus azonban rsze a magyar szhasznlatnak. Hasznljuk

magyarul egyttnevels alakban is, szinonimaknt, br nem szszerinti fordtsknt.Mind a szakirodalom, mind a gyakorlat, st a jogszablyi krnyezet is a magyarorszgimegjelenstl kezdve egszen a Salamancaitzisek megszletsig egysgesen hasz-nlta a kifejezst. Tartalmban sosem volt vita. Ennek oka tbbes. A magyar gygy-pedaggia elmlete s gyakorlata tbb mint 100 v alatt alakult ki. Ez alatt az vszzadalatt a tudstartalom szmotteven bvlt, differencildott, specializldott. Az iskola-rendszerben is hasonlan zajlott az intzmnyek szletse, egymstl val elkl-

nlse. A kln gygypedaggiai iskolztats gy rtelemszeren a korbban elklnltrszek sszeillesztsnek tartalmban hasznlja s rtelmezi az integrci kifejezst.A msik ok a fordts talajn keresend. A magyar nyelvben korbban is ltezett azintegrci sz mint klnll rszek sszeillesztse, gy annak elterjedse, a fogyatkosgyermekek iskolztatsa egyik formjra, nem okozott gondot.

Az inklzi kifejezs a Salamancai tzisekkel egyidejleg honosodott meg. Kez-detben szmos publikci ltott napvilgot, amely magnak a tzisnek a szellemisgtkzvettette (CSNYIZSOLDOS 1994; CSNYIPERLUSZ 2001). A magyar szakirodalomegyrtelmen kvette a mindenki iskolja koncepci pontos tartalmt. UNESCO iskolajtt ltre Budapesten a valsgban is mkdtetve a befogads j alapokon nyugv

gyakorlatt (KKAYN LNYI 2007). Magyarra fordts is trtnt, a befogad iskola, a be-fogads kifejezsek honosodtak meg. Jelezve az inklzi eredeti tartalmt, miszerint

298


13/83

sosem klnltek el az egymstl egybknt nagyon is klnbz szemlyek, tanulk,ltalnos pedaggusok, gygypedaggusok, valamint mdszereik, eszkztruk. Az ere-deti rtelmezsben minden gyermek, fggetlenl a fizikai, intellektulis, szocilis,rzelmi, nyelvi vagy ms jellemzi alapjn egysges. Legyen akadlyozott vagy tehet-sges gyermek, nyelvi, kulturlis vagy etnikai kisebbsghez tartoz vagy msmilyen ht-rnyos helyzet csoport tagja. A benne foglaltats jelentsrnyalata mentn hasznltk

teht a szakemberek a fogalmat. Az egyttnevels gyakorlata, elmlete, egyre nagyobbmrtk lett, az vodai, ltalnos iskolai integrci felttelei, jogszablyi httere folya-matosan plt. A kzremkd szemlyek, szlk, elmletkpzk, kutatk, jogi szak-emberek, gyakorl pedaggusok kre is szmot teven ntt. A fogalmak hasznlatbannem minden szerepl tallta meg a megfelelt. Mivel prhuzamosan szerepelt az integ-rci mint valsg, illetve kezdetben mint preintegrci s az inklzi mint vgylom,cl, jvkp, vzi, lassan egyms mell kerlt a kt kifejezs, s szinonimaknt iselfordultak. Ezek az esetek azonban kivtelknt a szablyt erstve tmasztjk al azta szakmai llsfoglalst, miszerint az integrci s inklzi kt egymssal rokonsgbanlv, de nem azonos fogalom. Mindkt fogalom mgtt egy hossz folyamat ll, aminek

szmos kzs eleme van, de a kiindul llapot klnbz. gy a mgttes emberkp,iskolarendszer, tanulsirnytsi eszkztr eltr (CSNYIPERLUSZ 2001; PAPP 2004).

Az integrci/inklzi fogalom tovbbi rtelmezshez a nemzetkzi gygype-daggia ismeretei szolgltatnak alapot. Brli (2009) tbb szempont vizsglatt javasolja: A terminolgia s a jelents viszonya.Az integrci/inklzi esetben ktsges, hogy

a terminolgiai rtelmezsek s vltozsok mindig egytt jrnak teoretikus s kon-cepcibeli jelents- s perspektvavltssal. Lehetsges, de nem szksgszer.

talakuls vagy stagnls. Krds, vajon trsthat-e egyltaln az integrci/ink-lzi tnyhez egysges, sszefgg fogalom s megfelel, normartk rtelmezs,vagy ez nem vezet-e stagnlshoz, a fogalom egyoldal dogmv vlshoz.

Sokjelents s folytonos jelentsvltozson tes terminolgia.Az integrci, inkl-zi s mainstreaming szavak jelentse nem azonos, mindegyiknek ms a tartalma.Ez a tny nem a fogalomhasznl akaratn vagy zlsn mlik, hanem a nyelv hajl-konysgn, lettelisgn, valamint azon, hogy a szavak jelentse a krnyezettel ssze-fggsben alakul.

Idbeli vlts. A szavak jelentse az idk folyamn jabb tartalommal telik meg(REHMANN 2008, idzi BRLI 2009).

Az integrci s inklzi fogalmak szembestse. A kt fogalom mostanig folyvzlatos szembestse gyakorlatilag rendet kvnt teremteni, s egyfajta irnymutatstadni. Ugyanakkor a szles, nemzetkzi, komplex valsg palettjn nem vlt be eza folyamat, hanem igazsgtalanul redukldott a tartalom.

Lers/sszehasonlts sszefggsei. Lerni s sszehasonltani, kt klnbz, deszorosan sszefgg lpsei a megismersi folyamatnak. Az sszehasonlts elfel-ttele a lers. A tovbbi mdszertani elmlkeds folytatshoz mindkt stratgiaszksges, mgpedig nemzetkzi vitk eredjeknt.

A nemzetkzi terepen hasznlatos rtelmezsek kzl kiemelt legfontosabb pldk jlrzkeltetik a fenti gondolatokat (BRLI 2009): Integrci inklzi fogalom nlkl.Az inklzi fogalom bevezetse eltt az integ-

rci sz mr lefedett klnbz, preczen ugyan nem definilt belefoglals ele-

meket, amiket csak ksbb differenciltak. Nagy-Britanniban mr a negyvenesvekben szleskr befogads koncepcit mutattak be anlkl, hogy az inklzi

299


14/83

kifejezs hasznlatos lett volna. A nemzetkzi szervezetek (OECD, EuropeanAgency, UNESCO) esetben is hiba keressk a defincit vagy a klnbsgttelt.

Szinonima s egyidej (szinkron) rtelmezs. Ebben az esetben tartalmi klnbsg-ttel nlkl, idben is prhuzamosan, szinonimaknt hasznlatos a kt kifejezs. Tar-talmi finomods nem ksri ezt a szhasznlatot, egyszeren egyfajta szles rtel-mezs jellemzi a kt alakot.

Inklzi mint az integrci szinonimja egyfajta ptl megjellssel. Az elzponthoz hasonlan rtelmezi Brli (2009) a viszonyt a kt kifejezs kztt. A k-lnbsg azonban rnyalt, s a nmet precizitsra vall. E msodik formban az avgy tkrzdik, hogy j impulzusok jelenjenek meg az integrci fogalomban azinklzi ltal. Legyen egyfajta marketing s divat jellege. Rgi bor j vegben.

Integrci s inklzi ellenttes rtelmezsknt. Ebben az esetben nincs sz azonosjelentsrl. A klnbz szalakok mgtt eltr tartalmi koncepci hzdik meg(HINZ 2002, 2004).

Inklzi mint megtiszttott integrci. Sander (2003) a nmet szakirodalombanmegksrli az integrci fogalom megtiszttst. Ennek a reform folyamatnak sz-

mos veszlye lehet: Egyfajta megrekeds az rdektelen, felletes vagy bell elutast hasznlat miatt. A kizrlagos gyerekkzpont gygypedaggiai ellts hangslyozsa az oktats

megvltoztatsa nlkl. Csak intzmnyi integrci. Gygypedaggiai osztlyok integrlsa a tbbsgi

iskolba. Az integrci fogalom flrertse. Inklzi mint optimalizlt, kibvtett integrci.Az inklzi ebben az rtelmezsben

a tbbsgi iskola folyamatos, rendszerszer talakulst jelenti. Ebbe a folyamatbaaz sszes tanult bevonjk. A gyermek ll a kzppontban. Nem zavar elemknt,hanem j kiindulpontknt s egyttal clknt. Individulis gondoskods jrvalamennyi tanulnak, legyen brmiben akadlyozott vagy nem. Ezt az rtelmezsta nmet nyelvterleten Sander (2003) Inkluzi III nven nevezi. Ez a koncepcia Salamancai Tzisekre pl (AINSCOW1993). Ebben az rtelmezsben az inkluzvpedaggia tbb mint gygypedaggia s tbb, mint az eddigi integrcis pedaggia.Az inkluzv pedaggia egyenl a sz szerinti rtelemben vett ltalnos pedag-gival (FEUSER2002), amennyiben vgre a gyermeki klnbzsgeket elismerjk, sarra ptnk.

Magyarorszgi terminolgiai ttekints a korszerfogyatkossg-fogalom tkrben

Magyarra befogadsnak fordtjuk az inklzi szt. A befogads, belefoglals (integ-rci, mainstreaming, inklzi) elvnek ttekint, szleskr, nemzetkzi felfogstksrli meg lerni Brli (2009), megkzdve az egyszer fordtsi s nem rtelmezszhasznlat kvetkezmnyeivel, a kzs nyelv nem egyrtelm hasznlatval.

A nemzetkzi dokumentumokban sokoldalan megjelen antropolgiai s ember-jogi alapelvekre pl (mint emberjog, eslyegyenlsg, diszkriminalizci-ellenessg)integrci s mainstreaming, valamint inklzi kifejezs a klnbz jelentsrnyalatok

ellenre a neutrlis, tartalmban mg elzmnyekkel nem rendelkez ffogalommal,a belefoglals/befogads koncepcival foglalhat ssze. Lnyeges az rtelmezsben,

300


15/83

hogy nem egyszeren valakik ltal elrt, elrend llapot, hanem folyamatos trekvsa gondolkodsban s cselekvsben az elrend idel fel. Az rintett szemlyek tekin-tetben elssorban gyermekeket s fiatalokat, majd minden embert megcloz. Elskntolyanokat, akik fogyatkossggal lnek, aztn olyanokat, akiknek ms klnleges szk-sgletk van, s vgl valamennyi tanult. A belefoglals/befogads koncepci beleillikabba a folyamatba, ami a fogyatkossg fogalom rtelmezst, annak vltozst jellem-

zi: a kategorizl, deficit-orientlt gondolkodstl a szksglet-orientlt gondolkodsig.A fogyatkossg viszonylagossgnak az rtelmezst, a krnyezet szerept, az emberbio-pszicho-szocilis meghatrozottsgnak a figyelembe vtelt, a heterogenits term-szetessgt mint kiindulpontot. Az oktats, valamint a vele hatros terletek (egsz-sggy, szocilis szfra, foglalkozsi-, trsadalmi rehabilitci) struktrja folyamatosanbvl, szksglet-orientlt, alkalmazkod intzkedsekkel s knlatokkal egszl ki,vagy ennek rdekben minden tanul szmra talakul. A pedaggiai, oktatsi eljrsokvagy egynre szabottak (egyni, individulis fejleszts), vagy rendszer kzpontak(minden tanulhoz igazod tantervvel). Kvetkezskppen a fenti elven mkd pe-daggia kpes befogadni a fogyatkos tanulk csoportjt a nem fogyatkos tanulk

kz, vagy klnbz kisebbsgeket a tbbsgi csoportban egytt oktatni. A tanterva klnbz szksgleteket figyelembe veszi. A szlket s kzssgeket bevonjk azoktatsi folyamatba, ezltal ket is tmogatjk. Tovbbi faktorok a keretrendszerek(ltalnos iskolarendszer, erforrsok stb.). Nem az integratv tanulsi krnyezet lla kzppontban, hanem a kpzs-oktats minsge. Mindezek kvetkezmnye egyni,individulis s szocilis cl: nkibontakozs, nllsg, trsadalmi rszvtel, partici-pci.

A WHO (World Health Organization, az ENSZ keretben mkd EgszsggyiVilgszervezet) 1980-ban elfogadott osztlyozsi rendszere (International Classificationof Impairments, Disabilities and Handicaps: ICIDH) az eltr fejlds szemlyekosztlyozst hrom szempontbl rtelmezi (KULLMANN 1999, 2004). A hrom szempontegyttal hrom tudomnyterlet s szorosan hozz kapcsold gyakorlat is. A rendszera magyar gondolkodst ersen megvltoztatta a fogyatkossg llapot rtelmezsttekintve (GORDOSN SZAB 2004).

Biolgiai, testi folyamatok

Ez a megkzelts orvosi alapokon nyugszik. Az orvosi diagnzisra, mely sorn anat-miai, genetika stb. elvltozst llaptanak meg, medicinlis terpia pl. A srls, ese-

tenknt a krosods (impairment)gyjtnevet hasznljk.

Pszichikus, lelki folyamatok

Ez a megkzelts ketts, egyrszt pszicholgiai, amikor a zavar kifejezst alkalmazzk,msrszt gygypedaggiai. Ez utbbi esetben a gyjtfogalom a fogyatkossg(disability). A fogyatkossg/kpessgzavar specilisan a humn funkcik terletnjelentkezik. Az rzkelshez, mozgshoz, rtelmi funkcikhoz szksges kpessgekrszleges vagy teljes, tmeneti vagy tarts hinyt jelenti. A pszichikus llapotokban be-kvetkez vltozs, zavar, fogyatkossg egyrszt diagnosztizlhatan biolgiai srls-

bl fakad, ms esetekben azonban nem diagnosztizlhat a biolgiai srls.

301


16/83

Szocilis, trsadalmi folyamatok

A harmadik megkzelts, az akadlyozottsg/korltozottsg (handicap)az egyn min-dennapi lethelyzeteiben, a tevkenysgeiben val megfelels, annak neheztettsgeszempontjait jelenti. Az akadlyozottsg/korltozottsg az egyn trsadalmi funkciibanbekvetkez zavar. A gygypedaggiai szaknyelvben pldul a tanulsi akadlyozott-

sg, rtelmi akadlyozottsg fogalmak hasznlatosak.A magyar fogyatkos sz a msodik szinten rtelmezhet. A fogalmak hasznlatanem egysges Magyarorszgon, mivel a klnfle jogszablyok, lexikonok s tanulm-nyok attl fggen alkalmazzk azokat, hogy melyik szint fell kzeltik meg a jelen-sget (MESTERHZI n.; SZAB 2008).

A WHO az ezredforduln alapos nemzetkzi diszkusszi utn tovbbfejlesztetteklasszifikcis rendszert. Hivatalos magyar fordtsa A funkcikpessg, a fogyat-kossg s egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) cmen jelent meg (2004). A korbbifogalomrtelmezs kritikjbl indult ki, hinyolta az gynevezett kontextusfaktorokjelentsgnek figyelembe vtelt, s ellenezte a folyamatrtelmezsben a linearitst,

ugyanakkor tovbbra is megtartotta a medicinlis megkzeltst.A korbbitl eltren ez az osztlyozsi rendszer a fogyatkossg hrom szintje k-

ztt mr nem monokauzlis kapcsolatot r le, hanem az organikus, a funkcionlis sa szocilis szint klcsnhatst hangslyozza. Ezen a ponton kapcsoldik a befogadskorszer rtelmezse s a klasszifikcis rendszer, mivel ez utbbi alapvet szemllet-vltozst jelent abban az rtelemben, hogy nemcsak a szemlyben lv, hanem a trsa-dalmi komponensek hatst is kiemeli. Az egszsg rtelmezsben hangslyozottvlik az rintett szemly tevkenysge s trsadalmi rszvtele (participci), valamintaz ehhez szksges felttelek biztostsa. Az ICF/FNO lehetv teszi, hogy az akad-lyozottsgok mellett az erssgeket is brzoljuk. (GORDOSN SZAB 2004: 81; MESTERHZI

n.; SZAB 2008).

sszegzs

Integrci, illetve inklzi a gygypedaggia tudomnynak aktulis s kzpontikrdse. Ebben az sszefggsben j impulzusokra, sztnzsre szorult a kt fogalom.Meg is kapjk ezeket a tovbblendt erket, ha a kutatk kitekintenek klfldre, hams orszgok gyakorlatt sszehasonltjk, ha a nemzetkzi normkhoz alkalmazkod-nak, ha hatrokon tvel egyttmkdseket kezdemnyeznek.

Nagyon fontos, hogy a nemzetkzi gygypedaggia, mint nll tudomnyterletvagy akr egy nzpont, tllpjen a kritikt nlklz, naiv megllaptsok szintjn, ref-lektven reagljon a nagyt al vett stratgiira.

A nemzetkzi gygypedaggia nem korltozdhat csupn az sszehasonltsra, a gon-dos lersra, hanem a nemzetkzi elrsok hljban trekedni kell a hatrokon tvelegyttmkdsekre. A nemzetkzisg azonban nem csak a tudomny vilgban szk-sges, hanem a hivatali, politikai szfrban is elengedhetetlen ahhoz, hogy hatkonyfogyatkos-gyi politika rvnyesljn. A nemzetkzi testletek egyarnt ezt hangslyoz-zk, taln ppen azrt, mert hinyzik a gygypedaggia terletn ez a ktelezettsg.

A nemzetkzi gygypedagginak nem szabad nclan mkdnie, a definci-s

pozciharcban elvesznie, hiszen fontos clja s jelents elnye ppen a horizontoklland szakmai s szemlyes nvelsn nyugszik.

302


17/83

Felhasznlt irodalom

AINSCOW, M. (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education Resource Pack, UNESCO,Paris.

BTHORYZ. (1992): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Tanknyvkiad, BudapestBIEWER, G. (2002): Inclusive Schools Die Erkrung von Salamanca und die internationale

Integrationsdebatt. Gemeinsam leben, 8., 152155.

BRLI, A. (2003): Normalisirung und Integration aus internationaler Sicht. In LEONHARDT, A.WEMBER, F. (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpdagogik. BildungErziehungBehin-derung. Beltz Verlag. WeinheimBaselBerlin. 128165.

BRLI, A. (2009): Integration/Inklusion aus internationaler Sicht-einer facettenreichen Thematikauf der Spur. In BRLI, A. (Hrsg.): Integration/Inklusion aus internationaler Sicht.Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 1564.

CSNYI Y.ZSOLDOS M. (1994): Vilgkonferencia a specilis szksgletek nevelsrl. In jPedaggiai Szemle, 12., 4150.

CSNYIY.PERLUSZA. (2001): Integrlt nevels inkluzv iskola. In BTHORY Z.FALUS I. (szerk.):Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest. 314332.

FEUSER, G. (2002): Von der Integration zur Inclusion. Allgemeine (integrative) Pdagogik undFragen der Lehrerbildung. Vortrag an der pdagogischen Akademie des Bundes. www.user.uni-bremen.de (Letltve: 2010. janur 2.)

GOODING, H. (2008): Inclusive Developments in Education: An American Schools JourneyTowards Inclusion. Wissentschaftliche Hausarbeit im Studiengang IntegrativeHeilpdagogik/Inclusive Education zur Erlagung des Titels Master of Art sin InclusiveEducation. EFH, Darmstadt.

GORDOSN SZAB A. (2004): Bevezet ltalnos gygypedaggiai ismeretek. Nemzeti Tanknyv-kiad, Budapest.

HINZ, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion Terminologische Spiel oder konzeptionelleWeiterentwicklung? Zeitschrift fr Heilpdagogik, 9., 354361.

HINZ, A. (2004): Entwicklunsgwege zu einer Schule fr alle mit Hilfe des Index fr Inkusion.Zeitschrift fr Heilpdagogik, 5., 245250.

KKAYN LNYI M. (2007): Knyv az integrcirl. Sajtos nevelsi igny tanulk egyttnevelsea Gyermekek Hzban. Sulinova, Budapest.

KULLMANN L. (1999): A fogyatkos emberek s rehabilitcijuk. In KATONA F.SIEGLERJ. (szerk.):Orvosi rehabilitci. Medicina Knyvkiad, Budapest. 1329.

KULLMANN L.KUN H. (2004): El kell-e felejtennk az orvosi modellt? A fogyatkossg jelentsgeaz orvostudomnyban. In ZSZKALICZKYP.VERDES T. (szerk.): Tgabb rtelemben vett gygy-pedaggia. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Klcsey Ferenc Protes-tns Szakkollgium, Budapest. 6790.

MESTERHZI ZS. (n.): A (gygy)pedaggiai diagnosztikai munkt segt alapfogalmak.

Osztlyozsi rendszerek llapotler fogalmak. CD, bels anyag. FSZK.PAPP G. (2004): Tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi iskolban. Comenius Bt., Pcs.REHMANN, J. (2008): Einfhrung in die Ideologietheorie. Argument Verlag, Hamburg.SANDER, A. (2003): Von Integrationspdagogik zu Inklusivpdagogik. Sonderpdagosche

Frderung, 4., 313329.SCHIFFER CS. (2008): Az inklzi fogalmnak rtelmezsei s azok ellentmondsai. In BNFALY

Csaba (szerk.): Az integrcis cunami. ELTE BGGYFK, Budapest. 4564.SZAB.-n (2008): Metamorfzisok: A debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. In SZAB.-n

(szerk.): Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyaikrbl. Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht., Budapest. 1135.

TTH Z. (1933): ltalnos Gygypedaggia. A gygypedaggia fogalma. Magyar Gygypedaggiai

Trsasg, Budapest.

303


18/83

Egyb forrsok

A funkcikpessg, fogyatkossg s az egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) Egszsggyi,Szocilis s Csaldgyi Minisztrium Orszgos Egszsgbiztostsi Pnztr Medicina,Budapest. (Kiadta az Egszsggyi Vilgszervezet World Health Organization 2001-ben;A m eredeti cme: International Classification of Functioning. Disability and Health[ICF].)

Final report: World Conference on Special Needs Education. UNESCO, Paris, 1995.Kormnyzati szint gender mainstreaming kpzs. Nemzeti Fejlesztsi gynksg, 2009.

www.nfu.hu/gender_mainstreaming (Letlts ideje: 2012. november 10.)Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantagers. OECD, Paris, 1995, 2005.The Salamanca Statement and Fraemwork for Action on Spesial Needs Education. Adopted by the

World Conference on Spesial Needs Education. Access and Quality. Salamanca, Spain,710 June 1994. www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

United Kingdom. Complete National Overview. European Agency, 2008. http://www.europian-agency.org/nat-ovs/united-kingdom/9.html

304

Igaz mese egy slyosan hallssrlt kisfirla csendbl a hangok vilgba vezet ton.

Megrendelhet: [email protected]


19/83

ELTE-PPK, Iskolapszicholgia Tanszk1

University of Cambridge, Centre for Neuroscience in Education2

Alapvet szmolsi kpessgekfejldsnek vizsglata 3. s 5.osztlyos gyermekeknl

JRMI VA1 SOLTSZ FRUZSINA2 SZCS DNES2

[email protected], [email protected], [email protected]

AbsztraktKeresztmetszeti vizsglatunk clja a szmolsi kpessgek tipikus fejldsnek lersa olyan feladatokban, amelyek a kognitvpszicholgia szakirodalma alapjn rzkenyek a szmfeldolgoz rendszer diszfunkciira.

A 3. osztlyos minta 17 fbl, az 5. osztlyos 19 legalbb tlagos rtelmi kpessg gyermekbl llt. A szmtgpenbemutatott feladatokban a teljestmnyt a vlasz helyessgn kvl a reakciidvel is jellemeztk. Hipotzisnknekmegfelelen az idsebbek gyorsabbak voltak a pontszmllsban 4-8 elem esetben, a tbbjegy szmok kiolvassban,a prossg megtlsben, azoknl a mveleteknl, ahol szmtani emlkezetkre tmaszkodhattak, s hszas szmkrnbell az sszeads, ptls/bonts kivitelezsben. A szmmegnevezs s a szubitizci hasonlan knny, mg a kivons saz inverzi elvnek alkalmazsa hasonlan nehz volt mindkt csoportnak. A teljestmny-mintzatokat a problmanagysgmentn is elemeztk.

Kulcsszavak: szmolsi kpessgek, tipikus fejlds, reakciid, aritmetikai tnyek, stratgik

I. Elmleti bevezets

I. 1. Mit (nem) tudunk a szmolsi kpessgek fejldsrl?

A matematika szleskr ismereteket foglal magba, melyek elsajttsa tbbnyire aziskolai oktats sorn trtnik. A matematika vilgt sok gyermek idegennek rzi,

tanulst pedig ncl agytornnak tartja. A kognitv pszicholgia mveli s ismeriazonban mr kt vtizede tudjk, hogy a szmok felfogsra s a velk val mve-letvgzsre elhuzalozott az emberi agy. A szmfeldolgoz modul(BUTTERWORTH 1999),vagy Stanislas Dehaene (2003) fogalmval lve a szmrzk szmolsi kpessgnkveleszletett, nagyrszt specializlt (vagyis a tbbi kognitv kpessgtl elklnl, hanem is teljesen fggetlen) alapja, amely kiterjed kis szmossgok (


20/83

A szmolsi kpessgek tipikus fejldsnek lersval azonban mg ads a tu-domny. A feladat nehzsge egyrszt a szmfeldolgozs komplexitsbl fakad, hiszena szmols funkcionlisan s neuroanatmiai szinten is tbb, viszonylag elklnltudsterletbl tevdik ssze. A szmols fejldsmenete radsul nem egyenes irny,jl bejsolhat elsajttsi folyamat, mert az egyni eltrsek ebben igen meghatrozak(KAUFMANNNUERK 2005).

Kutatsunkban kisiskolsok (3. s 5. osztlyosok) alapvet szmolsi kpessgeitvizsgltuk azzal a cllal, hogy kpet kapjunk ezek alakulsrl tipikusan fejld gyer-mekeknl abban az idszakban, amikor a gyakorlatban legtbbszr fel szokott merlniaz igny az atipikus fejlds azonostsra, vagyis a szmolsi zavar (fejldsi diszkal-kulia) diagnosztizlsra. A kutatsi adatok alapjn is kitntetett jelentsgnek tnikaz iskola 4. osztlya, ekkorra szilrdulnak meg olyan szmokkal kapcsolatos alapvetismeretek, mint pldul a lineris mentlis szmegyenes, illetve az sszead- s szorz-tbla tnyei s az alapvet szmolsi kpessgek automatizldsa. Nagyon fontos len-ne ennek a fordulpontnak jl mrhet mutatit megtallni, melyek mentn lehetvvlhat a szmolsi zavar megbzhat s differencilt diagnosztizlsa.

Jelenleg ha eltr fejldsrl, vagy fejldsi lemaradsrl beszlnk, a normt aziskolai tananyag jelenti, vagyis normlis fejlds az a dik, aki megfelel a matematika-tantrgy kvetelmnyeinek adott osztlyfokon. Minden matematikt tant s tanulszmra ismert, hogy ehhez rengeteg olyan felttelnek is teljeslnie kell, ami nemszmols-specifikus (pl. legalbb tlagos intelligencia, megfelel figyelem, emlkezet,grafomotrium), st nem is kpessg (pl. motivci, megfelel oktats, tanrral val ki-elgt kapcsolat). A szmolsi zavar diagnzisnak fellltsa sorn ezeket a tnyezketmind szmba kellene venni, hogy ki lehessen szrni a valdi diszkalkulis tanulkat,vagyis azokat, akiknek szmols-specifikus srlsk van. Ennl hatkonyabb s meg-bzhatbb eljrs lenne, ha olyan feladatokban mrnnk a gyermekek teljestmnyt,melyek kzvetlenl (vagyis a lehet legkzvetlenebbl) tkrzik a szmfeldolgozrendszer mkdst, fejlettsgt. A tipikusan fejld gyermekek eredmnyei alapjnfellltott letkori, illetve osztlyfok szerinti normkhoz lehetne viszonytani a gyermekaktulis teljestmnyt. Ezrt lltottuk kutatsunk fkuszba az alapvet szmolsikpessgeket (numerikus bziskpessgeket). Ezek teht terletspecifikus kpessgek,melyek szoros kapcsolatban llnak a szmfeldolgoz modullal/szmrzkkel, s a fej-lds sorn korn (alapjaik mg az iskola megkezdse eltt), a formlis matematikaoktatsnak els nhny vben kialakulnak.

A tovbbiakban rviden bemutatjuk a szmfeldolgozs jelenleg leginkbb elfogadottneurokognitv modelljt1, majd ttekintst adunk a kognitv pszicholgia azon ered-mnyeirl az alapvet szmolsi kpessgek tern, melyek kutatsunk kiindulpontja-knt szolgltak.

I. 2. A szmfeldolgozs hrmas kd modellje

Dehaene hrmas kd modellje(2003) a felntt agy szmfeldolgozsrl kognitv neu-ropszicholgiai s idegtudomnyi adatokon nyugszik, elnevezse pedig azt az alap-vetst tkrzi, hogy a klnbz szmolsi feladatok megoldshoz hrom elklnl

306

1 Dehaene hrmas kd modelljnek rszletes bemutatstl eltekintnk, mert a szerz Szmrzk cmknyve 2003-ban megjelent magyarul, tovbb Krajcsi Attila (2010) tanulmnyban az rdekldk errljelen folyiratban is olvashattak.


21/83

reprezentcit hasznlunk. A mennyisgek egyik szimbolikus kdja a szmnevekrendszere (auditoros-verblis szkeret), ami a szmokat hangsorokknt trolja, a msikltalunk hasznlt szmszimblum az arab szmok rendszere (vizulis arab szm

formtum). Ezeket az analg mennyisgreprezentciruhzza fel jelentssel, vagyis eztrolja a szmok nagysgrendi rtkeit. A szmok analg mennyisgi reprezentcijaa mentlis szmegyenesenvalsul meg, amelyet Dehaene zsugortottnak/logaritmikus

skljnak felttelez, vagyis minl nagyobb, ritkbban hasznlt egy szm, annl pon-tatlanabb a mentlis szmegyenesre vettett reprezentcija.

A hrom kd klcsns sszekttetsben ll egymssal, vagyis a verblis-vizulisalrendszer kztt tkdolstrtnhet az analg rendszer kzvettsvel az n. szeman-tikus ton, de akr kzvetlenl is, a szmok jelentst nlklzve. Mindegyik rendszerkln bemenetet kap, s kln kimenetet kld: a vizulis alrendszer az arab szmokrst s olvasst vgzi, a verblis a betket olvassa s rja, tovbb a hallott s ki-mondott szmneveket rtelmezi, mg az analg rendszer a vizulis becslsrt felels (pl.ponthalmazok szmossgnak kzelt meghatrozsa).

A modell taln legnagyobb rtke, hogy megprbl magyarzatot adni a klnbz

szmtani mveletek funkcionlis s neuroanatmiai elklnlsre. Az egyes mvele-tek hozzrendelhetk a klnbz reprezentcis formkhoz attl fggen, hogymelyikre tmaszkodunk a feldolgozs sorn legerteljesebben, vagyis a feladat melyidegi hlzatok mkdst ignyli. A ksrleti adatok azt mutatjk, hogy a verblisalrendszer a szorztbla tnyeinek, illetve egyjegy szmok sszegnek trolsban sfelidzsben meghatroz, s persze a verblis szmllsban, ahol a szmszavak soro-zatnak automatikus ellltsra van szksg. Az arab szmok rendszerre a tbbjegyszmokkal val mveletvgzs s a szmok prossgnak megtlse sorn tmasz-kodunk. Az olyan feladatok elvgzse, mint a szmok nagysgnak sszehasonltsa,a hozzvetleges szmols2, s a kivons mindenkppen a mentlis szmegyenes igny-bevtelvel trtnik.

I. 3. Szmmegnevezs, szmkiolvass

Nzzk meg az arab szmok megnevezse sorn lejtszd folyamatokat elsknta hrmas kd modell mentn. A szmjegy alakjnak felismerst a fusiform gyrusszmjegyekre specializlt vizulis detektoraivgzik kb. 150 ezredmsodperc alatt (ALLISONet al. 1994). A kvetkez lps a szm jelentshez val hozzfrs, hiszen ahogy mrfentebb emltettk, a vizulis-verblis tkdols elsdlegesen a szemantikus ton

trtnik. A szmok rtelmezse szmmegnevezs sorn teht reflexesen trtnik, amitviselkedses szinten a tvolsgfgg priming-hats (DEHAENE 2004) bizonyt. Ha azelfeszt szm (ami csak 50 ezredmsodpercig villan fel a clinger eltt, gy tudatosannem dolgozza fel a ksrleti szemly) kzelebb ll a megnevezend clszmhoz, akkorannak megnevezse gyorsabb, mint tvolabbi szm esetn (pl. az 5 hatkonyabbelfesztje a 6 szmnak, mint a 2).

Neuropszicholgiai esettanulmnyok3 alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy ltezikegy aszemantikus, vagyis a vizulis-verblis rendszert sszekt kzvetlen t is, ami

307

2 Egy mvelet eredmnynek kzelt becslse elegend pldul annak eldntsre, hogy 145-13 vagy

58+25 vgeredmnye-e a nagyobb.3 Mr. M. 68 ves akalkulis beteg, aki agysrlse nyomn elvesztette szmrzkt, kivlan olvas szmokat

s vgez szimbolikus szmtsokat, de kptelen felfogni ezek rtelmt (DEHAENE 2003: 244).


22/83

a szmokat egyik jelrendszerbl a msikba alaktja jelentsk mrlegelse nlkl, denorml mkds esetn ezt kevsb hasznljuk.

A tzes szmrendszerben a helyrtk fogalmnak (szmjegyek helyktl fggenms-ms rtket vesznek fel) megrtse a tbbjegy szmok elsajttsnak zloga,a szmok nyelvtant pedig a szmszavak kpzse rdekben kell megtanulni. Nyelvfg-g, hogy a kt rendszer mennyire feleltethet meg egymsnak, tovbb a 0 tugrsa is

bonyoltja a szmnevek tvltst arab szmra (pldul ktszznegyvenkett az nem200402, hanem 242). Power-Dal Martello (1990) transzkdols modellje ennekmegfelelen kt opertort felttelez: az els sszefzia helyi rtkre bontott szmokat(pl. 200+40+2), majd az tropertor ejti ki a nullkat, ha a szably gy kvnja.

Lthatjuk, hogy a szmszavak feldolgozsban aritmetikai szablyok is rvnye-slnek (nem csak fonmikus szerkezetk mentn trtnik), ezrt klnsen indokolt,ha reprezentcijuk elklnl a nem szmokat jell szavak rendszertl (MRKUS2007). Dehaene (1995) EKP adatai valban arra utalnak, hogy a szmok szkategrijasajtos idegcsoportok mkdsn alapszik4. Dehaene egyik afzis betegnek pldja(2003: 256), aki kptelen volt a fonmkat szavakk fzni, de a szmszavak kiejtse

sorn sosem hibzott, azt bizonytja, hogy mg a beszdprodukci szintjn is speciali-zlt idegi hlzatok felelsek a szmok megalkotsrt.

Az egyjegy arab szmok ismeretben Magyarorszgon 5 s 6 ves kor kztttapasztalhat jelents fejlds (SOLTSZ 2010). Az iskolba lps eltt mr a gyermekek90%-a ismeri a szmjegyeket 5-ig, kzel ktharmaduk pedig 15-ig. Els osztly vgreezeket az sszes p rtelm gyermek elsajttja, s 39% mr ezres szmkrben is kpeskiolvasni a szmokat (JZSA 2003).

A bemutatott szm helyes azonostsa/kiolvassa azonban nem az egyetlen mutatjaa feladatban mkd rendszer fejlettsgi szintjnek, psgnek. Az arab szmokkal valtapasztalatok bvlsvel azt vrjuk, hogy azonostsuk egyre kevsb ignyel mentliserfesztst, automatizldik, gy a kiolvassukhoz szksges id egyre cskken (amgelri a felnttekre jellemz gyorsasgot).

Verguts et al. (2005) neuronhl modellje tovbbi rdekes predikcival szolgla szmmegnevezs fejldsvel kapcsolatban. Korbban mr utaltunk a szmmegnevezstern mutatkoz tvolsgfgg priming-hatsra, ami a szmjegyek mentlis szmegye-nesre trtn fordtsra utal5. A zsugortott szmegyenes-elkpzelssel nehezen ssze-egyezethet azonban, hogy a priming szimmetrikus(a 3 ugyanolyan j elfesztje az5 szmnakmint a 7, REYNVOET et al. 2002), valamint a megnevezsi id nem n line-risan a szmok nagysgval, 1-9 kztt vgig 455ms krli (CHOCHON et al. 1999), nemmutathat ki teht nagysg-hats (BUTTERWORTH et al. 2001). Verguts et al. (2005)modellje6 30.000 prba utn tkletesen illeszkedik ezekhez a viselkedses adatokhoz,de a tanulsi fzis elejn (kb. 1000 prba utn) mg jelents nagysg-hatst generlt az,hogy a nagyobb szmokkal ritkbban tallkozik a gp7. A szerzk felvetik annak lehe-tsgt, hogy ugyanez a mintzat figyelhet meg arab szmok tern mg kevs gyakorlattalrendelkez gyermekeknl. Annak meghatrozsa, hogy a tipikus fejlds mely pontjn

308

4 Br ez ms szkategrikra is igaz, mint llatok, eszkzk, igk, sznek, testrszek.5 Az analg mennyisgreprezentci kt markns jellemzje ugyanis a tvolsg- s a nagysghats

(MOYERLANDAUER1967): minl kisebb kt szm kzt a relatv klnbsg, annl nehezebb megklnbz-tetni ket.

6 A modell bemutatstl terjedelmi okok miatt knytelenek vagyunk eltekinteni.7 DehaeneMehler (1992) megfigyelse szerint ugyanis a mindennapokban a szmok elfordulsi

gyakorisga nagysgukkal arnyosan jelentsen cskken.


23/83

vrhat nagysg-hats egyjegy szmok tartomnyban megnevezsi feladatban (pl. 6 veskorban, mg az iskolba lps eltt?), mg empirikus vizsglatra szorul.

I. 4. Pontszmlls

Fontos szmolsi bziskpessg nem szimbolikus ingerek (jelen vizsglatban szimultnbemutatott ponthalmaz) szmossgnak meghatrozsa. Ez hromfle mdon trtnhet:megbecslhetjk a ltott ingerek mennyisgt, megszmllhatjuk az elemeket, vagytmaszkodhatunk szubitizcis kpessgnkre. Becsls sorn preverblis szmolstrtnik, aminek mkdsrl, fejldsrl, korltairl sokat olvashatunk a szakiroda-lomban, jelen tanulmnyban azonban nem trnk ki. Kutatsunkban ugyanis a gyerme-kek a bemutatott ingerek szmnak pontos meghatrozsra trekedtek, s a korltlanbemutatsi id lehetv is tette a szmllst8.

A szmlls szablyait, elveit els osztly vgre mr biztosan elsajttjk a tipikusanfejld gyermekek9, rtik a mvelet lnyegt s helyesen hasznljk. Az egyesvel val

szmlls az elemek szerilis letapogatst ignyli, majd minden elemhez hoz-zrendeljk a soron kvetkez szmszt (ez az egy-az-egyhez megfeleltetskpessge),s a kardinalits elve rtelmben az utols szm jelli a halmaz szmossgt(GELMANGALLISTEL 1978). Iskolskorban a szmlls hatkonysga n, vagyis a szml-lsi idben, s az alkalmazott stratgik tern mutatkozik fejlds. Felnttek szubvoklisszmllsi ideje (az ingerek mretnek fggvnyben) +300-400ms/pont (JENSEN et al.1950), mg elssknl mg ennek ktszerest (+750ms/pont) mrhetjk (CAMOS 2003).Ez a klnbsg az egyesvel val szmlls gyorsulsbl, illetve hatkonyabbstratgik megjelensbl s alkalmazsbl is fakad.

Camos (2003) vizsglatai szerint mr ht ves kortl hasznljk a gyermekek a

kettesvel, hrmasval stb. (maximum hatosval) val szmllst, vagyis a +n stratgit,s az sszead stratgit, amikor az elemeket alcsoportonknt szmoljk ssze (pl. 2meg 3 az 5, plusz 2 az 7). Kilenc vesek alkalmazzk elszr a szorz stratgit,vagyis az alcsoportokban lv elemek szmt megszorozzk az alcsoportok szmval,de ezt a stratgit minden korcsoportban kevesen, csak a legjobban szmllk alkal-mazzk. A +n stratgit 11 ves kortl egyre gyakrabban hasznljk a gyermekek, snem csak a kzelsg mentn alcsoportokba szervezd ingerek szmllsa esetben.Kutatsunkban a random elrendezs ponthalmazokat a 9-11 ves gyermekek val-sznleg egyesvel, vagy kettesvel szmlltk.

A szubitizci (KAUFMAN et al. 1949) kis szmossgok azonnali, hibtlan, szmols

nlkli felfogst jelenti. A pontszmlls feladatban mrt reakciid-grbk s hibzsigyakorisgok sajtos kpet mutatnak: 3-4 elemnl trst tapasztalhatunk ezekben,vagyis szinte ugyanannyi ideig tart egy, kett, hrom, esetleg ngy elem szmszerst-se, s hibzs is csak ennl nagyobb ponthalmazok esetben fordul el. Arrl mai napigvitznak a kutatk, hogy hol van a szubitizcis tartomny hatra, s milyen mecha-nizmus ll a jelensg htterben.10Az egyik verseng magyarzat szerintpontos becslstrtnik, vagyis a preverblis szmols ebben a kis szmkrben mg gyors s pontos

309

8 Ha az ingerek bemutatsi ideje 200 ezredmsodpercnl rvidebb, akkor csak becslsre van lehetsge a vizs-glati szemlyeknek.

9 Bvebben errl Jrmi va (2012) Szmolsi kpessgek fejldse vods- s kisiskolskorbantanulmnyban

olvashatnak az rdekldk.10 Vannak, akik magt a jelensget is megkrdjelezik, pldul BalakrishnanAshby (1991) nem mutatott ki

diszkontinuitst a reakciidkben.


24/83

(GALLISTELGELMAN 1992), a vizsglati szemlyek ezrt csak ezutn (egynileg eltr,hogy pontosan hny elemnl, ez mossa el a tartomny hatrt) trnek t a lassabbverblis szmllsra. DehaeneCohen (1994) ezzel szemben minsgileg eltrfolyamatot, az elemek szerilis letapogatst nem ignyl,prhuzamos, figyelem eltti(vizulis) feldolgozst felttelez a szubitizci htterben. Erre neuropszicholgiaibizonytk a szimultnagnzis betegeknl kimutatott disszocici: k j teljestmnyt

mutatnak a szubitizcis tartomnyban, mg a szmlls deficites (elemeket tbbszrszmol, vagy kihagy) a szerilis vizulis explorci zavara miatt. Piazza et al. (2002) PETvizsglata nem tudta egyrtelmen altmasztani fenti nzetet, tbb agyi (parietlis,okcipitlis s frontlis) terleten mrtek fokozott aktivcit nagyobb elemszmnl, denem elklnl hlzatok vettek rszt a szubitizciban illetve szmllsban. KsbbifMRI vizsglatukban (PIAZZA et al. 2003) azonban megerstst nyert, hogy 3-4 elemnlugrsszeren n meg a figyelmi terletek rszvtele a feladatban.

I. 5. Szmtani mveletek: sszeads

Dehaene modellje kapcsn mr volt sz a szmtani mveletek funkcionlis elklnl-srl, de mg adott mveleten bell is tbbfle stratgia ll rendelkezsre a feladatmegoldsra, amelyek eltren terhelik a szmfeldolgoz alrendszereket. Elszr te-kintsk t az egyjegy szmok sszeadsval kapcsolatos ismereteket.

A gyermekek ujjaik segtsgvel kis szmkrben mr az iskolba lps eltt tudnaksszeadni. Kln instrukci nlkl felfedezik a kommutativits elvt (sszeadsnl atagok felcserlhetek), s a szmolst a nagyobbik sszeadandval kezdik. Az n. mi-nimumstratgia alkalmazsa 5-6 ves kortl jellemz, els osztly vgre pedig mrnincs szksg az ujjakra sem. Fejben szmolsnl is a nagyobbik sszeadandtl kezdik

sorolni a gyermekek a szmokat, a szmolsi idejk ezrt a kisebbik sszeadandvalegyenes arnyban nvekszik (egy szmolsi lps kb. 400ms).A mveletek ismtelt elvgzse sorn, asszocicis tanulssal (a problma, vagyis az

elvgzend sszeads s az eredmny asszocildsval, pl. 3+5 az 8) kipl az n.sszeadsi tbla(ASHCRAFT 1995). Az sszeadsi tblban az egyjegy szmok sszegeiszerepelnek, ezek nagysgnak fggvnyben n elhvsi idejk11. Direkt felidzsesetn a 3+5 eredmnye kzvetlenl kerl felidzsre, mg a dekompozcis stratgiaalkalmazsa esetn a problma lebontsa trtnik pl. 3+(3+2), mert az egyik rszsszeg(3+3) hozzfrhetbb, mint a vgeredmny, amelyhez gy kt lpsben 3+3=6 +2=8lehet eljutni (GEARY2004). Valban, a duplzs (3+3, 4x4) eredmnyei sszeadsnl s

szorzsnl knnyebben elhvhatk (MCCLOSKEY 1992), s szmolsi zavaros gyerme-keknl is megtartottak (MRKUS 2007).

A felidzsen alapul stratgik alkalmazsa annak fggvnye, hogy a gyermekmennyire bzik a felidzett vlasz helyessgben: magas kritriumszint esetn, haa gyermek nem teljesen biztos magban, inkbb algoritmusos stratgira vlt (SIEGLER1988). Tipikus fejlds sorn egyre gyakoribb vlik a felidzs, ami egyrszt jelentsenlervidti a mveletvgzs idejt, msrszt kevsb terheli a munkamemrit, gylehetv vlik komplexebb problmk (pl. szveges feladatok) megoldsa is(GEARYWIDAMAN 1992).

310

11 Ez az n.problmanagysg-hats, melynek htterben az eltr gyakorlsi mennyisg, s az adatok nume-rikus szervezdsnek hatst egyarnt felttelezik a kutatk (ASHCRAFT 1995; BUTTERWORTH et al. 2001).


25/83

A tbbjegy szmok sszeadsaminsgileg ms feladatot jelent a ksbbiekben. Azsszeadsi tbla tnyeinek felidzsvel szemben, amely a hrmas kd modell szerinta verblis szmformhoz kthet, a tbbjegy mveletvgzs algoritmusos, s a vizulisarabszm-rendszerhez kapcsoldik (DEHAENE 1992, 2003)12. Errl az aritmetikai fo-lyamatrl kapunk kpet a helyes vlaszok azonostsa sorn a hibakeress feladatban13.

Amikor a ltott vgeredmny helyes, akkor felteheten a szmols sszevets

stratgitalkalmazzk a gyermekek, vagyis kiszmtjk a mvelet eredmnyt, s eztsszevetik a ltott eredmnnyel. Mivel a feladatban nem egyjegy szmok sszeadsaszerepel, szinte kizrhatjuk, hogy felidzs sszevets stratgival (vagyis a mveleteredmnynek felidzsvel), vagy felismers stratgival dolgoztak a gyermekek(CAMPBELLFUGELSANG 2001). Utbbi esetben a szemantikus emlkezetben trolt emlk-nyomokkal veti ssze a vlaszad a ltott mveletet (pl. sszeadsi tblban szerepl3+4=7 teljes adatsort ismeri fel az egyn). A szmols sszevets stratgia alkal-mazst az jelzi, ha megoldsi id a kisebbik sszeadand14 nagysgnak fggvnye.

A hibs vlaszok elutastshoz nem felttlenl szksges elvgezni a szmtsokat,mgis hosszabb ideig tart a dnts meghozatala (ASHCRAFTSTAZYK 1981; CAMPBELL

FUGELSANG 2001). Aplauzibilits stratgiaalkalmazsa esetn az egyn a vgeredmnykiszmtsa/felidzse nlkl is kpes gyors hibs dntst hozni, a mvelet eredm-nynek kzelt becslservn, vagy aprossgi szablyok(implicit) alkalmazsval.

A hrmas kd modellbe jl illeszkedik a hozzvetleges szmols s a mvelet-vgzs elklnlse, amit a neuropszicholgiai esettanulmnyokban jelentkez kettsdisszocicik is altmasztanak (DEHAENECOHEN 1991). A ksrletekben akkor kvet-keztethetnk arra, hogy az egyn prhuzamos becsls alapjn vlaszolt, ha a helytelenvlasz elutastsnak gyorsasga a helyes eredmnytl val tvolsgnak fggvnye (pl.knnyebb a 8+4=21+9 tvolsg, mint a 8+4=13+1 tvolsg). De Rammelaere et al.(2001) adatai ugyanis kizrjk annak lehetsgt, hogy a tvolsg hatsa pusztn a ki-szmtott/felidzett helyes eredmny s a helytelen vlasz sszevetsnek knnyebbs-gbl fakad15.

Rgta tudjuk, hogy a felnttek egyjegy szmok szorzatainak verifikcis feladatbangyorsabban elutastjk azokat a rossz vlaszokat, amelyek megsrtik a szorzsra vonat-koz prossgi szablyokat (KRUEGER 1986). A prossgi informcira szorzsnl mr3. osztlyos gyermekek is tmaszkodnak (vagyis knnyebb a 8x7=57, mint a 8x7=58),pedig ltalban nem tudjk explicit mdon megfogalmazni a szablyt (LEMAIREFAYOL1995). A szorzs tanulsnak kezdetn tapasztalhat hibk nagy rsze az sszeadsprossgi szablyaival van sszhangban (LEMAIRESIEGLER 1995), vagyis elkpzelhet,

hogy sszeadsi feladatokban is segtheti a gyermekeket a prossgi informci.Fontos kiemelni, hogy a plauzibilitsi stratgit akkor vlasztjk a felnttek, ha ez azalternatv stratgiknl hatkonyabb, vagyis gyorsabb megoldst eredmnyez, minta vlasz felidzse/kiszmolsa. Jelen kutatsban az sszeadsok kiszmtsa a vizsglt

311

12 Kutatsunkban az sszeadsoknl az ingerbemutats formjt a preferlt reprezentcihoz igaztottukannak rdekben, hogy ne legyen szksg tkdolsra, s gy a mvelet elvgzsnek ideje kzvetlenlmrhet legyen. Az egyjegy szmok sszeadsnl szban adtuk a feladatot s szban trtnt a vlasz-ads, mg nagyobb szmkrben a mvelet elvgzse sorn a szmtgp kpernyjn ltta a gyermeka szmokat.

13 A verifikcis feladatban arrl kell gombnyomssal dnteni, hogy a ltott mvelet (pl. 14+4=19) ered-mnye helyes-e, vagy helytelen.

14 Pldinkban (pl. 16+2=18) ez mindig a hozzadand, ha a szemly nem bontja az els tagot tzesekre segyesekre.

15 Nem mutatkozott ugyanis problmanagysg-hats a helytelen feladatokban.


26/83

korosztly szmra elg nehz ahhoz, hogy adaptv stratgiavlaszts esetn is indokoltlenne a plauzibilitsi stratgia alkalmazsa16.

I. 6. Szmtani mveletek: kivons, ptls, bonts

Kpalkot eljrsok eredmnyei szerint mg a kis szmkrben vgzett kivons is sokkalinkbb ignyli a szmok szemantikus elaborcijt, vagyis jobban tmaszkodik a men-tlis szmegyenesre, mint az sszeads (pl. DEHAENECOHEN 1997). Ez persze nem jelentiazt, hogy a gyermekek ne hvnk segtsgl az sszeadsi tbla tnyeit kivonsokmegoldsa sorn (SIEGLER1988). Ha a gyermek algoritmusos stratgit alkalmaz (pldula 83 elvgzshez), akkor vagy a kisebbtendtl indul, s onnan szmol lefel (8-7,6,5), vagy a kivonandtl kezd felfel szmolni, amg a nagyobb szmig r (3-4,5,6,7,8). Utbbi tbb lpst jelent azokban az esetekben, amikor a kivonand kisebb,mint a maradk, mgis knnyebb a gyermekek szmra, mert a nvekv szmsorbanritkbban hibznak (FUSON 1992). Hasznlatt azrt is javasolt ersteni, mert jl

elkszti a tbbjegy kivons eljrsa sorn szksges kiegsztst (FUSON

BURGHARDT

2003).A felfel szmols gyakorlst szolgljk aptls feladatok(pl. 3+ =8). Termszete-

sen a gyermekek itt is, s bontssorn (pl. 8- =3) is tmaszkodhatnak az sszeadsi-tbla tnyeire, illetve szmolhatnak lefel, felismerve a feladatokban rejl kivonst.Sajnos ez a mvelettpus kvl esik a kognitv pszicholgia vizsgldsi krn, ezrtnem tudjuk, hogy milyen stratgit alkalmaznak a felnttek ezeknl a pldknl. Az is-kolai matematika oktats els veiben a gyermekek gyakran tallkoznak ptlssal/bon-tssal, klnsen tzre val ptlssal, ezrt lehetsges, hogy ebben az letkorbana hinyz tag felidzse a leghatkonyabb stratgia.

A tzes tlpst ignyl kivonsok (pldul 146) nagy nehzsget jelentenek a m-velet elsajttsnak kezdetn. A gyermekek ltal alkalmazott stratgia els lpsben akivonand felbontst ignyli (4+=6), ami inkbb additv mvelet, ezutn a kapotteredmnyt ki kell vonni a tzbl (102=8) szmols, vagy felidzs segtsgvel(FUSONKWON 1992). A tzes tlpst ignyl ptls/bonts hasonl nehzsg, ha kivo-ns segtsgvel jutnak el a gyermekek a vlaszhoz, de elkpzelhet, hogy ezeket a fel-adatokat egy lpsben, kiegsztssel oldjk meg a gyermekek.

A kivons fogalmi megrtse magban foglalja annak felfogst, hogy a kivons azsszeads ellentettje (PIAGET 1952), vagyis ha 3+5=8, akkor 85=3 s 83=5. Mr 57vesek jobbak az a+bb (inverzis)feladatokban, mint a vgeredmny mentn illesztett

a+ab mveleteknl (BRYANT et al. 1999), st kpesek a+b(b+1) jelleg komplex prob-lmknl is alkalmazni az inverzi elvt, mg akkor is, ha magt a szablyt nem tudjkmegfogalmazni.

A ktlpses mveletvgzs, fleg tbbjegy szmokkal (pl. 13+13-4) a vizsgltosztlyfokokon nagy kihvst jelent a gyermekek szmra, ezrt vrhatan mind a hi-bzsok szmban, mind a reakciidben egyrtelmen tkrzdik, ha az inverzielvnek alkalmazsval, szmols nlkl oldja meg a gyermek a pldt. A szablyfelismerst s hasznlatt segti 7-9 veseknl, ha az inverzis s a kontroll pldkatkln-kln, nem keverve mutatjk be (STERN 1992). Annak rdekben, hogy az adatok

312

16 LemaireFayol (1995) kutatsban a 3. osztlyosok mg a problma nehzsgtl fggetlenl alkalmaztka plauzibilitsi stratgit, mg a 4. osztlyosok vlaszaiban mr megfigyelhet volt a felnttekre jellemzadaptv stratgiavlaszts.


27/83

a gyermekek kompetencijt tkrzzk (rti-e az inverzi elvt), kutatsunkban ktelemmel segtettk meg az inverzi szablynak alkalmazst: az instrukci sorn adottfigyelmeztetssel17, illetve hrom gyakorl inverzis pldval, amelyeket a tnylegesmrs eltt mutattunk be (a vlaszokat rgztettk, de nem dolgoztuk fel).

I. 7. Prossgi tletA matematikban jratos felnttek szmra a prossg (egy szm pros-e vagy pratlan)a szmok kiugr jellemzje, ezek kategorizlsnl elsdleges szempont.18 A prossgitlet megalkotsa sorn a szemly szemantikus emlkezetbl hvja el a prossgiinformcit, ami kzvetlenl az arab szmformhoz kapcsoldik (DEHAENE et al. 1993).A direkt felidzsstratgija mellett/helyett kt tovbbi megoldsi mdra tmaszkodhat-nak a kevsb gyakorlott gyermekek: megvizsglhatja, hogy a szm oszthat-e kettvel,vagy kiprblhatja, hogy kettesvel szmolvaeljut-e a clszmig. Ezekben az esetekbena szm nagysga jelentsen befolysolja a reakciidt, vagyis problmanagysg-hats

mutatkozik (BERCH et al. 1999).A kettesvel val szmols kvetkezmnye lehet a pros szmok elnye. Az n.p-rossgi hatsrtelmben a pros szmokkal kapcsolatban gyorsabban tudunk dnteni,mg a MARC-hats (Markedness Association of Response Codes) arra utal, hogy apratlan szmokat a bal, a pros szmokat a jobb oldalhoz trstjuk (BERCH et al. 1999).A mentlis szmegyenes tri kiterjedst bizonyt SNARC-hatst (Spatial-NumericalAssociation of Response Codes), vagyis hogy bal keznkkel/oldalon gyorsabban ho-zunk szmossggal kapcsolatos dntseket a relatve kis szmokrl, mg jobb keznk-kel/oldalon a relatve nagy szmokrl, Dehaene et al. (1993) elszr szintn prossgifeladatban mutatta ki. Lthatjuk, hogy tbb tnyez (szm nagysga, prossga, helyes

vlaszgomb helyzete) egyszerre fejti ki hatst, ami azt eredmnyezi, hogy a fenti jelen-sgek a klnbz kutatsokban nem kvetkezetesen mutatkoznak. Kutatsunkbana vizsglati szemlyek prossgi tlett kevs prbval mrtk, ezrt csak a robusztu-sabb, a vlaszad stratgijra is utal problmanagysg-hatst ellenriztk, a tbbihats kivdse rdekben pedig a vlaszgombok helyzett szisztematikusan variltuk.

A pros-pratlan megklnbztetst a tzes szmkrben a magyar dikok mr elsosztlyban elsajttjk, ezrt a vizsglt idszakban elssorban a reakciid tern vrhatesetleg javuls. Berch et al. (1999) egszen hatodik osztlyig tapasztalta a megoldsi idfolyamatos cskkenst a prossgi feladatokban, de a mintjukban szerepl amerikaidikok a magyaroknl jval ksbb, harmadik osztlyban kapnak direkt instrukcikat

a prossgrl.

I. 8. A vizsglat krdsei, hipotzisei

1. Szmmegnevezs: az egyjegy szmok megnevezse mr harmadik osztlyra automa-tizldott, ezrt nem mutathat ki nagysg-hats, s a kt csoport reakciideje azonos.

313

17 Figyelj, egy csalafinta feladat kvetkezik! Olyan mveleteket fogsz ltni, amiben mindig van egysszeads s egy kivons. Mondd meg a vgeredmnyt, de lgy rsen, mert vannak olyan pldk, ahol nem

kell elvgezned a mveleteket, akkor is tudod a vgeredmnyt!18 Ha pldul hrom egyjegy szm kzl ki kell vlasztani azt a kettt, ami a legkzelebbi kapcsolatban

ll egymssal, a felnttek elssorban a szmok prossgt veszik figyelembe (MILLERGELMAN 1983).


28/83

2. Szmkiolvass: milyen szmkrben automatizldott harmadik, ill. tdik osztlyraa tbbjegy szmok kiolvassa, s van-e ebben letkori eltrs?

3. Pontszmlls:3/A. A szubitizci jelensge megmutatkozik a reakciid-grbn s a hibaszmban,

s ebben a tartomnyban nincs klnbsg a kt csoport teljestmnyben.3/B. A szmlls hatkonysga n harmadik s tdik osztly kztt, vagyis a szm-

llsi tartomnyban az tdikesek reakciideje kisebb.4. sszeadsi tbla: milyen szmkrben automatizldott harmadik, ill. tdik osztly-

ra az egyjegy szmok sszeadsa, s van-e ebben letkori eltrs?5. Hibakeress sszeadsoknl:

5/A. A helyes vgeredmny azonostsnak ideje a hozzadand szm nagysgnakfggvnye, ami az sszeads algoritmusnak alkalmazst jelzi, s ennek hat-konysga n harmadik s tdik osztly kztt.

5/B. A helytelen vgeredmny elutastsa sorn alkalmazzk-e a gyermekek a plau-zibilits stratgit (kzelt becsls, prossgi informci figyelembe vtele), s

van-e ebben letkori eltrs?6. Kivons, ptls/bonts: milyen stratgia alkalmazsra utalnak a reakciid adatok a t-

zes tlpst ignyl vs. nem ignyl feladatokban, s van-e ebben letkori eltrs?7. Inverzis algoritmusok:

7/A. Milyen arnyban ismerik fel s alkalmazzk az inverzi elvt az inverzis pldk(A+B-B) megoldshoz a harmadik, ill. tdik osztlyosok, s van-e ennek ha-tkonysgban letkori eltrs?

7/B. A szmolst ignyl tbblpses mveletek (A+A-B) megoldsnak helyessges ideje tern az tdikesek teljestmnye jobb.

8. Prossgi tlet: az egyjegy szmok prossgnak megtlse mr harmadik osztly-ra automatizldott, ezrt nem mutathat ki problmanagysg-hats, s a kt cso-port reakciideje azonos.

II. Mdszer

II. 1. A vizsglat alanyai

A vizsglati mintt kt budapesti ltalnos iskola harmadikos s tdikes dikjai alkot-

jk. A vizsglat megkezdse eltt szli belegyezst krtnk, illetve rvid rsos tjkoz-tatst nyjtottunk a szlk s a tanrok szmra a vizsglat cljairl, mdszereirl seljrsrl.

Az els vizsglati lsen, melynek elssorban szr funkcija volt, 20-20 f vettrszt. A tipikus fejlds tanulmnyozsa rdekben a mintba kerlshez kt kritrium-nak kellett teljeslnie: a gyermeknek nincs ismert tanulsi-, illetve viselkedszavara (ta-nri interj alapjn), s az ltalnos kognitv kpessgeket mr teszteken teljestmnyelegalbb a norml vezetbe tartozik. Ez alapjn hrom ft kellett kiejteni, egy f pedignem vett rszt a vizsglat msodik lsn. A mintba vgl a harmadik osztlyosok

kzl 17 f (letkor: 9.3-10.4 v; tlag: 9.77; szrs: 0.37), az tdikesek kzl 19 f(letkor: 11.1-12.3 v; tlag: 11.59; szrs: 0.4) kerlt, a nemek eloszlsa 18-18 fi, illet-ve lny.

314


29/83

II. 2. A vizsglat menete

Az adatgyjts 2005 tavaszn trtnt, tantsi idben, az iskolk ltal rendelkezsnkrebocstott helyisgekben. A kt lses vizsglatokat hrom kikpzett vizsglatvezetvgezte, mindkt ls kb. 45-60 percig tartott. Az els lsben a gyermekek ltalnoskognitv kpessgeit mrtk, a msodik alkalommal kerlt sor a szmolsi feladatokra19.

II. 3. Mreszkzk

A szrshez a Snijders-Oomen nonverblis intelligencia-teszt (SON-R 5,5-17) hromprbjt (Mozaik, Emlkezs kpekre, Kprendezs), a fkuszlt figyelmet mrToulouse-Pieron Figyelem Tesztet, valamint a munkamemria klnbz komponen-seinek kapacitst tkrz Szmterjedelem tesztetalkalmaztuk.

Mivel a szmolsi bziskpessgek mrse sorn elssorban a reakciid adatokratmaszkodunk (a hibaszm alacsony, ezrt kevsb informatv a knny szmolsi fel-adatoknl), nem-numerikus gyorsasgi feladatban is vizsgltuk a v.sz-ek teljestmnyt:

a Trgymegnevezs feladatban tz mindennapi trgy sematikus rajzt20 (SNODGRASSVANDERWART 1980) mutattuk be szmtgpen, a gyermekeknek pedig minl gyorsabbanmeg kellett neveznik a ltott trgyat. A sz kimondsnak kezdett a szmtgphezcsatlakoztatott mikrofon rzkelte (n. voice key), az inger megjelenstl eltelt reakci-id gy ezredmsodperces pontossggal rgzthet.

Jelen kutatshoz nyolc szmolsi feladatot vlasztottunk ki kutatcsoportunkfejldsi diszkalkulia azonostst clz tesztjnek (MiniMath) feladatgyjtemnybl.Szmtgpes bemutatsuk a ksrleti pszicholgiban gyakran hasznlt Presentationszoftverrendszer segtsgvel trtnt.Az egyes szmolsi feladatok21:1. Szmmegnevezs, szmkiolvass: egy- s tbbjegy arab szmok (10db) kimondott

szmszavakk trtn transzkdolsa.2. Pontszmlls: szimultn bemutatott vizulis ingerek (1-10) szmossgnak

meghatrozsa szubitizci (1-3), s szmlls (4-10) segtsgvel.3. sszead-tbla: hallott egyjegy szmok sszegnek megnevezse (12db).4. Hibakeress sszeadsoknl: helyes/hibs sszeadsok (pl. 14+5=17) helyessgrl

dntshozs (16db), vlaszads gombnyomssal.5. Kivons: egy- s tbbjegy kivonsok eredmnynek megnevezse (6db).6. Ptls s bonts: ptls (4+ =6) s bonts (5-=2) feladatok eredmnynek

megnevezse (6db).7. Inverzis algoritmusok: A+B-B tpus inverzis, illetve A+A-B tpus szmolsosfeladatok eredmnynek megnevezse (8db) az inverzi elvnek alkalmazsa,illetve szmols segtsgvel.

8. Prossgi tlet: egyjegy szmok prossgrl dntshozs (1-10), vlaszadsgombnyomssal.

315

19 Jelen tanulmnyban csak a szmtgpes feladatok eredmnyeit mutatjuk be, tovbbi papr-ceruzafeladatok: Szmok rsa, Szmkeress, Szmokkal kapcsolatos mindennapi tnyek, Trtek informlis meg-rtse, Szveges feladatok.

20 A 260 kpi ingerbl olyanokat vlasztottunk, amelyek komplexitsa az egyjegy szmokhoz hasonl,

tovbb amelyek (SNODGRASSVANDERWART 1980) eredmnyei szerint egyrtelmen felismerhetek, megne-vezhetek.

21 A feladatok bemutatsi sorrendjt s az instrukcik pontos lerst lsd a fggelkben.


30/83

II. 4. Eredmnyek

A szmolsi feladatokban a tipikusan fejld gyermekek vrakozsunknak megfelelenkevs hibt ejtettek. Az inverzis algoritmusok, klnsen az A+A-B tpus szmolsosfeladatok jelentettk a legnagyobb kihvst mindkt korosztly szmra, ami a maga-sabb hibaszmban (14%, ill. 17%) is megmutatkozott. A tbbi feladat sszesen 90 pr-

bjban a 3. osztlyosok 59 hibt ejtettek, az 5. osztlyosok pedig 66 alkalommal vla-szoltak rosszul, ami mindkt csoportnl 0.39%-os hibaarnyt jelent.A kt csoport hibaszmt feladatonknt Mann-Whitney U-prbval hasonltottuk

ssze. Ez alapjn a hrom- illetve ngyjegy szmok (147, 479, 1834szmok) kiolva-ssa volt jelentsen nehezebb a fiatalabb korosztlynak (U=112.5;p


31/83

tlagos reakciideje nem ri el az egy msodpercet (795ms, ill. 824ms), mg ezen kvl(4-10 ponthalmazok) jelentsen lassabb a vlaszads (2362ms, ill. 2849ms;t=19,338;p


32/83

Hibakeress sszeadsoknl: br mindkt csoportnl igen szoros korrelcit mutata helyes s a hibs sszeadsok azonostshoz szksges reakciid (r=0.85-0.93;p


33/83

A megadott eredmny tvolsga a helyes vlasztl nem befolysolja a hiba felismers-hez szksges idt (F=1.571;n.s.). A gyermekek ugyanolyan gyorsan vlaszoltak a +/-2prbkban, mint amikor vgeredmny kisebb volt a kiindulsi szmnl (F=2.33;n.s.), sgyorsabban, mint nagy tvolsg (+/-6) esetn (F=4.51;p


34/83

sszehasonltottuk az inverzi elvt felismer (26 f) s nem felismer gyermekek (9 f)hibaszmt mindkt feladattpusban, s ugyan ebben nem mutatkozott szignifikns elt-rs (az inverzis feladatokban 0.11, ill. 0.67; U=75.5;n.s., a szmolsos feladatokban 0.81,ill. 1.33; U=81.5;n.s.), de csak az inverzi elvt nem felismerk kztt fordult el A+A-B=A tpus hiba.

A reakciid-elemzsek egyrtelmen azt mutatjk, hogy az inverzi elvt felismer

gyermekek a szablyt alkalmazzk az inverzis pldkban, ami jelentsen lervidtivlaszadsi idejket (2837ms, ill. 5943ms; Z=3.888;p


35/83

rdemes feladattpusonknt is elvgezni az elemzst, hiszen az egyes rszfeladatokbaneltr stratgit alkalmaznak a gyermekek, gy ezek nehzsge nagyon klnbz lehet.Az vfolyamok kztti klnbsg termszetesen itt is megmutatkozik (F=7.78;p


36/83

letkori csoport reakciidejben sem. Mindezek alapjn azt mondhatjuk, hogy az egy-jegy szmok megnevezse harmadik osztlyra teljesen automatizldott.

A tbbjegy szmok kiolvassnak ideje mindkt csoportnl jelentsen meghaladjaaz egyjegy szmok megnevezst, ami nem meglep annak tkrben, hogy a tbb-jegy szmok kiolvassa nem kpzelhet el aszemantikus ton, hiszen nem egyszerenegy aritmetikai tny felidzse trtnik. A feladat fokozatosan nehezedik, de gy tnik,

hogy a harmadikosoknl a 3-4 jegy szmok esetben ez kifejezettebb, jobban lelassul-nak s tbbet hibznak, mint az tdikesek. A tzes szmrendszer megrtse, a szmoknyelvtannak elsajttsa mg zajlik a vizsglt idszakban, csak szzas szmkrbenbeszlhetnk a szmkiolvass automatizldsrl.

III. 3. Pontszmlls

A pontszmlls reakciideje a szubitizcis (1-3) s a szmllsi tartomnyban (4-10)blokkonknt sszehasonltva jelentsen eltr, tovbb a reakciid grbe meredek-

sgben s a hibk eloszlsban is mutatkozik diszkontinuits, ami szubitizcira utal.Felmerl azonban a szubitizcis tartomny hatrnak krdse: a gyermekek hibtlanteljestmnynek hatra ngynl van, s az tdikeseknl a reakciid-grbe is ngyiglaposabb. Utbbi letkori klnbsg knnyen magyarzhat GALLISTELGELMAN (1992)elkpzelsnek megfelelen: egyni eltrsek vannak abban, mikor trtnik vltsa preverblis szmolsrl a verblis szmlls stratgijra. Lehetsges, hogy a fiatalabbakbizonytalanabbak, ezrt hajlamosak mr kisebb elemszmnl vltani.

A szmllsi tartomnyban egy-egy elem hozzadsa mindkt osztlyfokon kb. 500ezredmsodperccel nveli a reakciidt, ami megegyezik LANDERL et al. (2004) 8-9vesekkel vgzett vizsglatnak eredmnyvel. A lineris emelkeds megsznik azonban

ht elem utn, ami valsznleg a nyolc s a tz elemszm ponthalmaz elrendezsblfakadhat: a gyermekek (rszben) kettesvel szmllhattak, ami gyorstja a vlaszadst.A szubitizcis tartomnyban nincs letkori eltrs, 4-8 pont kztt azonban van28,

ami megfelel azon hipotzisnknek, mely szerint a szmlls hatkonysga kisiskols-korban is jelentsen javul. A legnagyobb elemszmoknl a gyermekek tbbet hibznak,a hibtlanul szmllk kztt viszont mr nincs kimutathat letkori klnbsg.

III.4. Szmtani mveletek: sszeads

Egyjegy szmok sszegnek megnevezse knny feladat mindkt vizsglt letkorban.

A duplzs sszeadsok a legknnyebbek, jelentsen gyorsabban (egy msodpercenbell) szletnek meg a vlaszok, mint ami a problmanagysg alapjn vrhat lenne(MCCLOSKEY 1992). A tzes tlpst nem ignyl sszeadsok megoldsi ideje is egymsodperc krli, ami egyrtelmen a vlaszok direkt felidzst jelzi.

A tzes tlpst ignyl pldk megoldsa az elzeknl sokkal lassabb. Ezt ma-gyarzhatjuk problmanagysg-hatssal, vagyis az sszeadsi tbla tnyeinek nagysgmentn trtn szervezdsvel, a nagyobb szmokkal kapcsolatos adatok hosszabbemlkezeti keressi idejvel, a kevsb gyakorolt pldk rosszabb hozzfrhetsgvel.A msik lehetsg, hogy fentiek miatt a gyermekek egy rsze bizonytalan az elhvottvlasz helyessgt illeten, ezrt inkbb kiszmolja az eredmnyt, vagyis a lassabb

algoritmusos stratgira vlt (SIEGLER1988).

322

28 A kt csoport reakciid-grbjnek meredeksge megegyezik.


37/83

A kt osztlyfokon mrt reakciidk kztt jelents eltrs van, a felidzs hatkony-sga teht javul a vizsglt idszakban. A kt csoport reakciidejnek mintzata az egyesrszfeladatokban teljesen azonos, amibl arra kvetkeztethetnk, hogy mindhrom fel-adattpusnl azonos stratgit, vagyis felidzst alkalmaznak (a tzes tlpsnl is).

A verifikcis feladat jelentsen

gyógypedagógiai szemle 2012/4

Documents