Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek,...

Inkluzív nevelés

Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhezDokumentációs útmutató

ÍrtaAri PálmaSzekeres Ágota

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.Budapest, 2007

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hát-rányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi program-jának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetőKapcsáné Németi Júlia

ProjektvezetőLocsmándi Alajos

TémavezetőVargáné Mező Lilla

LektoráltaDr. Mesterházi Zsuzsa

Azonosító: 6/211/B/4/dok/8

© Ari Pálma szerző, 2007© Szekeres Ágota szerző, 2007© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007

Borítóterv: Dió StúdióBorítófotó: Pintér Márta

A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon, Módszertani Intézmény centená-riumának alkalmából készültek.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.Szakmai igazgató: Pála KárolyFejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás AurélFelelős kiadó: Pála Károly ügyvezető igazgató1134 Budapest, Váci út 37.Telefon: (06-1) 886-3900Fax: (06-1) 886-3910E-mail: [email protected]: www.sulinova.hu

TartalomBevezetés 51. A tanulásban akadályozott gyermekkel érkező dokumentumok 6

1.1 A tanulásban akadályozott gyermekek 61.2 A tanulásban akadályozott gyermeket nevelő család életútja 81.3 Szülői dokumentumok 91.4 A befogadó intézmények felelőssége 11

2. A pszichológiai-pedagógiai státusz dokumentumai 122.1 A komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat 122.2 A vizsgálatot végző team, a vizsgálat menete, az alkalmazott eljárások 132.3 A szakértői vélemény és következményei 162.4 A szakértői javaslat értelmezése 16

3. A tanulásban akadályozott gyermekkel kapcsolatos intézményi dokumentumok 183.1 Szakmai dokumentumok 183.2 Alapító okirat 183.3 A nevelési, valamint a pedagógiai program, illetve a helyi tanterv főbb sajátosságai 20

4. A tanügyi nyilvántartás dokumentumai 214.1 Törzslap 214.2 Munkanaplók 214.3 Gyermekvédelmi dokumentumok 23

5. A gyermek fejlődésével, egyéni fejlesztésével összefüggő dokumentumok 235.1 Az egyéni fejlesztés törvényi háttere 235.2 Az egyéni fejlesztés tárgyi feltételei 255.3 Az egyéni fejlesztés alapvető lépései 255.4 Terápiák 27

6. A pedagógiai mérés és értékelés a tanulásban akadályozott gyermekeknél 286.1 A teljesítmény mérése, értékelése 286.2 A befogadás sikerességének mérése, értékelése 29

7. A pedagógiai dokumentumok adatvédelmi sajátosságai 308. Irodalom 30Mellékletek 33

1. melléklet. A Betegségek Nemzetközi Osztályozásának (BNO) leírásai 332. melléklet. Szakértői vélemény 353/a melléklet. Pedagógiai státusz 1. 373/b melléklet. Pedagógiai státusz 2. 384. melléklet. Családrajz 395. melléklet. Példák a szöveges értékelés alkalmazására 406. melléklet. Digitális Dosszié 427. sz. melléklet. Kulcsszavak az on-line adatbanki eléréshez 44

Dokumentációs útmutató 5

Bevezetés

Kedves Kollégák! Kedves Szülők!

Kiadványunkkal segítő kezet szeretnénk nyújtani az inklúzióban, együttnevelésben már dolgozó pedagógus kollégáknak, legyenek akár óvodapedagógusok, tanítók vagy akár tanárok. Azt tapasztal-tuk, hogy az integrált nevelés-oktatás felvállalásakor a pedagógusok igyekeznek mindent megtanulni, megismerni, ami biztosíthatja a sikerességet. Bővítik ismereteiket ebben a témában, részt vesznek to-vábbképzéseken, tanfolyamokon és egyéb konferenciákon. Az útmutató megírása során törekedtünk arra, hogy minden olyan információt összegyűjtsünk, amely megkönnyítheti és segítheti az Önök mun-káját a tanulásban akadályozott gyermekekkel való foglalkozáskor. Hiszen a bekerülő gyermekek és családjaik számos olyan irattal, dokumentációval rendelkezhetnek, amelyekkel más gyermekek nem. Tapasztalataink szerint az integrált nevelésben részt vevő kollégák szemléleti nyitottsággal és átfogó gyakorlati tudással, szeretettel, empátiával rendelkeznek.

A terület átgondolásához fontos az oktatás alapvető dokumentumrendszerének megismerése is. Olyan speciális dokumentumokról van szó, amelyek értelmezése nehézségekbe ütközhet, megértése olykor komoly szakmai problémát jelenthet. Igyekszünk úgy bemutatni és jellemezni ezeket, hogy még speciálisabb ismereteket nyújtsunk a pedagógusoknak és a szülőknek egyaránt, mégpedig az integrál-tan nevelkedő tanulásban akadályozott gyermekek érdekében. Hisszük, hogy így még világosabb tám-pontokat adhatunk a gyermekek neveléséhez és fejlesztéséhez.

Munkánkkal reményeink szerint hozzájárulunk ahhoz, hogy a többségi iskolák pedagógusai tudato-san vállalják a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók integrált nevelését, oktatását.

Ezzel az útmutatóval a szülőknek pedig az iskola kiválasztásához szeretnénk segítséget adni. Tudjuk, hogy ez sok esetben komoly dilemmákat, problémákat okozhat. Reméljük, hogy a fontosabb doku-mentumok megismerése ehhez is támpontokat nyújt.

Az integrált nevelés hatékonyságát bizonyítandó, álljon itt néhány idézet szülőktől. Egy tanulásban akadályozott gyermek édesanyja így nyilatkozott:

„Kivételesnek és végtelenül humánusnak tartom ezt a gesztust, hogy az iskola gondol azokra a gyere-kekre is, akik külön figyelem és segítség nélkül képtelenek lennének átlépni saját korlátaikat. Az osztályt mindennap megújulni képes pedagógus tartja kézben, aki segítőkész, gondoskodó és türelmes. Az iskolai közösség légköre szeretetteljes, bensőséges és családias. A gyerekek fejlesztése, felzárkóztatása az iskola és a pedagógusok részéről olyan felmérhetetlen szellemi befektetés, amelynek eredményeit néhány év(tized) múlva az egész társadalom élvezni fogja.”

Egy ép fejlődésű tanuló édesanyja pedig így látja az integrációt saját gyermeke szempontjából:„Gyermekem személyiségfejlődése nagyon sok olyan pozitív hatást mutat, amit más velük egykorú

gyermeknél nem tapasztalok. Például a sérült gyermekek másságának elfogadása. Az iskola módszerei lehetővé teszik a saját fejlődésükhöz igazodó oktatást, nevelést. Szeretnek idejárni, nincs bennük szoron-gás az iskolával kapcsolatban. Az iskola pedig elfogadó szemléletű.”

Az óvodai integráció kapcsán megfogalmazott gondolatok:„Nagyon elégedett vagyok a szakmai munkával. Sok probléma van a gyermekemmel, de a gyerme-

kek és a nevelők mégis elfogadják. Sokat fejlődött, amióta idejár, mert itt sokat mozoghat az eszközökön. Naponta megbeszélhetem a napi gondjaimat a gyógypedagógussal és az óvodapedagógussal. Sok hasz-nos tanácsot kapok, amelyeket az otthoni nevelés során hasznosítok.”

Ari Pálma, Szekeres Ágota

6 Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez

1. A tanulásban akadályozott gyermekkel érkező dokumen-tumok

1.1 A tanulásban akadályozott gyermekekA 20. század derekától kezdve a követelmények növekedésével kialakult egy olyan gyermekcsoport,

akik nem teljesítik az értelmi fogyatékosság kritériumait (idegrendszeri károsodás és 70 alatti IQ), vi-szont a szokásos iskolai feltételek mellett nem tudnak eredményesen tanulni, bukdácsolnak, lemorzso-lódnak. Köztük sok a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermek.

Így mindkét csoport fejlesztése – a ténylegesen enyhén értelmi fogyatékosoké és az általános isko-lában gyengén haladóké – nem biztosítható az általános iskola jelenlegi feltételei mellett. Ők egyéni pedagógiai megsegítést igényelnek. Külön segítségadás nélkül mindkét csoport tagjai akadályozottak a tanulási folyamatokban.

Mindezek alapján a tanulásban akadályozott gyermekek körébe tartoznak egyrészt a tanulási ké-pességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság által enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek, akik a tanköteles korú népesség 2,5-3%-át jelentik, másrészt az általános iskolában elégte-len vagy gyenge teljesítményt nyújtó tanulók, akik az előző csoporttal együtt a tanköteles korú gyer-mekek mintegy 10-15%-át alkotják.

1. ábra: Tanulásban akadályozott és enyhén értelmi fogyatékos gyermekek aránya a tanköteles korú népességben

Enyhén értelmi fogyatékosnakminősített gyermekek(2,5-3%)

Tanulásban akadályozottgyermekek (10-15%)

Az általános iskolában dolgozva nemcsak tanulásban akadályozott kisgyermekekkel találkozhatunk, hanem a tanulási korlátok, problémák más körével is.

A tanulási nehézség akkor jelenhet meg, ha a gyermek élethelyzetében valamilyen nehezítő körül-mény alakul ki. Például egy több hétig tartó betegség (baleset, műtét stb.), ami ágyhoz köti a gyerme-ket, akár otthon, akár kórházban. Ilyenkor a gyermek nem tud részt venni az iskolai tanulási folyamat-ban, és minél tovább tart a betegség, annál inkább elmarad az osztálytársaitól. A felgyógyulása utáni hetekben nehezére esik a tartós figyelem, és minduntalan azt tapasztalja, hogy nem tud egészen lépést tartani a többiekkel. Ez a lemaradás eredményesen pótolható, megszüntethető a többségi pedagógia eszközeivel (korrepetálás, differenciálás stb.). Ehhez azonban az szükséges, hogy a gyermek idejében segítséget és megértést kapjon.

Előfordulhat a szülők válása vagy valamelyik szülő halála után az érzelmi okokra visszavezethető teljesítménycsökkenés. Az a szülő, akivel a gyermek tovább él, maga is nehéz helyzeteket élt meg, amit fel kell dolgoznia, emiatt kevesebb energiája maradhat gyermeke segítésére. Ilyenkor a pedagógusnak tapintattal, fokozottabb figyelemmel kell segítenie a gyermeket. Ha a gyermek nem kapja meg ezt a segítséget, tartóssá válhat a gyenge tanulmányi eredmény.


A tanulási nehézséggel küzdő diákok megsegítésében a többségi pedagógus mellett a fejlesztőpe-dagógus szerepe lehet óriási.

A tanulási zavar jó képességű és gyenge képességű gyermekeknél is előfordulhat. Általában az ideg-rendszer működési rendellenességeivel függ össze. Ide tartozik az olvasás-írás zavar (diszlexia-diszgrá-fia), számolási zavar (diszkalkulia), a nyelvtani szerkezetek felismerésének és alkalmazásának zavara, általános figyelemzavar stb. Ezeket a gyermekeket az jellemzi, hogy egy-egy tantárgyban (pl. matema-tika, magyar nyelv) rendkívül gyengén teljesítenek, az osztályfoknak megfelelő tananyagot nem tudják elsajátítani, ugyanakkor az összes többi tantárgyban elfogadhatóan, sőt egyes tantárgyakban nagyon jól teljesítenek. Ennek az az oka, hogy a gyermek tanulási képességének bizonyos területein tartós és komoly eltérések állapíthatók meg.

A tanulási zavarokat gyakran kíséri figyelemzavar, ingerlékenység, mozgásos nyugtalanság. A gyer-meknek nehezére esik tartósan az adott tanulási feladatra összpontosítani, gyengébb a teherbíró ké-pessége, gyorsan elfárad. Ilyen esetekben az iskolai vagy a családi környezet viselkedése a gyermekkel szemben javíthatja vagy ronthatja a gyermek állapotát.

A tanulási zavarok esetén kizárólag olyan szakemberek (orvos, pszichológus, gyógypedagógus) tud-nak segíteni, akik jól ismerik az egyes tanulási zavarok terápiáját (pl. diszlexia-, diszkalkulia-specialisták). A gyermek többnyire iskolai tanulmányainak teljes időtartama alatt rendszeres fejlesztésre, terápiára szorul szakember vezetésével, aki együttműködik a szülőkkel és a pedagógusokkal is. A tanulási zava-rok enyhíthetők, azonban bizonyos esetekben meg kell tanulnia a gyermeknek és környezetének az adott tanulási zavarral együtt élni.

A tanulási akadályozottság a tanulás minden területére kiterjed, hosszan tartó, végigkíséri a gyer-meket egész iskolai pályafutása alatt. A tanulási képesség fejlődésében olyan átfogó zavar következett be, ami jelentősen akadályozza a gyermek tanulását. Gyógypedagógiai eszközökkel ezen az állapoton sokat lehet fejleszteni, és meg lehet előzni a tanulási akadályozottság további romlását. A tanulásban akadályozott gyermekek gyógypedagógiai segítségnyújtással a többségi általános iskolát is látogathat-ják. Ha nem kapnak elég segítséget ezek a gyermekek, akkor kudarc kudarcra halmozódik, egyre jobban elfordulnak az iskolától, tanulási kedvük (motivációjuk) és önértékelésük rohamosan csökken, és ezzel életesélyeik is romlanak. Megfelelő segítséggel azonban ez elkerülhető és hozzá lehet őket segíteni az örömmel és figyelemmel végzett eredményes tanuláshoz. A segítség a gyermek egyéni fejlesztését és a tanulási környezet számára megfelelővé alakítását egyaránt jelenti.


A fogalmak áttekintése után nézzük meg ezt az ábrát:2. ábra: A tanulási korlátok/problémák köre

TANULÁSI KORLÁTOK/PROBLÉMÁK

TANULÁSI ZAVAR

TANULÁSI NEHÉZSÉG

TANULÁSI AKADÁLYOZOTTSÁG

ENYHÉN ÉRTELMI

FOGYATÉKOSOK

ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN GYENGÉN TANULÓK

INTEGRÁLÓ INTÉZMÉNY

SZEGREGÁLT INTÉZMÉNY

(EÁI)

1.2 A tanulásban akadályozott gyermeket nevelő család életútjaA tanulásban akadályozott gyermeket nevelő családok kicsit más helyzetben vannak, mint más

fogyatékos gyermeket nevelő családok. Az érzékszervi vagy a testi fogyatékos gyermekek felismerése, diagnosztizálása sok esetben nagyon korai életkorban megtörténhet. Ezeknél a gyerekeknél a problé-ma sajátosságai az iskolaválasztás időszaka környékén csúcsosodnak ki. Az óvodapedagógus jelezheti már a problémát, sor kerülhet a nevelési tanácsadó vagy akár a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatára is. A szülő ekkor szembesülhet először azzal, hogy a gyermeké-vel valami „nem stimmel”. Komoly érzelmi problémákon mehet keresztül ennek következtében, ezért a tanulásban akadályozott gyermekek szüleivel való jó kapcsolat kiépítése ebben az időszakban nagy figyelmet és empátiát igényel.

A szülők egy csoportja elfogadja a vizsgálat eredményét, külön iskolába íratja gyermekét, vagy az integrált oktatásra felkészült többségi általános iskolába. Sok szülő viszont nem fogadja el, nem vesz tudomást a gyermek problémájáról, és ezért nem a szükségleteinek megfelelő intézménytípust választ-ja számára. Ilyen esetekben komoly problémák adódhatnak az iskolában, bukdácsolnak, lemaradnak a tanulók. Több intézményváltásra is sor kerülhet, mire a szülő elismeri a problémát, és felkészült intéz-ményt választ gyermekének.

Pszichológiai szempontból ekkor a szülők nehéz időszakon mennek keresztül. A fogyatékosság meg-állapítása többféle viselkedést vonhat maga után. A legideálisabb esetben a szülők egyértelműen el-fogadják a gyermeket problémáival együtt. Általában olyan családokban történik ez meg, ahol a társas környezet is támogató a családdal, a szülőkkel szemben. Ritka esetben nyíltan elutasítják a tanulásban akadályozott gyermeket, a szülők csalódása és ellenérzése a gyermekkel szemben erősebb, mint vonzó-dása. A leggyakoribb a gyermek rejtett elutasítása, amikor a szülők igyekeznek külső viselkedésükben megfelelni anélkül, hogy ez az emocionális magatartással összhangban lenne. A szülők elhárítással gon-doskodnak arról, hogy ne kelljen tudomásul venni ezt az állapotot.


Tanulásban akadályozott gyermekeknél gyakori a fogyatékosság eltagadása, amikor a szülő nem akarja észrevenni, hogy baj van a gyermekkel, ekkor kerülhet sor többszöri iskolaváltásra. Hajlamosak a probléma bagatellizására is, „Majd kinövi” – mondja a szülő. Elhárításként szokták alkalmazni a fele-lősség áttolását valaki másra. Például a tanító személyiségét, módszerét jelöli meg a gyermek tanulási akadályozottságának okaként. Előfordulhat az is, hogy felruházza a gyermeket nem létező képességek-kel, vagy a meglévő, értékes tulajdonságait nagyítja fel.

Tehát mindenképpen nehéz feladat a szülőknek szembenézni gyermekük tanulási problémáival. Közülük sokan önmegvalósításuk kudarcaként élik meg ezeket. Emellett befolyásolja a szülők egymás közötti viszonyát, félnek a környezettel való kapcsolat átalakulásától, megromlásától is.

Fontos kiemelni a tanulásban akadályozott gyermekeket nevelő családok szociokulturális viszonyait. Az általános iskola feltételezi az iskola előtti életszakasz középrétegekben szokásos szocializációs folya-matait, és számít a család segítő és motiváló támogatására. Alsó rétegekből vagy a kisebbségi helyzet-ből jövő tanulásban akadályozott gyermekeknél ezek az előfeltételek sokszor nem adottak, ezért az általános iskola nehezebben fogadja őket. Tény, hogy a rossz szociális státusz, a társadalmi beilleszkedés zavarai, kommunikációs nehézségek akadályozhatják a megfelelő tanár-szülő kapcsolat kialakítását, fenntartását. Az együttműködés hivatalos formáit (szülői értekezlet, fogadóóra, családlátogatás stb.) mindenképpen a jó kapcsolat kiépítésére kellene szánni.

A szülőkkel való együttműködés során a többségi pedagógus legyen őszinte. A szülő a legjobbat akarja gyermekének, szeretne jót hallani róla, de elvárja az őszinteséget. Fontos a kiegyensúlyozott kép nyújtása, amelyben a problémák mellett az erősségek is helyet kapnak. Érdemes meghallgatni a szülő-ket, mivel sok mindent tudnak a gyermekről, ők ismerik a legjobban. Ismerje el a pedagógus, ha valamit nem tud, a szülők ilyenkor gyakran megkönnyebbülnek. Éljenek a pedagógusok a dicsérettel, ismerjék el a szülők erőfeszítéseit, amit a gyermek érdekében tettek.

1.3 Szülői dokumentumokA szülők az előző fejezetben ismertetett életút során számos hivatalos iratot, dokumentációt kap-

nak. Ezeket mind érdemes bekérni a szülőktől, és átolvasni a különböző szakterületek véleményeit.

1.3.1 ZárójelentésA legkorábbi életkortól kezdve rendelkezhet a szülő az egészségügyi ellátásból származó dokumen-

tumokkal. Előfordulhatnak különböző betegségek, amelyekről tudnunk kell (pl. epilepszia), illetve kü-lönböző gyógyszeres kezelések, amelyekre szintén figyelni érdemes. Az egyes kórházak által kiállított zárójelentések tartalmazzák ezeket az információkat.

„A panasz hátterében a teljesítménytesztekben észlelhető lemaradások, illetve a familiá-ris pszichoszociális traumatizáló tényezők állhatnak, amelyek a gyermeknél nagyfokú belső feszültséget, szorongást hoztak létre. Ez magatartásszinten kényszeres cselekedetekben nyil-vánul meg. Osztályunkon gyógyszerbeállítás történt: 3×1 Anafranil (10 mg), 2×1 Cerebryl (800 mg) reggel-délben, amelyek szedését folyamatosan javasoljuk.”

Az epilepszia különböző lefolyású, visszatérő, rohamok formájában jelentkező központi idegrend-szeri betegség. Egyes fajtái örökletesek, mások szerzett agykárosodás talaján jönnek létre. Tünetei kü-lönbözők lehetnek: periodikus görcsrohamok, amelyek a test egészére kiterjedhetnek, tudatzavar, esz-méletvesztés, bevizelés, nyelv elharapása stb. Ez a betegség állandó gyógyszeres kezelést igényel, ezért az iskolaorvoson túl a pedagógusnak is tudnia kell róla. Egy többnapos kirándulás során ügyelnie kell arra, hogy a gyermek beszedje gyógyszerét.


Roham esetén meg kell óvni a gyermeket a sérülésektől. Ha összeesett, vigyázni kell arra, hogy ne verje be a fejét a padlóba vagy egyéb tárgyakba. Tegyünk a feje alá egy takarót, fordítsuk oldalra, mert így jobban bír lélegezni. Ha időben észleli a bajt a jelenlévő felnőtt, ne hagyja összeesni a gyermeket, hanem fogja meg, és kíméletesen fektesse a földre.

1.3.2 Közgyógyellátási igazolványA szülők rendelkezhetnek közgyógyellátási igazolvánnyal, amely a gyermek gyógyszerének és gyó-

gyászati segédeszközének beszerzését segítő dokumentum. Ezt a lakóhely szerinti illetékes önkormány-zat állítja ki. Ennek a birtokában bizonyos készítményekhez térítésmentesen juthat hozzá a család. Emellett speciális segédeszközök beszerzését is lehetővé teszi – amennyiben a tanulásban akadályozott gyermeknek erre szüksége van.

1.3.3 Szakértői véleményHozhat magával a szülő véleményt a nevelési tanácsadóból és – integráció esetében mindenképp –

a szakértői és rehabilitációs bizottságból. Ez utóbbi felülírja a nevelési tanácsadóban kapott eredményt. Más intézményekben is járhatott a család (pl. fejlesztőcentrumban, különböző alapítványoknál), eze-ket a szakvéleményeket is át kell nézni. Fontos lehet akkor, ha a gyermek valahová – az intézményen kívül is – jár speciális terápiára, fejlesztésre. Érdemes felvenni a kapcsolatot az intézménnyel vagy az adott szakemberrel.

Anamnézis

A szakértői javaslat tartalmazhatja, de külön is megtalálható lehet a gyermek anamnézise, amely-ből részletes információkat kaphat a pedagógus a családról és a gyermek fejlődéséről egyaránt. Az anamnézis kórelőzmény, amely tájékoztat arról, hogy tervezett terhességből született-e gyermek, a szülők ráhangolódásáról, a kismama lelkiállapotáról. Ezek a momentumok befolyásolhatják a gyermek későbbi fejlődését, ezért mindenképp fontos tudnunk. Megtalálható a szülés körülményeinek részletes leírása is (elhúzódó vagy rohamos), a használt segédeszközök felsorolásával és hatásával. A gyermek ké-sőbbi tanulási problémái szempontjából fontos információ az is, hogy komplikációmentes volt, avagy problémás esemény jellemezte a szülést. Mennyi volt a gyermek születési súlya, hány hónapra történt meg a világrajövetel – ezek is befolyásolhatják a későbbi tanulási eredményességet, hiszen a 2500 g alatti súly jelezheti az anyai alkoholizálást, drogozást, alultápláltságot, más fejlődési rendellenességet. Az anamnézis ezenkívül tartalmazza még az anya bemondása alapján a gyermekkorban elszenvedett betegségek megnevezését, idejét, kimenetelét, az alkalmazott gyógyszereket és azok hatásait. Tehát az anamnézisből a pedagógus olyan fontos információkra tehet szert, amelyek jellemzik és bemutatják a gyermek életútját.

„Zavartalan terhességből, a kilencedik hónapra császármetszéssel (2500 gramm, 50 cm) Down-szindrómával született. Három napig volt inkubátorban. Icterusát (sárgaságát) kék-fénnyel kezelték. Mozgásfejlődése: 15 hónaposan felállt, 20 hónaposan elindult. Beszédfejlő-dése megkésett. Kétéves korától a mai napig pár szót használ csak.”

1.3.4 Pedagógiai jellemzésAz előző intézményes ellátás dokumentumai is sok információt adhatnak. Érkezhet a gyermek böl-

csődéből, óvodából vagy más általános iskolából. A pedagógiai jellemzésben kitérnek a gyermek testi fejlettségére, szociális érettségére, érzelmi állapotára, játék- és munkatevékenységére, motiváltságára valamint értelmi képességeire.


1.3.5 Gyermekvédelmi dokumentumokA gyermek családja gyermekvédelmi dokumentumokkal is rendelkezhet. A jegyzőkönyvet az intéz-

mény gyermekvédelmi felelőse állítja ki, amely a gyermekvédelemmel kapcsolatos kérések, kérelmek, intézkedések emlékeztető jegyzőkönyve. A gyermekvédelmi felelős kapcsolatot tart fenn a Gyermek-jóléti Szolgálattal, amennyiben a gyermek életében bekövetkező változások ezt indokolják. Például, ha a tanköteles korú gyermek hosszabb ideig hivatalos indok nélkül nem jelenik meg az intézményben. A gyermekvédelem segít a szülőknek emberi, szociális problémáik megoldásában, ha ezek a gyermek érdekeit, jóllétét veszélyeztetik. Ezek a dokumentumok jelzik az intézkedések hivatalos jellegét.

1.3.6 KörnyezettanulmányA gyermek családi körülményeit célszerű megismerni annak érdekében, hogy pontos képünk le-

gyen arról, milyen környezetből érkezik nap mint nap a tanulónk. Ennek ismeretében lehetséges, hogy más elvárásokat fogunk támasztani a gyermek iskolai viselkedésével és tanulmányi eredményével kap-csolatban. A családlátogatás tapasztalatait egy környezettanulmányban összegezheti a pedagógus. Ez mindig tartalmazza a látogatás időpontját és okát (a gyermek alaposabb megismerése, problémái-nak elemzése céljából). Fel kell jegyezni a gyermek lakókörnyezetének, lakáskörülményeinek jellemzőit, amelyek befolyásolhatják a gyermek fejlődését (lakóház, hányan lakják, szobák száma, komfortfokozat, család átlagos anyagi helyzete). A családi viszonyok között rögzítésre kerülnek a család szocializációját befolyásoló adatok (kikkel él együtt a gyermek, van-e a családban fekvőbeteg, a szülők hányadik há-zassága ez, csonka-e a család, volt-e szülői haláleset, hogyan dolgozta fel a gyermek, hogy érzi magát a gyermek a családban), illetve a gyermekkel kapcsolatos elvárásokkal, ambíciókkal kapcsolatos adatok (foglalkoznak-e a gyermekkel, tanították-e őt valamire, mesélnek, olvasnak-e neki, milyen pályát tud-nának elképzelni neki, milyen jó tulajdonságait ismerik, hogyan jutalmazzák, büntetik, milyen mun-kamegosztási szokások élnek a családban). A személyi kapcsolatokra vonatkozóan fontos feljegyezni, hogy kire hallgat a gyermek, kihez fordul, ha bajban van, milyen a kapcsolata a testvérével/testvéreivel. A szülők érzéseivel kapcsolatosan: mi okozza a szülők örömét, mi aggasztja őket leginkább.

A családlátogatás sok időt vesz igénybe, de nagy segítséget is adhat a mindennapi munkához. A kö-rülmények megismerése hozzásegíti a pedagógust ahhoz, hogy jobban megismerhesse a gyermek ér-zéseit, gondjait, örömeit. A szülőkkel való beszélgetés során sok kérdésükre választ tud adni, segítheti a szülőket tanulástechnikai és nevelési kérdésekben egyaránt.

1.4 A befogadó intézmények felelősségeA gyermekek többsége jól érzi magát más gyermekek között, egymástól sokat tanulnak, gyakran

utánozzák egymást. A tanulásban akadályozott gyermek számára előnyös lehet, ha a nála gyorsabban, könnyebben fejlődő gyermekek között lehet, mert viselkedése, beszéde változhat. A közös tanulás és a közös játék fejlesztő hatású lehet. Nagyon kell azonban ügyelni arra, hogy ezeket a gyermekeket osz-tálytársaik ne közösítsék ki, hanem ténylegesen befogadják. Ennek érdekében a pedagógusok nagyon sokat tehetnek. Például ha az osztályban sikerült kialakítani egy olyan légkört, amelyben a jobbak se-gítik a gyengéket, akkor ez kölcsönösen jó eredményre vezethet. Az ügyesebbek és jobb képességűek egy életre megtanulhatják, hogy az emberek közötti különbségek nem akadályozzák a kapcsolatot és az együttműködést. A gyengébben teljesítő gyermekek pedig átélhetik azt a biztonságérzetet, amit tár-saik segítsége jelent, és ez nem ritkán jobb teljesítményekre is ösztönzi őket. Így minden gyermekben kialakulhat a reális önértékelés és egymás teljesítményeinek pontosabb megítélése.

Az osztálytanító számára mindenképpen megterhelést, többletmunkát jelent, ha a tanulócsoport-ba tanulásban akadályozott gyermek jár. Mindenképpen szükséges korszerű tanulásszervezési és tanu-lásirányítási módszereket bevezetni, amelyek lehetővé teszik a tanulók képességeihez igazodó differen-


ciált feladatadást, kiscsoportos oktatási formákat, modern teljesítményértékelési eljárások alkalma-zását. Célszerű a gyógypedagógussal rendszeresen konzultálni, tanácsot kérni tőle bizonyos tanulási lépések sorrendjének, nehézségi fokának megállapításában. Munkájához fel kell használni a szakértői javaslatban szereplő információkat is, amelyekről szintén érdemes a gyógypedagógussal vagy akár a szülővel beszélni. Hiszen a pedagógusnak alaposan meg kell ismernie a tanulásban akadályozott gyer-meket, a szülőket és a gyermek családi körülményeit. Tudnia kell, hogy a család részéről milyen nevelési segítségre számíthat. Megfigyeléseiről és megbeszéléseiről feljegyzéseket készít annak érdekében, hogy nyomon tudja követni a gyermek fejlődésében bekövetkező változásokat. Az egyéni fejlesztés és az in-tegrált nevelés eredményeinek beéréséhez sok időre van szükség, ezért a legapróbb eredményre is oda kell figyelni, és a gyermekkel érdemes észrevetetni, hogy milyen új dolgokat tanult meg.

Az iskolavezetésnek és az iskolafenntartónak együttesen kell megteremteni azokat az anyagi, tárgyi és személyi feltételeket (a tanulásban akadályozott gyermekek után járó és csakis az ő fejlesztésükre fordítható emelt szintű normatíva összegéből), amelyek lehetővé teszik az intézményben az integrált oktatást, nevelést. Vagyis gyógypedagógust kell alkalmazni, a speciális fejlesztéshez szükséges tanesz-köztárat be kell szerezni, fejlesztőhelyiséget kell kialakítani. Az óvoda és az iskola működési rendjét (órarendek, tájékoztatók elkészítése, csoportok kialakítása, pedagógusok továbbképzése stb.) úgy kell kialakítani, hogy ezzel is segítsék az integrációban részt vevő gyermekek eredményes nevelését.

2. A pszichológiai-pedagógiai státusz dokumentumai2.1 A komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat

Tanulásban akadályozott gyermekekről a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság állapíthatja meg a fogyatékosság tényét. Ezeknek a működtetése valamennyi megyei és a fővárosi önkormányzatnak is kötelezettsége. Itt egy komplex – orvosi, (gyógy)pedagógiai, pszicholó-giai – vizsgálat történik.

Az orvosi vizsgálat a fogyatékosság organikus hátterét hivatott feltárni.A pszichológiai vizsgálat összességében igyekszik feltárni, hogy az egyes lelki folyamatok (megfigye-

lés, emlékezés, gondolkodás stb.) egyenletesen és a gyermek életkorának megfelelően fejlődtek-e, vagy ezek közül mely területeken mutatkozik lemaradás.

A gyógypedagógiai vizsgálat elsődleges célja a tanuló taníthatóságának, tanulási képességének fel-mérése, a tudásszint és az iskolai teljesítmények mérése.

A szakértői bizottságok feladata a fogyatékosság szűrése, a vizsgálat eredményei alapján javaslatot tenni az ellátás módjára, formájára, helyére, illetve felmérni a különleges gondozás ellátásához szüksé-ges feltételek meglétét.

A vizsgálatot kezdeményezheti a szülő vagy a közoktatási intézmény is. A vizsgálat mindig a szülő egyetértésével indul; amennyiben a szülő ehhez nem járul hozzá, a gyermek érdekében államigazgatási eljárás kezdeményezhető. A határozat ellen a szülőnek fellebbezési joga van.

A szakértői bizottságoknak felülvizsgálati kötelezettségük van. Tanulásban akadályozott gyermekek-nél a fogyatékosság megállapítását követő egy évvel kell felülvizsgálatot végezni, majd ezt követően – a tanuló 12 éves koráig – kétévenként, majd háromévenként. Ez azért nagyon fontos, mert a korábban kiadott szakvélemények hatályukat vesztik, és nem segítik az óvodai nevelést, illetve az iskolai okta-tást és nevelést, emellett az emelt normatív támogatás igénybevételére sem jogosít a határidő lejárta után.


2.2 A vizsgálatot végző team, a vizsgálat menete, az alkalmazott eljárásokA bizottságok teamjében (szak)orvos, pszichológus és gyógypedagógus dolgozik. Mindhárman sa-

ját szakterületükön végeznek vizsgálatokat, amelynek eredményeit és tapasztalatait megosztják egy-mással. Az elkészülő szakértői vélemény foglalja össze ezeket az információkat.

A vizsgálatra, a megadott időpontra a gyermek a szülővel érkezik. Minden eddigi dokumentumot, szakvéleményt, vizsgálati eredményt hoznak magukkal. Ezt követően kerülhet sor a szülővel az anam-nézis felvételére, amennyiben ez még nem történt meg az előző vizsgálatok során. Ekkor részletes tá-jékoztatást kérnek a szülőktől a családi körülményekről és a gyermek eddigi fejlődéséről. (Pl. Hogyan zajlott le a terhesség és a szülés? Hogyan fejlődött a gyermek mozgása, beszéde, önállósága, viselkedé-se? Milyen körülmények között él a család? stb.) A vizsgálat előtt megkérdezik a gyermeket nevelő óvo-dapedagógust, illetve pedagógust a gyermek közösségi viselkedéséről, fejlődési nehézségeiről. (Pl. Mit tud könnyen és jól teljesíteni? Milyen területeken marad el a többiektől? Stb.)

Ezalatt történik a gyermek felmérése, amely során páros helyzetben kell teljesítenie. A vizsgálatok végén a különböző szakemberek együtt ismertetik a szülővel a vizsgálat eredményeit. A szakértői véle-ményt később kapják kézhez, amelyet a küldő intézménynek, a gondviselőnek, a jegyzőnek postáznak, illetve egy példány marad a bizottságnál is.

Az orvosi vizsgálat megállapítja, hogy milyen a gyermek testi fejlettsége, egészségi állapota, elő-fordult-e korábban olyan károsodás, ami miatt a gyermek fejlődése lelassult, illetve testi növekedése megfelel-e korának, érzékszerveiben és mozgásában vannak-e rendellenességek, van-e valamilyen szer-vi betegsége vagy idegrendszeri elváltozása.

2.2.1 Fejlődési tesztekA különböző bizottságok más és más eljárásokat alkalmaznak, ezt a gyermek életkora is jelentősen

befolyásolja. A legfiatalabb gyermekek esetében fejlődési tesztek felvételére kerül sor, amely fejlődési kvóciens (FQ) kiszámolására ad lehetőséget. Előrejelző funkciót tölt be, a későbbi intelligenciaszint jóslására. Hangsúlyosabb a vizsgálat során a megfigyelés, ahol a játék, a mozgás, a grafomotorium, a beszéd és az önkiszolgálás szintjére derülhet fény. Sok esetben a szülő kikérdezésére is sor kerül, ha spontán módon nem figyelhetők meg az egyes funkciók működése.

„Brunet–Lezine-teszttel: FQ: 60, amely enyhe fokú mentális fejlődési zavarra utaló érték. Képi gondolkodása megfelelő. Kockából tornyot, hidat épít. Csengő nyelvét keresi, tiltást megért, a felnőttek tevékenységét utánozza. Mindhárom elemet a formatáblán behelyezte, tükörképére mosolyog. Spontán rajza a zárt firka fokán áll.”

2.2.2 IntelligenciavizsgálatokNagyobb gyermekek esetében a pszichológus az értelmi képességek mérésére valamilyen intelli-

genciavizsgálatot használ, amely lehet verbális vagy nem verbális eljárás. Az eredményeket általában az intelligenciahányados, az IQ fejezi ki. A tesztek megadják a gyermek mentális korát, ami azt jelenti, hogy az egyes életkori szinteken hány feladatot old meg sikerrel. Ha a mentális kort elosztjuk a gyermek életkorával, megkapjuk az intelligenciahányadost.

a) Nem verbális eljárásokA nem verbális eljárást olyan gyerekeknél alkalmazzák, akiknek a beszéd terén is van problémájuk,

vagy szociokulturális hátrányaik miatt kevés a szókincsük, gyenge a kifejezőképességük.


– SON-teszt: 8 szubtesztből áll, az egyes szubtesztekben egymásra épülő A, B, C feladatokat tartal-maznak. Például az észlelés, analízis, térképzetek szubtesztben az A feladat: az egyszerű alakzat kirakása konkrét minta alapján; B feladat: mozaikminta kirakása rajz után; C feladat: mozaikminta kirakása kockákból. A tesztben elért IQ mellett érdemes az egyes szubtesztek eredményeit is összehasonlítani, egyenletes-e az intelligenciaprofil vagy szórt.

– Raven-teszt: a feladatok nehézségi fokban egymásra épülve az analógiás gondolkodást, a megfi-gyelést és a logikus következtetést mérik. A teszt 5 sorozat (egyenként 15 db) geometriai figurákat ábrázoló képből áll. Minden táblán van egy nagyobb és több kisebb méretű kép. A nagyobb kép-ből hiányzik egy rész, ezt kell kiválasztani a kisebbek közül, amelyek méretben mind megegyez-nek a hiányzó résszel, tartalomban azonban csak egy illik oda (példát mutatunk be a 3. ábrán).

3. ábra: Példa a Raven-tesztből

ì»» ¢

¢»¢

ì ì

¢ ¢ ¢

» »

b) Verbális eljárások– Wechsler-teszt: A verbális intelligenciavizsgálatok közül gyakran alkalmazzák ezt a tesztet, amely-

nek rövidítése MAWGYI-R vagy HAWIK-R attól függően, hogy az adott szakember melyik vál-tozatot használja. A tesztnek van verbális része, amikor például általános ismereteiről kell beszá-molnia a gyermeknek. (Pl. Hány lába van a kutyának? Mi az a szökőév? stb.) Az eredményeket a VQ-ban (verbális intelligenciaszint) összegzik. A teszt másik felében performációs próbákra kerül sor, amelyek majd a PQ-ban (performációs intelligenciaszint) jelennek meg. (Pl. A képkiegészítés-próbában ki kell egészítenie a gyermeknek a hiányos képeket, vagy a képrendezés során a kü-lönböző epizódképeket kell sorba rendezni stb.) A vizsgálat végére kiderül a gyermek általános intelligenciája (IQ).

– Budapesti Binet-teszt: A kérdések és a feladatok nehézségi fok szerint vannak csoportosítva. A vizsgálat könnyű feladatokkal kezdődik, és egyre nehezebbek felé halad. Az intelligencia szint-jét lényegében az jelzi, hogy meddig jut el a gyermek a feladatokban. A feladatok korcsoportok szerint különbözőek. Például a 6 évesek feladata: az ellentétpárok, amikor mondatokat kell be-fejezni. „A férfi bácsi, az asszony… A csiga lassú, a nyúl… stb.”

2.2.3 CsaládrajzokA személyiség feltérképezésére használt módszerek a családrajz lehet. Példa a 4. mellékletben lát-

ható.


2.2.4 Goodenough-rajztesztA gyógypedagógus által használt eljárások közé tartozhat a Goodenough-rajzteszt, amely során ar-

ra kérik a gyermeket, hogy rajzoljon egy embert, amilyen szépet csak tud. A vizsgálat során feltárul a gyermek szenzomotoros tevékenységének fejlettsége, az élmények, ismeretek, képességek integráció-jának foka és minősége, és nem utolsósorban a gyermek személyisége. Rajzkvóciens (RQ) számolására alkalmas a módszer, amely sok esetben hasonló értéket mutat az IQ-val.

2.2.5 Frostig-tesztA teszt 4–7 éves korú gyermekek egyéni és csoportos vizsgálatára alkalmas. 5 szubtesztből áll, ame-

lyek a vizuális észlelés öt jelentős tartományát fedik le: szem-kéz koordináció, alak-háttér percepció, alakkonstancia, térbeli helyzet, térbeli viszony.

2.2.6 Bender-próbaEgyéb kiegészítő vizsgálat lehet a Bender-próba, amely két különböző életkori csoport számára

használható. A Bender „A” próba 4–6 éves gyermekek vizuomotoros koordinációját méri, amelynek során különböző ábrákat kell lemásolni. Pl. keresztet, négyzetet, két egymásba kapcsolódó kört stb.

4. ábra: Példák a Bender „A” próbából

A gyermekek a megoldáshoz minden ábránál új és új lapot kapnak.A Bender „B” próba 6–12 éves gyermekeknek készült, ahol szintén különböző mértani ábrákat kell

lemásolni egy A/4-es lapra.

5. ábra: Példák a Bender „B” próbából

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Természetesen a gyermek életkorával az eljárások is változnak. Idősebb iskoláskorú gyermeknél hangsúlyt kap az elsajátított, életkornak, osztályfoknak megfelelő ismeretek felmérése. Ha valamilyen


tanulási zavar gyanúja áll fenn, akkor egy diszlexia- vagy egy diszkalkulia-vizsgálat elvégzésére is sor kerül.

Összességében a gyógypedagógiai vizsgálat nagyon sokat mondhat arról, hogy a tanulási problé-mának milyen típusával állunk szemben, illetve arról, hogy ennek milyen súlyossági foka alakult ki a gyermeknél.

2.3 A szakértői vélemény és következményeiA komplex vizsgálat végén a team szakértői véleményt (javaslatot) készít. A szakvélemény tartal-

mazza a fogyatékosságra vagy annak kizárására vonatkozó megállapítást, illetve az azt alátámasztó tényeket. Megjelöli a fogyatékosság típusát, amelyet megerősítenek egy BNO-kóddal. Ez a Betegségek Nemzetközi Osztályozása című kiadvány alapján történik meg. Pl. az enyhe értelmi fogyatékosságnál a BNO F70-es kódot találjuk a véleményeken vagy BNO F83 kódot használják a kevert specifikus fejlődési zavarok megjelölésére. (Részletes ismertetés az 1. mellékletben.)

Megjelölheti a korai fejlesztés szükségességét, a különböző szolgáltatásokat, illetve azt, hogy ezek hol vehetők igénybe. Az óvodapedagógusok számára ez mindenképp fontos információkat szolgáltat-hat az előző fejlesztésekről, a tanítók részére ezek csak mint az előtörténet elemei jelennek meg.

Javaslatot tesz a vélemény valamilyen nevelési, oktatási intézményre, amely lehet a fogyatékossági típusnak megfelelő óvoda vagy iskola. Tanulásban akadályozott gyermekek esetében nem beszélhe-tünk ilyen óvodáról, az iskola esetében az EÁI (az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek általános iskolája, régi nevén: kisegítő iskola) az az intézmény, amely szegregált formában látja el a tanulókat. Az intézmény (óvoda, iskola) lehet integráló is, de ebben az esetben a szakértői bizottságoknak meg kell győződniük arról, hogy a sajátos nevelési igényből adódó többletszolgáltatásokat biztosítani tudják-e az intézmények. A részletes tájékoztatás, megbeszélés alapján a szülőknek kell eldönteniük, hogy gyer-mekük számára melyik iskolát választják: a különnevelést vagy az együttnevelést.

A vélemény állást foglal abban a kérdésben is, hogy a tanuló tankötelezettségét iskolába járással vagy magántanulóként teljesíti. Ez utóbbi esetében meghatározza a heti foglalkozások idejét és a fel-készüléshez szükséges szakembereket.

A bizottság a szakértői véleményben konkrét intézményt jelöl meg, és ismerteti a beíratás időpont-ját is. Végül közli a gyermek nevelésével, oktatásával kapcsolatos követelményeit, fejlesztési javaslatait. (Példa a szakértői véleményre a 2. mellékletben olvasható.)

2.4 A szakértői javaslat értelmezéseA tanulásban akadályozott gyermek intézménybe kerülése után fontos megismerkedni a gyermek

legfrissebb szakértői véleményével, amely hasznos támpontokat adhat neveléséhez és oktatásához. Ezenkívül célszerű a szülőkkel leülni és megbeszélni a szakértői véleményben olvashatókat, illetve ki-egészítő információkat kérni a gyermekről.

A szakértői vélemény elején személyi adatokat találhatunk a gyermek nevéről, koráról, a gondvi-selő nevéről, a vizsgálat idejéről. Mindig jelzik, hogy a vizsgálat kinek a kérésére történt meg, valami-lyen intézmény vagy a szülő javaslatára. Ezt követően olvashatjuk a komplex orvosi, gyógypedagó-giai, pszichológiai vizsgálat megállapításait. Érdemes alaposan elolvasni az itt található információkat, mert több oldalról is jellemzik a gyermekeket. Óvodáskorú gyermekek esetében az általános jellemzés (pl. szülőről leválasztható, érdeklődő, átlagos testi fejlettségű) mellett megtalálható a nagy- és finom-mozgás, a beszédállapot, a játék és az önkiszolgálás szintje.

„Nagyon kedves kislány, kétszemélyes kapcsolatban kooperációja fenntartható. Nagymoz-gásai koordináltak. Mindkét kezét használja, jobbkéz-dominancia állapítható meg. Néhány szava van. Passzív szókincse, adekvát tárgymutatása kommunikációjának eszköze. Baby-játé-


kok működését könnyen elsajátítja, utánzókészsége nagyon jó. Szobatiszta. Önállóan eszik. Öltözködésben együttműködő.”

Iskoláskorú gyermekeknél ezek közül általában csak az általános jellemzés és a beszéd sajátosságai-nak leírása történik meg.

„Szomatikusan átlagosan fejlett, szemüveges kislány. Barátságos, kooperábilis, igyekszik jól teljesíteni. Figyelme a feladatokra irányul. Munkatempója megfelelő. Gondolkodásában perszeveratív tendencia tapasztalható. Beszédhibás. Szókincse kisebb elmaradást mutat. Kifejezőkészsége is fejlesztést igényel.”

Bármilyen életkorú gyermeknél találunk információkat a gondolkodási funkciókról, a taníthatóságról és a tanulékonyságról. A különböző területen a szakvélemények általában jelzik a gyermek erősségeit és hiányosságait. Mivel a már meglévő képességekre, ismeretekre támaszkodunk a gyerekek fejlesztésénél, ezért célszerű kifejezetten az erősségekre koncentrálni a jellemzésből.

„Képen összefüggést meglát. Tárgyképeket főfogalom alá csoportosít. Logikai játék ele-meit kezdetben két, majd egy adott szempont szerint válogatja. Hibáját segítséggel javítja. Verbális analógiás gondolkodása megfelelő. Kialakult feladattudata, igyekvő személyisége se-gíti taníthatóságát. A tanítás során fokozott egyéni megsegítésre, irányításra van szüksége.”

A pontos teszteredményeket is közlik a szakértői javaslatok. Itt találhatók a különböző kvóciensek, számértékek. A pontszámok mellett fontos elolvasni az eredmények minőségi értelmezését is, amely megkönnyíti a további munkát.

„SON IQ: 78, enyhe fokú mentális sérülésre utaló teljesítmény. Vizuális analízis-szintézise elmaradást mutat. Vizuális memóriája 3 elemre stabil. Három részre vágott képet (ember) önállóan, illetve bemutatás után összeilleszt. Egyszerű időbeli összefüggést kisebb irányítás mellett felismer, de a kauzális viszonyok felismerése nem sikerül. Egyszerű vizuális sort jól folytat.”

A vizsgálat összegzése során a vizsgálatot végzők törekednek összefoglalni az eredményeket. A diag-nózis közlése, az organikus háttér ismertetése mellett megtaláljuk a BNO-kódot, amelyet minden szak-értői véleményre rá kell írnia a bizottságnak.

„Jelen vizsgálatunk alapján a kislánynál enyhe fokú mentális sérülést tapasztaltunk. BNO-kód: F.70. A sérülés kialakulásának kóroki háttere ismeretlen. A kislány teljesítménye, tudá-sa megfelel a beiskolázási követelményeknek. A rendszeres sokoldalú fejlesztő foglalkozások eredményesnek bizonyultak. A tanítás során a feladatmegértésnél, szabályfelismerésnél több segítséget igényel.”

Az elhelyezési javaslatban megtaláljuk azt az intézményt, amelyet a szakértői bizottság javasolt a szülőnek. A szülő a javaslat ellenére dönthet úgy, hogy másik intézményt választ gyermekének, ehhez joga van. A bizottságoknak kell ellenőriznie, hogy az adott intézmény rendelkezik-e a megfelelő szemé-lyi és tárgyi feltételekkel. Ha a szülő a javaslatot elfogadta, ez olvasható a véleményben.

Fontos mondat az, amelyik jelzi az intézmény számára, hogy a gyermek után magasabb összegű normatív támogatást igényelhet. Nagyon fontos, hiszen csak hatályát nem vesztett szakértői vélemény


alapján lehet ezt kérni. Tanulásban akadályozott gyermekek esetében jelezheti azt is, hogy két főnek számít a tanulói létszámban, tehát ahol 24 fő tanul és ebből 1 fő tanulásban akadályozott, ott igazából 25 főt lehet jegyezni.

A szakértői vélemény javaslatot tehet valamilyen tantárgy vagy tantárgy bizonyos részei alóli fel-mentésre is. Ezt a javaslatot az intézmény vezetője hagyja jóvá. Ez a felmentés az osztályozási kötele-zettség alóli felmentést jelenti, nem pedig a részvétel alóli felmentést. (Útmutatónk később a felmen-tések törvényi hátterét is részletezi.)

A pedagógus szempontjából talán a szakértői vélemény legfontosabb része a fejlesztési javaslat. Itt konkrét területeket jelölnek meg a bizottságok. Óvodáskorú gyermek esetében például kommuniká-ciós készség fejlesztése, beillesztés az új közösségbe, manipulációs készség fejlesztése stb. Iskoláskorú gyermekeknél pedig akár ezek is megjelenhetnek: elvont számolás kialakítása, olvasás technikájának javítása, diszkalkulia-terápia stb.

Ezeket a javaslatokat célszerű figyelembe venni, amikor a pedagógus a tanítási órára vagy az óvodai csoportfoglalkozásra készül fel. Az egyes képességek specifikus fejlesztését gyógypedagógus végzi, ezen a területen a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos tanár vagy terapeuta. A terápiás fejlesztés történhet egyéni vagy kiscsoportos formában a tanórán kívül, de történhet kéttanáros rendszerben a tanóra keretén belül, amikor a pedagógus és a gyógypedagógus együtt tervezi meg és vezeti le a tan-órát, beépítve a tanulásban akadályozott gyermek tanórán belüli fejlesztését.

A szakértői vélemény végén olvashatjuk a vizsgálatot végzők neveit, aláírásukat, illetve azt is, hogy kik kapnak ebből az iratból. Megemlítik azt is, amennyiben a szülő nem fogadja el a véleményt, a lakó-hely szerint illetékes önkormányzat jegyzőjénél felülvizsgálat céljából eljárást kezdeményezhet.

3. A tanulásban akadályozott gyermekkel kapcsolatos intéz-ményi dokumentumok

3.1 Szakmai dokumentumokA tanulásban akadályozott gyermekek nevelésére és oktatására a feladatot vállaló iskolának fel kell

készülnie. Az első lépésben egy szemléleti nyitottság, majd komolyabb szakmai érdeklődés szükséges az integrációt felvállaló iskola elméleti és szakmai munkája folyamán. A felkészülés egyre tudatosabbá válik, így kezdetét veszi egy többlépcsős folyamat.

Az iskola első lépesei között megváltoztatja alapító okiratát, ezáltal tevékenységében jogilag is alkal-massá válik a tanulásban akadályozott gyermekek befogadására.

Az alapító okirat módosítása vagy teljes átírása azonban csak a kezdeti lépések egyike. Feltétel-rendszerében is meg kell jelennie a feladatkör-ellátáshoz szükséges kívánalmaknak. A második lépés-ben a pedagógiai program módosítása, adaptációja készül el. A pedagógiai programban megjelennek a tanulásban akadályozott gyermek sajátos szükségleteihez igazodó habilitációs és rehabilitációs fog-lalkozások, valamint a terápiás tevékenységek. A tanügyigazgatás belső szabályzó dokumentumainak előkészítése mellett az iskola igyekszik személyi és tárgyi feltételrendszerét is alkalmassá tenni az új feladatra.

3.2 Alapító okiratA nevelési és oktatási intézmény a közoktatási törvény szerint meghatározott közoktatási feladatok

ellátására létesített intézmény. A közoktatási intézmény az Alapító okirat elfogadásával és nyilvántar-tásával válik jogképessé. Az alapító okirat elkészítésének, bejegyeztetésének, nyilvántartásba való véte-


lének meghatározott jogi szabályai vannak. (A közoktatási törvény 37. §-a rendelkezik az alapító okirat elkészítésének, nyilvántartásba vételének, valamint tartalmi sajátosságainak kívánalmairól.)

A közoktatási törvény 37. § (5) bekezdése a), b), c) pontjai alapján az alapító okirat tartalmazza:– az intézmény nevét, a fenntartó nevét; – az intézmény típusát, alaptevékenységét, más feladatait;– tagintézményeit;– a feladatellátást szolgáló vagyont és az afeletti rendelkezés jogát;– az intézmény székhelyének, telephelyeinek címét;– nevelési-oktatási intézmény esetében a felvehető maximális gyermek-tanuló létszámot;– a tagozati megnevezéseket;– iskola esetén az évfolyamok számát;– a gazdálkodással összefüggő feladatokat.Az alapító okirat módosításánál a legfontosabb, hogy az intézmény alaptevékenysége és feladatai

között meg kell jeleníteni a tanulásban akadályozott gyermekek nevelését és oktatását is. Gyakori eljá-rás, hogy az intézmények egyszerűen a Közoktatási törvény 121. § (29) bekezdésében megjelölt sajátos nevelési igényű gyermekeket átfogóan jelenítik meg az alaptevékenység, valamint a nevelési és oktatási tevékenységkör meghatározásánál. Így a 121. § (29) a), b) pontjai együttesen jelenítődnek meg:

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabili-tációs bizottság szakvéleménye alapján:

– testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elő-fordulása esetén halmozottan fogyatékos;

– pszichés fejlődési zavarai miatt a nevelési-tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).”1

Az intézménynek át kell gondolnia, hogy mely típusú fogyatékos gyermeket tudja ellátni. A szemé-lyi, és főleg tárgyi feltételrendszer rendkívül eltérő a fogyatékossági típusoknak megfelelően. Az alapító okiratban csak azt a fogyatékossági típust, illetve annak ellátását szabad szerepeltetni, amelynek in-tegrált nevelése-oktatása megoldható, személyi és tárgyi feltételei megteremthetők. Érdemes már az alapító okirat módosításához szakember segítségét kérni.

A feladat ellátására jogosult szakemberek, akik már a módosításnál jelen lehetnek:– Tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos gyógypedagógus (oligofrénpedagógus): tanulás-

ban akadályozott gyermekek nevelése-oktatása– Értelmileg akadályozottak pedagógiája szakos gyógypedagógus (oligofrénpedagógus): értelmileg

akadályozott gyermekek nevelése-oktatása– Hallássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógus (szurdopedagógus): hallássérült gyermekek

nevelése-oktatása– Látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógus (tiflopedagógus): látássérült gyermekek neve-

lése-oktatása– Szomatopedagógus, konduktor: mozgássérült gyermekek nevelése-oktatása– Logopédus: beszédfogyatékos gyermekek nevelése-oktatása– Pszichopedagógus: nehezen nevelhető, inadaptált, szociálisan megsegítésre szoruló, a pszichés

fejlődés meghatározott fejlődési zavaraival élő gyermekek nevelése és oktatása

1 A pszichés fejlődés zavarai miatt a tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekek fejlesztésének segítését 2008. január 1-jétől a nevelési tanácsadók veszik át. L. erről az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2007. január 12-i közleményét. www.okm.gov.hu


– Speciális pedagógia szakos szakpedagógusok: gyógypedagógus és/vagy konduktor alapképzett-ségű, egyetemet végzett, szakmai, főként elméleti ismeretek területén képzett szakemberek

Nevelési és oktatási intézmény esetében át kell gondolni, és a törvényi szabályozás keretében meg kell határozni a felvehető maximális gyermeklétszámot.

Az integrált nevelést és oktatást biztosító többségi iskolák és óvodák számára rendkívül fontos, hogy a csoportok meghatározásánál tekintettel kell lenni a közoktatási törvényre. A törvény a tanu-lásban akadályozott gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezően veszi figyelembe. A tanulásban akadályozott gyermeket 2 főként kell számításba venni a csoport létszámának megállapításánál. Ezt a TKVSZRB jelzi szakértői véleményében. (Részletesen a közoktatási törvény 3. sz. melléklete 3. pontjában kifejtve.)

Az alapító okirat módosításánál fontos a tanulásban akadályozott gyermekek sajátos szükségleteit kielégítő személyi és tárgyi feltételeit átgondolni.

Személyi feltételek: a tanulásban akadályozott gyermek nevelésére és oktatására felkészült gyógy-pedagógiai tanár, terapeuta, az integrációt elősegítő pedagógus végzettségű mentor, szükség esetén gyógypedagógiai asszisztens.

Tárgyi feltételek: a tanulásban akadályozott gyermek nevelésében és oktatásában hatékonyan segítő felszereltség (pl. speciális, a tapasztalatszerzést megkönnyítő szemléltetőeszközök, speciális, az ismere-tek elmélyítését és feldolgozását biztosító tankönyvek, munkatankönyvek, az egyéni fejlesztés és reha-bilitáció folyamán használt fejlesztőeszközök, speciális fejlesztőjátékok; a pedagógus vagy az érintett szülők számára készített útmutatók, segédletek stb.)

A tanulásban akadályozott gyermek tehát a feltételrendszert tekintve többletfeladatot ró az el-látást biztosító óvodára vagy iskolára. Ezért az ellátásukra emelt összegű normatíva igényelhető. Az emelt normatívát az intézménynek a gyermek nevelésére és oktatására, valamint az intézményre háru-ló többletfeladatok feltételrendszerének megteremtésére kell fordítania. (Részletesen A Magyar Köz-társaság költségvetéséről évenként kiadott törvényben.)

Az alapító okirat módosításának főbb szempontjai az EGYMI típusú intézmények esetében:– Változhat az intézmény elnevezése, megjelenik az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intéz-

mény elnevezés– Az intézmény típusa is módosulhat, pl. bekerül a többcélú egységes gyógypedagógiai módszer-

tani intézmény megjelenítése– Változhat a feladatkör, általában a szakszolgálati tevékenységkör bővülése figyelhető meg

3.3 A nevelési, valamint a pedagógiai program, illetve a helyi tanterv főbb sajátosságai

A nevelési és oktatási intézményekben a nevelő és oktató munka nevelési (óvoda), pedagógiai (is-kola) program szerint folyik. A nevelési, illetve pedagógiai programot a nevelőtestület elfogadása után a fenntartó hagyja jóvá, így válik érvényessé. Ha a nevelési és oktatási intézmény vállalja a tanulásban akadályozott gyermekek nevelését és oktatását, ennek tartalmi sajátosságait szerepeltetnie kell prog-ramjában. A nevelési, illetve pedagógiai program átgondolásakor célszerű gyógypedagógus tanár vagy terapeuta szakvéleményét kérni, valamint a fenntartónak a program szakvéleményezésénél speciális, gyógypedagógiai ismeretekkel is rendelkező közoktatási szakértőt felkérnie a szakmai áttekintésre és véleményezésre.

Az iskola pedagógiai programja meghatározza: [Kt. 48. § (1) bekezdése a) pontja szerint, a b) pont a helyi tanterv tartalmi követelményét határozza meg.]a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül:

– az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait;– a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat;


– a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat;– a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet;– a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységet;– a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat;– a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot;– a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet;– a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközöket;– a szülő, tanuló iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködési formáit, továbbfejlesztésének le-

hetőségeit,b) az iskola helyi tantervét.

A helyi tanterv kidolgozásában, az irányelvek megismerésében, átgondolásában segítséget ad a 2/2005 (III. 1.) OM-rendelet. Lehetőségként ajánljuk a projektpedagógia és adaptív pedagógia meg-jelenítését. A projektpedagógia gyakorlati megvalósíthatóságát a közoktatási törvény preferálja. [Kt. 45. § (5) bekezdése.]

A legfontosabb, hogy pedagógiai alternatívát kínáljunk a gyermek, tanuló számára. A tananyag egyes részeit adaptáljuk, feldolgozhatóvá, megérthetővé tesszük a tanulásban akadályozott gyermek számára. Biztosítjuk az egyéni sajátosságot figyelembe vevő elsajátítás és feldolgozás, megértés lehe-tőségét. Lehetővé tesszük a mérték szerinti oktatást, az individuális programokat, a differenciálást, a gyakorlatra orientáló, a gyermekek megtapasztalt élményeihez kötődő ismereteket. Módszereinket tekintve alkalmazkodunk az aktuális nevelési és oktatási feladatok sokszínűségeihez. Akkor vagyunk igazán sikeresek, ha a tanórán alkalmazott speciális módszereink nemcsak a tanulásban akadályozott gyermekre hatnak pozitívan, hanem motiválók és építő jellegűek az ép fejlődésmenetű társakra is.

A helyi tanterv tervezésekor fontos kitérni azokra a speciális tárgyi feltételekre, amelyek a tanulás-ban akadályozott gyermek nevelését és oktatását elősegítik. Ezt részletesebben ismertetjük az egyé-ni fejlesztés tárgyi feltételrendszerénél, illetve egy következő kiadványunkban a speciális eszközöket mutatjuk be.

4. A tanügyi nyilvántartás dokumentumai4.1 Törzslap

Ha az iskola tanulásban akadályozott gyermek, tanuló nevelését és oktatását is ellátja, a törzsla-pon fel kell tüntetnie a szakvéleményt kiállító szakértői és rehabilitációs bizottság nevét, székhelyét, a szakvélemény számát, kiállításának keltét és a kontrollvizsgálat időpontját is. A kontrollvizsgálat szükségességéről általában a szakvélemény alján találhatunk ajánlást. A tanulásban akadályozott gyer-mek folyamatos nyomon követése rendkívül fontos a tudatos nevelőmunka folyamán. [Részletesen a 11/ 1994 (VI. 8.) MKM-rendelet 3. sz. mellékletében.]

4.2 Munkanaplók4.2.1 Az osztálynapló

Az osztálynapló a nevelési-oktatási intézményekről szóló 11/1994 (VI. 8.) MKM-rendelet 4. sz. mel-lékletének III. fejezete alapján kötelezően használt nyomtatvány.

Száma: Tü. 32. r. sz. Az osztálynapló két nagy egységből áll. A haladási és mulasztási naplói részbe kerül a tanítási napok, órarend szerinti elvégzett tananyag dokumentálása. Az értékelő naplórészbe ke-rülnek a gyermekek, tanulók személyes adatai. A személyes adatok tartalmi részét az 1997. évi tv. 2 sz. melléklete szabályozza.


A tanulásban akadályozott gyermek, tanuló részére a feljegyzések rovatban meg lehet említeni a tantárgyi, valamint értékelés-minősítés alóli felmentéseket, pontos hivatkozással. Ide lehet bejegyezni az egyéni foglalkozások heti időkeretét, a gyógypedagógus, mentor, egyéb segítő szakember nevét. Ebben a nyomtatványban van lehetőség akár többoldalas szöveges értékelést is megjeleníteni.

4.2.2 Az egyéni haladási és mulasztási naplóEz a gyógytestnevelés, szakkör, tanfolyam, egyéb tanórán kívüli foglalkozás dokumentálására szol-

gál. Száma: A. Tü. 910. r. sz. Tartalmazza a tanuló nevét, sorszámát, hiányzásait, a tanórai tevékenysé-get. Alkalmas lehet pl. tanulásban akadályozott gyermek tantárgyi tananyagának dokumentálására akkor, ha a gyermek a tantárgyat adaptáltan vagy egyéni tanrend szerint differenciáltan sajátítja el. Ebben a dokumentumformában nincs lehetőség pedagógiai véleményezésre, szöveges értékelésre vagy számjeggyel történő minősítésre. Kizárólag a tananyag dokumentálására szolgál. Használható egyéni tanrend esetében az osztálynapló mellett a tanulásban akadályozott gyermek tantárgyi dokumentá-ciójára.

Kifejezetten olyan nyomtatvány, amely az egyéni fejlesztés napi, heti dokumentálását megoldaná, nincs forgalomban. Az iskolák leggyakrabban a logopédiai vagy gyógytestnevelési, illetve egy külön ve-zetett osztálynaplót neveznek ki erre a célra. Leginkább a gyógypedagógiai napló használatos. Elnevezé-se: Munkanapló – logopédiai csoportok részére, amely 80 fő beírására alkalmas. Két évig folyamatosan használható. Száma: A. Tü. 345/új. r. sz.Tartalma:

– Órarend– Névsor– A növendékek beosztása– A beszédjavítás helye és ideje– Vizsgálati órák helye

A haladási napló részében:– Sorszám– Dátum– Tanítás helye– Tanítási órák időtartama– A tanított órák száma– Túlóra– Tanár aláírása

Egyéni lap:– Sorszám– Név– Forgalmi napló száma– Adatok– A beszédhiba tünetei– A foglalkozás időpontja, anyaga, hiányzás időpontjaA fejlesztőnaplónak is hasonló tartalmi egységekkel kell rendelkeznie a logopédiai naplóhoz. Ki-

emeljük viszont, hogy a logopédiai napló hiányossága, hogy részletes státuszt, pedagógiai véleményt, szöveges értékeléshez használható dokumentálási lehetőséget nem tartalmaz. Javasoljuk, hogy az isko-lák gondolják át, milyen dokumentálási lehetőséget választanak. Az iskoláknak arra is lehetőségük van, hogy a pedagógiai programjuknak megfelelő tartalommal, és szerkezettel önállóan naplót készítsenek. Erre irányadó az 1997. évi. tv. 2. sz. melléklete.


4.3 Gyermekvédelmi dokumentumokA gyermekvédelmi nyilvántartási lap vezetésének szabályozása az iskolákban ismert. A nyilvántar-

tási lap száma: Gyüsz. 11. v. sz.Tartalma:

– Személyi adatok (név, születési hely, szül. év, hónap, lakásviszony)– A gyermek szüleinek (gondviselő) adatai– A veszélyeztetettség okai:

• Környezeti okok (családi, környezeti, nevelési viszonyok)• A gyermek személyiségében rejlő okok – értelmileg-érzelmileg, szociálisan visszamaradt,

gátlásos-szorongó, agresszív stb.• Anyagi okok• Egészségi okok (tbc, egyéb fertőző betegség, tartós, egyéb betegség, idegbetegség vagy

idegbetegség a családban)• Egyéb okok

Vastagon szerkesztettük a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók leggyakoribb gyermekvé-delmi nyilvántartásba vett okait. Természetesen sokkal több probléma lehet, ez gyermekenkénti át-gondolást igényel.

5. A gyermek fejlődésével, egyéni fejlesztésével összefüggő dokumentumok

A tanulásban akadályozott gyermek iskolai nevelése és oktatása folyamán kiemelten fontos az egyé-ni fejlettségi szintet tükröző pedagógiai vélemény részletes elkészítése. A pedagógiai véleményt nevez-hetjük pedagógiai státusznak is. A pedagógiai státuszra épül az egyéni fejlesztés során megvalósítandó célkitűzés, a célkitűzés sikerességét biztosító terápia kiválasztása, majd ennek a kiválasztásával az egyé-ni fejlettségi szintre adaptált fejlesztési terv, tervezet részletes kidolgozása.

Útmutatónk következő fejezetében a pedagógiai státusz egy lehetséges szempontrendszerét, a célkitűzés és terápiás kínálat egy szeletét, valamint két pedagógiai státuszt mutatunk be, amelyek a 3. mellékletben olvashatók.

5.1 Az egyéni fejlesztés törvényi háttereA gyermek, tanuló joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelő megkülönböztetett

ellátásban – különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban – részesüljön, s életkorától füg-getlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért. Kt. 10. § (3) bek. f) pontja értelmében. A Kt. 21. §, 34. § fejti ki a pedagógiai szakszolgálat intézményeit. Kifejtve továbbá 23/1997 (VI. 4.) MKM-rendelet (3) pontjában, illetve a 2/2005 (III. 1.) OM-rendeletben.

A tanulásban akadályozott gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabili-tációs ellátásban kell, hogy részesüljön állapotától függően. [Kt. 30. § (3) bek.] A beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek közösségi életbe való beilleszkedését elősegítő rehabilitációs célú foglalkozásra jogosult. [Kt. 30. § (7) bek.]

Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási vagy magatartási nehézséggel küzdő vagy sajátos nevelési igényű, a nevelési tanácsadó megkeresésére a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság dönt (TKVSZRB). [Kt. 30. § (8) bek.] Így a sajátos nevelési igényű, il-


letve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint – a TKVSZRB vagy a nevelési tanácsadó javaslatára az igazgató mentesítheti egyes tantárgyakból, tantárgyi értékelés és minősítés alól. A mentesítés alapján az iskola az e törvény 52. §-ának (7) bekezdésében, valamint (11) bekezdésének c) pontjában meghatározott időkeret terhére egyéni foglalkozást szervez. Az egyéni foglalkozás keretében egyéni fejlesztési terv alapján segíti a ta-nuló haladását. [Kt. 30. § (9) bek.]

A sajátos nevelési igényű gyermekek részére a tanuló kötelező óraszámán túl kötelező egészség-ügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozást kell szervezni. Heti időkerete az évfolyamra meghatározott heti tanítási óra 15–50%-a. [Kt. 52. § (6) bek.] Tanulásban akadályozott gyermekeknél ez 15%.

Az iskola a tanuló érdeklődése, igénye szerint nem kötelező (választható) tanórai foglalkozásokat szervez: felzárkóztatás, fejlesztés, tehetséggondozás, konzultáció, speciális, illetve kiegészítő ismeretek átadása céljából. Órakerete évfolyamonként változó. [Kt. 52. § (7) bek.]

Az intézményi habilitációs, rehabilitációs tevékenység részletes leírásának irányelveit a 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet (hatályos 2005. június 15-től) szabályozza.

A rendeletből kiemeljük a habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljait és feladatait, vala-mint a habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezőket.

A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai, feladatai:– Az értelmi fogyatékosságból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása– Meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében– Különféle funkciók egyensúlyának kialakítása– Szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása– Az egyéni sikereket segítő, a társadalmi együttélés szempontjából kívánatos egyéni tulajdonsá-

gok, funkciók fejlesztéseA habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők:– A fogyatékosság típusa, súlyossága– A fogyatékosság kialakulásának ideje– A sajátos nevelési igényű tanuló (életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei,

képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglevő ismeretei)– A társadalmi integráció kívánalmai, lehetséges egyéni életút, továbbtanulás-pályaválasztás, élet-

vitelA gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevő nevelési és oktatási intézményben a pe-

dagógus munkakörök betöltéséhez szükséges személyi feltételekről a Kt. 30. § (11) bek. segíti az eliga-zodást.

A törvényből kiemeljük, ha a (11) bekezdés b) pontja alapján a pedagógus munkakört a 17. § (1) be-kezdésében meghatározott végzettséggel rendelkező pedagógussal töltik be, biztosítani kell, hogy a fo-gyatékosság típusának megfelelő végzettséggel és szakképesítéssel rendelkező gyógypedagógus (tanár vagy terapeuta) vagy konduktor segítse a pedagógus munkáját. [Kt. 30. § (12) bek.]

A fejlesztő foglalkozás valamint a pedagógiai szakszolgáltatás révén nyújtott ellátás a tanulásban akadályozott gyermek, tanuló számára ingyenes. [Kt. 114. § (1), (2), (3) pontja értelmében.]

A Kt. 120. § értelmében meg kell téríteni a pedagógiai szakszolgálatot nyújtó intézmény, a tanu-lásban akadályozott gyermekek nevelését és oktatását végző, valamint fejlesztő felkészítést végző intézmény eléréséhez szükséges helyközi utazás költségeit a gyermeknek és kísérőjének továbbá az a) pontban felsorolt gyermek, tanuló szülője részére szervezett gondozói tanfolyam költségeit. A kifizetés módjáról a Kt. 120. § (3), (4) bek. rendelkezik.


5.2 Az egyéni fejlesztés tárgyi feltételeiA legfontosabb feltétel egy barátságosan berendezett fejlesztőszoba. A szoba az intézmény kevés-

bé, zajos, „mozgalmas” helyisége legyen. Kialakításában nem az osztálytermi adottságok dominálnak, hanem a hangulatos otthoni megoldások. Így például a szokványos iskolapadok helyett az otthon lég-körére jellemző íróasztal, fotelok, könyvespolcok lehetnek benne. Barátságos hangulatot kelt, ha a já-tékok, szőrmeállatkák, babák, katonák, kisautók a szabad polcon helyezkednek el, hogy a gyermek bármikor levehesse.

Fontos a színek harmóniája, az esztétikus, ízléses kiegészítők megválasztása. Úgy kell gondolkod-nunk a fejlesztő szoba kialakításakor, mintha gyermekünk otthoni kuckóját alakítanánk ki. A gyerme-keknek nagy öröm, ha elkészült munkáikat, apró ajándékaikat egy, a falon kialakított hungarocell vagy egyéb paravánra rögzítjük.

A fejlesztőszoba kialakítása esztétikai értéket is megjeleníthet. Különösen fontos ez a szociokulturáli-san hátrányos helyzetből érkező, illetve az ingerszegény környezetből kikerülő kisgyermekek számára.Szükséges eszközök:

– Audiovizuális eszközök (magnetofon, CD-lejátszó, videó, diavetítő stb.)– Könyvek, tankönyvek– Fejlesztő játékok (puzzle, társasjáték, memóriajáték, konstrukciós játék, Pötyi stb.)– A különböző terápiás eljárásokhoz használt fejlesztő eszközök– Gyermekjátékok (a játéktevékenységek várható szintjeihez igazodó eszköztár (A szerepjátékhoz

használható kellékek, szabályjátékok-társasjátékok stb.)– Különböző íróeszközök, festékek, olló, a tevékenységek során használható apróságok– Esetlegesen számítógép, számítógépes játék, fejlesztőprogramok.

5.3 Az egyéni fejlesztés alapvető lépései5.3.1 Státuszfelvétel (pedagógiai diagnózis)

A hatékony fejlesztőmunka alapja a pontos és részletes diagnosztika. A diagnosztikai munka alap-ját képezhetik a TKVSZRB-k, valamint a nevelési tanácsadók szakvéleményei, de nem válthatják ki a gyógypedagógus által szerkesztett státuszt. A státusz a gyógypedagógiai gyakorlatban a jelenállapotot jelöli. A gyógypedagógus szakvégzettségétől, illetve terápiás gyakorlatától függően jogosult a gyógy-pedagógia kompetenciahatárain belül maradó teszteket és vizsgálóeljárásokat használni.

A pedagógiai státusz általában évente kétszer kerül rögzítésre. Egy részletesebb véleményt készí-tünk a tanév elején. Félévkor rögzítjük a fejlődéssel kapcsolatos fontos információkat, valamint a tanév vége egy átfogóbb jellemzéssel zárulhat.

Az eredményes pedagógiai diagnózis előfeltételei:

– Szakmai kompetencia (az adott szaktárgyban, az ismeretek, készségek, jártasságok, képességek fejlődési szintjeinek ismerete)

– Didaktikai kompetencia (sokoldalú módszertani felkészültség)– Pszichológiai ismeretek (a tananyag közvetítésének útjairól, a gyermeki fejlődés sajátosságairól)– A pedagógiai-pszichológiai diagnosztika alkalmazni tudása– Ismeretek a tanulási nehézségek lehetséges okairól

A státuszvizsgálat főbb szempontjai:2

– A gyermek személyi adatai (név, születési idő, hely, életkor, intézmény, osztályfok)– Rövid esetismertetés (anamnézis, szakvélemények fontosabb adatai)– Magatartás és viselkedés (általános, pár szavas leírás)

2 A Száraznád Nevelési és Oktatási Központ munkacsoportja által készített szempontsor alapján.


– Beszéd• Tartalmi szintje• Alaki szintje

– Mozgásfejlődés, illetve a mozgásfejlettség rögzítése– Testséma

• Lateralitás (preferált kéz, láb, szem)• Nagymozgás (koordináció)• Finommozgás (eszköz nélküli és tárggyal végzett oppozíció) • Szenzomotoros koordináció

– Rajzvizsgálatok• Goodenough, Bender (A, B), családrajz, elvarázsolt családrajz• Szabadrajz

– Megismerési funkciók (észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, kreativitás stb.)– Főbb tanulási területek

• Az olvasás technikai szintje, szövegértés• Matematikai mennyiségfogalom, számfogalom, relációk, műveletek• Szaktárgyi ismeretek

– A személyiség egyéb fontos jegyei– Önkiszolgálás, szociabilitás, iskolai-társas szociális helyzet– Egyéb felvett standardizált vagy más jellegű tesztek eredménye (pl. a TKVSZRB által elvégzett

intelligenciavizsgálatok, személyiségvizsgálatok eredményei)A státusz végén meghatározzuk a fejlesztésre szoruló területeket, illetve azt, hogy milyen jól funk-

cionáló területekre lehet alapozni a fejlesztést.Fontosabb diagnoszikai eljárások:

– TSMT-diagnosztika– Sindelar-eljárás– MSSST (óvodáskori szűrőeljárás)– Frostig-teszt (vizuális észlelés vizsgálatára)– GMP (auditív észlelés vizsgálatára)– Goodenough– Bender–A, –B

5.3.2 Fejlesztési célkitűzés és fejlesztési terv elkészítéseA fejlesztési terv és program összeállítása komoly felkészültséget feltételez. Általános cél a sérült

vagy fejlődésmenetében elmaradást mutató funkciók fejlesztése, és lehetőség szerinti korrigálása. A cél tehát a sérült pszichikus funkciók kompenzálása, ami hatékony pedagógiai munka esetében kiegészül a funkcionáló területek hatékony fejlesztésével. Ezeknek a területeknek a fejlesztése azért hasznos, mert a gyakorlati munkában a fejlesztő pedagógiai tevékenység során építeni lehet ezekre a területekre. Ez a szemléleti megközelítés rendkívül fontos, mert motiváló, személyiségfejlesztő szerepe a gyakorlati munka folyamán nélkülözhetetlen.A terápia kiválasztásában fontos tényezők:

– A gyermek pedagógiai státusza, az esetleges pedagógiai diagnózis– A gyermek pszichés felkészültségi szintje, személyisége– A pedagógiai tervezés folyamán felállított célrendszer– A gyógypedagógus módszertani felkészültsége, terápiás gyakorlata– A gyógypedagógiai tevékenység tárgyi feltételrendszere


A tervezés és a terápia főbb megjelenési formái:– Feladatorientált fejlesztés

• Feladatmegoldások sorozatán keresztül valósul meg a fejlesztő folyamat. A terápia speciálisan a fejlesztendő tünetre, tünetegyüttesre irányul.

• Hatékonysága jól mérhető, a kompetenciaérzés növekedésén keresztül pozitívan befolyásolja a személyiségfejlődést is (pl. a Frostig, a Delacato, a részképesség-gyengeségekre irányuló terü-letek, diszlexia, diszkalkulia egyes terápiás lehetőségei)

– A gyermek spontaneitásából kiinduló fejlesztés– A gyermek által választott tevékenység belülről történő alakítása nyomán valósul meg. Ezek az

úgynevezett nondirektív terápiák. A hazai gyakorlatban ilyen pl. az AYRES-terápia.– A feladatot és a személyes élményt egy szituációba integráló fejlesztés– A feladatok kialakításánál nem csupán a sérült területek kerülnek reflektorfénybe, hanem komp-

lex személyiségfejlesztés, esetlegesen tehetséggondozás is megvalósul.

5.4 Terápiák– Mozgásfejlesztés

• Nagymozgások, finommozgások• Tárgy nélküli és tárggyal végzett oppozíciókban

– Beszédfejlesztés• Beszédpercepció (beszédészlelés és -megértés)• Beszédprodukció• Alaki szint• Tartalmi szint (koherencia, szó-, mondat-, szövegszint)• Nonverbális kommunikáció

– Anyanyelv – magyar nyelv és irodalom• Az olvasás technikai szintjének javítása (esetlegesen diszlexia kezelése)• A szövegértő olvasás elmélyítése• Ismeretterjesztő olvasmányok – tanulási technikák kidolgozása• Irodalmi jellegű olvasmányok – esztétikai ~, illetve a személyiségfejlesztés része lehet• Szóbeli és írásbeli kifejezőképesség megsegítése• Esetlegesen diszgráfia, diszortográfia kezelése

– Matematika• Mennyiségélmény• Számfogalom• Absztrakció, logikai gondolkodás• Esetlegesen diszkalkulia kezelése

– Különböző szaktárgyi területek• Szaktárgyi műveltség• A tanult ismeretek alkotó módon való alkalmazásának elősegítése• Nem lexikai, hanem továbbépíthető tantárgyi tudás

– Személyiségfejlesztő technikák, művészeti terápiák• Drámapedagógia º Ráhangoló – gátlásoldó technikák º Ismerkedő – kapcsolatteremtő játékok º Együttműködést fejlesztő játékok º Kapcsolatmélyítő játékok º Önfegyelem-erősítő szabályjátékok


º Fantáziafejlesztő játékok º Metakommunikációs játékok º Mímes, improvizatív játékok º Pantomimszerű játékok• Népi gyermekjátékok• Komplex drámajáték• Tánc, dráma (tánc, pantomim, önkifejezési technikák)• Zeneterápia• Alternatív terápiák º Vizuális kifejezési technikákra építő személyiségterápia (szabadfestés) º Dr. Bach-féle virágterápia º Reflexterápia º Grafoterápia

6. A pedagógiai mérés és értékelés a tanulásban akadályo-zott gyermekeknél

6.1 A teljesítmény mérése, értékeléseA magyar közoktatásban az iskolák eltérő szemléletű szempontrendszert fogalmaznak meg az érté-

kelésnél. Iskolánként változó a követelményszint és az ahhoz kapcsolódó értékelési eljárás. Különösen nagy problémát jelent a tanulásban akadályozott gyermekek értékelése. Az integrált oktatásban segítő és részt vevő pedagógusok örök dilemmája az integráltan tanuló tanulásban akadályozott gyermekek értékelésének korrektsége. A problémát nem tudjuk megszüntetni, de megkíséreljük más oldalról is megjeleníteni, remélve, hogy ezáltal hozzájárulunk az értékelés-minősítés átgondolásához.

Elsőként az alternatív típusú iskolákban tették lehetővé a szöveges értékelési formákat. A szöveges értékelési formát a Közoktatási törvény már előírja a 3. évfolyam végéig, illetve a 4. évfolyam félévéig. Ezt követő osztályfokokon az iskola pedagógiai programja az évközi, félévi és év végi osztályzatok he-lyett meghatározhatja a szöveges értékelés lehetőségét, szemléleti, tartalmi és a követelményszinthez adaptált formáit. Amennyiben az iskolaváltásnál vagy továbbtanulásnál szükséges a számjeggyel törté-nő értékelés, azt a törvényi előírásnak megfelelően biztosítani kell [Kt. 70. § (3) bekezdése szerint].

Javasoljuk, hogy az iskola pedagógiai programjában jelenítse meg azokat a szemléleti, tartalmi ele-meket, amelyeket a tanulásban akadályozott, integráltan tanuló gyermek értékelésénél alkalmazni fog.

A tanulásban akadályozott gyermekeknél a szöveges értékelési formákat javasoljuk. Az értékelés pedagógiai módszerként alkalmas arra, hogy a belső motivációt felkeltse, és folyamatosan ébren tartsa. A gyermeki személyiség harmonikus fejlődésének hatékony eszközévé válhat a személyre szóló, segítő és biztató szándékú értékelés, amely nem minősít, nem kelt kudarcélményt, és nem rombolja le a gyer-mek önbizalmát.

Rendkívül fontosnak tartjuk az egészséges önértékelés fejlesztése szempontjából azt a már kialakuló gyakorlatot, hogy a tanulásban akadályozott gyermeket és csoporttársait kellő felkészítés után fokoza-tosan be lehet vonni az értékelésbe (önértékelés).

A tanulásban akadályozott gyermekek értékelésében alapvető a szegregált, illetve integrált okta-tási formában tanuló gyermek hatékonyan feltérképezett képességstruktúrája, amelynek összeállítása elsősorban gyógypedagógiai feladat. A gyakorlatban a gyógypedagógusok készítik el a képességprofil


jellemzését. A szöveges értékelés pedig a gyermek önmagához, képességeihez mért eredmények pozi-tív, a fejlesztési intenciókat, folyamatot, perspektívát megjelenítő dokumentuma kell, hogy legyen.

Gyakorlati tanácsok a szöveges értékelőlapok megszerkesztéséhez:

– Szemléletében a pozitív képességelemeket jelenítse meg, észrevételeivel a fejlesztés, személyiség-fejlődés perspektíváit hordozza.

– Aktívan építse be az önértékelés szempontjait.– Több szempontot tartalmazzon, ne redukálódjon tantárgyi ismeretekre.– Az értékelés folyamán ne a minősítés, hanem a fejlesztés domináljon.– Adjon lehetőséget az egyéni fejlődésre úgy, hogy tartalmazzon támpontot a csoporttól elvárt

követelményekről is.– Legyen nyelvezetében érthető.– Könnyen adaptálható, akár változtatható.Útmutatónkban részletesen ismertettük a felmentéssel kapcsolatos törvényi hátteret. Ehhez fon-

tosnak tartjuk hozzátenni, hogy a tanulásban akadályozott gyermek tantárgyi felmentése csak akkor indokolt a szakszolgálati szakvéleménnyel összhangban, ha a speciális egyéni fejlesztés megoldott, és a felmentés nem eredményez pl. céltalan ücsörgést és unatkozást a tanórán, nem járul hozzá a passzivi-táshoz, nem eredményezi a gyengébben funkcionáló képességelem elsorvadását, és nem kelt kudarc-élményt. Át kell gondolni a kultúrtechnikák elsajátítását célzó tantárgyak esetében, hogy a felmentés helyett esetlegesen milyen differenciálási, egyéni haladást lehetővé tevő pedagógiai lehetőségeket lehet alkalmazni. A kultúrtechnikák elsajátítása ugyanis meghatározó a pályaorientáció, pályaválasztás szem-pontjából. Az egyéni fejlesztés, illetve a tanórán megvalósuló differenciált foglalkozás ezért szükséges.

6.2 A befogadás sikerességének mérése, értékeléseRendkívül fontos az integráltan tanuló, tanulásban akadályozott gyermekek szempontjából az osz-

tályklíma feltérképezése, valamint az, hogy a tanulásban akadályozott kisgyermek hogyan is éli meg „másságát” egy ép fejlődésmenetű gyermekekből álló közösségben. Személyiségfejlődését hogyan be-folyásolja az, hogy akarva-akaratlanul is szembesül spontán szituációkban „másságával”. Az integráció egyik kulcskérdése tehát az, hogy folyamatosan tájékozódjunk az integrált gyermek aktuális érzéseiről, a befogadó közösség klímájáról.

A megismerésben alkalmazhatók pl. az osztályfőnöki tevékenységben már jól ismert eljárások, ame-lyek elsősorban a megfigyelésen, a spontán, illetve esetlegesen drámapedagógiai eszközökkel kialakí-tott szituációkban tudatosabban érvényesíthetők. Fontosak, és a szokásos iskolai gyakorlatnál nagyobb teret kell, hogy kapjanak a beszélgetések, megbeszélések. Ha problémaorientált beszélgetést tervezünk, át kell gondolnunk a legapróbb részleteket is. Kiválóan használhatók az egyéni írásmunkák, spontán szituációkat vagy célzott elemeket megjelenítő fogalmazások.

Magyarországon Mérei Ferenc nevéhez fűződik az osztálytermi, osztályközösségi élet legfinomabb strukturális viszonyrendszerének megismeréséhez használt eljárás, a szociometria. Különböző kérdé-sek megválaszolásával megbízhatóan objektív képet kapunk az aktuális hierarchiáról és társas helyzet-ről. A szociogramban minden személyt egy bekarikázott szám jelöl. A karikák közötti vonalak jelzik a kölcsönös választásokat. A két karika közé annyi párhuzamos vonal húzható, ahány kérdésben a két személy egymást választotta. Szociometria felvételénél és kiértékelésénél mindig segédkeznie kell pszi-chológus szakembernek.

A népszerű gyermekek a csillag alakú szociogram meghatározói, míg a magányos, peremhelyzetű tanulók nem jelennek meg kölcsönös kapcsolatot megjelenítő helyzetekben. Ha a csoport integráltan tanuló tanulásban akadályozott gyermeke ilyen magányos pozícióban szerepel, mindenképpen oda kell figyelni, és át kell gondolni a lehetőségeket. Tudatosabbá kell tenni az osztályfőnöki munkát olyan tekintetben is, hogy az elszigeteltség esetlegesen oldódhasson.


7. A pedagógiai dokumentumok adatvédelmi sajátosságaiA pedagógiai dokumentumok kezelésénél általánosan használhatók azok a szabályozók, amelyek

már ismertek valamennyi iskolában. Az adatok, illetve dokumentumok adatvédelmét a Közoktatási törvény 2. számú melléklete szabályozza. A 2. számú melléklet az 1993. évi LXXIX. törvényhez meg-határozza a gyermekek, tanulók adatainak kezelési szabályzatát.

E mellékletben kiemelt, hogy a tanulásban akadályozott gyermek adatait az intézmények hogyan továbbíthatják: a sajátos nevelési igényre, a beilleszkedési zavarra, tanulási nehézségre, magatartási rendellenességre vonatkozó adatok a pedagógiai szakszolgálat intézményeitől a nevelési-oktatási in-tézményeknek oda-vissza továbbíthatók.

Az orvosi leletek és szakvélemények adatkezelésére nem tér ki külön az oktatási törvény, de ezek a vélemények különös gondossággal kezelendők. Az egészségügyben ezeknek a do-kumentumoknak külön szabályozási rendszere van. Irányadónak tekinthetjük az 1997. évi CLIV. törvény az egészségügyről 24. §-át, kiegészítve az 1999. évi LXXI. módosítással, amely szerint az egészségügyi dokumentumok megismerésének joga rendkívül korlátozott.

A szakértői vélemény dokumentációjának felhasználhatósága szintén korlátozott. Az iskolák megis-merhetik tartalmát, tekintettel arra, hogy a pedagógiai szakvélemény a gyermek fejlettségi szintjét, fej-lesztési alapterületeit, esetlegesen a nevelési-oktatási intézmény sajátosságait, osztályfokot jelöli meg.

A számítógépes adattárolás eljárásai folyamatos adatvédelmi szabályozást igényelnek, amelyekre a Közoktatási törvényben már lehetőség van. [Kt. 72. § (2) bek.]

8. IrodalomBábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.Bábosik István – Békési Kálmán – Busi Etelka – Lénárd Sándor – Rapos Nóra: Szöveges értékelő eszköz-

csomag fejlesztése, kísérleti bevezetése és beválásvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2004/4–5. 191–203. old.

Bodorné Németh Tünde (szerk.): Speciális szükségletek az osztályban. Tanári kézikönyv. BGGYTF, Budapest, 1996.

Dibáczi Ambrus Enikő: „Mesebeli Nap-fa, égig érő ággal”. Fejlesztő Pedagógia, 2001/6. 21–26. Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Illyés Sándor (szerk.):

Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 2000. 429–459. Gaál Éva – Jaksa Éva: A pedagógiai diagnózis értelmezése. Fejlesztő Pedagógia, 2002/6. 55–57. Gerebenné Várbíró Katalin: Tanulási zavarok differenciáldiagnosztikája. Gyógypedagógiai Szemle,

1986/3. 187–192. Gerebenné Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor: A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze. Akadé-

miai Kiadó, Budapest, 1989.Győri Gáborné – Mooréhné Szikszai Klára: Paragrafus és valóság. Fejlesztő Pedagógia, 2000/6. 47–50. Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest, 2003.Halász Gábor: A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások. Új Pe-

dagógiai Szemle, 2004/2. 28–37.


Horváth Miklós: Tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. In: Csányi Yvonne (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 35–54.

Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 2000.Kaplonyi Csilla: Egy szubjektív összefoglaló a fejlesztő pedagógusi munkáról. Fejlesztő Pedagógia,

1998/2–3. 8–17. Kókayné Lányi Marietta – Montay Beáta: Sokfélék az indulók, és nem egyformák az utak. In: Horn

Gábor – Horváth H. Attila – Sári Lajos – Vekerdy Tamás – Zágon Bertalanné (szerk.): Süss fel nap! Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ. Pilisborosjenő, 1999. 178–196.

Kölesné Németh Mária: A fejlesztőmunka szerepe a tanulásban akadályozott gyermekeknél. Fejlesztő Pedagógia, 2000/1–2. 75–78.

Kőpatakiné Mészáros Mária: Közben felnő egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai Szemle, 2004/2. 38–48. Kun Miklós – Szegedi Márton (szerk.): Az intelligencia mérése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1996.Lányiné Engelmayer Ágnes: Az áthelyezési vizsgálat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 1975.Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó, Budapest, 1996.Mesterházi Zsuzsa: A „Tanulási Klinika” program a tanulási problémák megelőzéséért, enyhítéséért

gyerekeknek és pedagógusoknak. Gyógypedagógiai Szemle, 1994/2. 120–123. Mesterházi Zsuzsa: A tanulási képességekről és a tanulási akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle,

1995/1. 12–33. Mesterházi Zsuzsa: A tanulási akadályozottság helye a gyógypedagógiai tipológiában. Gyógypedagógiai

Szemle, 1998/1. 17–21. Mesterházi Zsuzsa: A tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. In: Csányi

Yvonne (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 55–74.

Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 357–376.

Pálhegyi Ferenc (szerk.): A gyógypedagógiai pszichológia elméleti problémái. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Comenius Bt., Pécs, 2004.

Porkolábné Balogh Katalin: Vizsgálati eljárások a tanulási nehézségek diagnosztizálásában. Egyetemi jegyzet. ELTE, Budapest, 1982.

Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

Réthy Endréné: Teljesítményelvárás és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.Réthy Endréné: Integrációs törekvések Európában. Szociális Munka, 2000/1. 9–22. Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Együttnevelés – ajánlás. Fejlesztő Pedagógia, 2002/1.

4–9. Sarkady Kamilla – Zsoldos Márta: Ép értelmű és enyhe értelmi fogyatékos dyslexiások pszichés tüne-

teinek összehasonlítása. Gyógypedagógiai Szemle, 1986/3. 170–173. Sarkady Kamilla – Zsoldos Márta: Összehasonlító vizsgálatok a tanulási (olvasási) zavar kognitív pszi-

chológiai hátterének tisztázására különböző típusú fogyatékosoknál. Fejlesztő Pedagógia, 1992/1–2. 45–49.

Szalai Etelka: Komplex művészeti terápia a gyakorlatban. Fejlesztő Pedagógia, 2000/1–2. 39–43. Szekszárdi Júlia: Még egyszer az osztályfőnöki szerepről. Új Pedagógiai Szemle, 2000/12. 3–12. Szekszárdi Júlia: Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban. VEK. Veszprém, 2001.


Szekszárdi Júlia: Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia. Budapest, 2001.Szeszler Anna: Az értékelés eszközrendszere a Lauder Javne iskolában. In: Czike Bernadett (szerk.): Feje-

zetek az alternatív nevelés gyakorlatából. Budapest Tanítóképző Főiskola. Budapest, 1997. 132–149. Torda Ágnes – Darvas Ágnes: Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuomotoros koordináció diag-

nosztikus értékeléséhez. BGGYTF Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet. Budapest, 1991.Torda Ágnes: Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó. Budapest, 1991.Torda Ágnes: Diagnosztikus támpontok az olvasás-írás zavarának vizsgálatában. Fejlesztő Pedagógia,

1992/1–2. 39–42. Torda Ágnes: Pszichodiagnosztika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.Vajda Zsuzsanna: Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1999.Vargáné Mező Lilla: Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak, intézményveze-

tőknek. Köznevelés – OKI, Budapest, 2004.Vona Éva: Mandala mint a gyermeki lélek szóvirága. Fejlesztő Pedagógia, 2000/1–2. 63–68.


Mellékletek1. mellékletA Betegségek Nemzetközi Osztályozásának (BNO) leírásaiMentális retardatio (F70–F79)

Abbamaradt vagy nem teljes értelmi fejlődés, amelyre jellemző a különböző készségek romlása, olyan készségeké, amelyek az intellektus minden szintjét érintik, mint pl. a kognitív, nyelvi, mozgásbeli, szociális készségek, képességek. Létrejöhet minden más mentális vagy fizikai állapottól függetlenül is. Mértékét hagyományosan az intelligenciatesztekkel határozzuk meg. Ezeket kiegészíthetik tájékozó-dó skálák az adott környezethez való szociális adaptációról. Az intellektuális képességek és a szociális adaptáció változhatnak idővel, még az alacsony mentális teljesítményt is javíthatja a rehabilitáció és a fejlesztés. A diagnózis mindig a pillanatnyi működési szinten alapul.

F70 Enyhe mentális retardatioAz IQ megközelítőleg 50–69 között, valószínűleg tanulási nehézséget okoz az iskolában. Sok felnőtt

képes dolgozni, jó szociális kapcsolatokat fenntartani, és aktív közösségi életet élni.

F71 Közepes mentális retardatioAz IQ megközelítőleg 35–49. Valószínűleg kifejezett fejlődési lassulást eredményez gyermekkorban,

de legtöbbjük képes meghatározott fokú önállóságot elérni az önellátásban, képes adekvát kommuni-kációt elsajátítani, és iskolázottságra szert tenni.

Az iskolai teljesítmény specifikus fejlődési rendellenességei (F81)Olyan zavarok, amelyekben a készségek megszerzésének normális menete válik zavarttá. Ez nem

egyszerűen a tanulási lehetőség hiányának, mentális retardációnak vagy szerzett idegrendszeri trauma vagy betegség következménye.

F81.0 Meghatározott olvasási zavar (diszlexia)Az olvasási készségek fejlődésének szignifikáns és meghatározott romlása, nem írható kizárólag lá-

tásélesség, szellemi érettség vagy nem megfelelő iskoláztatás rovására. Az olvasáshoz szükséges részfel-adatok, szófelismerés, orális olvasási készségek, olvasásértési készség elsajátítása mind sérült. Helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási zavarokkal, ami serdülőkorra megmarad, annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasztalható. Az olvasás fejlődési zavarait rendszerint megelőzi a beszéd- és nyelvfejlődés zavara. Társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban.

Az olvasási teljesítmény, az olvasás pontosságát vagy a megértést egyénileg, standardizált tesztek-kel vizsgálva lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak. Ez jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az olvasási jártas-ságot igénylő mindennapi élettevékenységekre. Ha érzékelési deficit van jelen, az olvasási nehézségek meghaladják az ahhoz társuló zavar mértékét.

F81.1 Az írás zavara (diszgráfia)A legszembetűnőbb a specifikus és szignifikáns sérülés a helyesírási készségek fejlődésében, miköz-

ben az olvasás meghatározott zavara nem észlelhető, és nem magyarázható mentális visszamaradott-sággal, látászavarral vagy nem megfelelő iskoláztatással. A szóbeli és írásbeli helyesírás, betűzés egy-aránt érintett.


Az íráskészség egyénileg, standardizált tesztekkel vizsgálva (vagy az íráskészség funkcionális becslé-se), lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak. Ez jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az íráskészséget igénylő min-dennapi élettevékenységekre. Ha érzékelési deficit van jelen, az íráskészség nehézségei meghaladják az ahhoz társuló zavar mértékét.

F81.2 Az aritmetikai készségek zavara (diszkalkulia)Az aritmetikai készségek károsodása alakul ki, ami nem magyarázható egyszerűen mentális retar-

dációval vagy nem megfelelő oktatással. A zavar vonatkozik alapvető feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás és osztás, illetve kevésbé érinti a sokkal absztraktabb feladatokat, mint az algebra, tri-gonometria, geometria vagy kalkulációk.

A számolási képesség egyénileg, standardizált tesztekkel vizsgálva lényegesen alatta marad a sze-mély biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak. Ez jelentő-sen kihat az iskolai teljesítményre vagy a számolási képességet igénylő mindennapi élettevékenységekre. Ha érzékelési deficit van jelen, a számolási nehézségek meghaladják az ahhoz társuló zavar mértékét.

F81.3 Az iskolai készségek kevert zavaraNehezen meghatározható tétele az aritmetikai és az olvasási vagy (helyes)írási készségeknek, ame-

lyekben mindkettő egyaránt károsodott. A zavar egyértelműen nem magyarázható általános mentális retardációval vagy nem megfelelő iskoláztatással.

F81.8 Egyéb fejlődési zavara az iskolai készségeknek

A kifejező írás fejlődési zavaraF81.9 Iskolai készségek k.m.n. fejlődési zavara

Ide tartoznak azok a tanulási zavarok, amelyek nem teljesítik egyik specifikus tanulási zavar kritériu-mait sem. A kategória mindhárom terület problémáit magában foglalja (olvasás, számolás, írásbeli ki-fejezés), amelyek együttesen jelentősen befolyásolják az iskolai teljesítményt, még akkor is, ha az egyes jártasságokat vizsgáló tesztekben mért teljesítmény nincs lényegesen a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárható szint alatt.

A motoros funkciók specifikus fejlődési rendellenességei (F82)Legfontosabb tünete a motoros koordináció fejlődésének súlyos károsodása, ami nem magyarázha-

tó egyértelműen az általános intellektuális retardációval vagy meghatározott congenitális vagy szerzett neurológiai zavarral. Habár gondos klinikai vizsgálat a legtöbb esetben az idegrendszer fejlődési zava-rára utaló jegyeket talál.

A motoros koordinációt igénylő mindennapos tevékenységekben a teljesítmény lényegesen alatta marad a személy biológiai kora és mért intelligenciája alapján elvárhatónak. Ez megnyilvánulhat a mo-toros fejlődés különböző lépcsőfokainak (pl. járás, csúszás-mászás, ülés) késleltetett elérésében, dolgok elejtésében, „ügyetlenségben”, gyenge sportteljesítményben vagy a kézírás minőségében. Ez jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy a mindennapi élettevékenységekre. A zavar nem általános egészségi állapot (pl. agyi bénulás, hemiplegia, izomsorvadás) következménye, és nem felel meg az átfogó fejlődé-si zavar kritériumainak. Ha mentális retardáció jelen van, a motoros nehézségek meghaladják az ahhoz társuló zavar mértékét.


Kevert specifikus fejlődési zavarok (F83)Reziduális tétel, amelyben a beszéd, a nyelv, az iskolai készségek, motoros funkciók kombinált fej-

lődési zavara észlelhető, de önmagában egyik tünet sem elegendően kifejezett, hogy elsődleges diag-nózisként alkalmazható volna. A zavar nem mindig, de általában a kognitív funkciók általános káro-sodásával társul. A diagnózishoz legalább 2 vagy több meghatározott fejlődési zavar kritériumainak teljesülnie kell.

2. mellékletSzakértői véleménySzemélyi adatok

Név:Születési hely és idő:Anyja neve:Gondviselő neve:Gondviselő címe:Vizsgálat ideje:Küldő intézmény:

Az Általános Iskola kérésére kontrollvizsgálatot végeztünk az első osztályban nehezen haladó kis-lánynál. Az elmúlt évi vizsgálatunkkor esélymegadással kis létszámú fejlesztő osztályt javasoltunk, de a szülő 27 fős osztályba íratta gyermekét. Az iskola figyelembe vette korrekciós javaslatainkat, így diszle-xia-prevenciós foglalkozásokban részesült.

AnamnézisVeszélyeztetett terhességből (a magzat növekedésének elmaradása miatt), időre, sima szüléssel szü-

letett. Szül. súly: 2700 gramm, hossz: 50 cm. Felsírt azonnal. Mozgásfejlődési üteme kiegyensúlyozott volt. 36 hónaposan mondta az első szavakat. Folyamatos beszéde négyéves korra alakult ki. Vizsgála-tunk szempontjából jelentősebb megbetegedés nem fordult elő.

Status praesensTestsúlya 22 kg, magassága 127 cm, kop.: 49 cm mk.: 54 cm. Sápadt, szemei aláárkoltak. Fizikális

státusz negatív. Agyidegek épek. Szemmozgások szabadok, nystagmus nincs. Hallási probléma nem tapasztalható. Élénk, jól kiváltható reflexek. Kóros reflex nem váltható ki. Izomerő megtartott, latens paresis nincs. Coordinatio megfelelő. Ép érzékkör. Pilla- és ujjremegés nincs, tenyerek szárazak. Meg-lassult, fáradékony kislány. Háziorvosi kivizsgálás javasolt anaemia gyanúja miatt.

Általános jellemzésKedves, jól kooperáló kislány. Feladattudata kialakult. Feladathelyzetben monotóniatűrése meg-

felelő szintű. Feladatmegértése nehezített, gondolkodása perszeveratív.

BeszédSpontán beszédében enyhe artikulációs probléma tapasztalható. Szókincse, kifejezőkészsége elma-

radást mutat.


Tantárgyi teljesítményOlvasás – szövegértésA betűk kis részét ismeri. Az összeolvasás technikája igen alacsony szintű.Írás – íráshasználatBalkezes, ceruzafogása megfelelő, de erős nyomatékkal ír. Másolása mechanikus, tollbamondás után

írni nem tud.Matematika:A több-kevesebb relációját felismeri. A csökkenő-növekvő fogalmában bizonytalan, számok adott

szempontú sorba rendezéséhez irányítást igényel. Alapműveleteket tízes számkörön belül is csak esz-köz segítségével végez, gyakran így is téveszt. A kivonás művelete nehezített számára. Az elvont számo-lás még ötös körben sem alakult ki.

Gondolkodási funkciók, teszteredményekProblémamegoldó, kauzális, analógiás gondolkodása jelen vizsgálatunkban sérülést mutat. Memó-

riája minden területen igen alacsony szinten szerveződött. Lényeglátása még kialakulatlan. Az analizá-ló-szintetizáló tevékenység hétéves szintű.

Binet-teszttel IQ: 68, amely enyhe fokú mentális sérülésre utaló hányados.Raven-teszttel: 14 pontot ért el. Ez az átlagnál alacsonyabb érték. A szempontváltás képességének

nehézsége mellett a problémamegoldó, analógiás gondolkodás sérülését mutatja.Bender „B” teszt: 30 pont, amely életkorához viszonyítva igen gyenge teljesítmény. Az orientációs és

pozicionális hibák organikus érintettségre utalnak.Goodenough-rajzteszttel RQ: 58. Arányaiban kevésbé megfelelő, részletszegény emberrajz, amely

a testvázlat grafikai megjelenítésének nehézséget tükrözi.

ÖsszegzésKomplex vizsgálatunk alapján a kislánynál intrauterin okokra visszavezethető mentális sérülést

diagnosztizáltunk.BNO-kód: F70, O36.5Gondolkodása főbb területeken sérült. Általános ismeretei hiányosak. Tantárgyi ismeretei alapfo-

kon sem érik el osztályfoka követelményszintjét. Eredményes továbbhaladása csak speciális gyógype-dagógiai módszerekkel biztosított.

Elhelyezési javaslatA gyermek áthelyezését az X tanévben a Kijelölt Általános Iskola első osztályába javasoljuk. A szülő

a javaslattal egyetértett.

Korrekciós javaslat

– Beillesztés az új közösségbe– Beszédfejlesztés, szókincsbővítés– Általános ismeretek bővítése– Tantárgyi ismeretek bővítése, meglévő ismeretek megszilárdítása– Gondolkodási funkciók fejlesztése


3/a mellékletPedagógiai státusz 1.

Státusz 13,1 év

Életkori átlagnak megfelelő testi fejlődésű pubertás kislány. Anamnézis ismert: veszélyeztetett terhességből időre, sima szüléssel 2700 grammos születési súly.

Az ok tekintetében a szakvélemény hiányos. A gyermek felsírt. Mozgás- és beszédfejlődés megkésett, 36 hónaposan jelentkeztek az első szavak.

Nagymozgása enyhén diszharmonikus, időnként mozgási sztereotípia, izgalmi állapotában jach-táláshoz hasonlítható mozgásforma jellemzi. Finommotoros területen az eupraxis területén gyengébb a teljesítménye. Grafomotoros területen kissé éretlenebb struktúra.

Goodenough: 55 RQ(Megjegyezzük a különös családrajzot: anya vastagtörzsű, erős fa, testvére szivárvány, nyuszi, maci,

ő maga pedig színes labda.)

Szenzomotoros területen kisebb fokú elmaradás, ami organikus hátteret feltételez.

Figyelemkoncentrációja jó szintű, a gyermek igen motivált a feladatvégzésre. A feladatok megérté-sénél segítséget igényel.

Rövid távú memóriája jó szintű, építeni lehet rá. Elmaradás észlelhető az általános gondolkodási funkciók terén.

Beszéde: tartalmilag strukturált, de szegényesebb szókincset feltételez. Alakilag kisebb eltérések mutatkoznak. Beszédpercepció-beszédmegértés területén észlelhető további elmaradás.

Olvasás-szövegértés: megfelelő szintű technikai olvasás jellemzi, típusos hiba nem jelentkezik. A szö-vegértés rövidebb szövegrésznél is megsegítést igényel. Hosszabb szövegeknél fontos a szöveg kisebb tartalmi egységekre bontása. Írása grafomotoros éretlenségről árulkodik.

Matematikai területeken az átlagos profilnál gyengébb teljesítményt mutat. Számjegyek leírása 100-as körben kialakult, 1000-es körben nehézségei vannak. Helyi értékek tekintetében bizonytalan. Soralkotása biztos. Műveleteket segítséggel végez el. Matematikai transzformációk tekintetében segít-séget igényel.

Személyisége harmonikus családi hátteret feltételez, de a kislány a Színválasztós tesztben fekete, barna és piros színekkel jellemezte önmagát.

Fejlesztési területek– A beszéd általános fejlesztése– A beszédmegértés szintjének emelése– A mozgás általános fejlesztése– A finommotoros tevékenységek– Szenzomotoros koordináció– Olvasás-szövegértés


– Matematikai, logikus gondolkodás– Az általános megismerési funkciók fejlesztése– Személyiségfejlesztés/szorongás, gátlások oldása– Tanulási technikák kialakítása

A fejlesztés során építeni lehet– A gyermek igen motivált, tudatosan igényli megsegítését

3/b mellékletPedagógiai státusz 2.

Státusz 14,1 év

Életkori átlagnak megfelelő testi fejlődésű pubertás kislány. Anamnézis ismert: veszélyeztetett ter-hességből időre, sima szüléssel 2700 g-os születési súly. Az ok tekintetében a szakvélemény hiányos. A gyermek felsírt. Mozgás- és beszédfejlődés megkésett, 36 hónaposan jelentkeztek az első szavak.

A tavalyi tanévben heti 2 alkalommal járt egyéni fejlesztő foglalkozásra.

Nagymozgása enyhén diszharmonikus. Finommotoros területen az eupraxis területén gyenge telje-sítményt, grafomotoros területen éretlen struktúrát látunk.

Családrajza: anya hímes tojás, apa számítógépkukac, nővére egy szív, annak barátja mókus, a kisebb testvér egy nagy egyes, mert mindig egyest hoz az iskolából. Ő magát nem rajzolja, ő a hülye gyerek. Tavaly a családtagok között „szeretetért pattogó gumilabda volt”, mostanra csak ez a szomorú képe van önmagáról.

Figyelemkoncentráció: rendkívül rövid idejű, hamar elkalandozik, mindig más tevékenységbe csap át. Elmaradás észlelhető a gondolkodási funkciók területén.

Beszéd: tartalmilag konstruált, de igen csapongó, gyors tempójú. Beszédpercepció-megértés terü-letén észlelhető elmaradás.

Olvasás-szövegértésMegfelelő szintű technikai olvasás jellemzi, típusos hiba nem jelentkezik. Szövegértése rendkívül

gyenge szintű. Ok-okozati viszonyokat részlegesen ismer csak fel, az időrendet gyakran összekeveri. Hatványozódik a probléma a történelem, földrajz tantárgyakban, ahol az ismeretterjesztő szövegeket már alkotó módon kell felhasználni.

Matematikai területeken: 10 000-es körben kialakult számfogalom jellemzi, sorba rendezésénél mi-nimális segítséget igényel. Műveleteket algoritmusos példa után jól végzi. Matematikai logikus gondol-kodása, matematikai transzformációi nehezítettek.

Személyiségében pubertásvonatkozások jelentkeznek. A tavalyi évben kifejezetten sok borsot tört az osztálytársai orra alá. A közösségben egyéni problémái hatványozottan jelenítődnek meg.


Fejlesztési területek:– A beszéd általános fejlesztése.– Beszédmegértés szintjének emelése.– A mozgás általános fejlesztése.– A finommotoros tevékenységek.– Szenzomotoros koordináció.– Olvasás-szövegértés.– Matematikai, logikus gondolkodás.– Az általános megismerési funkciók fejlesztése.– Személyiségfejlesztés (toleranciaszintjének emelése, pubertásvonatkozások).– Figyelemkoncentráció elmélyítése.– Tanulási technikák kialakítása.

A fejlesztés során építeni lehet:– A gyermek igen motivált, tudatosan igényli a megsegítést.

4. mellékletCsaládrajz


5. mellékletPéldák a szöveges értékelés alkalmazásáraGyermekek Háza Alternatív Alapozó ProgramÉv végi értékelés – 1. osztály

1. Magatartásának jellemzői– Munkához való viszonya: Nehezen vállal feladatot, feladatvállalása változó, szívesen vállal feladatot, feladathelyzetből köny-

nyen kilép, néha kilép, kitartó– Fegyelmezettsége: A szabályokat gyakran, néha, nem tartja be, általában, mindig betartja– Konfliktuskezelő képessége: Alacsony, átlagos, kiemelkedő

2. A tanulási technikák fejlettségének szintje– Feladatmegoldó képesség: Állandóan, gyakran, ritkán igényel segítséget, önálló– Munkatempó: Lassú, jó tempóban dolgozik, gyors– Az önálló munka pontossága: Sok hibával, kevés hibával, hibátlanul dolgozik– Önellenőrzése: Pontatlan, általában pontos, pontos

3. Olvasás-írás készsége– Hangos olvasás: Betűzve, szótagolva, szóképekben, szólamokban, folyamatosan, folyamatosan hangsúlyozva olvas– A hangos olvasás pontossága: Sok hibával, kevés hibával, hibátlanul olvas– A szövegértés szintje: Nem érti, segítséggel érti, érti az olvasott szöveget– A szövegfeldolgozás szintje: Még nem képes önállóan szövegfeldolgozásra, segítséggel, algoritmus alapján, önállóan dolgozza

fel a szöveget– Olvasási tempója: Lassú, megfelelő, gyors– Az írás grafikai kivitelezése: Általában szabálytalan, általában szabályos, szabályos; Rendezetlen, változóan rendezetlen, rendezett

4. Számolási készsége– Számfogalma: Még bizonytalan, kialakult, biztos 20-as, 100-as számkörben– Alapműveletek végzésében: Gyakran téveszt, ritkán téveszt, hibátlan a 20-as, 100-as számkörben– Szöveges és logikai feladatok megoldásában: Még gyenge, megfelelő, jó, kiemelkedő


5. Művészeti tevékenységek– Témaválasztása: Egysíkú, változatos, érdekes– Színvilágának jellemzői: Visszafogott, gazdag, változatos, egyéni– Tanult technikák alkalmazása: Bátortalan, megfelelő, kiemelkedőÉnek-zene– Dalok ismerete és előadása: Bátortalan, megfelelő, jó, kiemelkedő– Dalok ritmusával kapcsolatos ismeretek: Bizonytalan, megfelelő, jó, kiemelkedőMozgás-sport– Mozgáskoordinációja: Rendezetlen, rendezett, harmonikus– Mozgásos játékokban: Nehezen vesz részt, részvétele változó, aktívan, kedvvel vesz részt– Szabályok alkalmazása, megtartása feladathelyzet során: Gyenge, megfelelő, jó, kiemelkedő(Kókayné, Montay, 1999)

Lauder Javne IskolaTÖPRENGŐ (bizonyítvány) bemutatása

A TÖPRENGŐ a gyermekeknek és a gyermekekről szóló füzet, amelybe ő, tanárai, szülei és akár az osztálytársai is írhatnak. A külső borítóra valamennyi évfolyamon a gyermekek maguk készítik el a cím-lapot, így sokkal személyesebbé és megbecsültebbé válik ez a dokumentum. A tanév elvégzését igazoló TÖPRENGŐ belsejében minden gyermekről egy jellegzetes helyzetben megörökített fénykép a megle-petés, amely csak a tanév utolsó napján kerül bele. Ezek a képek az iskolai élet forgatagában készülnek, személyesek és érzelmileg is meghatározók.

Tartalma:

Amit szeretnékItt saját maguk által fogalmazzák meg a céljaikat.Példák: ha sokkal szebben írnék, egy biciklit, egy élő kutyát, ha anyukám és apukám nem veszeked-

ne, abbahagyni a verekedést, igazi könyvet olvasni stb.

Ahogy én látomItt azt fogalmazzák meg a gyermekek, hogy a megfogalmazott célokból mit is sikerült elérni az

adott tanévben. A szempontok kiterjednek a szociális együttélés tanulására éppen úgy, mint az egyes műveltségterületek részleteire.

Példák: most már sokkal több barátom van, mint az első félévben. Sajnos csak néha figyelek mások-ra. A matematikában jó vagyok, de lassú stb.


Ahogy mások látjákItt a pedagógusok válaszolnak azzal kapcsolatban, amiket a gyermek saját magáról megfogalmazott.

Árnyaltan reagálnak a gyermek önértékelésére, megerősítést adnak, hozzáfűzik saját véleményüket is.Példa: a félévi önmagadhoz képest valóban sokat javultál. De ennél több van benned, s ha nem csak

az utolsó pillanatban kapcsolsz rá, az eredményed is jobb lenne. Az írásbeli műveletek jól mennek, a negatív számok között is „eltalálsz”, fejben jól számolsz. A törteknél és a szöveges feladatok megoldá-sánál felületes vagy, a nehezebbnek neki se fogsz, pedig meg tudnád csinálni, Remélem, jövőre teljes bedobással fogsz dolgozni.

Amit szüleim gondolnakA szülőknek is van lehetőségük megfogalmazni a gyermekük fejlődésével kapcsolatos tapasztalatai-

kat, észrevételeiket. Sokszor itt fogalmazzák meg elvárásaikat, kéréseiket is.Példa: nagyon örülünk a sikereidnek. A verstanulásban majd segítünk. Kicsit legyél türelmesebb,

szófogadóbb és kitartóbb. További jó munkát! Anyu, Apu. (Szeszler, 1997)

6. mellékletDigitális Dosszié

Innováció a Száraznád Nevelési és Oktatási Központ Munkacsoportjának programja alapján A korábbi papírdossziés rendszert váltaná fel ez az új, minden meglevő modern lehetőséget kihasz-

náló elgondolás. Indokolttá teszi az új rendszer beindítását, hogy az eddigi pedagógiai-gyógypedagó-giai gyakorlatban nem, vagy csak elvétve került egy-egy gyermek státusza rögzítésre, az írásmunkák, gyermekrajzok elkallódtak, nem képezhették alapját egy hosszabb távú, longitudinális fejlődési profil megjelenítésének, nem reprezentálhatták az iskolában folyó pedagógiai vagy egyéni fejlesztő foglalko-zásokon megjelenített munkát.

Az elgondolás szerint a gyógypedagógusok a fejlesztésre járó szegregált vagy integrált oktatásban részesülő gyermekről a fejlesztő munka, illetve óvodai, iskolai nevelő és oktató munka megkezdése előtt pedagógiai jelenállapot-vizsgálatot végeznek. A státusz digitálisan a számítógép segítségével kerül rögzítésre. A fejlesztési célkitűzés, a fejlesztési terv, illetve a gyermekkel foglalkozó pedagógusok véle-ményei, javaslatai, a pedagógiai-gyógypedagógiai tevékenység folyamán használt eszközök, módszerek stb. rögzítésre kerülnek a számítógép útján.

Munkaközösségünk javaslata alapján a státuszfelvétel évente három alkalommal történne meg. Tanév elején egy részletes vélemény kialakítása, félévkor pár mondatos észrevételezés, majd év végén a fejlesztési célok tükrében egy értékelő jellegű, a következő tanév szakmai munkáját előrevetítő javas-lattétel válik szükségessé. Ez a kialakulandó rendszeresség megadja a pedagógiai munka diagnosztikai jellegének folyamatosságát.A Digitális Dosszié tartalma

– Rövid pedagógiai vélemények (pedagógiai státuszok)– A gyermek írásmunkái– A gyermek rajzai, a fejlődés szempontjából fontos munkái– Hanganyagok– A mozgás felvétele– Fejlesztési célkitűzések– Fejlesztési tervek– Módszerek– Eszközök– Az értékelés szempontjai


– A gyermekkel foglalkozó szakemberek véleményei (tanító, tanár, pszichológus, gyermekvédelmi munkatárs stb.)

– Egyéb hasznos javaslatokAlapelvek

– A gyermek személyiségi jogainak tiszteletben tartása– A Digitális Dosszié érték- és esélyorientált megjelenítődése– Módszertani és alkotószabadság– A felhasználhatóság korlátozása– A szülő (gondviselő) betekintési jogköre– Szakmai párbeszéd (teammunka)– A dokumentálás korrektsége– Folyamatos innovációAz alapelvek közül kiemeljük a dosszié érték- és esélyorientált jellegét. A diagnosztikai leírások, cél-

kitűzések, fejlesztési tervezetek esetében fontos a gyermekben meglévő érték feltárása. A pozitívumok mentén történő átgondolás és pedagógiai építkezés. A dokumentálás korrektsége pedig munkacso-portunk javaslata alapján kizárja, hogy a dossziéba teljes orvosi, szakértői vélemény bekerülhessen. Ha a pedagógus fontosnak tart kiemelni az említett dokumentumokból megállapításokat, azokat röviden, pontos szakmai hivatkozással tegye meg.A Digitális Dosszié felhasználhatósága

– A longitudinális diagnosztika alapja lehet a holisztikus szemléletnek.– Az integráció kínálta lehetőségek professzionális szakmai megjelenítődése– A szakmai dokumentációs teammunka alapja– A tanárcserék és iskolaváltások folyamán jelentkező folyamatosság biztosítása– Együttműködési lehetőség a komplex diagnosztikai szakfeladatot ellátó tanulási képességet vizs-

gáló szakértői és rehabilitációs bizottságokkal– A pedagógus iskolai munkájának áttekinthetősége– A minőségfejlesztés alapdokumentumává válhat– A szülők felé reprezentálható pedagógiai megjelenítődés– A gyógypedagógiai-pedagógiai szakmai professzionalizáció eszköze


7. sz. mellékletKulcsszavak az on-line adatbanki eléréshez

AdatvédelemAlapító okiratAnamnézisBNO (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) -

kódCsaládlátogatásDiagnosztikaEgyéni fejlesztésEgyéni fejlesztési naplóEgyesített gyógypedagógiai módszertani intéz-

mény (EGYMI)Enyhe értelmi fogyatékosságEnyhén értelmi fogyatékos gyermekEnyhén értelmi fogyatékosoknak minősítettek

általános iskolája (EÁI)ÉrtékelésFolyamatdiagnosztikaGyermekvédelmi dokumentumokHaladási naplóHelyi tantervInklúzióInnovációIntegrációIntegrált nevelésKomplex vizsgálatMérésNevelési programNevelési tanácsadóOsztálynapló

Pedagógiai diagnózisPedagógiai programStátuszvizsgálatSzakértői bizottságSzakértői javaslatSzakértői véleménySzociometriaSzöveges értékelésSzöveges értékelőlapTanulásban akadályozottak pedagógiája szakos

tanárTanulásban akadályozottak pedagógiája szakos

terapeutaTanulásban akadályozott gyermekTanulási akadályozottságTanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabili-

tációs bizottság (TKVSZRB)Tanulási korlátokTanulási nehézségTanulási nehézséggel küzdő gyermekTanulási problémaTanulásirányításTanulási zavarTanulási zavarral küzdő gyermekTanulásszervezésTanügyi nyilvántartásTehetséggondozásTerápiaTörzslap

Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek,...

Documents