STUDI INTERDISCIPLINARI SU

TRADUZIONE, LINGUE E CULTURE

Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e Culture.

Collana a cura del Dipartimento di Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lin­gue e Culture (SITLec) dell'Alma Mater Studiol'Um - Università di Bologna,sede di Forlì.

La collana del SITLeC, fondata nel 2004, raccoglie le pubblicazioni prodor­te nell'ambito dell'attività scientifica dei suoi afferenti e degli studio­si che operano negli stessi ambiri a livello nazionale e internazionale. Sipropone come luogo editoriale di scambio e di dialogo interlinguistico einterculturale allo scopo di diffondere e rendere disponibili, a livello carta­ceo e/o su supporto elettronico, i risultati della ricerca in diverse aree, comela linguistica teorica e applicata, la linguistica dei corpora, la terminologia,l'interpretazione, gli studi di genere, la critica letteraria, il teatro, gli studiculturali, gli studi sull'umorismo, privilegiando le dimensioni del tradurre,inteso come luogo di incontro e di scontro fra lingue e culture.Tutte le pubblicazioni sono approvate dal Consiglio di Dipartimento,sentito il mQ[ivato parere di almeno due esperti qualificati esterni.Il responsabile della Collana è il Dirertore del SITLeC, affiancato da uncomitato scientifico internazionale, articolato e variabile in relazione alletematiche trattate.

Mariachiara Russo

LINTERPRETAZIONE CONSECUTNADALLO SPAGNOLO IN ITALIANO

Conoscere altri sistemiper sviluppare il proprio

lim!ltIedizioni

CollanaScudi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e CuIcureDiretmre: Rosa Maria Bolletlieri Bosinelli

Volume pubblicam con il contributo del Dipanimentodi Studi Imerdisciplinari su Traduzione Lingue e Culture (SITLec)dell'Almrl lvIata Studiorum - Università di Bologna, sede di Forlì,

Corso Diaz, 64 - 471 00 FORLÌ

© Gedit Edizioni

Prima edizione: ottobre 2005

Copertina: Avenida, Modena

Fotocomposizione: Nuooa IvICS, Firenze

Stampa: Nuooa MCS, Firenze

ISBN: 88-88120-83-1

Gedit EdizioniVia Imerio, 12/540126 Bolognatelefono 051.4218740fax 051.4210565www.gedit.com

Indice

Introduzione VII

Capitolo PrimoSpecificità della presa di note e sguardo critico alla lettera-tura: la dialettica tra sistematicità e antisistematicità 1

1.1 SpeciGcità della presa di note 11.2 Rassegna critica 3

Capitolo SecondoSignificato, forma e articolazione: sviluppo e uso della lin-gua dell'annotazione 51

2.1 Significato e forma: sviluppo del codice 1110rFoiogico 542.1.1 Il repertorio segnico 54

2.1.1.1 Procedure di formazione 542.1.1.2 Procedure d'uso 62

2.2 Significato e articolazione: la distribuzione spaziale 632.2.1 Quali informazioni annotare 642.2.2 Come annotare le informazioni 65

Capitolo TerzoSignificato e funzione: i nessi logico-semantici 69

3.1 Natura e classificazione dei connettori 693.1.1 Connettori oppositivi o controargomentativi 793.1.2 Connettori causali e consecutivi 1053.1.3 Connettori additivi e organizzatori della frase 11O

).1.4 Connettori della lingua orale 115

Bibliografia 125

Introduzione

Nel 1998 giocando con mia nipote Laura di quattro anni ho fattoun'esperienza illuminante sulla natura dell'interpretazione conse­cutiva e il suo insegnamento: osservata al di fuori di qualsiasi con­testo pedagogico o professionale, è emerso in tutta evidenza ilfatto che si tratta di una personale trasformazione del flusso delleinformazioni in forme di semplice utilizzo per aiutare il ricordo diquanto ascoltato. Nel caso di una bambina che non conosce anco­ra la scrittura si tratta di un proprio linguaggio figurato, applica­to istintivamente, nel quale si possono mettere in luce alcune rego­larità, tra queste, forse la principale, l'identificazione e relativa tÌs­sazione di concetti chiave. Per LU1 adulto, evidentemente, è neces­sario far affiorare la forma d'ausilio mnemonico più idonea tra lenumerose opzioni a sua disposizione perché possa rappresentarein modo organizzato un flusso discorsivo e rievocarlo efficace­mente.

Nel gioco, io ero la direttrice della scuola e lei la rappresen­tante dei genitori che avrebbe dovuto riportare ad altri quanto cistavamo dicendo. Ovviamente si è trattato di un discorso brevis­simo: «I bambini a scuola hanno diritto a mangiare gratis. I bam­bini devono avere un compagno. I bambini devono giocare gratis.I bambini devono indossare stivaletti rossi». Essendo stata la suaresa così sorprendentemente precisa le ho chiesto di mostrarmicosa aveva scritto. Di seguito viene riportata la pagina del suo qua­derno.

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Ili troc!uzione IX

Questa la spiegazione del disegno: un bambino e un piatto concibo e bicchiere vicino a dei soldi per la prima frase. Ancora laripetizione del disegno di un bambino per la seconda, uno scivo­lo per la terza e stivale con segni per l\ùtima.

Da questi accenni di "protoconsecutiva" si evidenziano alcunicriteri che ispirano l'annotazione: viene fissata la predicazione conindicazione del tema (il soggetto) solo la prima volta che occorree del rema tralasciando il verbo e indicando solo il complemento.Infatti solo per la prima frase viene disegnato il bambino (tema),assieme alla rappresentazione dell'idea di mangiare e ai soldi(oggetto concreto) collegati al concetto astratto di gratuità.Successivamente viene appuntato solo un altro bambino che costi­tuisce il rema della seconda frase, uno scivolo (rema della terzafrase) che in modo paradigmatico rappresenta tutta una categoria(i giochi, quindi il giocare) e gli stivali, rema dell'ultima frase, conun segno per ricordare che non sono bianchi. Si noti che anche ilconcetto di gratis è stato disegnato una sola volta. Nella selezionedei disegnilinformazione e della modalità per appuntarli si coglieun meccanismo istintivo d'economia di sforzi, un principio bennoto anche in linguistica.

Il vedere come il sistema dell'annotazione può avvenire inmodo così spontaneo mi ha stimolato una serie di riflessioni.

In primo luogo che per effettuare un'interpretazione consecu­tiva (le) soddisfacente è indispensabile una buona capacità di rie­vocazione e che, soprattutto, quale che sia l'età ognuno sviluppa ipropri meccanismi per trattenere le informazioni.

In secondo luogo, che per essere in grado di riportare undiscorso articolato senza distorcerne i contenuti, è necessarioavvalersi di un supporto cartaceo per fissare il ricordo elaborato.

In terzo luogo, ciascuno usa il linguaggio a lui più funzionaleper gestire le proprie risorse mnemoniche. Nel caso di mia nipo­te,' non conoscendo all'epoca la scrittura, si è trattato del disegno,l'unica forma di fissazione (codifica e decodifica) naturale e rapi­da. Il disegno, ovvero un segno di natura non linguistica, è in

x Introduzione

realtà la forma più efflcace per rievocare dei contenuti concettua­li in interpretazione, come è stato osservato anche da autori comeGile (1981) che riferisce come nelle sue lezioni di IC dal giappo­nese al francese, gli studenti usassero ideogrammi dell'alfabetoKanji perché in essi vengono contenuti molti più concetti che conuna semplice parola scritta nel nostro alfabeto. Non a caso, infat­ti, i sistemi di annotazione che si ritrovano in letteratura caldeg­giano l'uso di segni e simboli slegati dalle lingue (vedi ad esempioMatyssek 1989) per rappresentare parole e concetti. Essi infattipresentano numerosi vantaggi rispetto alle forme linguistiche:hanno il vantaggio della sintesi, dell'essere svincolati dall'involu­cro morfosintattico e lessicale della lingua di partenza (LP) e d'ar­rivo (LA) e dell'attivare equivalenti lessicali più velocemente delleparole come ha osservato lo psicolinguista Remo Jobb nel corsodi una conferenza tenutasi alla Scuola di Lingue Moderne perInterpreti e Traduttori dell'Università di Trieste nel 1996.

Inoltre, vi è un ordine anche nella distribuzione dei segni sulfoglio che consente una ricostruzione sintattica dove è ben in evi­denza il posto del soggetto logico o tema e del rema.

Intìne, la velocità di elaborazione ed esecuzione è essenzialeper non perdere contenuti importanti e la loro articolazione.Pertanto sono necessari un alto grado di familiarità con il propriorepertorio segnico e rapidità d'esecuzione.

Con questo volume ci si propone di fornire degli orientamentie suggerire dei criteri procedurali per sviluppare autonomamenteil proprio sistema d'annotazione. È parso utile far precedere que­sta proposta didattica da Wl excursus storico sulla nascita e svi­luppo della lingua dell'annotazione, evidenziando le principaliproblematiche, per fornire un contesto in cui lo studente possamuoversi liberamente e acquisire criticamente la propria compe­tenza.

Capitolo Primo

Specificità della presa di note e sguardo criticoalla letteratura: la dialettica tra sistematicitàe antisistematicità'"

1.1 Specificità della presa di note

Per il profano è sempre fonte d'ammirato stupore la performancedi un interprete consecutivista che riproduce in un'altra lingua undiscorso di cinque, dieci o anche venti minuti con la precisione ela padronanza dell'oratore originario.

Anche per la teoria dell'interpretazione, la consecutiva (lC), trale modalità possibili di ùasposizione interlinguistica in una datasituazione comunicativa, è particolarmente interessante perchérende maggiormente conto dei processi di comprensione e di rie­laborazione semantica che avvengono nella mente dell'interprete.

In effetti, in un'equivalente prestazione in interpretazionesilmùtanea (lS), le strategie di elaborazione testuale non lascianotraccia (sono semmai inferibili a posteriori, sulla base ad esempiodi un'analisi degli errori). Inoltre esse sono condizionate dall'in­put fonologico che l'interprete percepisce in una successionelineare di segmenti, come se aprisse e chiudesse continuamentedelle "fil1estre" sul discorso.

In IC, invece, grazie agli appunti, l'interprete ha in ognimomento un controllo sulla parte del discorso che ha già elabora­to anche molti minuti prima e, quando l'oratore ha fil1ito di par­lare, anche sul discorso nella sua globalità. Ed è proprio il suosistema di annotazione che rende manifesta ed esplicita tale atti­vità cognitiva.

,', Il presente capitolo costituisce un aggiornamento della mia Prefazione al volumeElementi di G1"ilmmatica per l'interpretazione consecutiva di Sergio Allioni (1998).

2 Capitolo Primo

È nel corso della fase intermedia, quando l'interprete non ver­balizza ma ascolta e fissa sul supporto cartaceo le note che inte­l'agiranno in seguito con la memoria per l'iattivare i contenuti ela­borati e riprodurli nella lingua d'arrivo, che si può osservare ilrisultato dell'incessante processo decisionale dell'interprete edella sua creatività. Le scelte lessicali, morfologiche, sintattiche,iconiche che mettono progressivamente in relazione le particostitutive del discorso si succedono velocemente, al passo con iprocessi mentali attivati dallo stimolo linguistico della lingua dipartenza. Ciò costituisce un'illuminante evidenza comportamen­tale delle strategie di decodifica e ricodifica dei significati deldiscorso e, più in generale, dell' analisi e della rielaborazionetestuale.

Ma secondo quali cdteri viene organizzato questo "testo indi­viduale", questa "lingua" universale che l'interprete utilizza perqualsiasi coppia di lingue in cui lavora?

Fin dai suoi esordi la professione è stata costellata di eccellen­ti consecutivisti attivi presso le principali organizzazioni e foruminternazionali o docenti presso le prime e a tutt'oggi prestigioseScuole di Interpretazione di livello universitario (Ilg e Lambert1996: 69 e sgg.l. Essi hanno certamente contribuito allo sviluppodi questa tecnica di presa d'appunti anche a livello didattico,senza che tuttavia se ne possa render loro merito poiché nonhanno lasciato traccia scritta. A partire dagli anni '50, tuttavia, ini­ziano a fare la loro comparsa le prime pubblicazioni sull'le.

La sezione che segue passerà in rassegna gli autori di mono­grafie e articoli che hanno dato un contributo fondamentale, oanche solo significativo, allo sviluppo, alla didattica e al dibattitosulla consecutiva.

Speczficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura

1.2 Rassegna critica

3

JEAN HERBERT. È solo nel 1952 che appare la prima pubblica­zione sull'interpretazione di conferenza: Manuel de l'interprète.Commetlt Otl devient intelprète de conjérences di Jean Herbert. ilruolo imprescindibile degli appunti a completamento della memo­ria apre la breve sezione dedicata all'lC: «La prise de notes est lefacteur essentiel de la technique pour l'interprétation consécutive»(p. 32). Questa affermazione, che potrebbe a prima vista apparireovvia considerando che l'lC è sostanzialmente una prestazionemnemonica, viene ancora OggI contestata da alcune scuole di pen­siero che ritengono l'annotazione marginale e quindi non merite­vole di sforzi di sistematizzazione, come se la definizione di unsistema e l'uso personale di un sistema fossero una contraddizio­ne in termini, anziché una deliberata sequenza d'eventi.

Herbert riconosce alle note «un caractère essentiellement indi­viduel» (p. 33) proprio perché interagiscono con la memoria diciascun individuo, cionondimeno nel suo breve, ma assai influen­te, manuale getta le basi per una prima formalizzazione dell'lC inbase a principi generali e a indicazioni specifiche. Questi vertonosul primato della visualità della presa d'appunti, sull'uso di sim­boli, abbreviazioni, frecce e linee di rimando (lignes de rappe!), esull'uso della negazione, dell'enfasi e sulle concatenazioni.

Un'altra sua precisazione (p. 34) su cui, viceversa, c'è piena con­cordanza nel mondo dell'interpretazione riguarda la natura dellenote. Si tratta dell'annotazione di un contenuto semantico elabo­rato da trasporre immediatamente in un'altra lingua (lingua d'arri­vo, LA) e non di una tecnica automatica di abbreviazione morfo­logica del formato superficiale della lingua di partenza (LP). Eccoperché in lC si utilizza un codice profondamente diverso dalla ste­nografia, come conferma Bowen (1984: 22):

People will ask: 'Do you use shorthand?' Most interpreters don't,with one notable exception: the Chief Interpreter of the United

4 Capitolo Primo

Nations, Geneva, who does. Before beeoming an interpreter, hewas a parliamentary stenographer. Be aetually performs a simulta­neous interpretation and takes down the end produet, the diseour­se in the target language. lt would be unwise to try to emulate him.Beeoming a parliamentary stenographer takes many years of train­ing and praetiee.

Questo caso singolare ha avuto una vasta eco ed in effettianche Ilg (1988: 31, nota 2) cita Raul Galer come unico caso dipaladino della stenografia perché egli stesso fu stenografo parla­mentare.

Diversa è la situazione dell'lC in paesi come l'Iran dove, seb­bene l'IC sia la forma prevalente d'interpretazione (la costruzionedella frase in farsi rende praticamente impossibile l'lS verso !'in­glese), gli interpreti frequentano corsi di stenografia in mancanzadi un sistema di annotazione (Mahmoodzadeh 1992).

JEAN-FRANçOIS ROZAN. Il primo manuale esclusivamentededicato all 'lC, La pl'ise de notes en interpl'étation consécutive(1956), è opera di Jean-François Rozan ed è il frutto di dieci annidi professione esercitati presso l'GNU e di quattro di insegna­mento all'École de Traduction et d'lnterprétation (ETI)dell'Università di Ginevra.

È un contributo metodico e semplice, per modesta ammissio­ne dello stesso autore, che recepisce ed espande gli insegnamentidi Herbert e costituisce ancora oggi il punto di riferimento per lamaggior parte di studenti e professionisti.

Rozan ci tiene a specificare che non propone il "suo" sistema,ma una tecnica di annotazione da apprendere e personalizzare persviluppare quegli automatismi necessari alla perfetta esecuzione diqualsiasi tipo di prestazione, sia essa interpretativa, musicale oartistica.

Il suo è un metodo fondamentalmente cognitivo nel senso chesi incentra sull'analisi logica del discorso nelle sue informazioni

Specificità della presa di note e sguardo critico alla letteratura 5

costitutive e secondarie da memorizzare, piuttosto che sullo svi­luppo di un articolato sistema d'annotazione. La fissazione delleidee elaborate dall'interprete, e non delle semplici parole pronun­ciate dall'oratore, avviene infatti sulla base di 7 principi e lO sim­boli essenziali, sui 20 proposti.

I principi sono i seguenti: (1) trasposizione delle idee piuttostoche delle parole, (2) regole di abbreviazione, (3) concatenazione,(4) negazione, (5) accentuazione, (6) verticalismo e (7) décalage.

Questi principi, assieme ai simboli proposti che verranno ana­lizzati in dettaglio, oltre a essere ancora applicati dalla maggiorparte degli interpreti a quaranta anni di distanza dalla loro siste­matizzazione, si ritrovano anche nelle metodologie sviluppate suc­cessivamente.

Rozan invita alla massima economia di sforzi nella presa d'ap­punti, perché è costantemente richiesta la massima attenzione perelaborare e fissare nel modo più sintetico possibile l'informazione.Il linguaggio delle note è ridotto all'essenziale anche nello stile.Un'espressione come «une solution qui ne soit pas trop tranchan­te» (p. 19) sarà .!me~\ conIa sottolineatura discontinua che signi­fica 'attenuazione del concetto'.

Soprattutto il verticalismo è stato un principio altamente fun­zionale e infatti ancora oggi propugnato da molti. Man mano chesi ascolta e si elabora il brano, anziché scrivere in modo lineare leinformazioni, queste vengono scritte una sotto l'altra, effettuandouno spostamento a destra nelle righe successive (décalage), permeglio associare quelle logicamente o funzionalmente connesse.

Tuttavia, la distribuzione verticale di Rozan non tocca lasequenza Soggetto-Verbo-Oggetto che infatti tende a rimanereslùla stessa linea, come in questa esemplificazione da lui stesso for­nita (p. 49):

Howeve1; onl)! récemt .z. /ì as is now(Néanmoins ce n'est que tou! récemmen! que le problème fon­

damental es! apparu tel qtt'on l'envisage maintenant).

6 Capitolo Primo

Questa posizione così ravvicinata, tuttavia, non favorisce l'im­mediata attribuzione dei ruoli sintattici dei costituenti della frase(sintagma nominale, sintagma verbale ecc.) per ricostruire auto­nomamente la frase in LA. Viceversa, è più fLU1zionale un'orga­nizzazione delle informazioni nello spazio in cui anche la posizio­ne sia portatrice di significato. Ciò facilita il riconoscimento dellafunzione grammaticale dei costituenti senza, peraltro, doverapportare modifiche morfologiche al segno consentendo inoltre divedere a colpo d'occhio tutta la struttura della frase (cfr. Kirchhoff1979 e Allioni 1998: 119 - 6. coesione e 6.1 visualità).

A tal fine appare utile la rivisitazione del concetto di décalage,nel senso di uno sviluppo diagonale discendente della sequenzaSVO, come vedremo descritta ed esemplificata da autori succes­sivi (tra cui Gran [1982J 1985, Ilg [1980J 1988, Horrakh 1983,Allioni 1998) . Una simile disposizione, schematica, chiara e ine­quivocabile, visualizza meglio 1'evoluzione del discorso, velociz­zando così la lettura e di conseguenza la rievocazione.

Le note rappresentano sicuramente solo un punto d'appoggioper la memoria ma la loro accessibilità deve essere comunqueimmediata, soprattutto in un caso come quello della frase sovra­menzionata, in cui si può notare come 1'autore abbia pianificatogià in inglese la sua realizzazione. In altri termini, il processo tra­duttivo è già stato largamente compiuto (l'elaborazione profondadel testo in LP si conclude con l'inizio della lettura delle note stes­se) e sul foglio è stato scritto, in forma telegrafica e con una sim­bologia ridotta al minimo, la traccia di ciò che l'interprete dirà.

Questo stesso passaggio offre lo spunto per un'ulteriore osser"vazione di carattere procedurale. Tale metodo, indiscutibilmentefunzionale per l'eccellente interprete che l'ha utilizzato, può esse­re considerato un sistema misto perché presenta elementi che rive­lano sia lo sforzo di astrazione dalla forma linguistica di LP sia unatendenza alla fissazione del testo in tutte le sue componenti, anchese "compattate". Tuttavia, la presenza del verbo is è del tuttosuperflua, come afferma anche Gran (1985), perché svolge una

Specificità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 7

funzione meramente sintattica e non informativa. Perciò nel pro­nunciare la frase il verbo sarebbe stato necessariamente rievocato.

Passiamo ora a considerare i simboli proposti da Rozan per letre categorie fondamentali di: espressione (pensare, dire, discute­re, essere favorevole o contrario: 4 segni), movimento (frecce conorientamento diverso a seconda del significato: 3 segni) e corri­spondenza (relazione, uguaglianza, differenza, inquadramento,superiorità, inferiorità: 6 segni).

Il suo "alfabeto" si incentra su questi dieci simboli di base:", :, O, OK, -7, I, J,. , l, =, '* ). A questi si possono aggiungere i7 simboli delle parole-concetto più frequenti nella tipologia didiscorso affrontata, come ad esempio 'paese', 'nazione', 'naziona­le' che vengono indicate con un unico simbolo (D) o 'questione','problema' (?).

Tutti hanno fatto propria in particolare quest'ultima propostasemplice, ma efficace ed economica: le parole appartenenti allostesso campo semantico vanno indicate con un segno comune.

Effettivamente se per oltre quaranta anni il metodo Rozan,incentrato su una formalizzazione procedurale minima e un ele­vato carico cognitivo di elaborazione e sintesi delle informazioni,è stato utilizzato da molti interpreti, allora perché concepire unagrammatica dell'IC se già una tecnica dell'IC sembrava soddisfa­re lo scopo? Si dovrà attendere il 1979 con Hella Kirchhot1 peruna risposta adeguata.

DAVID GERVER. Dagli anni '50 fino alla metà degli anni '60,si risveglia un interesse sistematico per il processo interpretativoda parte di interpreti professionisti, basato su teorizzazioni di tipopersonale o personalistico che perciò stesso non potevano essereconfutate o sconfessate. Dalla metà degli anni '60 fino agli anni '70prendono avvio i primi studi empirici slùl'interpretazione soprat­tutto da parte di psicologi, spesso guardati con sospetto dalmondo della professione (Shlesinger 1997).

Il primo studio di carattere psicocognitivo sull'lC è stato pub-

s Capitolo Primo

blicato da Gerver nel 1971: Simultaneous ll1u! Consecutivelnterpretation ami Human ln/ormation Processing. Questo lavorosperimentale realizzato presso l'Università di Durham ha analiz­zato la differenza del carico cognitivo tra IC e IS sia sull'interpre­te che sugli ascoltatori. Inoltre, ha confrontato l'efficacia dell'IS edell'lC nel veicolare informazioni in condizioni d'ascolto normalie disturbate. Con l'incremento del rumore, la comprensione e lacapacità di rievocazione dell'ascoltatore sono risultate ovviamentepiù compromesse sia in IS che in le. La differenza non è risulta­ta, tuttavia, statisticamente significativa.

Entrambe le modalità quindi, nonostante la condizione speri­mentale di ascolto disturbato, sono parimenti efficaci nel veicola­re l'informazione. Si riscontra una lieve differenza a livello stilisti­co a favore dell'IC per il fatto che l'interprete ha più tempo peroperare le opportune scelte lessicali e di registro e inoltre, fattorefondamentale, egli inizia a parlare solo dopo aver ascoltato tutto ildiscorso e quindi su lU1a base di riferimento co-testuale e concet­tuale completa.

Tuttavia, nonostante questo lieve vantaggio della prestazione inIC, già da allora si riscontrava un minor impiego di tale modalitàinterpretativa sul mercato del lavoro. Secondo Van Hoof (1962, inGerver 1971), nc cominciava ad essere sempre meno diffusanelle organizzazioni internazionali dove, con l'aumento delle lin­gue ufficiali, prendeva piede ns. L'IC veniva ancora preferita inoccasione di incontri diplomatici e assemblee ristrette, come riu­nioni di commissioni, conferenze stampa o tavole rotonde, dove sitraduceva da e verso un'unica coppia di lingue.

La tendenza ad utilizzare sempre meno nc è andata nel tempogeneralmente consolidandosi (Déjean Le Féal 1981), soprattuttoper la dilatazione dei tempi congressuali che essa comporta. Sulmercato privato italiano, tuttavia, l'esperienza di numerosi colle­ghi e quella personale indicano che la richiesta rimane ancora oggiconsiderevole.

Ma tornando al confronto tra IS e IC dal punto di vista cogni-

:,peczficità della presa di Ilote e sgllardo critico alla letteratllra 9

tivo, Gerver nota che la prima è più stressante per l'interprete chedeve parlare e ascoltare allo stesso tempo basandosi costantemen­te sulla sua memoria a breve termine. Egli non entra negli specifi­ci compiti cognitivi dell'le (poiché esula dalla sua ricerca), ma silimita ad affermare:

The basic skill developecl by the consecutive interpl'etel' is that oftaking rapid notes in various 'shorthand' forms (shorthand fromthe point of view of mnemonic codes l'ather than a system ofshorthand as such), and reconstructing the originaI message on thebasis of his notes. (Gel'vel' 1971: 69)

Questa distinzione, come si è già visto, è l'elemento caratterizzan­te il sistema di annotazione dell'le.

DANICA SELESKOVITCH. Nello stesso decennio viene pubbli­cato il primo libro dedicato esclusivamente all'lC: Lcmgage) lan­gues et mémoire. Etude de la prise de notes en ùlterprétatzòn con­sécutive (1975), il cui approccio semantico e pragmatico godrà diun'autorevolezza incontrastata per decenni. È la seconda pubbli­cazione di Danica Seleskovitch, che fu direttrice dell'ÉcoleSupérieure d'lnterprètes et de Traducteurs dell'Università diParigi III (ESIT) e iniziatrice della corrente nota come Théorie dusenso Lontana dall'approccio scientifico ed empirico di Gerverimprontato su esperimenti volti a produrre dati e risultati misura­bili per ogni singola ipotesi avanzata, Seleskovitch si concentra suaspetti dell'interpretazione ineffabili poiché non si prestano a unasemplice aggettivazione, ma altrettanto importanti, quali la fedeltàal vouloir dire ovvero l'intenzione comunicativa dell'oratore e latrasposizione del senso deverbalizzato.

All'autrice va riconosciuto l'innegabile merito di aver avviato iprimi studi "sul campo" della prestazione di interpreti professio­nisti mediante la registrazione di vasti corpora di discorsi origina­li e la loro interpretazione simultanea, così come quello di aver

lO Capitolo Primo

posto giustamente l'accento sul significato da cogliere oltre leparole. Il suo nome è a tutt'oggi citato con il rispetto e l'am­mirazione riservati agli illustri pionieri della nostra professione,come testimoniato anche dalla prefazione al suo libro scritta dauno dei padri fondatori della Comunità Europea, Jean Monnet,che rievoca la creazione della Comunità Europea del Carbone edell'Acciaio (CECA) a Lussemburgo e i conseguenti problemi dicomunicazione tra i diversi paesi membri, la cui soluzione fu pos­sibile anche grazie alle sue eccellenti qualità di interprete.

Tuttavia, l'approccio all'interpretazione della Seleskovitch vieneoggi da molti criticato perché sottovaluta eccessivamente il valoredella parola nella lingua. Se è vero che il traduttore e, per costri­zioni temporali, soprattutto l'interprete puntano a riprodurre l'e­quivalenza dinamica e non formale del messaggio (Nida 1964), èanche vero che, come ha ricordato Newmark nella lettura magi­strale che ha inaugurato la nuova sede della SSLMIT dell'Universitàdi Trieste il 9 giugno 1997, ci sono messaggi dove la parola è impor­tante (nelle comunicazioni diplomatiche, ad esempio) e quindi nellatrasposizione in LA preservare solo il senso deverbalizzato sarebbeinsufHciente (perché è anche la forma ad avere significato), per nondire pericoloso. Viceversa, esistono messaggi in cui è il contenuto aprevalere e dunque, in questi casi, la scuola di pensiero basata sulsenso iniziata da Seleskovitch trova piena giustificazione.

Dello stesso avviso è Dg (1988: 23) che ribadisce che la parolanon costituisce esclusivamente un ostacolo da sormontare, comeafferma invece la Scuola di Parigi, ma, oltre al senso, è 1'altra facciadella realtà linguistica. Soprattutto a livello di incontri internaziona­li, caratterizzati da W1a estrema ritualità compOltamentale e verbale,la parola è altamente codificata e pertanto necessita di W1a trasposi­zione altrettanto formale. Perciò agli studenti vanno insegnate sia leespressioni rituali legate alle situazioni c01mmicative specifiche cheil relativo gergo. Tali automatismi linguistici sono altrettanto fW1zio­nali alla prestazione dell'interprete che non si basa esclusivamentesulla comprensione e la trasposizione del senso"deverbalizzato".

Speczficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 11

Inoltre, non sempre il senso è chiaro, vuoi per limiti espressividell'oratore, vuoi per le sca l'se conoscenze sull'argomento dell' in­terprete, vuoi per l'intenzionale ambiguità del messaggio. In que­sti casi l'interprete deve comunque essere <ùl'altezza del suo ruoloprofessionale e quindi, essendo egli impossibilitato a compiereastrazioni semantiche pertinenti, sarà costretto a seguire più davicino il formato superficLùe della lingua, tentando delle inferen­ze in base agli elementi lessicali del discorso fino a che, man manoche procede nell'interpretazione, non sarà in grado di compren­dere il significato dell'enundato e ristabilire cosi la continuità del­l'esperienza cognitiva con l'oratore.

L'apporto teorico di Seleskovitch all'le in generale e al sistemadella presa d'appunti in patticolare si prefigge due obiettivi:

D'une part, vérifier, SUI' des exemples pratiques, les dires unanimesdes interprètes et en tenter l'explication; d'autre part, apporter àl'enseignement l'appui d'une observation plus détaillée que ce quiavait été tenté jusque-Ià. (Seleskovitch 1975: 3)

Il suo impianto teorico prende le mosse, quindi, da osserva­zioni pragmatiche sulle note di un campione di interpreti profes­sionisti per coglierne la metodologia ed eventualmente un deno­minatore comune, senza prefiggersi l'intento di giungere ad unmodello w1ificante. In base al postulato che ciascun sistema è per­sonale, in quanto riflette il modo individuale di analizzare ememorizzare il discorso dell'oratore, non è possibile proporre unmetodo universale (<<il serait vain de vouloir créer des systèmes denotes de validité générale», p. 143).

L'approccio del suo testo non è normativo (si è già detto chenon è un manuale che propone un sistema, una metodologia o cri­teri di formazione della lingua dell'IO, ma esegetico, nel sensoche studia ed offre una interpretazione critica del "testo" annota­to dall'interprete, dei suoi metodi pragmatici più effidenti.

Esso fornisce, inoltre, spiegazioni dei comportamenti e degli

12 Capitolo Primo

errori (si veda la dettagliata trattazione degli errori di cifre, cosìfrequenti negli interpreti, dovuti all'esecuzione di due diverseattività mentali nello stesso tempo, di tipo percettivo per i nume­ri ed associativo per il senso, p. 127), oltre a riflessioni sull'inter­pretazione in generale (traducibilità, competenza lessicale e sape­re enciclopedico, padronanza di lingue speciali e terminologiaecc.).

Concependo l'lC come un processo essenzialmente mentale incui le note svolgono un ruolo secondario, l'avvio alla presa d'ap­punti va preceduto da una fase in cui gli studenti si devono abi­tuare ad ascoltare e ad analizzare il discorso.

Tornando alle osservazioni retrospettive sul discorso prodottodagli interpreti, Seleskovitch trova conferma della differenza tramemoria verbale e memoria semantica attraverso l'esame delleloro note fissate su carta (unica evidenza linguistico-comporta­mentale dei processi mentali implicati), e constata la distinzionefunzionale delle parole rappresentate graficamente:

(a) notes verbales ovvero trascrizione di informazioni con ununico significato nell'altra lingua (equivalenza uno-a-uno) e diquelle in cui l'ampio potenziale semantico è riconducibile ad unsolo significato generale: le prime spesso sono prive di contenutosemantico memorizzabile come ad esempio le cifre, le denomina­zioni e i nomi propri, mentre sono un esempio delle seconde glielenchi di parole dello stesso campo semantico o associate arbi­trariamente dal relatore;

(b) no/es idéiques owero note che attivano la memoria seman­tica per le parole polisemiche o che fissano parole chiave deldiscorso originario svincolate dal loro significato verbale per atti­vare più informazioni. Queste ultime sono il risultato del proces­so d'elaborazione compiuto dall'interprete.

A chiosa dell'lC in generale, il volume nella terza e ultima partecontiene rmessioni sul rapporto tra forma e lingua e su principitestuali imprescindibili quali brevità e chiarezza.

Privilegiando la comprensione del senso a scapito del sistema

SpeCificità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 13

d'annotazione, l'autrice si colloca in una linea di ideale continuitàcon gli insegnamenti di Rozan (1956: 69): «A chaque instant de laprise de notes, il faut se concentrer sur l'idée maitresse et la tran­sposer de façon simple et directe» e di Herbert (1952: 34):«L'interprète doit, dans la mesure du possible, faire l'analyse logi­que du discours au fur et à mesure que celui-ci se déroule et pren­dre ses notes en conséquence».

Un'altra interessante affermazione del testo della Seleskovitch(p. 88), su cui concordo pienamente per esperienza personale,considera la presa d'appunti come un mezzo di cui si avvale l'in­terprete per potenziare la sua concentrazione e la sua capacità dianalisi testmùe (tale osservazione empirica è stata confermata dasuccessivi studi psicolinguistici, cfr. Ilg e Lambert 1996).

Una volta strutturata e memorizzata l'interpretazione di quan­to ascoltato, la lettura delle note è solo un ausilio per le parti avela densità informativa è maggiore o per rievocare l'incipit dellefrasi. In nessun caso le note possono sostituire la memoria del­l'interprete. Per questo esse differiscono tra i vari interpreti e nonsono più sufficientemente evocative se riprese dopo qualchetempo.

Pur con i suoi limiti, dopo il manuale in francese di Rozan(1956) e fino al 1989, anno in cui uscì il manuale in tedesco diMatyssek, Langage, langues et mémoire. Etude de la prise de notesell interprétation cOllsécutive è rimasto l'unico libro che ha affron­tato nc sia nella sua dimensione cognitiva che pragmatica.

GÉRARD ILG. Nel 1980 viene pubblicato il fondamentalearticolo di Gérard Dg, L'interprélation consécutive. Les fonde­ments. In esso, l'autore raccoglie gli insegnamenti di Rozan(1956), il primo a elaborare un metodo e fino a quel momento «leseul de son niveau», come Ilg afferma anche nella versione rive­duta dell'articolo (1988: 16). Nel suo contributo, che costituisceuna svolta nella concezione della didattica dell'IC, Ilg analizzadapprima l'influenza dell'impostazione rozaniana sui vari epigo-

14 Capitoto Primo

ni, invero meno disposti a rendere il dovuto omaggio alla fonteispiratrice (p. 16).

Il salto di qualità sta nell'aver dato credito alla tesi della ùmguetierce dell'IC, intesa non più come un'annotazione margimùe, macome una "lingua" autonoma da costruire e sistematizzare in basea elementi delle lingue naturali e convenziomùi (come ad esempiocodici).

Dg, già nella prima edizione del suo articolo pubblicato nel1980, dedica spazio non solo a Danica Seleskovitch, fino ad allo­ra maftre-à-penser incontestata dell' asistematicità e dell'impossi­bilità di formalizzare la presa d'appunti, ma anche a HellaKirchhoff che per prima (1974, 1976: 24, 1977: 284, in Dg) assi­mila l'interpretazione al modello cibernetico della teoria delleinformazioni concepito da Wiener (1948) e sviluppato da Osgoode Sebeok ([1954] 1965) nel tentativo di formalizzare le varie com­ponenti.

In questa impostazione, le fasi continue e simultanee di de­codifica, stoccaggio delle informazioni e ricodifica interlinguisti­ca caratteristiche dell'interprete sono l'analogo di un sistema dielaborazione delle informazioni autoregolante e stabile. Nell'ar­ticolo del 1979 Die Notationssprache als Hilfsmittel des Konfe­renzdolmetscbers im Konsekutivvorgang, la Kirchhoff precisa lecondizioni operative di tale sistema e introduce la nozione di stra­tegia parallela in base alla quale le informazioni sono oggetto diun duplice stoccaggio: cognitivo (mnemonico) e materiale (su sup­porto cartaceo).

Il sistema proposto da Kirchhoff (1979), quindi, supera l'ap­proccio empirico degli studi osservazionali precedenti per affron­tare nc da un nuovo punto di vista cognitivo, procedurale e fun­zionale. La presa d'appunti non è semplicemente un ausilio secon­dario di rievocazione del senso, ma si integra in un meccanismoparallelo di immagazzinamento delle informazioni, necessario eindispensabile al sistema di elaborazione centrale. Da qui le ragio­ni per un'approfondita sistematizzazione del procedimento.

Speaficità della presa di Ilote e sgl/ardo critico atla letteratl/l'iI 15

Kirchhoff specifica le funzioni di ciascun tipo di stoccaggio edell'annotazione, propone lo sviluppo di una vera e propria linguacon le sue regole morfologiche, sintattiche e combinatorie. In par­ticolare, un importante principio regolativo dello stoccaggio mate­riale è l'economia degli sforzi (ad esempio, la posizione definisceil ruolo sintattico delle informazioni, risparmiando la flessionemorfologica e vengono usati supersegni per sottintendere unaserie di informazioni correlate). La sua è lli1a rete referenziale logi­ca e sintattica, un'interfaccia tra la LP e la LA che interagisce conla memoria dell'interprete: rappresenta una sintesi della sua crea­tività e di procedure stabili per consolidarne coesione e coerenza.Il discorso percepito viene scomposto in unità funzionéùi minimee organizzato sul piano sintagmatico e paradigmatico per esseresuccessivamente esplicitato.

L'autrice compie un'analisi semiotica particolarmente sofistica­ta della natura e funzione del segno (sia esso simbolo, lessema,abbreviazione o qual si voglia grafismo significativo) e la sua pro­posta di articolazione certamente è indice di lli1a profonda com­prensione del problema.

Ma, tornando al prezioso contributo di Ilg nel delucidare lapluralità degli aspetti connessi all'le, nei suoi articoli (si vedaanche La prise de Ilotes en interprétation comécutive. Ulle orientil­tion généra!e, 1988) egli prende in considerazione anche l'impat­to delle funzioni e delle tipologie testmùi sulla prestazione dell'in­terprete di conferenza nei vari contesti lavorativi. Analizza inoltrele difficoltà incontrate soprattutto nella fase di formazione e lestrategie adeguate per superarle.

Il suo approccio è giustamente demistificante rispetto a quellavisione della professione che si vorrebbe incentrata sul sensodeverbalizzato e priva di routine linguistiche e automatismi.

Le cliché sévissant dans toutes nos sociétés, pourquoi les orateursdans nos réunions en seraient-ils affranchis? La part de formula­tion originale et spontanée dans les rencontres internationales est

16 Capitolo Primo

faible. Mais ce n'est pas l'avis semble-t-il de certains de nos coI1è­gues ... je me prends à me demander si nous exerçons bien lememe métier! (1988: 24)

Oltre a validissime indicazioni pedagogiche, Ilg propone anchecriteri di annotazione che puntano a sfruttare le conoscenze giàpossedute dagli studenti per lo sviluppo del lessico della !anguetierce dell'le. Riguardo l'articolazione grafica, egli segue sostan­zialmente i criteri dei "classici" Herbert e Rozan, sintetizzabili inbrevità, visibilità e chiarezza.

DAVID BOWEN E MARGARETA BOWEN. Nel 1980 appare Stepsto Consecutive Interpretation di David Bowen e Margareta Bowen(riedito nel 1984), rivolto originariamente agli studenti di inter­pretazione della Georgetown University e, successivamente, ancheai docenti interessati all'impostazione del metodo di lC e a moni­torare il grado di assimilazione da parte degli studenti durante ilcorso di formazione.

Il piano dell'opera (viene qui considerata 1'edizione del 1984)è il seguente: dopo Wla definizione della natura e delle applica­zioni dell'lC, gli autori passano ad analizzare i processi cognitiviimplicati (analisi e comprensione delle varie tipologie discorsualie loro ricostruzione in LA) e le principali aree di problemi: presad'appunti, memoria e velocità. Successivamente affrontano il temadella possibilità di formalizzare la presa d'appunti e quindi, impli­citamente, di riconoscerle lo statuto di sistema. La loro posizioneè decisamente contraria (p. 22):

It is time to lay the ghost of interpreter's notes, burying it at mid­night, at a crossroads with a wooden stake through its heart.Symbols, for the average student, hold a fascination which is guiteLlnwarranted. In many instances they are more ha1'm than help:\'V'hy draw a smoking factory when you can simply write 'Ind' or'IND'?

Speczficità della presa di Ilote e s,guardo critico alla letteratura 17

Gli autori preferiscono occuparsi del prodotto finito, ovvero laresa dell'interprete, e dedicare una parte pratica ai vari contestiprofessionali in cui viene richiesta ne.

Il volume contiene informazioni di carattere generale sull'a­scolto selettivo e le capacità percettive, inframmezzate da indica­zioni dettate dal buon senso e dall'esperienza tipicamente dicla­scaliche, come è consuetudine nei manuali per studenti di tagliopragmatico: «First of alI you WANT to listen» (p. 7l.

Una sezione include una serie di norme comportamentali eprofessionali suggerite dagli autori e altre tramandate da Horn,che fu capo del Dipartimento di interpretazione dellaGeorgetown University dal'49 al '72, come: «Have a elear andfinn voice; the first sentences are especially important to conveyassurance to your audience» o ancora «Know the subject, knowthe language, know the terminology» (p. 12) o «Piele aut one per­son and talk to him personally for a short while, looking him inthe eyes as you do so; then shift your gaze to someone else in adifferent part of the audience and do the same with him and soon», «Facial expression should reflect your feeling; friendlytowards audience, interested in your subject» (p. 14). Anche perciò che concerne la sezione su calligrafia, memoria e velocità, essiriportano osservazioni di tipo prevalentemente comportamentale.

KARLA DÉJEAN LE FÉAL. Nel 1981 viene pubblicato il volu­me L'enseignement de l'interprétation et de la traduction: de latf.7éorie à la pédagogie, curato da Jean Delisle, in cui appaiono duecontributi ampiamente citati in letteratura: L'ensàgnel72cnt clesl72étbodes d'interprétation di Karla Déjean Le Féal e L'elt­seignel72ent de la prise de notes en interprétation cOllsécutive: Ull/aux problème? di Christopher Thiéry. Il primo sostiene il valorepropedeutìco dell'lC rispetto ad altre tecniche interpretative e ilsecondo rivela tutta la sua diffidenza nei confronti del "sistema"d'annotazione.

Esaminiamo in dettaglio il contributo eli Karla Déjean Le Féal.

]8 Clpitofo Primo

Nel suo articolo sulle modalità di interpretazione di conferenzal'autrice sostiene che, sebbene nelle organizzazioni internazionalil'uso dell'IC sia stato praticamente sostituito dall'IS per l'aumen­to delle lingue uf1iciali (si veda sopra), l'IC debba comunquerestare disciplina di insegnamento per il suo carattere propedeu­tico all'IS e alla traduzione a vista: «En effet l'interprétation sumù­tanée n'est rien d'autre qu'une consécutive dont les opérationsmentales, au lieu de se suivre, s'interpénètrent» (1981: 75). È que­sta un'opinione molto diffusa nel mondo dell'interpretazione (cfr.anche Ilg e Lambert 1996), tant'è che nella quasi totalità dellefacoltà universitarie aderenti alla Conférence des lnstitutsUniversitaires de Traduction et d'lnterprétation (C.I.D.T.I.), l'in­segnamento dell'IC precede quello dell'IS.

Pur prendendo atto dei fondamenti psicocognitivi e didattici afavore della progressione nell'acquisizione di queste abilità cheverranno ulteriormente approfonditi in seguito, ritengo sianonecessari mirati studi sperimentali per spiegare in base a qualimeccanismi cognitivi i risultati raggiunti dagli interpreti in questedue diverse modalità non sono necessariamente collegabili: èun'incontrovertibile evidenza il fatto che un bravo consecutivistanon necessariamente è anche un bravo simultaneista e viceversa.

A livello didattico indubbiamente si comprende la ragione diu1iziare con la consecutiva poiché obiettivamente essa impone allostudente un numero inferiore di compiti cognitivi paralleli e divincoli esterni (in primis, il tempo ed il piano di enunciazionealtrui). Il processo di trasposizione del senso del messaggio vienepertanto appreso con i propri ritmi che gradualmente si accelera­no, evitando il trtlnscodage o lo psittacismo. È pur vero cheentrambe le tecniche necessitano di tempo per essere assimilate edall'esperienza didattica in entrambe le discipline con gli stessistudenti nell'arco di due anni si evince che l'acquisizione dell'w1anon porta necessariamente alla padronanza dell'altra e viceversa.Si tratta della semplice osservazione empirica di un fenomeno lecui ragioni includono probabilmente anche la sfera comporta-

SpeCificità della presa di note e sguardo critico alla letteratura 19

mentale, motivazionale ed emozionale oltre che quella cognitivadello studente e quindi trascendono il mandato pedagogico diun'istituzione formativa.

Tornando al contributo della Déjean Le Féal, il suo approcciodidattico all'IC è in linea con Rozan e Seleskovitch: verte princi­palmente SLÙ potenziamento dell'ascolto attento e di strategie dimemorizzazione del messaggio dell'oratore. Considerando le notemarginali, seppur indispensabili per talune funzioni (attivazionedel ricordo, fissazione di significanti non contestualizzati come adesempio cifre e ausilio esterno alla concentrazione e memorizza­zione), l'autrice non ritiene utile una loro sistematizzazione.Tuttavia non tralascia di fissare alcune regole procedurali relativa­mente a cosa, quando, come, quanto e in che lingua è necessarioannotare, nonché alle modalità di elocuzione (1981: 82-84).

CHRISTOPHER TIUÉRY. L'approccio di Thiéry (1981, 1989,1990) è ancora più pragmatico, con una particolare attenzionerivolta alla situazione comunicativa, soprattutto presente nel terzoarticolo: Tbe seme 01 situation in conlerence interpreting.

Già dal primo, l'autore sostiene che insegnare IC o IS consistesostanzialmente nel trasmettere il know-how dell'interprete diconferenza di successo. Nello specifico, per ciò che concerne l'IC,la rilevanza di una impostazione inizhùe per lo sviluppo di un per­sonale sistema di presa d'appunti è emblematicamente rivelata daltitolo del suo articolo: L'enseignement de la prise de notes en inter­prétatiolZ comécutive: un laux problème? (1981). Thiéry attribuiscealla presa d'appunti un ruolo marginale, infatti la inquadra nel"tempo accessorio" compreso tra i due "tempi forti" dell'ascoltoe della riproduzione. Inoltre, considera la presa d'appunti comeuna modalità troppo personale e mutevole per giustificare unasistematizzazione generalizzabile:

Ne pas hésiter à utiliser les signes (Oll symboles) que 1'0n maniedejà (ponctllation, symboles mathématiqlles) sans tenter de créer

20 Capitolo Primo

de toutes pièces une langue tierce faite de petits dessins. L'exerciceest dejà assez difficile sans cet agrément supplémentaire. (p. 110)

E ancora: «Mais que ce soit 1'affichage de ses propres notes [del'enseignantJ, ou 1'ensemble des conseils pratiques, on est loind'une "méthode" ou d'un "système" de prise de notes» (p. 111).

Nel successivo articolo, Pédtlgogie de l)exemple dtlns 1'enseigne­ment de 1'interpréttltion simttlttlnée et consécutive (I989), a suoavviso chi punta sul "sistema" non è detto che sia necessariamen­te un bravo consecutivista e pedagogicamente un bravo didatta,perché l'insegnamento si deve incentrare sulla trasmissione edimostrazione di un "saper fare". Thiéry, infatti, è propugnatoredella pedagogia dell'esempio.

Questa posizione viene sostanzialmente avallata anche nell'ar­ticolo del 1990, dove ancora si sottovaluta l'importanza della coe­rente strutturazione del ricordo su carta per la rievocazione di undiscorso che, va da sé, deve essere analizzato e compreso nelmomento in cui si ascolta:

It is not easy to convince them [the interpreters] that a poorperformance in consecutive is usually not so much due to faultynote-taking "technique" as to the fact that they were too busyscribbling to listen to the message. (p. 42)

Temo che, forse a seguito di teorizzazioni astratte e inapplica­bili che non hanno lasciato comunque traccia scritta, si sia insi­nuato lU1 pregiudizio che confonde 1'intus legere nel fenomeno ela sua scomposizione a scopo didattico con la trasmissione tOtttcourt di una competenza che garantisca l'ottima prestazione.Evidentemente quest'ultima dipende da un personale processo diinteriorizzazione e dall'evoluzione di un metodo che è necessaria­mente frutto della riflessione matura sulla prassi.

La diffidenza verso questo tipo di impostazione e il timore diimitazioni passive da parte degli studenti porta Thiéry a concen-

Speaficità della presa di note e sguardo critico alla letteratura 21

trarsi invece su altri aspetti, certo non meno importanti, della pre­stazione di un bravo consecutivista: il senso della situazione e lacapacità di ascoltare. La prima si fonda sull'importanza dell'analisisituazionale, ribadita anche dalla Skopostheorie applicata all'inter­pretazione di conferenza (Pochhacker 1991), che include tra 1'altro:ruolo e caratteristiche dei partecipanti, struttura del potere, scopodella comunicazione, forza dell'atto illocutivo (persuadere, infor­mare ecc.). La seconda è strettamente connessa alla prima come sievince dalla seguente asserzione: «[being] fully alert of what isgoing on [... ] will make him [the interpreter] a more intelligentlistener, and also a more plausible speaker» (Thiéry 1990: 43).

LIVlO HORRAKI-I. Nel 1983 esce il contributo di LivioHorrakh Tecnica e didattica della redazione simbolica abbreviatanell'inte1pretazione consecutiva, corollario di precedenti riflessionisul tema: Il metodo di !1asoùzòne rapida nell'inte1pretazione con­secutiva: tecnica e regole essenziali (1982a) e La trasposi.zione del­l'idea-chiave al posto della parola (1982b), cui seguirà nel 1986 Ilsistema della trascrizione simbolica veloce nella prassi dell'inte1pre­tazione consecutiva. Per fornire una panoramica completa del suoapproccio sono state citate tutte le sue pubblicazioni sull'argo­mento. Tuttavia, ho potuto accedere solo all' articolo del 1983 che,come chiaramente esplicitato dal titolo, compie una puntuale ana­lisi linguistica dei mezzi per ridurre il contenuto semantico deldiscorso a una simbologia generale rapida ed evocativa: sigle,ideogrammi, abbreviazioni, contrazioni e segni. L'autore fornisceanche indicazioni metodologiche sulla didattica delle regole e sul­1'applicazione della tecnica stessa. Si comprende la finalità teoricadi questo contributo perché è assente ogni tipo di esemplificazio­ne grafica dei concetti enunciati.

li metodo didattico proposto da Horrakh prevede una ponde­rata progressione nel dominio della tecnica che parte dall'interio­rizzazione e automatizzazione della suddetta simbologia generalefino a un approccio via via più sintetico da parte degli studenti,

22 Capitolo Primo

come la creazione di simboli plurimi (integrazione dei singoli ele­menti di quest'ultima), con funzione di arcisemema, che sussuma­no una serie di concetti o porzioni di testo sempre più estesi.

In merito all'organizzazione SLÙ foglio, anch'egli suggerisce ilverticalismo, con i vari sintagmi disposti in diagonale e a snùareper meglio evidenziare la segmentazione del discorso e le relativeconnessioni.

Ma oltre alle convenzioni visive per la trascrizione in formaabbreviata delle idee dell'oratore, appare particolarmente utile lasua impostazione per stimolare un'opportuna riduzione discor­suale (1983: 85): abbreviazione dello stile, sintesi dei concetti edelle idee, abbreviazione e sintesi della concatenazione logica,semplificazione sintattica tramite meccanismi di soppressione ericorso ad alcune figure retoriche a puri fini riduttivi e di raccor­do funzionale, quali ellissi, polisindeto e iperbato.

In particolare, al momento della fissazione su carta, l'abbre­viazione dello stile accompagnata alla sintesi delle idee nellevarie tipologie testuali depura il discorso di ridondanze concet­tuali e linguistiche, nonché di enunciazioni dalla esclusiva valen­za fatica.

In merito alla controversa questione se e fino a che punto ildocente debba, ed eventualmente in che modo, trasmettere anchela simbologia, Horraldl pone l'alternativa tra un approccio dedut­tivo, ossia presentare a scopo paradigmatico un corpus di simbo­li con commento critico dei procedimenti di conformazione,oppure adottare un approccio induttivo limitandosi ad un nume­ro esiguo di simboli per evitare qualsiasi condizionamento allacreatività degli studenti.

Personalmente, concordo con quanto da lui affermato in meri­to alla didattica, ovvero che si debbano esporre criticamente i fon­damenti del sistema generale all'inizio del corso (anche sulla scor­ta di esemplificazioni paradigmatiche), assieme alle indicazioniper la generazione del codice segnico che poi ciascuno studentepersonalizzerà.

Speczficità delta presa di Ilote e sguardo critico alla letteratlli'l1

JENNIFER MACKINTOSH. Nel 1985 Jennifer Mackintosh pub­blica l'interessante articolo Tbe Kintscb and Vcm Djik model 01discourse comprehension and production applied to tbe interpreta­tion processo Esso costituisce il primo tentativo di applicare unmodello psicolinguistico per delucidare le operazioni cognitivedell'interprete consecutivista durante le fasi di elaborazionesemantica del discorso. Secondo tale modello, la comprensione ela produzione del discorso hanno luogo in virtù di tre operazioni(in Mackintosh 1985: 39):a) organizzazione del testo in un'unità coerente;b) condensazione del significato integrale nel succo del discorso;c) generazione di un nuovo testo in base alle tracce mnemoniche

del processo di elaborazione.Le strutture semantiche sono organizzate su livelli diversi, dalle

microstrutture alle corrispondenti macrostrutture che le sussumo­no. Tale modello presuppone che la struttura superficiale deldiscorso venga interpretata come un insieme di proposizioni, alcu­ne presenti nella struttura superficiale ed altre inferite.

Il modello prevede inoltre le seguenti macroregole per l'elabo­razione della micro in macrostruttura:a) cancellazione: una proposizione non funzionale all'interpreta­

zione della successiva può essere eliminata;b) generalizzazione: una proposizione generale che denota un

concetto semanticamente sovraordinato può sostituire unaqualsiasi sequenza di proposizioni;

c) costruzione: qualsiasi sequenza di proposizioni può esseresostituita da una che denota un fatto globale costituito dallesingole microproposizioni.Per meglio chiarire questa distinzione si possono fare i seguen­

ti esempi.

.Cancellazione: «(La moneta italiana ha subìto un ulteriore ccùo,infatti) la lira è stata svalutata del 10(1'0». Al momento della Hssa­zione del messaggio su carta, la proposizione tra parentesi può esse-

24 Capitolo Primo

re omessa perché non indispensabile alla comprensione della suc­cessiva, in consecutiva sarebbe sufficiente scrivere: «(f,) - 10%».

Generalizzazione: «L'Italia è precipitata nel caos e la sua classepolitica non sa far fronte a questa situazione» ~ «Italia in crisi».

Costruzione: «Gli italiani oggi vanno alle urne per eleggere iloro rappresentanti» ~ «(Oggi) elezioni».

Al momento della riproiezione in LA, l'interprete attiva lemacroregole opposte, ovvero aggiunta, particolarizzazione e spe­cificazione, per restituire il discorso nella sua interezza.

Mackintosh ritiene che nella presa d'appunti l'interprete appli­chi le macroregole sopraesposte volte a generare la macrostrutturatestuale e fissi su carta solo le macroproposizioni. Successivamente,in fase di ricostruzione del discorso l'interprete rievocherebbeanche le microproposizioni.

L'autrice cita alcuni esempi (1985: 41) tratti da un esperimen­to di verifica con interpreti consecutivisti:a) two red Ilare:; rose CIS a signal to /ire tbe rocket a seguito di can­

cellazioni è diventato while tbe signal to /ire n'as being given ilche suggerisce una riorganizzazione macrostrutturale;

b) il fatto che il 1-'2 racket diventi a streak nella versione interpre­tata può essere visto come un caso estremo di generalizzazione.

Inoltre la validità del modello applicato sta nel fornire unaserie di operazioni di mapping che collegano le fasi del processo espiegano il verificarsi di certi eventi:

For example, the failure to delete information that is irrelevant tothe next macrostructurallevel \Vill produce a distortion in empha­sis; a failure to generalise will disrupt the process of cohesion; afailure to construct will obscure topic gist. (ib. 42)

La rappresentazione del contenuto del discorso basata su pro­posizioni proposta da Kintsch e Van DiiI<: (1978) è tuttavia conte­stata da Chafe secondo cui

SpeCificità della presa di note e sguardo critico alta letteratura 25

Knowledge is not stored propositional1y [... ] the basic form of storemay consist of individuated events and objects, each with an asso­ciated analogic content [ ... ] unti! a need to verbalize them makespropositional decisions necessary. (citato in Setton 1994: 196)

Nonostante questa critica, effettivamente lo stile telegraficodell'annotazione in IC pare rendere conto dell'intervento dellemacroregole di Kintsch e Van Dijk e quindi la sua applicazioneall'IC effettuata da Mackintosh ci sembra giustificata. Un'ulterioreverifica sperimentale è stata effettuata da Palazzo (1999) che haconstatato l'alta incidenza di tali macro-operazioni nelle presta­zioni in IC di studenti.

LAURA GRAN. Nel 1985 Laura Gran pubblica: L'annotazionegrafica nella interpretazione consecutiva che si ispira al modello diRozan e si distingue per la particolare chiarezza dell'impostazione.

Condividendo la tesi che la posizione sul foglio delle singoleparti del discorso possa anch'essa essere portatrice di significatoin un' ottica di economia di sforzi, anche l'autrice propone didistribuire la catena SVO su tre piani diversi al duplice scopo diben visualizzare 1'articolazione della frase ed in modo particolaredel predicato (spesso altamente significativo) e di lasciare ben sud­divise le tre aree così da associare a ciascuna le informazioni cor­rispondenti anche se enunciate successivamente.

Rispetto all'utilizzo di simboli, Gran concorda sull'inutilità di lmaproliferazione ingiustificata (cita come caso limite Pierre Lambertche ne usava 2000), ma difende la loro utilità perché: «Presentano ilvantaggio di avere ili1 immediato signifìcato visivo e di essere liberida ogni vincolo linguistico, quindi facilmente riproducibili in qual­siasi idioma» (1985: 3). Non va dimenticato, quindi, anche il ruolodella memoria visiva nel compito di rievocazione. Inoltre:

La rappresentazione dei concetti con disegni stilizzati o ideogram­mi è particolarmente idonea alle esigenze dell'interprete, i! qualedeve trasferire i messaggi da una lingua all'altra in tempo molto

26 Capitolo Primo

breve. Con l'immagine visiva di questo tipo, libera da ogni riferi­mento fonetico, è facile esprimere il concetto evocato, senza esse­re condizionati dalla parola usata dall' oratore. (p. 16)

Questa constatazione è suffragata dallo psicolinguista Remo.Tob dell'Università di Padova che, durante una conferenza sul­l'accesso al lessico mentale tenuta alla SSLMIT dell'Universitàdegli Studi di Trieste nel 1995, affermava che la rievocazione dellaparola equivalente nel processo traduttivo è più immediata se sipassa dall'oggetto designato alla designazione che non d~ùla desi­gnazione in LP alla designazione in LA (cfr. Introduzione a que­sto volume). Per questo, nella didattica delle lingue stranieresosteneva la maggiore efficacia di un metodo che non sia tradutti­vo, ovvero con un passaggio verbale da un codice linguistico all'al­tro ('mela' si dice in inglese appie), ma visivo (indicare la mela edenunciare appie). Ciò è perfettamente in linea con la funzionecomunicativa e rievocativa del simbolo nell'annotazione in le.

Data la finalità didattica della sua riflessione, Gran conclude ilsuo lavoro con numerose esemplitìcazioni di proposte di simboliche, assieme alla sua impostazione, si ritrovano ancora oggi sugliappunti della stragrande maggioranza degli interpreti usciti dallaScuola di Trieste.

I-IEINZ MATYSSEK. Nel 1989 Matyssek pubblica il suo manua­le in due volumi il cui titolo Handbuch del' Notizentechnik fiirDolmetscher: ein Weg zur sprachunabhàngigen Notation (Manualedi tecnica di presa d'appunti per interpreti: una via all'annotazio­ne indipendente dalla lingua) enuncia l'impostazione funzionalistadel segno slegato da qualsiasi contenuto verbale language-speczfic.Tuttavia, per quei termini specifici della materia o non ancoracodificati o non riconducibili a un segno deverbalizzato (1prach­10.1), l'autore ribadisce quanto affermato da Herbert negli anni '50durante una conferenza presso l'Istituto di Heidelberg, ovveroche un interprete non perfettamente bilingue debba fissare il

SpeCIficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 27

senso del testo di LP nella sua madre lingua perché a lui più fami­liare, tuttavia rimarranno in lingua straniera i termini per cui eglinon trova un equivalente immediato o non ancora perfettamenteelaborati e integrati a livello macroproposizionale durante la presad'appunti.

Col suo metodo, Matyssek si propone di mettere a nudo la fun­zione del segno creando, in dichiarata rottura con l'impostazionedi Herbert e Rozan, un codice quasi esclusivamente ideografico(<<" sprachloses", wortungebundenes Notationssystem», p. VII)che agevoli una trasposizione in LA scevra dal condizionamentodella forma di LP.

L'autore parte dalla constatazione che, fino alla metà degli anni'80, prevaleva la convinzione che interpretare fosse un talentonaturale di cui erano dotate persone bilingui, colte e con unamemoria eccezionale. Di conseguenza, l'apprendimento di unsistema di presa d'appunti era ritenuto ili1 inutile sforzo aggiunti­vo. Ma, come ha constatato anche Ilg (1988), talvolta anche inter­preti affermati si trovano in difficoltà con i loro appunti quandosono il risultato dell'esperienza non sistematizzata.

Per Matyssek, questi inevitabili insuccessi erano dovuti a unaduplice causa: alla mancata sistematizzazione del processo diascolto, analisi e riproduzione con parallela fissazione su carta e fÙcarico cognitivo aggiuntivo, in questo compito già complesso, didover compiere un'operazione psicomotoria parallela, ovvero scri­vere quanto veniva elaborato.

L'approccio dell'autore è duplice: sistematizzatore rispetto atutti i livelli impliciti nell'lC (specificità della modalità interpreta­tiva; presupposti psicocognitivi; fondamenti della tecnica e deicompiti dell'annotazione dagli aspetti spaziali a quelli sintattici;filosofia dello sviluppo della simbologia e regole modificatorie ecombinatorie) e pedagogico (fornire agli studenti un ausilio didat­tico induttivo e deduttivo insieme, un'introduzione teorica ai prin­cipi ed un'esemplificazione pratica con un repertorio di 4.000 ter­mini. Il simbolo viene approfonditamente trattato nella sua

28 Capitolo Primo

dimensione semantica, morfologica e funzionale, a livello paradig­matico e sintagmatico.

L'autore ribadisce comunque che una cOl1ditio sil1e qua 11011 perl' operatività del sistema rimane l'individualità dell'annotazione el'interiorizzazione del senso delle procedure univoche e delle solu­zioni plurime da lui proposte (<<[ ... J Der Lernende solI und muB[...JAntwort an die Frage nach del' "Warum?" dieses Vorschlagserhalten oder zumindest sie sich aufgrund del' begleitendenDarlegungen selbst erarbeiten konnen»l , p. VIII).

Mi pare fondamentale che lo studente abbia un modello concui confrontarsi per qualsiasi problema egli possa incontrare nelsuo percorso formativo. Con questo si allude a un ruolo del didat­ta non normativo, bensì interlocutorio sulla base della sua espe­rienza professionale (savoir faire) e della sua riflessione teorica(savoir penser).

Nella parte dedicata alla creazione dei simboli, Matyssek riser­va un ampio spazio al teorico russo dell'interpretazione Minjar­Belorucev, da cui mutua alcuni principi fondamentali (condivisianche da altri, pur con definizioni diverse) come economicità,chiarezza ed universalità del simbolo (p. 144), nonché molte pro­poste in merito alla conformazione e modificazione dei simboli.

Il suo sistema si avvale di un repertorio di simboli che oscilla­no sostanzialmente tra le categorie di icona, indice e simbolo pro­poste da Pierce (cfr. 2.1.1.1). Non sono tutti frutto di creazionifantastiche e astratte, quindi difficilmente assimilabili, poiché inparte vengono attinti da codici e convenzioni già noti agli studen­ti (matematica, punteggiatura ecc.), indicazione che trova tuttiunanimi (si veda in particolare Ilg 1996), e in parte si tratta del­l'elaborazione ragionata di simboli di base.

Tra gli elementi caratterizzanti il suo sistema ricordiamo: la

l Il discente dovrebbe e deve poter ricevere risposta alla domanda sul perché diquesta proposta o almeno poterla elaborare autonomamente sulla b'lse delle spie­gazioni fornite (l'l'ad. orig.),

SpeCIficità della pre.w di IlOte e .l'guardo critiLV alla letteratura 29

libertà dalla parola (\Vortfreiheit) con simboli polivalenti e imme­diatamente evocativi per qualsiasi lingua e l'uso di segni che pos­sono essere mutuati ovunque con funzione di "arcisegni", che peranalogia con gli arcilessemi possono includere un intero camposemantico (ad esempio, '<' per 'dire', 'affermare' ecc.: concettomutuato da Rozan) o di simboli fondamentali da combinare omodificare (concetto presente anche in Kirchhoff 1979 e Allioni1998). Il metodo, come l'autore stesso più volte ribadisce, rap­presenta una proposta, una serie di alternative da ripensare criti­camente prima di essere adottate (pp. 38-39).

Per ciò che concerne il sistema segnico, 17 sono gli elementifondamentali proposti, a cui vanno aggiunte le varianti: molti diquesti sono ripresi dai "classici" (Herbert), come il margine sini­stro (p. 35) e la ligne de rappel (p. 45).

La simbologia copre i fenomeni più frequenti della lingua e itermini fondamentali di vari ambiti dell'interazione comunicativa(politica, economia, scienza ecc.).

Oltre alla simbologia, egli dedica un capitolo del primo volu­me anche ai criteri generali e/o sistematici per il loro impiego, conun approccio da "decalogo" (anche se in effetti sono 44 le regoleproposte), quasi un promemoria piuttosto che una vera e propria"grammatica", come invece sviluppano Kirchhoff (1979) e Allioni(1998) nei quali si coglie un maggior sforzo unitario e sincretico.

Nel testo di Matyssek vi è anche un'intera sezione dedicataall'esame delle prestazioni di studenti agli esami di consecutiva,con una discussione critica dei loro criteri di annotazione. A scopopedagogico è estremamente utile che gli studenti prendano visio­ne di come altri elaborano i testi, con maggiore o minore succes­so, per capire quali sono le annotazioni più ambigue e le parti deltesto più problematiche.

Il secondo volume è un vero e proprio glossario con quasi4.000 entrate. Le entrate, voci de1lessico tedesco, sono in ordinealfabetico ed affiancate dalla proposta di annotazione dell'autore.Questa è costituita da uno o più segni che possono caratterizzare

30 Capitolo Primo

un intero campo semantico e che assumono la realizzazione per­tinente a seconda dei suffissi o segni diacritici che li accompa­gnano.c-

A quanto pare, questo imponente lavoro di "riscrittura" dellessico di una lingua naturale (il tedesco) in una lingua universalesi concentra solo a livello di lessemi che, SlÙ piano della fangue,sono in equivalenza uno-a-uno con i lessemi o con un intero sin­tagma di un'altra eventuale lingua ('dire', 'sagen'), senza che tut­tavia il simbolo esprima mai un'intera proposizione o un'unitàconcettuale più ampia.

Il vastissimo repertorio segnico per l'rC da lui proposto puòfornire utili spunti e proposte a studenti alla ricerca di "simboli"per un certo lessema del quale è stata riscontrata 1'alta frequenza.Esso, come più volte ribadito anche dall'autore, non è diretta­mente assimilabile dal punto di vista grafico (ma certamente lopuò essere a livello di sistema), proprio perché ciascun segno deveinteragire con il pensiero e la memoria di chi l'ha concepito affin­ché possa venir interiorizzato e utilizzato. Analogamente all'ap­prendimento di una lingua straniera (che non può partire dallamemorizzazione dei lemmi del dizionario, ma presuppone 1'assi­milazione attraverso il contesto d'uso e la padronanza dei mecca­nismi regolativi), 1'acquisizione del sistema di rc non può basarsisulla ritenzione di un repertorio di simboli altrui senza compren­dere la loro genesi e la loro contestualizzazione. Sarebbe uno ste­rile sforzo mnemonico cercare di acquisire tutti i simboli propo­sti, oltre che una pratica rischiosa il loro utilizzo, in una sorta ditranscodage, senza la costante analisi del piano semantico deldiscorso. Ciò è funzionale al principio linguistico di economiadegli sforzi, per cui si apprende un insieme finito di procedure(grammatica e sintassi) per generare un insieme infinito di combi­nazioni (lessico).

C'è chi sostiene che il metodo Matyssek proponga un'eccessi­va proliferazione di segni (I1g 1996), o che sia troppo astratto einapplicabile, eppure gli studenti che hanno adottato il suo meto-

SpeCificità della presa di note e sguardo critico alla letteratura 31

do all'Istituto per Traduttori ed Interpreti dell'Università diHeidelberg hanno mostrato sensibili miglioramenti nelle proved'esame (p. XIII). Se ne deduce che solo dopo aver capito e inte­riorizzato i criteri di Matyssek per la generazione segnica da luiproposta, gli studenti potranno utilizzare efficacemente il suosistema.

WILHELM WEBER. Wilhelm Weber, preside del MontereyInstitute of International Studies, California, pubblica nel 1989Improved ways 01 teacbing consecutive interpretation, dove esponel'approccio pragmatico all'insegnamento di questa disciplina dicui afferma anche la valenza propedeutica. L'apprendimento dellatecnica è volto a sviluppare quei necessari automatismi neuromo­tori che consentono di alleggerire il carico d'elaborazione. In sél'impostazione si fonda sull'ascolto selettivo, esercizi di memoriz­zazione senza appunti e solo alla fine vengono impartiti i fonda­menti dell'IC incentrati sul concetto della venicalizzazione. Lasinteticità dell'impianto teorico che si riscontra nell'opera è certa­mente dovuta al fatto che con questa forma ellittica si sottintendail metodo "classico", ovvero quello di Rozan.

Una peculiarità metodologica riguardante gli inizi della vera epropria annotazione che contraddistingue il suo approccio didat­tico da altri metodi pragmatici consiste nel fatto che, per evitarela presa d'appunti acritica e incoraggiare l'analisi e la memorizza­zione durante 1'ascolto, allo studente viene chiesto di prendere gliappunti alla fine del discorso, in modo chiaro e conciso.

NANCY ScrIWEDA NICHOLSON. In COllSecutive note-taking lorcommunity interprettltion (1990), Nancy Schweda Nicholson rico­nosce il primato del ruolo della memoria sulla presa d'appunti.Tuttavia, ribadisce che 1'annotazione è indispensabile per la fissa­zione di informazioni non contestualizzate e quindi neppure anti­cipabili, come cifre, date, nomi propri e statistiche. Di conse­guenza, una tecnica di presa d'appunti viene ritenuta importante

32 Capitolo Primo

anche in situazioni comunicative dove, a differenza dell'interpreta­zione di conferenza, prevale la modalità dialogica e i turni di paro­la sono brevi, ma non per questo l'informazione è meno puntuale.È questo il caso dell'interpretazione di brevi messaggi in occasionedi visite ufficiali e di scambi interlinguistici che vedono coinvoltol'interprete di comw1ità o di trattativa (liaison or eommzmity inter­preter) , ovvero l'interpretariato in enti pubblici o istituzioni e ser­vizi di pubblica utilità, a favore di immigrati o stranieri che nonconoscono la lingua del paese ospitante. Ne è un esempio, in Italia,l'operato di interpreti presso tribunali e ospedali. Invero, nelnostro paese, l'interprete di comunità è ancora una figura profes­sionale scarsamente diffusa, a differenza di quanto avviene neipaesi che costituiscono tradizionale meta di grandi flussi migrato­l'i, come il Regno Unito e l'Australia, o dove la tutela giuridica deidiritti civili di tutti i cittadini è particolarmente avanzata (cfr. Russoe Mack 2005).

Per una maggiore fedeltà al messaggio originale, alla sua con­catenazione e per ottimizzare la prestazione a beneficio di tutti gliinterlocutori, Schweda Nicholson raccomanda di sviluppare unpersonale sistema di annotazione (pp. 138-139).

Quanto all'approccio proposto, esso si inserisce nel solco diRozan, con la raccomandazione pedagogica di sperimentare per­sonalmente le strategie altnù per adottare quelle più congeniali.Per quanto riguarda la fissazione delle parole chiave, oltre all'in­dicazione di utilizzare simboli, abbreviazioni e sigle, fornisce altrisuggerimenti generali come, ad esempio, un uso intelligente dellospazio e della disposizione delle note sul foglio e di appuntare giàin LA per rendere più scorrevole il discorso. Tuttavia nonapprofondisce questi aspetti, per quanto importanti, che qlùndirimangono a livello di praetiml {/Clviee e non di metodologia.

CRISTINA PALAZZI. In La eonséeutive: passage ohligatoire pourla simuitanée (1990), Cristina Palazzi si concentra sul dibattutoproblema della propedeuticità dell'IC all'ISo Le sue valide argo-

Speczficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura

mentazioni, ispirate anche alle tesi di Ilg, ruotano attorno a trepunti: nc prepara gli studenti al contatto col pubblico, insegna adistaccarsi dalla LP e consente un apprendimento delle operazio­ni mentali au ralenti perché il fattore tempo non è incalzante.Inoltre lo studente si abitua, sempre al suo ritmo, ad analizzarelogicamente il discorso partendo dall'inclividuazione delle sequen­ze e delle relazioni logiche tra i costituenti e dal recupero delleparole chiave per giungere, infine, alla presa d'appunti.

ANNA GIAMBAGLI. Seguendo l'approccio della linguistica con­trastiva, esce su The Interpreters' Newsletter l'articolo T1'tlJzsforma­tions grammaticales, s)!ntaxiques et stmcturales dcms l'intnprélationconsecutive vers l'italien d'une langue latine et d'une lClIlgue germa­nique (1990) di Anna Giambagli. Si tratta di un interessante studiosperimentale in le, dove si dimostra che le trasformazioni morto­sintattiche e lessicali sono maggiori e i risultati migliori quandointerpretando verso l'itali~U1o, la LP è germanica (inglese) piuttostoche latina (francese). Ciò è in parte spiegato dal fatto che il paralle­lismo nel formato superfichùe della lingua può inibire il processo dianalisi e di riduzione concettuale e quindi l'interprete produceenunciati (delivery) meno consoni alla morfosintassi della LA. Amaggior ragione perciò (semmai ci fosse bisogno di Lùteriori confer­me sperimentali), a livello didattico nell'IC tra lingue affini l'autrice,in sintonia con Ilg, ribadisce !'importanza di insistere su operazionidi memorizzazione e analisi testuale, individuazione delle parole oconcetti chiave da trasporre nella simbologia adeguata, prima dellapresa d'appunti. Solo così facendo si possono prevenire spontaneiautomatismi, dannosi dal punto di vista della prestazione di qualità.

DANIEL GILE. In Prise de notes et attention en début d'ap­prentissage (1991), Danie1 Gile descrive un esperimento che hasvolto coi suoi studenti proprio all'inizio dell'apprendimento dellatecnica dell'IC per far loro cogliere l'importanza dell'ascolto perla comprensione.

34 Capitolo Primo

È questa infatti una fase delicata, in cui essi imparano a distri­buire il carico mnemonico tra il supporto cartaceo e il loro spaziomentale perché si passa dagli esercizi di memorizzazione e verba­lizzazione alla vera e propria annotazione.

Il disegno speriment<ùe prevedeva che, prima di effettuare nc,un gruppo di studenti prendesse appunti e l'altro gruppo ascol­tasse scrivendo solo cifre e nomi propri. Gile ha così loro dimo­strato come un'occorrenza linguistica determinata, i nomi propri,possono venir deformati o affatto compresi se intanto si devonoprendere appunti, perché questo compito concomitante, a diffe­renza della condizione di solo ascolto, può inficiare la percezione.

Si tratta di un'esperienza interessante, perché nella fase criticadi passaggio dallo stoccaggio esclusivamente cognitivo a quelloparallelo cognitivo e materiale solitamente gli studenti registranoun calo delle loro prestazioni. Pertanto risulta altamente istruttivopoter mettere in evidenza le cause del temporaneo stalla.

MIRIAM SHLESINGER. Una tematica interessante sollevata daMiriam Shlesinger in Interpreter latitude vs. due processoSimultaneous and consecutive interpretation in multilingual trials(1991) riguarda il ruolo dell'interprete nell'interazione comunica­tiva, e più speciHcatamente il suo margine di manovra o latitude.Anche se non concerne specificatamente nc, questo studiodischiude un controverso orizzonte sul suo agire e l'effetto suglialtri interlocutori, al di là del dominio della tecnica e della pro­fessionalità in senso lato. Il suo punto d'osservazione è l'attivitàdegli interpreti professionisti presso i tribunali israeliani:

\X1hiIe the community interprerer is nor onIy permitted but evenexpected to play an active roIe in the interchange, and the confe­rence interpreter is expectecl to use his juclgement in focusing on theinput message (Kopczynski 1980: 43), their courtroom counterpartis usua]]y sworn to "well and faithfulIy interpret" [ ... ] - which isoften construecl in the mosr formaI sense. (ShIesinger, p. 147)

SpeCIficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 35

Il suo margine di discrezionalità nel fornire la sua prestazionedeve essere calibrato attentamente per evitare involontarie riper­cussioni sugli autori degli enunciati che l'interprete traduce. Al dilà di questo sottile confine pragmatico e al contempo deontologi­co, !'interprete di consecutiva può, in misura maggiore rispettoall'interprete simultaneo, assumere un ruolo da protagonista peragevolare la comunicazione, ad esempio, richiedendo ai parteci­panti di interrompere un lungo flusso di parole per consentireun'adeguata presa d'appunti e la sua traduzione.

BISTRA ALEXIEVA. Bistra Alexieva pubblica nel 1994 Onteaching note-takil1g in consecutive interpreting, la cui imposta­zione didattica si fonda su una solida base linguistica e psicolin­guistica.

La presa d'appunti viene messa in relazione, da una parte, conle principali teorie linguistiche sulla struttura del contenuto in cuila predicazione, cioè il rapporto tra partecipanti, relazione/pro­cesso e circostanze specifiche, funge da centro di controllo e, dal­l'altra, con i modelli di recupero delle informazioni diBeaugrande e Dressler (1981). In quest'ottica cognitiva, la presad'appunti deve incentrarsi sulla fissazione delle sole predicazioninon familiari e dei nuclei l'ematici, unici elementi testuali per cuila memoria necessita del supporto degli appunti. Come presup­posto, va potenziata la capacità analitica e inferenziale per l'atti­vazione dei centri di controllo, ovvero dei l1elloork semantici deldiscorso.

Per poter destinare il massimo delle risorse mentali all'ascoltoe all'analisi delle informazioni in arrivo, il sistema d'appuntidev'essere economico. Tale codice sarà costituito da elementi alta­mente significativi (parole della lingua naturale, opportunamenteabbreviate) e trascritti in LP per non sovraccaricare le predetteoperazioni con compiti traduttivi e avvantaggiarsi della visioneglobale del testo, prima della trasposizione in LA.

È questo un approccio estremamente interessante e promet-

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tente, perché finalmente la selezione delle informazioni da fissareviene formalizzata in base ad accreditate teorie linguistiche e psi­cocognitive e non sulla scorta di generiche considerazioni su pra­tiche individuali.

GÉRAlill ILG E SYLVIE LAMBERT. Gérard Ilg e Sylvie Lambertsono autori di un contributo assai informativo sull'lC: Teacbingconsecutive inte7preting (1996). L'approccio didattico-pragmaticodel primo è scandito, in un ben calibrato contrappunto tra teoriae pratica, dall'enunciazione dei fondamenti psicolinguistici aopera della seconda. Le affermazioni di quest'ultima si basanoanche sui rislùtati degli esperimenti da lei stessa condotti, soprat­tutto sulla verifica del modello della profondità di analisi (deptb­ofprocessing) in connessione con la ritenzione mnemonica. In dueesperimenti realizzati nel 1983 e nel 1988, l'autrice ha verificatotale modello confrontando quattro diverse condizioni sperimenta­li (ascolto, IC, IS e sbadowing): la capacità di rievocazione è risul­tata maggiore per l'ascolto e si riduceva gradualmente nell'ordineindicato. Ne consegue che il carico di elaborazione aggiuntivocausato dalle altre modalità ne comprometteva il ricordo. Il fattoche venissero ricordate più informazioni dopo un'IC che un'ISsembrerebbe indicare una maggiore profondità di elaborazionesemantica nella prima, presumibilmente attribuibile all'assenza dicompiti panùleli (come ascoltare e parlare simultaneamente) chesovraccaricherebbero le risorse mentali disponibili.

Lambert ricorda che, nella letteratura in ambito psicolinguisti­co, la presa d'appunti rientra in due categorie. La prima riguardale note in sé, intese come meccanismo di stoccaggio parallelo(Miller, Galanter e Pribram 1960, in Lambert, p. 84), a confermaanche dell'ipotesi di Kirchhoff (1979). La seconda riguarda il pro­cesso della presa di appunti, per cui l'annotazione risulta un mec­canismo di codifica che facilita la ritenzione e in cui le note sonosolo un sottoprodotto del processo (Aiken, Thomas e Shennum1975, Di Vesta e Grey 1973, in Lambert, p. 84). Quest\ùtima ipo-

SpeCIficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 37

tesi è confermata dalla testimonianza di llg relativa a Rozan che avolte non consultava neppure le note prese per riprodurre ildiscorso in LA.

La maggiore capacità di rievocazione viene anche rafforzatadall'attività di prendere appunti mentre si ascolta e si elabora ildiscorso. Quindi l'autrice conclude che:

Thus a strong argllment can be made that the consecutive proces­sing may enhance learning and memory through the overt rehear­sal o[ the passage, combined \vith the active involvement o[ thenote-taker when taking notes, not to mention the visual rein[orce­ment o[ notes per se. (p. 84)

L'articolo effettua anche un'approfondita panoramica deiprincipali protagonisti della professione e delle pubblicazioni sul­l'argomento. La sua lettura acquista anche un particolare valoredocwnentale poiché Ilg funge da preziosa memoria storica, aven­do conosciuto personalmente la maggior parte dei primi grandi"maestri" dell'interpretazione come collega o come allievo(Rozan). Inoltre, tale lavoro offre un validissimo contributo criti­co sull' evoluzione dell'le, una professione che ufficialmentenasce dopo la I Guerra Mondiale con la Conferenza di Pace diParigi.

Rispetto alle posizioni di Seleskovitch, Ilg (p. 71) scrive che aquindici anni di distanza dal suo libro sull'lC, in Pédczgo,gie rai­s01znée de l'itlierprétcziioll (Seleskovitch e Lederer 1989) l'ap­proccio non è cambiato: l'lC è essenzialmente un compito cogni­tivo, quindi la ritenzione e la rievocazione attraverso una formadi stoccaggio materiale come la presa d'appunti è un aspettosecondario.

Dal punto di vista eminentemente didattico, Ilg concepisce lacopsecutiva come una modalità da apprendere prima dell'IS, masolo dopo avere acquisito la capacità di trasporre messaggi onùitra i vari codici linguistici, di tradurre a vista vari tipi di testi, di

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riassumere ed espandere o parafrasare discorsi sia scritti che pre­sentati verbalmente.

Vanno potenziate nello studente anche le capacità di anticipa­zione e previsione semantica e sintattica (fondamentali soprattut­to in IS), di ascolto attento e comprensione, le capacità di analisie sintesi, le facoltà mnemoniche, l'uso di espressioni formulaiche,di convenzioni retoriche e di terminologia specifica.

A suo avviso, la presa d'appunti, proprio perché corollario diabilità fondamentalmente cognitive, va inserita il più tardi possi­bile nel programma didattico per trarre maggiori benefici.

A favore della propedeuticità dell'IC, Lambert scrive che nonesistono prove sperimentali. li v,ùore di questa ipotesi intuitiva parecomunque confermato dalla psicologia cognitiva: IC e IS sono all'e­stremo del continuum gerarchico delle abilità umane di ricezione eproduzione dei discorsi per i complessi compiti cognitivi implicati.Quindi vanno intraprese dopo il controllo di compiti più pragma­tici come la traduzione scritta, la parafrasi, la traduzione a vista, losbadowing e gli esercizi di clozing. L'IC pare facilitata dal fatto chenon esiste uno stimolo vocale concorrente (sia di input che di out­put, a differenza dell'IS) che interferisce con le operazioni di ascol­to, analisi, ritenzione e memorizzazione del messaggio.

Per quanto riguarda la sistematicità dell'annotazione, Ilg assu­me una posizione intermedia. Sostiene un approccio pragmatico,che conferma quello di scritti precedenti ([1980J 1988) sintetizza­bile in cosa, come e in che forma scrivere (si noti la continuitàanche terminologica con Rozan 1956 e Déjean Le FéaI198l).

Egli, inoltre, ribadisce un principio fondamentale (da tuttiindistintamente condiviso) e cioè che ciascun elemento del codice(una combinazione tra lileralness emd symbolization, p. 80) deveinteragire con la memoria per essere comunicativo.

Infine, Lambert propone di esplorare un nuovo metodo dipresa d'appunti il patterned note-taking sviluppato da Buzan(1984): anziché in forma lineare o verticale, la presa d'appunti siconfigura con la messa al centro di parole chiave da cui diparto-

SpeCificità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 39

no frecce e collegamenti logico-semantici. Questo approccio, chemaggiormente rielabora e ristruttura il significato originario,dovrebbe potenziare il ricordo e la rievocazione.

L'articolo si conclude con un'esaustiva bibliografia sull'lC intutti i suoi aspetti.

RAFFAELA MERLINI. In Interprit-Consecutive InterpretationModule (1996) Raffaela Merlini propone una vera svolta metodo­logica. L'autrice ha sviluppato un software che consente agli stu­denti di fare pratica in consecutiva in modo autonomo ma guida­to sfruttando appieno le potenzialità informatiche. Il programmaIntnprit scompone in diverse fasi il compito di IC (con itersequenziale o personalizzato), stimola le capacità di analisi logicae funzionale del discorso, di destrutturazione sintattica di LP, difissazione delle note sul foglio virtuale e di riformulazione in LA,offrendo ,ùlo studente anche risorse per l'autovalutazione e il con­fronto col modello del docente. Costituisce pertanto un contribu­to pedagogico innovativo e stimolante dagli sviluppi assai pro­mettenti.

SERGIO ALLIONI. Nel 1998 viene pubblicato il volume Ele­menti di grammatica per l'interpretazione comecutiva. Nella suaproposta di sistematizzazione, Sergio Allioni affronta nc e la que­stione della natura della lingua dell' annotazione dal punto di vistadella psicologia cognitiva e della linguistica, in particolare dellalinguistica testuale. Sul piano teorico, perciò, si occupa di proble­mi connessi alla lingua, alla memoria, al pensiero e alla comunica­zione.

Il suo interesse si incentra non tanto su aspetti formali della lin­gua della consecutiva, ma sulla sua realizzazione in quanto testocomunicativo perché retto da principi organizzativi interni, fun­zionali alla sua unità, al corretto stoccaggio e alla rievocazionedelle informazioni.

Il "testo/appunti" (definizione dell' autore) prodotto dall'inter-

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prete può in quest'ottica essere analizzato secondo un modello dianalisi testuale come se si trattasse di un testo con dipendenzegrammaticali e sintattiche esplicitate nella struttura superficialedella lingua. Infatti, Allioni affronta 1'annotazione dell'IC tramitel'approccio procedurale dell' analisi testuale sviluppato daBeaugrande e Dressler (1981) che applica ai problemi linguisticil'ottica della psicologia cognitiva e degli studi sull'intelligenza arti­ficiale per spiegare il funzionamento dei testi nell 'interazioneW11ana.

Quello di Allioni è un passaggio concettuale importante che,come vedremo, comporta profonde implicazioni sia teoriche chedidattiche.

Coerentemente conI'orientamento teorico proposto, il volumesi apre con la scomposizione analitica del processo dell'IC e il suoesame alla luce di modelli di ricezione, ritenzione e produzionedelle informazioni (Moates e Schumacher 1980) e di strategie dielaborazione, stoccaggio e ricostruzione del significato (Kintsch eVan Dijk 1978).

Segue poi, nella parte dedicata ad elementi della linguistica deltesto, l'introduzione del concetto di testo dell'IC come metalinguain atto:

Il testolappunti, in quanto occorrenza comunicativa, è lamanifestazione concreta di un codice, che viene definita normal­mente lingua in atto; in questo caso, si adotterà piuttosto il termi­ne l7letalingua nella sua accezione letterale. Infatti, come si è giàvisto, lo stoccaggio opera su elementi di natura essenzialmenteconcettuale, che trascendono cioè il piano della lingua ma sonopropedeutici alla produzione linguistica. (p. 30)

Il testo viene definito come sistema che è anche un'occorrenzacomunicativa purché soddisfi i sette principi costitutivi (criteri ditestualità: coesione, coerenza, intenzionalità, accettabilità, infor­matività, situazionalità ed intertestualità) nonché i tre principi

SpeCIficità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 41

regolativi dell'attività comunicativa (efficienza, efficacia, adegua­tezza) definiti da Beaugrande e Dressler (1981).

I suddetti principi testuali costitutivi e regolativi vengono pro­posti anche per la creazione di appunti come "testo" adeguato.Ovvero, essi dovrebbero presiedere sia allo sviluppo del reperto­rio dei segni (codice, metalingua, sistema virtuale), sia alla suagestione (selezione e ridefinizione dei segni), che sarà ovviamentefinalizzata, in un'ottica pragmatica, al suo uso concreto nell'anno­tazione (metalingua in atto, sistema attuale).

I diversi livelli di sistematizzazione si configurano come ele­menti eli una «grammatica procedurale per nc che risponda sia,ùla definizione di "regole di produzione del testo/appunti", sia aquella di "complesso dei principi funzionali del sistema di annota­zione"» (p. 81). Questa si dovrebbe porre quattro obiettivi pergestire adeguatamente l'intera problematica degli appunti in IC (p.114): (1) regole di produzione degli elementi del codice, (2) rego­le per l'organizzazione del codice, (3) regole per l'elaborazionedella struttura semantica della LP finalizzata all'annotazione, (4)regole per l'interpretazione degli appunti e la riproduzione in LA.

L'autore approfondisce nella seconda parte del volume solo iprimi due punti, ovvero la morfologia e la coesione, perché fontidi maggiori interrogativi tra i discenti (p. 83), riservando solo con­siderazioni di principio agli altri, che ci auguriamo siano oggettodi una prossima trattazione.

Sul piano didattico, Elementi di grammatica per !'interpretazio­ne consecutiva è in continuità ideale con Ilg (langue tierce), soprat­tutto con Kirchhoff (Notationssprache), ma anche con elaborazio­ni ad essi successive (Alexieva), che ne condividono le basi teori­che. Infatti non viene proposto un "sistema" consistente in unelenco di simboli grafici e di tecniche di annotazione dell'autore,bensì un sistema nel senso proprio del termine, ovvero un insiemedi regole e procedure operative generali e correlate, nel quale cia­scuno può inserire il proprio personale input per ottimizzare lapropria prestazione.

42 Capitolo Primo

RODERlCK JONES. Sulla scia di Rozan, Roderick Jones (1998)propone il suo metodo per l'IC nel volume Con/erence InlerpretùzgExplained. Di particolare interesse è l'accento posto sulla dinami­ca interazionale tra interprete e oratore per consentire al primo dimettere in atto le migliori strategie per chiarire dubbi e recupera­re le informazioni sfuggitegli durante la fase dell'ascolto. Pur nonessendo fautore dell'adozione di un sistema di lC particolarmentesofisticato (<<But interpreters should not impose on themselves thestrait-jacket of an arbitrary system which they then try to learn byrote as they would mathematical formulas», p. 56), propone sim­boli e criteri seguendo un approccio pragmatico (cosa, come,quando annotare e come leggere le note per fornire una presta­zione fluida e continuativa), insistendo in particolar modo sull'im­portanza di scrivere il prima possibile solo ciò che rientra nel con­testo e ribadendo quanto generalmente condiviso, ovvero: scrive­re le parole chiave, appuntare tempi e modi verbali e i collega­menti logico-semantici, indicare l'enfasi del discorso origimùe, svi­luppare una forma d'annotazione chiara e priva d'ambiguità e cosìvia. Uno studente d'interpretazione potrà sicuramente cogliere laricchezza delle esperienze che hanno dato vita a questo saggio.

CATALINA ILIESCU GlIEORGHIU. Il volume di Catalina IliescuGheorghiu lnlroduccion a la inlerprelacion. La 1Jlodalidad consecu­tiva (2001) è una delle poche monografie interamente dedicateall'insegnamento dell'lC a tutt'oggi pubblicate e costituisce unvalido testo sulla natura e funzione dell'lC, che spazia dai pre­supposti teorici agli aspetti più pratici. Dopo considerazioni pre­liminari sull'interpretazione, l'autrice passa in rassegna gli studi suquesta disciplina. Passa poi a esaminare l'interpretazione comeattività linguistica e cognitiva complessa, soffermandosi sulle qua­lità dell'interprete e le fasi del processo interpretativo in consecu­tiva. Quest'ultima parte è sviluppata in gran dettaglio concen­trandosi in particolare sulla fase della percezione (ascolto attivo) edella comprensione. Affronta anche l'analisi del discorso fornen-

SpeCificità della presa di note e sguardo critico alla letteratura 43

do una puntuale disamina corredata da efficaci esemplificazionidelle diverse tipologie testuali più frequentemente incontrate dagliinterpreti.

Nella sua trattazione l'autrice approfondisce inoltre i processidi rielaborazione delle informazioni da vari punti di vista: seman­tico (ad es. distinzione tra informazioni principali e secondarie),lessicale (ad es. distinzione tra aggettivi specificativi vs descrittivi)e cognitivo (ad es. memoria e modello degli sforzi di Daniel Gile).

Per la chiarezza espositiva, il livello di approfondimento e laglobalità dell'approccio all'IC, questo volume rappresenta decisa­mente un utile strumento per l'apprendimento dell'le.

SERGIO VIAGGIO. Nel suo ponderoso volume Teoria generalde la mediaciDn interlingiie uscito nel 2004, Sergio Viaggio dedicasolo poche pagine all'interpretazione consecutiva. Volto a coglieregli aspetti comw1icativi e quindi sociali della mediazione interlin­guistica, all'autore non interessa sostenere o suggerire un sistemain particolare per fissare il ricordo elaborato di quanto compreso,purché di sistema si tratti (<<El problema no esta en la nota misma[... J sino en el criterio che la rige», p. 199), quanto piuttosto diribadire l'importanza degli aspetti pragmatici di questa modalitàd'interpretazione. Stimola quindi lo studente ad analizzare motiva­zioni, intenzioni, argomenti, posizioni e interessi dell'oratore, poi­ché la comprensione linguistica non garantisce la comprensionedella reale intenzione comunicativa. In questo senso mi pare signi­ficativo tener presente il suo monito: «No todo él que entiende elhabla de la persona entiende a la persona que habla» (p. 198).

Se vi è unanimità in letteratura sul fatto che l'annotazione in ICnon equivale alla stenografia perché quest'ultima è la trascrizioneabbreviata del flusso verbale percepito senza alcuna elaborazionesemantica (a parte qualche isolata voce discordante ricordata all'i­nizio), non altrettanto si può affermare slùlo statuto della stessa.Pare ormai una sterile polemica opporre sistematicità ad antisiste-

44 Capitofo Primo

maticità, poiché è implicito nella natura stessa dell'insegnamentoil fornire agli allievi degli strumenti che consentano loro di velo­cizzare i tempi di apprendimento di questa modalità interpretati­va. Lo stesso Dg (1988: Il) scrive:

La nouveauté (toute relative, personnelle) de l'information, sa den­sité, sa vi tesse d'énonciation constituent une difficulté objectivequ'il lui faudra maìtriser au l110yen de stratégies appropriées. Etd'une solide technique.

Come ha potuto egli stesso constatare durante il corso di per­fezionamento tenutosi presso 1'E.T.I. dell'Università di Ginevraper interpreti professionisti, le défaillances registrate nelle loroprestazioni erano principalmente dovute a problemi riconducibi­li all' annotazione: insufficiente analisi logica e conseguenteristrutturazione semantica sul foglio, insufficiente distinzione trainformazioni principali e secondarie, carenza di indicazioni deitempi verbali e delle connessioni logico-semantiche tra le propo­sizioni.

Emerge una larga convergenza nel descrivere la presa d'ap­punti in consecutiva come una lingua naturale semplificata, adat­tata ed abbreviata con l'inclusione di una simbologia deputata allapiù rapida visualizzazione delle idee.

Al massimo, le posizioni differiscono sulla direzionalità e sceltadella lingua da utilizzare per l'annotazione. Alla luce del primatodella comprensione e dell'efficiente fissazione del senso, i criteri discelta si orientano verso le seguenti direzioni: da ili1 lato, la linguapiù immediatamente accessibile (LP, LA o significanti brevi e dese­mantizzati di altri codici, linguistici o segnici, in funzione metalin­guistica: «De préférence dans la langue dans laquelle 1'interpréta­tion se fera, mais ce n'est pas du tout indispensable» (Rozan 1956:15), dall'altro, la lingua che meno infici la restituzione del discor­so in LA (deliveJ~V) con condizionamenti morfosintattici o iconici eun terzo orientamento che sposta 1'accento dalla lingua allo spazio

(<<It is important to use SPACE instead of WRITING, by inden­ting and grouping notes» Bowen e Bowen 1984: 23).

In posizione isolata si trova Minjar-Belorucev (in Matyssek1989: 135) che sostiene che gli appunti vadano presi nella propriamadre lingua non tramite l'esclusivo ausilio di simboli, ma su baselinguistica con un sistema di abbreviazione che preserva unica­mente lo scheletro consonantico delle parole. Va detto che, neltempo, tale impostazione si è evoluta verso una maggiore esplici­tazione della rielaborazione semantica del discorso percepito(<<[l'interprete HssaJ non l'ordine delle parole che occorrono inLP, ma l'ordine delle parole che "gli trasmette un senso consape­vole"», Minjar-Belorucev 1994: 31).

Tornando al quesito sulla necessità o meno di un approcciosistematizzato, di un'elaborazione teorica approfondita analoga aquella offerta da Kirchhoff (1979), Matyssek (1989) e Allioni(1998), dopo i pur validi fondamenti del conciso metodo diHerbert, di Rozan e dei loro epigoni, tutti celebri docenti e pro­fessionisti d'eccezione, ritengo che la risposta emerga dai requisi­ti stessi della didattica e dalle conoscenze sul ruolo dei processicognitivi implicati, con particolare riferimento alla memoria. Se siconcorda sul fatto che nc consiste in una rievocazione mnemo­nica dettagliata in un'altra lingua di quanto è stato udito e com­preso, a causa dell'evanescenza della traccia mnestica (1 - 2 secon­di, cfr. Darò 1989) che si associa alla naturale tendenza a defor­mare il ricordo e integrare la rievocazione con informazioni giànote (Taylor 1989), la presa d'appunti acquista sempre più unafunzione autonoma di procedura di stoccaggio parallela, come giàindicato anche da Kirchhoff (1979). Ne conseguono importantispunti di riflessione sul piano didattico.

In primo luogo, una volta riconosciuto alla presa d'appunti ilruolo di "interfaccia" tra LP e LA interagente con i processi mne­monici e di risemantizzazione del suo utente (l'interprete), è utilefornire agli studenti un quadro teorico per l'analisi e la scomposi­zione dei problemi al Hne di costruire il proprio personale sistema.

SpeClficitlÌ della presa di note e .l'gllardo critico alla lettemtllra 45

46 Capitofo Primo

Fondamentalmente, lo studente che affronta questa nuova"lingua" deve avere una panoramica dei problemi che incontreràe che sono, a mio avviso, riconducibili a tre livelli:a) aspetti di natura semantica, ovvero come stabilire un'associa­

zione stabile, coerente e sufficientemente evocativa tra signifi­cato e significante (sviluppo de1livello segnico);

b) aspetti di natura sintattica, ovvero come ordinare il segno, asso­ciazione di forma e contenuto, sul supporto cartaceo in mododa riflettere fedelmente l'intenzione comunicativa del parlante(sviluppo del livello di strutturazione testuale);

cl aspetti di natura analitica2: una volta analizzato il ruolo e com­presa la funzione di un'occorrenza SlÙ piano sintagmatico, lostudente deve decidere come indicarla, come fissare, ad esem­pio, le informazioni fattuali con equivalenza uno-a-uno (cifre,nomi propri ecc.), come differenziare e dare rilievo ai connet­tori logico-semantici, come fissare le valenze pragmatiche colteal momento dell'enunciazione, come differenziare informazio­ni principali e secondarie, come cristallizzare gli elementi per­cepiti come importanti ma non completamente decodificati almomento dell'ascolto e ancora, come indicare il tempo ed ilmodo dell'azione (sviluppo del livello procedurale).Questo approccio tripartito rappresenta la sintesi generale

minima per una prima formalizzazione teorica dei problemi.Naturalmente la percezione critica e l'osservazione metodica sol­levano continuamente nuovi spunti per un'indagine approfonditaed una conseguente sistematizzazione. Si può andare da una con­cettualizzazione minima ed essenziale (7 principi e da 10 a 20 sim­boli, Rozan) a una elaborazione dettagliatissima in due volumi(Matyssek) .

" Naturalmente l'analisi precede ogni operazione e quindi sottende anche le pre­cedenti. Tuttavia, si enfatizza qui questo aspetto, in opposizione a quello seman­tico e sintattico al segno, per mettere in risalto la dimensione operativa di que­st'ultimo.

Spectji'citd della presa di /lote e sguardo critico a!!a letteraturtl 47

L'importante è che lo studente, nell'arco di tempo a sua dispo­sizione, possa accedere a quanti più metodi possibili nel tentativodi trovare non tanto una soluzione pronta per le sue difficoltà ma,una volta avvertita l'esistenza del problema e identificata la suanatura, almeno un modello stimolante da criticare, negare, riela­borare o far proprio consapevolmente, se esso è funzionale alla suaforma mentis. In fondo, come è noto, la presa d'appunti è solo unmezzo per un fine, la prestazione orale in LA, quindi è utile nonfar perdere tempo allo studente con problemi talvolta solo forma­li che prescindono dalle sue competenze e capacità analitiche.

Infine, come giustamente afferma Matyssek, la proposta di unmetodo, soprattutto se va contro corrente, è sempre di stimoloanche per i colleghi docenti e professionisti che, alla luce dellaloro esperienza e soprattutto degli errori commessi dai loro stu­denti, possono discuterne la validità, ma certo non ignorarlo.

Gli elementi del codice linguistico tendono per natura a esse­re organizzati ed utilizzati in maniera sistematica; la lingua è unsistema stabilizzato che funziona secondo determinati principi,nonché procedure convenzionali (grammatica e sintassi), e non acaso, al fine di garantire efficienza comunicativa ed economicità disforzi. Dal momento che anche nc costituisce un tipo di discor­so, nella fattispecie un "discorso" in due fasi, la prima dell'inter­prete con se stesso durante l'annotazione (discorso testuale cheinteragisce con la sua memoria) e la seconda dell'interprete con ilsuo pubblico nella rilettura della stessa (discorso comunicativo),essa non sfugge a tali regole.

Lo scetticismo generalizzato verso un sistema di IC è ben rias­sunto dalla seguente affermazione di Seleskovitch (1975: p. 142):

NOllS avons Vll qlle les notes ne retiennent qll'une partie des motsdll diseours, alors qll'elles en retiennent intégralement le sens;qu'elles sont, en partie verbales et déehiffrables, et en partie sou­venir qui s'y associe; et qlle la part respeetive des mots et dll sou­venir non verbal varie eonstamment. Il est done évident qlle lor-

48 Capitolo Primo

sque l'on cherche à mettre au point un système qui ne tient comp­te que de la partie qui consigne verbalement le souvenir, on ometl'essentiel car si, pour diminuer la partie 'souvenir sémantique', onaugmente la partie verbale, on tombe dans le travers d'une réten­tion abusive des mots ou, pis encore, d'un geme de sténographie.

Ci si accorge che si è in presenza di un'immotivata diffidenza;è evidente che si confonde un sistema di annotazione con unrepertorio di simboli fine a se stesso e difficile da memorizzare.Non si coglie l'importanza dello sforzo di concezione di un meta­linguaggio con principi regolativi e testuali analoghi alle linguenaturali e altrettanto stabile.

Lo sviluppo di tale codice non costituisce un fine in sé, ma unmezzo per gestire velocemente l'articolazione del discorso nel suofarsi, senza perciò stesso abdicare alla costante attività raziocinan­te di analisi e sintesi. In questo risiede la principale differenza conmetodi più o meno automatici di scrittura come la stenografia.

Questo sforzo di apprendimento iniziale, così come per l'ap­prendimento dell'alfabeto e dei meccanismi di qualsiasi nuova lin­gua, è senz'altro compensato dalla padronanza dell'interprete, insede ufficiale di lavoro, derivante dall'affidabilità e dalla soliditàdella tecnica sviluppata in costante interazione con la memoria.

Proprio perché la tecnica della IC non è uno sregolato imperodei segni, essa implica l'apprendimento e la sistematizzazione diprocedure più che di liste di elementi (parole-simbolo) o di un'i­conografia casuale. Ma, ribadiamo, si tratta di procedure generaliperché ciascuno possa concepire il proprio sistema.

[ ... ] La prise de notes, activité de création originale et individuel­le, ne s'enseigne pas. (Thiéry 1981: 112)

Pur rispettando le opinioni di questo illustre professionista edidatta, la mia esperienza nel campo dell'insegnamento dell'IC miha fatto conoscere una realtà opposta: studenti grati per aver rice-

cl)ecificità della presa di Ilote e sguardo critico alla letteratura 49

vuto dal docente un metodo sul quale riflettere e costruire.Questo è il segno che l'aver delimitato ed esplorato un camposignifica sì fissare clei limiti, o meglio dei confini permeabili, ma èanche accelerare un'evoluzione che si sprigiona entro e oltre illimite, si pensi alla metrica e alla poesia: al rigenerarsi della crea­tività nell'abbraccio della forma.

Capitolo Secondo

Significato, forma e articolazione: sviluppoe uso della lingua dell'annotazione'"

La lingua dell'annotazione è un codice di segni che consente di fis­sare su carta il ricordo opportunamente organizzato di quantoviene compreso ed elaborato semanticamente per poterlo rievoca­re al momento della riproiezione del discorso in lingua d'arrivo(LA). È pertanto un codice linguistico-concettuale: ovvero, unsistema che attiva contenuti semantici memorizzati da parte delsuo utente, composto di elementi derivanti dalle lingue naturalispesso impiegati in funzione metalinguistica1 e di elementi dever­balizzati, simboli, che esprimono idee singole o correlate.

La definizione della presa d'appunti come sistema implica ilconcetto di attività strutturata, unitaria e coerente, organizzata inbase a propri principi costitutivi e regolativi. In questo senso, per­tanto, l'interpretazione consecutiva (IC) non si basa su un'icono­grafia casuale o un'estemporanea forma d'annotazione.

L'analogia con gli elementi del codice linguistico è evidente:essi tendono a essere organizzati e utilizzati in maniera sistemati­ca secondo regole dettate dagli usi comunicativi dello strumentolinguistico, nonché da procedure convenzionali (grammatica e sin­tassi), al fine di garantire etficienza comunicativa col minimo sfor-

." L'introduzione e la sezione 2.1 di questo capitolo si basano sul contributo pub­blicato in Interpretazione simultanea e consecutivi/. Problemi teorici e metodologiedidattiche (Falbo, Russo e Straniero Sergio 1999: 246-272).! Per funzione metalinguistica qui si intende non la tradizionale definizione dicodice utilizzato per descrivere il codice stesso, come oggetto del suo discorso(dr. Dubois et al. 1983), ma come elemento linguistico che attualizza un signifi­cato o una rete di significati che trascendono il contenuto semantico convenzio­nalmente veicolato da quel significante.

52 Capitolo Secondo

zo (Martinet 1977). Dal momento che anche nc costituisce untipo di discorso, nella fattispecie un "discorso" in due fasi, laprima dell'interprete con se stesso durante l'annotazione (discor­so testuale che interagisce con la sua memoria) e la seconda del­l'interprete con il suo pubblico nella rilettura della stessa (discor­so comunicativo), essa non sfugge a tali regole.

Come vedremo, la presa d'appunti costituisce una strategiaparallela di memorizzazione: l'interprete che recepisce il discorsoattiva simultaneamente una forma di ritenzione mnemonica (stoc­caggio mentale) e una forma di ritenzione materiale, su supportocartaceo, a rinforzo della prima.

Parlare della presa d'appunti come sistema unitario, coerente eautonomo non significa, però, che esso possa sostituire la moda­lità cognitiva di fissazione del ricordo. Entrambe le forme di fis­sazione e rievocazione delle informazioni sono in costante intera­zione ed entrambe dipendono dalla comprensione: non si puòricordare, ed è pertanto inutile trascrivere, ciò che non si com­prenda appieno al momento dell'ascolto. Per questo motivo tuttigli autori concordano sul rafforzare nello studente la capacità diascolto, analisi e rievocazione orale del discorso originale prima dicimentarsi nella presa d' appunti2.

Ogni individuo, in base alla sua forma mentis ed alla sua Clù­tura, ha il proprio modo di comprendere e memorizzare le infor­mazioni. Quindi, verosimilmente, svilupperà un suo "sistema" diannotazione3

.

La finalità del presente lavoro è quella di proporre non "il", maun sistema con sue procedure di formazione e di gestione del

2 Tra le pubblicazioni più recenti che ilIustrano come potenziare queste capacitàpreliminari ricordiamo Falbo (1995), Lasorsa (1995), Jones (1998), IJiescuGheorghiu (20()l).3 In questa sede non verrà affrontata la dimensione pragmatico-comunicativa esocioIinguistica dell'le. Per questi aspetti si rimanda ai saggi di Amalia Amato(2004) che affronta i contesti situazionali e discorsivi e di Francesco StranieroSergio (1999) per la modalità enunciativa e la modalità delIa presa di note.

Si,gI7lju:ato, jòrma e artico/azione 53

codice segnico che possa stimolare l'attivazione di meccanismiproduttivi autonomi negli studenti una volta che ne abbiano com­presi i principi.

Penso sia utile per lo studente che affronta questa nuova "lin­gua" avere una panoramica dei problemi che incontrerà quandosi troverà ad elaborare e rendere operativo il codice dell'annota­zione.

Come è stato già osservato, a livello di sviluppo del codice, ilsegno può essere visto da tre angolazioni diverse.

La prima consiste in un approccio semalltico per elaborare i sin­tagmi lessicali, ovvero come stabilire un'associazione stabile, coe­rente e sufficientemente evocativa tra forma e contenuto, tra signi­ficato e significante.

La seconda angolazione concerne l'approccio sin/attico al segnoper gestire gli aspetti di natura combinatoria, ovvero come ordi­nare il segno (associazione di forma e contenuto) sul supporto car­taceo in modo da preservare la coesione testuale e riflettere fedel­mente l'intenzione comunicativa del parlante.

La terza consiste in un approccio analitico al segno, ovverocome stabilire la relazione tra forma e funzione: una volta analiz­zata e compresa la funzione di un'occorrenza sul piano sintagma­tico, come fissare le informazioni fattuali con equivalenza uno-a­uno (cifre, nomi propri ecc.), come differenziare e dare rilievo aiconnettori logico-semantici (parole-funzione), come fissare levalenze pragmatiche colte al momento dell'enunciazione, comedifferenziare informazioni principali e secondarie, come cristalliz­zare gli elementi percepiti come importanti ma non completa­mente decodificati al momento dell'ascolto, come indicare iltempo e il modo dell'azione, per citare solo alcuni degli aspetti delproblema.

54 Capitolo Secondo

2.1 Significato e forma: sviluppo del codice morfologico

2.1.1 Il repertorio segnico

È importante premettere che non si intende fornire un elenco disimboli, ma trasmettere una serie di procedure per l'elaborazionedel repertorio segnico.

Verranno quindi schematicamente illustrati i principali criteriproduttivi associati ad esemplificazioni paradigmatiche.

2.1.1.1 Procedure di formazioneNel passaggio dal livello linguistico a quello grafico lo studen­te può formare il proprio codice segnico sulla base di elementiche riflettono le relazioni possibili tra significante e significatoe che Pierce, in ambito semiotico, distingue in: icona, indice esimbolo.

Licona è caratterizzata da un rapporto di somiglianza tra ilsegno e la realtà esterna. Ad esempio la stilizzazione di lU1 ogget­to come sedia h può rappresentare 'presidente' (dall'inglese chairdi cui W10 dei significati è appunto 'presidente') o di una pressa.-L può significare 'prensa', 'periodicos'.

L'indice è caratterizzato da un rapporto di contiguità con larealtà esterna. Ad esempio, il segno della ciminiera fumante r­può indicare 'fabrica', 'industria', come effettivamente ormai sta­bilito nel repertorio segnico della maggior parte degli interpreti diconsecutiva.

Il simbolo si trova in una relazione convenzionale con la realtàesterna. Si prenda ad esempio il segno di bilancia rh che sta asignificare 'justicia', 'tribuntù'.

In questa fase di costruzione preliminare, a tavolino, di una lin­gua grafica facile da usare ed efficiente (il "proprio" sistema segni­co), ciascuno deve scoprire quale è la modalità associativa trasignificati e significanti più funzionale alla propria memoria perpoter ricostruire un discorso in modo fedele, coesivo e coerente.

Siglllficato, forma e articolazione 55

In altri termini, il discente sperimenterà quale è la rappresenta­zione per lui più evocativa del flusso linguistico rielaborato seman­ticamente: potrà scoprire, ad esempio, che il sistema segnico chepiù "gli parla" è prevalentemente iconico perché i suoi segni ten­dono ad essere una stilizzazione della realtà e dei concetti, quindisvilupperà un codice secondo questo criterio in quanto maggior­mente comunicativo, o constaterà, invece, che la modalità varia aseconda dei contenuti e che quindi tutti e tre saranno criteri ispi­ratori ugualmente efficaci.

Parallelamente, lo sviluppo di un sistema grafico e l'attribuzio­ne di significati può essere descritto in termini linguistici. I segnisopra indicati costituiscono casi di sineddoche (parte per il tutto:'ciminiera' -> 'industria', 'fabrica') e di metonimia (contenente­contenuto: 'sedia' -> 'presidente', 'presidencia'). Oltre a fungereda strumenti esplicativi dei procedimenti semiotici, le figure reto­riche possono rappresentare anche un altro ottimo spunto per sti­molare la creazione di segni: 'forcone' 'I -> 'agricoltura', 'sectoragricola' (sineddoche), 'borsa [della spesa]' e -> 'comida','productos/ alimenticios', 'nutrici6n' (metonimia) e così via.

Lo studente che si accinge a costituire il proprio codice segni­co di icone, indici e simboli, oltre che sulla sua inventiva, può con­tare anche su repertori già in uso, come pure su indicazioni e pro­cedure formalizzate da vari autori e che prenderemo in esamenella breve rassegna seguente.

Fonti esistenti. Si intendono i codici linguistici (parole intere dilingue naturali, parole e monosillabi particolarmente evocativi equindi usati al di fuori del consueto contesto d'uso ecc.) e i codi­ci convenzionali elaborati nei vari ambiti dell'attività umana (chi­mica, logica, matematica, segnaletica stradale ecc.).

Come tutti gli autori propongono (si veda tra gli altri Ilg 1980),si può attingere da codici linguistici e simboli che per ragioni cul­turali o convenzionali vengono associati a un dato significato.

56

Ad esempio:

biologia:

chimica:segnaletica stradale:

Capitolo Secondo

mujer = 9 hombre = cfmayor = > menor = <mas = + menos = - infinido = 00

agua = H)Gpeligro = - L

Modzficazione mor/ologica. Le parole plurisillabiche possonoessere ridotte secondo due procedure principali:

- parole abbreviate omettendo le vocali (Minjar-Belorucev inMatyssek 1989): ad es. Brcln (Barcellona)

- convenzioni stenografiche per le finali di parola:- cion ('; -mento"""">; -ismo ......--,; -encia ~

Ad esempio:

asociacion = ass(oc) ("reglamento = regI ........>consumismo = consu(m) -----.diligencia = dilig ~

Segni e procedure tratti dalla letteratura. Alla luce delle catego­rie semiotiche sopraesposte, il patrimonio segnico dell'IC è debi­tore dell'apporto di molti interpreti professionisti spesso non cita­ti in letteratura in quanto hanno trasmesso il proprio know hownon attraverso pubblicazioni, bensì oralmente o con dispensedestinate ai propri studenti. Ricorderemo qui solo due autori peril loro contributo alla simbologia in sé (Rozan 1956) e alle proce­dure di formazione (Allioni 1998), rimandando alla bibliografiaspecifica sopracitata (dr. cap. 1) per una panoramica completa.

Rozan viene da molti considerato il padre della consecutiva inquanto effettivamente è stato il primo a pubblicare W1 testo inte­ramente dedicato all'IC, La prise de notes en interprétation consé-

Sigllificato, fòrllla e articolazione 57

cutive, che ha ispirato intere generazioni di interpreti. Egli ha ela­borato i seguenti simboli di base:

: (pensiero), Il (parola), 0 (discussione), OK (approvazione),~ (trasmissione), t (aumento), J.. (diminuzione), / (relazione), =(uguaglianza), -:j:. (differenza).

A proposito di quesùùtimo simbolo, esso può essere utilizza­to al posto di un'intera proposizione che esprima il concettoopposto a quello appena menzionato, evitando così di riscriverlo.

Il contributo di Allioni all'le (1998) è meno noto, ma nondi­meno illuminante. In analogia con le lingue naturali, propone, tral'altro, procedure di derivazione e composizione come criteri pro­duttivi per lo sviluppo di un sistema segnico per l'Ie. Alcuni pro­cedimenti costituiscono proposte assolutamente originali (vedi ades. il procedimento di coesione sintetica), altri rappresentano unarigorosa formalizzazione teorica di procedimenti linguistici appli­cati all'le. Esaminiamoli in dettaglio.

Il primo procedimento comporta l'applicazione di suffissi tipi­ci della classe grammaticale oppure stabiliti arbitrariamente. I suf­fissi classe-specifici consistono in accenti e lettere in posizione api­cale:

(= mujer + accento)(= Espana + accento)

es.:

'" [accento] sui nomi collettivi o astratti:o....T = humanidad~ = hispanidad

"y" per gli avverbi recY = recientemente

"d" per il participio passato, da 'ver' = <;t ~ visto = <;Id

"s" per il plurale ?S = preguntas, interrogantes

"g" per il gerundio, da G = desarrollo ~ G g = desarro­llando.

58 Capitolo Secondo

Come si può notare, vengono qui proposti solo i morfemiimpiegati in inglese per la modificazione morfologica delle paroleperché l'annotazione qui sviluppata si basa su questa lingua.Evidentemente si tratta di una proposta a scopo paradigmatico:ciascuno può infatti ispirarsi ad altre lingue. Se ci si avvale delfrancese, ad esempio, il morfema 't'indicherà l'avverbio.

Sempre in posizione apicale si possono collocare i suffissi arbi­trari:

+ per l'aggettivo, da Paese D -7 nacional, relativo ~Ù Pais: D'

o = personalizzazione ciudadano: DO

È importante notare che, in ossequio al principio dell'econo­micità di sforzi, è auspicabile sviluppare un numero finito di segniricombinabili. Anche gli affissi, quindi, possono essere liberamen­te spostati da una categoria grammaticale a un'altra per costruirenuovi significati.

Ad esempio: I = pre-, antes, anterior, precedente

Se si associa ad un verbo come ver ( <:;I) diventa <l: = prever

Se si associa ad un sostantivo come 'donna'= 9diventa i 9 = mujeres de la generaci6n anterior.

Oltre all'uso di affissi si può ricorrere a procedimenti di com­posizione come la giustapposi.zione e la coesione sintetica:

Giustapposizioned il D 'l +Da: 'paese in via' i sv' uppo' (deve!oping country) =

'donna' = <7

La poblaci6n feminina de los paises en vias de desarrollo = D 9 9

Sigmficato, jòrma e articolazione

Coesione sinteticaDa: pensare = V + Europa = E

Pensar europeo = 'VDa: nuovo = ~ + pensare = VNuevo modo de pensar = ~

Da: approvazione = O<

Aprobacion por mayoria = <tK

Aprobacion por unanimidad = O<

59

Campo segnico. I concetti correlati dovrebbero essere rappresen­tati da segni simili, con un aspetto grafico condiviso da tutti glielementi dell'insieme (Rozan 1956, Allioni 1998). Ad esempio ilconcetto di attività mentale (creer, pensar, opinar ecc.) può essereespresso dall'icona:

(la famosa lampadina dell"'IDEA!" nei fumetti, in forma sti­lizzata), che può eventualmente assumere un significato più speci­fico a seconda dell'iniziale interna se è importante riferire proprioquella determinata sfumatura semantica:

(creer)'V

(estar convencido)

Un altro esempio può essere quello di segni che esprimonostati d'animo. Partendo dal segno base di 'faccia' = Q si ot­tiene:

60 Capilolo Secondo

Q (sorridente) = es para mi un pIacer, me alegro ecc.

G (triste) = lo siento, lamento, lamentablemente ecc.

® (corrucciata) = estoy enojado, enfadado ecc.

(!y (con occhi fuori dalle orbite) = estoy asombrado, es increi­ble ecc.

d (con capelli dritti) = me temo que, es espantoso, es horroro­so ecc.

B = entiendo, estoy conseiente, me doy cuenta de que ecc.

Un ultimo esempio può essere quello di 'paese'= D

Pais miembro de la UE = GJ

Pais industrializado = lE]

Tuttavia, nel caso di un termine molto frequente, la conven­zione sovramenzionata può essere accantonata per un principio dieconomicità. Ad es. paese = D

Il significato di 'internazionale' è più rapidamente e quindi effi­cientemente espresso da "x" sull' iniziale "i" (collegato al concet­to di "più di un paese") anziché costruire una nuova icona par­tendo dal segno base di paese (Allioni 1998):

X1 = internacional *= sobrenaeional

Questo caso sottolinea l'importanza di adottare dei segni-con-

Significato, forma e articolazione 61

cetto superiori al numero delle parti. A tale riguardo, è opportu­no ricordare l'utilità di sviluppare "supersegni", come raccoman­dato nelle già citate pubblicazioni da Kirchhoff, Horrakh eAllioni, che sottintendano più vaste porzioni di testo possibile,contribuendo così alla sinteticità e rapidità dell'annotazione.

Criteri vari. La creazione del sistema segnico può essere ispira­to anche da ulteriori principi quali:

a) Criterio della simmetria, derivato dalla negazione di Rozan(cfr. anche Matyssek 1989).

Ad esempio, simmetria di segni per le antinomie come:

derecho = T

importaciones = -:3

deber = f

exportaciones = E-

b) Uso di monosillabi quali "bis" per sottintendere un'affer­mazione che viene ripetuta, parti paradigmatiche o espressionisinonimiche del testo.

c) Uso di sigle già esistenti o create ad hoc, a titolo d'esempiosi veda:

paesi: USA, CSI, PVD ecc.concetti economici: PYMES, PIB ecc.istituzioni: ONU, FAO ecc.sintagmi fissi: Commzmity oll'n resources (le risorse proprie

della comunità) = COR

d) Uso di iniziali maiuJ-cole delle parole importanti e ricorren­ti del testo. Tuttavia, se più parole hanno la stessa iniziale, saràopportuno differenziarle.

Ad esempio: Paz = k Producci6n = pr

62 Capitoio Secondo

Fantasia. Al di là di necessari criteri e procedure mutuate perimpostare il proprio sistema segnico, il suo sviluppo è arricchitodalla fantasia e dall'immaginazione personale. Ciascun elementodel sistema dell'IC è in costante interazione con la memoria delsuo utente, quindi nell'elaborare segni e simboli seguite la vostracreatività in un libero gioco di associazione tra significanti e signi­finIti.

2.1.1.2 Procedure d'usoUna volta deciso come annotare il messaggio dell'oratore, vedia­mo ora alcuni criteri per utilizzare il proprio sistema di segni inmodo coerente, efficace ed efficiente.

Corrispondenza uno-a-mofLi. I simboli devono includere possi­bilmente anche intere espressioni, essere davvero concettuali enon corrispondere a parole singole in un rapporto di sempliceequivalenza uno-a-uno, come in gran parte avviene nella simbolo­gia proposta da Matyssek (1989).

Segni ad hoc per convegni specifici. Anche se è stato ribadito chela simbologia non deve costituire una riscrittura di una linguanaturale e quindi se ne scoraggia la proliferazione eccessiva, puòessere tuttavia utile, prima di convegni altamente tecnici, trovarea tavolino forme di abbreviazione per le parole con più alta pro­babilità di occorrenza nel discorso. Ad esempio, per un convegnodi nautica, potrà risultare conveniente disporre di un simboloveloce per 'bote', 'embarcaciém', 'barco' e simili come !'icona:

Segni polifimziona!z'. Ciascun segno corrisponderà virtualmen­te a più di una parola che verrà attualizzata secondo il contesto.Ciò per evitare un'inutile proliferazione segnica, ma soprattuttoper assicurare il minimo sforzo mnemonico.

Sigllllicato, forma e articolaziolle 63

Ad esempio, il segno 'z' (icona di 'scalino') sta ad indicareuna serie di termini sinonimici come: 'paso', 'medida', 'norma' esimili.

Automatiàtd d)uso. Scrivere mentre si ascolta può rafforzare lacapacità di concentrazione e memorizzazione perché comportauna costante analisi e riorganizzazione attiva del discorso ai finidella rievocazione (cfr. Seleskovich 1975 e Ilg e Lambert 1996),tuttavia, come ricorda Darò (1999), lo svolgimento in parallelo diqueste due attività costituisce un sovraccarico delle risorse atten­tive che si ripercuote stilla capacità di ascolto. Al fine di ottimiz­zare le risorse mentali disponibili è conveniente scrivere il menopossibile e al contempo familiarizzarsi col proprio sistema segni­co in modo che la scrittura avvenga in modo automatico, senzacioè spreco di energie. Esattamente come si esercita l'abilitàneuromotoria per qualsiasi prestazione manuale, dall'acquisizionedelle lettere dell' alfabeto alle note di uno strumento, i segni(icone, indici, simboli, grafismi ecc.) che si è deciso di adottare nelproprio codice vanno memorizzati e la loro esecuzione pronta­mente riconosciuta e velocizzata. Un utile esercizio a tal fine è ladettatura di ogni elemento del proprio repertorio segnico a velo­cità sempre crescenti utilizzando un registratore in questa fase incui si lavora prevalentemente da soli.

2.2 Significato e articolazione: la distribuzione spaziale

In questa terza e ultima parte, verranno fornite alcune indicazio­ni di carattere orientativo su come distribuire sul foglio segni gra­fid, simboli o abbreviazioni in modo da riflettere fedelmente lafrequenza e la concatenazione logico-semantica delle informazio­ni contenute nel discorso pronunciato dall'oratore. Per riprodur­re in w1'altra lingua un discorso la cui durata può variare da unoa dieci-quindici minuti senza distorcerne il significato, è inclispen-

64 Capitolo Secondo

sabile sviluppare un proprio sistema efficace e coerente per potercogliere a colpo d'occhio l'articolazione e la gerarchia delle infor­mazioni. In questa sede ci si soffermerà su alcuni aspetti moltopratici della presa d'appunti, ovvero su cosa e come fissare sulfoglio quanto viene percepito. Per ulteriori approfondimenti sirimanda al lavoro di Darò (1999).

2.2.1 Quali informazioni annotare

Come già anticipato, la presa di note non è un dettato, né unaforma di stenografia, pertanto va fissato solo quanto viene com­preso ed elaborato mentre si continua ad ascoltare il discorso ori­ginale. Dunque 1'annotazione è un ricordo elaborato e sapiente­mente distribuito tra una modalità di stoccaggio materiale (sucarta) e una mentale (memoria) (Kirchhoff 1979). Solo l'intera­zione tra le due modalità di ritenzione può consentire la ricostru­zione del discorso di partenza. Le note sono solo uno stimolo visi­vo per rievocare dei contenuti memorizzati e non un sostitutodella memoria stessa. È per questo che l'annotazione è personale(gli appunti sono evocativi solo per chi li ha presi e a distanza ditempo non sono più sufficienti a riprodurre un discorso in modofedele e particolareggiato dato il fisiologico decadimento delricordo).

Proprio per mettere in risalto il ruolo primario della compo­nente cognitiva nell'IC, ovvero analisi e memorizzazione deldiscorso di partenza, nella didattica di questa modalità interpreta­tiva, l'insegnamento della presa di note avviene in un momentosuccessivo. Una volta compreso il meccanismo di analisi e di indi­viduazione degli elementi principali del messaggio da memorizza­re, è giunto il momento di apprendere un sistema d'annotazionea supporto dello sforzo mnemonico. Ma cosa deve essere appun­tato? Fondamentalmente la macrostruttura della frase costituitadai suoi componenti principali: soggetto, verbo e oggetto (ovvero,

Sigmficato, forma e articolaziolle 65

chi /cl cosa) e i nessi logici tra gli enunciati. Inoltre, vanno appun­tati quegli elementi che, non potendo essere rielaborati semanti­camente, potrebbero facilmente essere dimenticati, come parolechiave, cifre, date, nomi propri, sigle.

Mackintosh (1985) ha applicato il modello cognitivo di Kintsche Van Djik sull'elaborazione delle informazioni in entrata al pro­cesso di sintesi che avviene in consecutiva osservando che l'inter­prete effettua operazioni di cancellazione, generalizzazione ecostruzione per trattenere solo la macrostruttura e relativa rico­struzione del discorso nella sua interezza (microstruttura) tramitele operazioni inverse di aggiunta, particolarizzazione e specifica­zione (cfr. cap. 1).

2.2.2 Come annotare le informazioni

Per quanto concerne l'organizzazione spaziale sul foglio, vi sonodue modalità prevalenti:

Il vantaggio della seconda modalità è che lo spazio disponibileal di qua del margine sinistro può essere utilizzato per appuntareconnettivi, indicazioni di enfasi o altre informazioni dalla forte

66 Capitolo SecolU!o

valenza pragmatica, quali, ad esempio, i metacommenti personaliutili alla ricostruzione del discorso. Le informazioni vengonoappuntate in diagonale con chiara distinzione della posizione aseconda della funzione sintattica. Il soggetto è sempre in alto asinistra, il verbo sta sempre al centro e l'oggetto in basso a destra:

S

vo

Con questa netta distribuzione si hanno diversi vantaggi: si hasubito una chiara individuazione della struttura argomentativadell'enunciato, tutto quanto riferito a ciascuno dei tre nuclei vaappuntato immediatamente sotto a ciascuno e, aspetto importan­tissimo per assicurare l'economia degli sforzi, la posizione deter­mina il ruolo per cui si può usare lo stesso simbolo che di volta involta assume funzioni diverse e viene attualizzato di conseguenza(sostantivo o verbo).

Sebbene dipenda dal tipo di discorso, è comunque consiglia­bile scrivere il minimo indispensabile, riducendo così il sovracca­rico cognitivo, dovuto al fatto di svolgere più compiti insieme, eliberando più risorse attentive da dedicare all'ascolto ed elabora­zione dei segmenti che intanto continuano a essere percepiti(Darò 1999). La decisione relativamente ai concetti da appuntareimplica un'analisi e una selezione a monte, quindi una prima scre­matura degli elementi ridondanti e una più agile rilettura delleparole chiave del discorso. Come ricorda Darò (1999: 292) i prin­cipali criteri dell'annotazione sono: la semplicità, la chiarezza, lanon ambiguità e l'economia.

Semplicità implica che i segni appuntati e la loro organizzazio­ne gerarchica sul foglio debbano essere di facile utilizzo e privi dicomplicazioni non strettamente necessarie.

Sigllllicalo, /òmll1 e Lll'lievlaziolle 67

Chiarezza implica che sul piano grafico i segni debbano essereimmediatamente evocativi per l'interprete di quanto ha elaboratoe memorizzato, senza che perda tempo a decifrarli.

Non ambiguità implica che allo stesso segno, simbolo, abbre­viazione o grafema (e relativa collocazione) corrisponda sempre lostesso significato e che non ci sia possibilità di confusione consegni analoghi. A tal fine è anche opportuno separare con unalinea di demarcazione i singoli enunciati (per semplicità potrem­mo dire 'frasi' anche se si tratta unità testuali tipiche del discorsoscritto più che di quello orale), come indicato nella pagina prece­dente.

Economia implica che «più informazioni racchiude un segno,ovvero più 'eloquente' riesce ad essere anche grazie alla sua collo­cazione funzionale e gerarchica sul foglio, tanto più economicorisulta. L'economia riguarda pure la capacità di esprimere con ununico segno più concetti correlati per associazione semantica eanche la capacità di quest'ultimo di essere facile e veloce da scri­vere, da rileggere e quindi da memorizzare; e che pertanto puòessere efficacemente incluso nel repertorio dei segni da utilizza­re.» (Darò 1999: 292).

È possibile che nella presa di note, qualche dettaglio non vengacompreso o non si riesca subito a trovare una forma di annota­zione efficace. Pur ribadendo che solo quanto elaborato in sede diascolto potrà essere rievocato (pertanto meglio decidere di trala­sciare quanto non immediatamente integrabile nel discorso inmodo coerente), è opportuno prevedere una forma di fissazionedi tali informazioni in stand-by, ovvero in attesa di essere ulterior­mente delucidate. Uno spazio idoneo a tal fine potrebbe esserequello al di qua del margine sinistro per chi usa quella modalitàdi divisione degli spazi SlÙ foglio o un'indicazione del seguentetipo: ( ).

o Infine, per quanto riguarda la lingua dell' annotazione (vedicap. 1), le posizioni tra i vari autori divergono: c'è chi sostiene chebisognerebbe scrivere nella lingua d'ascolto o nella madre lingua

68 Capitolo Secondo

per non aggiungere anche la difficoltà della traduzione (I1g 1988,Alexieva 1994), chi invece (tra cui, Herbert 1952, Rozan 1956,Seleskovitch 1975) è a favore di quella d'arrivo in modo da rifor­mulare il discorso in modo più autonomo dalla morfosintassi dellalingua di partenza. Due interessanti ricerche sono giunte a risul­tati contrastanti: Palazzo (1998) analizzando 72 prestazioni di stu­denti agli esami finali ha notato che l'inglese è la lingua prevalen­te dell'annotazione quale che sia la combinazione linguistica. Dam(2004) dopo aver analizzato la lingua degli appunti di 8 prestazio­ni ha riscontrato che la madre lingua è quella decisamente preva­lente, a prescindere dalla direzione verso cui si traduce.Personalmente mi trovo d'accordo con Darò (1999) nell'afferma­re che questo aspetto non debba essere assolutamente prescritti­vo": ciascuno deve scrivere nella lingua per lui più immediata­mente accessibile.

4 Frequentemente si riscontrano negli appunti anche parole o abbreviazioniappartenenti ad una lingua terza rispetto alle due effettivamente implicatenell'le.

Capitolo Terzo

Significato e funzione: i nessi logico-semantici

3.1 Natura e classificazione dei connettori

Il modo in cui vadano ordinate le azioni o debbano essere inter­pretate le sequenze logico-semantiche non dipende dal lessico, madalla cultura e dal senso comune (Bosque 2001). La lingua forni­sce solo il mezzo espressivo e il modo di organizzarle testualmen­te. Ciò ha importanti implicazioni da un punto di vista contrasti­vo (come stabilire cause, riformulazioni ecc.) soprattutto se le duelingue vengono usate parallelamente e sotto pressanti vincoli tem­porali come avviene nell'IS, ma in certa misura anche nella le. Perquesto appare utile una disamina delle espressioni connettive spa­gnole al fine di individuare efficaci forme d'annotazione per unacorretta trasposizione in lingua italiana.

Le unità che determinano l'articolazione del discorso vengonodefinite connettori discorsivi o marcatori del discorso koncctoresdiscursivos o marcadores del discurso, Bosque 2001). Sono oggettodi studio della grammatica e al contempo anche del lessico e rive­stono particolare rilevanza anche per discipline come la pragmati­ca. I connettori sono elementi che assicurano la coesione testmùee l'efficienza comunicativa affinché l'interlocutore elabori senzasforzo il messaggio a lui rivolto (intenzione comunicativa del par­lante) (Beaugrande e Dressler 1984). In questo senso essi sono deisegnali, ovvero unità deittiche in quanto impongono interpreta­zioni molto specifiche ai frammenti di discorso che li precedonoe li seguono (Bosque 2001). Poiché forniscono istruzioni di deco­difica, i connettori hanno significato procedurale (sigm/icaci6nprocedimental, Montollo 2001). In particolare, essi indicano tipi di

70 Capitolo Terzo

relazioni semantiche tra gli enunciati (causa, conseguenza, finalità,concessione ecc.)l, la struttura dell'esposizione, la gerarchia delleinformazioni e, inoltre, ci informano sulle presupposizioni rispet­to alle quali si inserisce il discorso. Da un punto di vista gramma­ticale, i connettori fondono in un unico enunciato due o più pro­posizioni e generalmente si suddividono in connettori di coordi­nazione o di subordinazione (Alarcos Llorach 1999, Simone 1991).Alla prima categoria appartengono i connettori:

copulativi: y/e, nidisgiuntivi: o/u, o bien, o sea, ya sea... oavversativi: pero, sino, mi?S, no (solo). .. sino

Da quelli di coordinazione, Alarcos Llorach (1999: 284) elimi­na alcuni avverbi che sembrano sostituirli perché le due proposi­zioni che essi connettono non vengono unite in un unico gruppofrastico, ma rimangono indipendenti (ademd.\~ sin embargo, empe­ro ecc)

I connettori di subordinazione (que, de qtte, siempre qtte ecc.)mut:mo la funzione della proposizione dipendente declassandolaa un rango inferiore, ovvero facendole assumere la funzione disostantivo, aggettivo o avverbio e perciò vengono definiti daAlarcos Llorach transpositores de oraci6n (ib. 284).

Un'approfondita disamina dei connettori e de1loro contestod'uso in un'ottica contrastiva spagnolo-italiano si può trovare inCarrera Diaz (1997) e Flores Acuna (2003).

Per ciascuno di questi connettori vengono di seguito propostisimboli che si aggiungono a quelli già apparsi nella letteratura spe­cializzata (Falbo 1999: 274-285):

I Per una dettagliata classificazione delle tipologie dei nessi logico-semantici trale proposizioni e delle corrispondenti espressioni connettive italiane con propo­ste d'annotazione si rimanda all'esaustivo lavoro di Caterina Falbo (1999).

Significato c funzione: i nessi !ogù;o-sCJlI{/lltici 7l

Connettori cii coorclinazione Simboli

Copulativi:

y y ~

m .....i;; '""'0

Disgiuntivi:

o O opo bien

o ya ... 0

l'a sea ... o >o sea (quanclo i termini collegati

sono equivalenti)

Avversativi:

pero t """""0.. blA1 ,\l:,smomas ~Ila (solo) x ....wzo y )(

"v

Connettori cii subordinazione Simboli

que r-.

Nella presente proposta didattica, è parso opportuno seguireuna classificazione dei connettori più mirata e funzionale aidiscorsi argomentativi ed espositivi con cui tipicamente si cimen­ta l'interprete di conferenza.

A tal fine verrà seguita la classificazione proposta da EstrellaMontolio (2001), ave si distinguono cinque tipi di connettori: addi­tivi, controargomentativi, consecutivi, causali e organizzatori del­l'informazione. I connettori additivi mettono in relazione le pro-

72 Capitolo Terzo

posizioni successive con quelle che le precedono e segnalano l'ag­giunta di un'altra informazione o un'integrazione a quanto prece­dentemente trattato (adem{iJ~ por otra parte ecc.). In particolare essiaiutano ad esplicitare l'organizzazione del discorso ed esprimono ilpunto di vista del parlante. I connettori controargomentativi indi­cano che l'informazione introdotta contrasta con l'informazioneprecedente o con le inferenze alle quali potremmo arrivare basan­doci sulle nostre conoscenze enciclopediche (pero è un rappresen­tante prototipico di questa classe dal momento che aggiunge unaltro argomento che non rappresenta lU1a conclusione deducibiledall'informazione precedente). I connettori consecutivi indicanoche l'informazione che segue è in una relazione di causa-effetto conla precedente, ovvero è una conseguenza di quest'lùtima (por eso,por fa tanto ecc.). Il rapporto inverso, ovvero che l'informazionedata è la causa scatenante dell'informazione collegata, è segnalatodai connettori causali (dado que, debido a que ecc). Infine, i con­nettori organizzatori dell'informazione hanno il compito di artico­lare in una successione ordinata tutta l'informazione relativa allostesso aspetto tematico (en primer fugai; segundo fugar ecc.).

La presenza di queste unità non sempre è indispensabile allacoesione testuale (che è strettamente legata al fenomeno dell'ellis­si2

) e, tuttavia, la loro presenza non garantisce la comprensione, lacoerenza o l'intelligibilità del testo. Dal momento che la com­prensione si basa anche su conoscenze enciclopediche, valoriimpliciti e presupposti condivisi, la mancanza di questo retroterracomune può rendere oscuro il messaggio. Infatti è la continuitàcognitiva tra interlocutori che rende l'enunciato accettabile cioèportatore di un messaggio (si veda il concetto di accettabilitàtestuale in Beaugrande e Dressler 1984) e la relazione causa-effet-

2 Come sottolinea Simone (1991: 42")·430) in merito a ellissi e connettivi, lanozione di ellissi non è affatto chiara e univoca, «per una concezione più rigo­rosa costituiscono ellissi soltanto quei fenomeni di mancanza di elementi che (a)possono essere definiti specificamente in relazione alla lingua con la quale si haa che fare e (b) influenzano in qualche modo l'ambiente sintagmatico».

to proposta dal connettore adeguata: «Un conector no puede pro­poner una re1aci6n entre informaciones gue entre en contradic­ci6n con nuestros conocimientos sobre el mundo [... J o que sebase en presupuestos gue desconocemos» (Montolio 2001: 34).Non va tuttavia dimenticata l'eventualità che i marcatori possanocreare nuovi presupposti di comprensione prima del tutto assentiper fini retorici.

Certe comw1icazioni, tuttavia, si basano su un "ùtissimo grado diinformatività, spesso "ù limite della comprensibilità nel senso a cuisi è appena accennato. In questi casi, nella relazione dato-nuovo ilcontenuto del messaggio è fortemente sbilanciato a favore di que­st'ultimo rispetto alle conoscenze dell'ascoltatore e, risultando clif­ficilmente prevedibile, è meno efficiente dal punto di vista comuni­cativo per il maggiore sforzo di decodifica richiesto (Beaugrande eDressler 1984), come è il caso del discorso che un interprete si trovacomunemente ad affrontare in un convegno specialistico. Egli è,infatti, in costante deficit cognitivo rispetto a oratori e pubblico peri quali si trova ad interpretare, dal momento che ha solo una cono­scenza pertinente (ma lacunosa) degli argomenti che affronta, frut­to della preparazione specifica per quell'evento comunicativo.Relatori e partecipanti, invece, essendo esperti della materia, nehanno LU1a conoscenza operativa approfondita (Seleskovitch 1978).Inoltre, l'interprete è "ùl'oscuro degli antecedenti dell'incontro notisolo agli interlocutori, quindi, per lui ogni messaggio è sempre "ùta­mente informativo, soprattutto quando non esplicito. Come giàaccennato, le tipologie testuali tipicamente oggetto di IS e IC sonodiscorsi argomentativi ed espositivi, più che narrativi o descrittivi,dove l'uso dei connettori oppositivi o controargomentativi, conse­cutivi, additivi e organizzatori dell'informazione sono particolar­mente rilevanti. Altrettanto dicasi per quelli causali. il tema dell'e­spressione della causalità con specifico riferimento ai testi econo­mici, un settore frequentemente trattato in ambito congressuale, èstato approfondito in un precedente studio contrastivo sul binomiospagnolo-italiano (Russo e Rucci 1999).

Sigmficato e funzione: i neHi logico-semi/lltici 73

74 Capitolo Terzo

Sempre seguendo la classificazione proposta da Montollo(2001), esaminiamo ora le differenze grammaticali e semantichetra i connettori e la loro annotazione in le.

Dal punto vista grammaticale, i connettori possono essereparentetici3 (parentéticos) o integrati nella proposizione (integra­dos en la oraci6n). l primi vengono definiti parentetici perché sonocontenuti tra due segni d'interpunzione (lingua scritta) o tra duepause (lingua orale), sono a posizione libera all'interno della pro­posizione e richiedono prevalentemente l'uso dell'indicativo. Atitolo d'esempio vediamo l'uso di sin embargo:

Sin embargo, tu propuesta no nos gusta.

Tuttavia, la tua proposta non ci piace.

Tu propuesta, sin embargo, no nos gusta.

La tua proposta, tuttavia, non ci piace.

Per l'Ie, in ogni caso, tale tipo di connettore viene appuntatoin posizione isolata e prevalentemente all'inizio della frase4• Eccoalcune possibili varianti di questa frase:

[la]

Iv

3 Si nota qui una discrepanza con la classificazione di Alarcos Llorach (1999: 285)che non considera questo tipo di unità dei connettori di congiunzione in quan­to svolgono una funzione avverbiale.4 Sulla lingua dell'annotazione, come già osservato, è da sempre in corso un vastodibattito su quale debba essere utilizzata, ovvero se la lingua di partenza o quel­la d'arrivo. C'è fondamentale accordo, tuttavia, sul fatto che sia quella di piùimmediato accesso per l'interprete. Molti dei segni linguistici da me milizzatisono tratti dalla lingua inglese a prescindere dalla combinazione o direzione lin-

5i,gliificato e funzione: i lIessi logico-semi/Illici

[lbJ

f

f = sin embargo

y = tu

\f = propuesta

G> = 110 nos gusta

wt = nosotros

75

I secondi, ovvero i connettori integrati nella proposizione (conee­fores oracionalmenle inlegrados) contengono nella loro strutturaqualche elemento subordinante: la congiunzione que o le proposi­zioni de o ti (Montolio 2001: 39). Ciò implica un doppio comporta­mento sintattico. Nel primo caso, la subordinata che segue richiedeil verbo coniugato all'indicativo o al congiuntivo. Nel secondo,richiede una predicazione nominale costituita da LU1 sintagma nomi­nale o da un infinito. In un'ottica contrastiva spagnolo-italiano èinteressante notare la dissimmetria morfosintattica che si viene acreare tra i due sistemi linguistici per quanto riguarda le restrizioni

guistica che sto impiegando. Ciò è probabilmente dovuto al fatto che l'inglese èstata la mia prima lingua B (nella classificazione dell'Associazione Internazionaledegli Interpreti di Conferenza, A.U.C., la lingua B è quella dalla quale e nellaquale si traduce) e che, generalmente, le parole inglesi sono più brevi rispetto aquelle italiane o spagnole.

76 Capitolo Terzo

combinatorie tra connettore e modo verbale. È il caso, ad esempio,del connettore atmqtle che in spagnolo può reggere sia il congiunti­vo che l'indicativo, come si può notare dall'esemplificazione diMontolio (ib.l «no me harà caso, atmqtle se lo diga cada dia; no mehara caso, ettl17qtle se lo digo cada dia», mentre in italiano un con­nettore equivalente nel medesimo contesto d'uso regge solo il con­giuntivo «non mi darà retta sebbene glielo elica tutti i giorni» o l'in­dicativo «non mi darà retta ill7cbe se glielo dico tutti i giorni». Ledissimmetrie morfosintattiche tra le due lingue in contatto creanodelle aspettative errate su come la frase possa continuare (dipen­denze grammaticali, restrizioni combinatorie ecc.) e, pertanto, pos­sono dar luogo a errori nella produzione orale di un interprete(come calchi, perdita di coesione e/o coerenza), soprattutto quan­do traduce simultaneamente. Per una dettagliata disamina di dis­simmetrie morfosintattiche e loro ripercussione sulla prestazione insimultanea si veda Russo (1990a, 1990b, 1997, 1998a).

Ecco un esempio del diverso comportamento sintattico di que­sta famiglia di connettori (ib. 39-40):

El preso cumplira su condena excepto que [proposizione] loamnistie [verbo] el Tribunal Constitucional.

Il condannato sconterà la pena a meno che la Corte Costituzio­nale non gli conceda l'amnistia.

TC

77

= juventud (da 7 = joven)

= pese a (parentetico)

= preso

= segno di futuro

= condena

= a meno che (= excepto que)

= Tribw1al Constitucional

= amnistia (sostantivo)

condn

Significato e funzione: i nessi logico-semilntici

[3 a]

Pese Cl 0 [su juventud, SN], es una asesora muy cualificada.

NOlZostCllZte la sua giovane età [SN], è una consulente moltoqualificata.

[3b]

cis

78 Capitolo Terzo

f = cualificada

,;;;;;;;;:;::- = elemento intensificatore

COI1:lv.f = consultora

015 = pese a (integrato)

La juez se reunini con los letrados con et obieta de 0 lograr[infinitoJ algun acuerdo antes del juicio.

Il giudice incontrerà gli avvocati al fine di trovare un possibileaccordo prima del processo.

[4J,r

OX'

~ =juez (segno di bilancia = giustizia + o = persona)

cl = se reunini (segno di riunione + futuro)

X = letrados (da A= ley)

--7 = con el objeto de

O< = acuerdo

I = antes de

..-h = juicio

Come si sarà notato, dal punto di vista dell'lC, riveste unagrande importanza la chiara distinzione segnica e spaziale tra iconnettori parentetici (in posizione isolata, prevalentemente in

Significato e funzione: i nessi logico-semantici 79

alto a sinistra) e quelli integrati (adiacenti all'elemento a cui si rife­riscono) per poter trasporre nella lingua d'arrivo (LA) senza ambi­guità il messaggio originale. Per quanto riguarda i connettori inte­grati nella frase, come si evince dagli esempi d'annotazione, si pre­dilige per tutti la predicazione nominale per una più efficienterilettura degli appunti. Di seguito verranno presentati diversi tipidi connettivi classificati dalla Montolio (2001), la simbologia pro­posta per annotarli e le relative esemplificazioni in re.

3.1.1 Connettori oppositivi o eontroargomentativi

r connettori oppositivi o controargomentativi sono di tipo paren­tetico o integrato nella proposizione. Per ne è molto importantedistinguere bene tra le due tipologie al momento della distribu­zione dei segni sul foglio. Tali connettori si suddividono in quat­tro sottogruppi (Montolio 2001: 49).

(a) Espressioni connettive integrate nella proposizione dalpunto di vista intonativo e sintattico:

(a) Simboli

atmque 015 si bienil pesar de (que)

pese il (que)

si biell

so Capitolo Terzo

(b) Espressioni connettive di tipo parentetico, con l'eccezionedi pero:

(b) Simboli

pero~ buì

mas

sin embargo

no obslanle

empero

abora bien

con lodo

aun asi

a pesar de lodo

pese a ella

pese a lodo

(c) Connettori integrati e parentetiei il cui significato fonda­mentale è "correggere" nella seconda proposizione un qualcheaspetto formulato nella prima:

(c) Simboli

Integrati:mienlras que buìen lanlo que

SlilO que

Parentetici:

en cambio

por el conlrario bui, ~, invanles bien

Significato e fUl1zione: i nessi lo,gico-sel7lal1tici 81

(d) Connettori che non sono propriamente controargomentati­vi, ma che occorrono in modo parentetico e con valore analogo:minimizzare o cancellare la rilevanza discorsiva del segmentoinformativo precedente e annullarlo per la continuazione deldiscorso:

(d) Simboli

de todas formas oh..J (da: anyway)

de todas maneras

de todos modos

Ecco ora alcuni esempi d'uso di tali connettori controargo­mentativi sempre tratti da Montolio (2001) e la loro relativa anno­tazione:

(a) espressioni connettive integrate nelli? proposizione dal puntodi vista intonativo e sintattico

Per meglio illustrarne la forma d'annotazione, le frasi prese adesempio perché contengono questo tipo di connettore verrannoaccompagnate da altre analoghe che contengono però connettoridi tipo parentetico.

Aunquela pesar de qtlelpese a quel si bien nuestro gerenteapina que ésa es una campania muy seria, el resto del equipo degestion no comparte su opinion. (ib. 47)

Anche se il nostro direttore ritiene che quella sia un'aziendamolto seria, il resto del gruppo dirigente non è dello stesso parere.

82

[5a]

ols

EJ Co.

o/ fl"!b

nl direte

Capilolo Terzo

cis; = aunque/a pesar de que/pese a quel si bien

nl = nuestro

direH = gerente

= opma

= que

= ésa

c.o. = campania

serio. = muy sena~

0/ = el resto de (other)

tr!b = equipo de gesti6n (management)

ç;R = no comparte su opini6n

Segun nuestro gerente, ésa es una campania muy seria, pero/sinembargo/no obstante/ abora bien/ de todas formasi con todo, elresto del equipo de gesti6n no compatte su opini6n. (ib. 47)

Secondo il nostro direttore quella è una compagnia moltoseria, ma il resto del gruppo dirigente non è dello stesso parere.

Significato e funzione: i nessi logico-se!12ilntici 83

[5b1J

1nl

diret~

tJ

~O/~

[5b2Jnl

diret~

c.o.

~O/~

1 = segun (5b1)

nl = nuestro

direH = gerente

Il = dice (5b2)

EJ = ésa

C.o, = campania

serio. = muy seria~

serio. C.o,;;;;;;;;a- .)

Il

serio.,;;;;;;;;a-

84

o/

Capitolo Terzo

= pero/sin embargo/no obstante/ ahora bien/ de todasformasi con todo

= el resto de

= equipo de gesti6n (management)

= no compatte su opini6n

Azmque/a pesar de que/pese a quel si bien el consejero delega­do no es especialmente inteligente, tiene una inmensa capacidadde esfuerzo. (ib. 48 bis)

Benché 1'amministratore delegato non sia particolarmente intel­ligente, ha un'immensa capacità lavorativa.

[6aJ

01$

noin~e2.e )-::::;;;z:'

01$ = aunque/a pesar de que/pese a quel si bien

COI1~ det = consejero delegado

no in~e2.e = no es especialmente inteligente-::::;;;z:'

t = inmensa

è:./1 = capacidad de esfuerzo (simbolo di lavoro)

El consejero delegado no es especi,ùmente inteligente, pero/sinembargo/no obslanle/ ahonz bien/ de lodas formasi con lodo/ esosi tiene una inmensa capacidad de esfuerzo. (ib. 48 ter)

Siglllficato e funzione: i nessi logico-semantici 85

El consejero delegado no es especialmente inteligente, en cam­bio si tiene una inmensa capacidad de esfuerzo. (ib. 48 quart.)

[6b]

COh::l Jetnoint~~

...c../t

6lAt = pero/sin embargo/no obstante/ ahora bien/ de todas.:;;;;;:;=- formasi con todo/ eso si, en cambio Sl

No les recomandé invertir en Bonos del Estado sino que lesaconsejé las acciones de Teleasa. (ib. 48 bis)

Gli ho raccomandato di non investire in titoli di stato bemì inazioni Teleasa.

[7 a]

IIl

?J

L no E>o~bu.t

= yo

~ = les recomenclé (segno di dire enfatizzato + passato)

L = invertir

no = no

Bol: = Bonos del Estado

86 Capitolo Terzo

but = S1110 que

o,ccVTe. = acciones de Teleasa

No les recomendé invertir en Bonos del Estado por et contra­rio/ antes bien, les aconsejé las acciones de Teleasa. (ib. 48 ter)

Gli ho raccomandato di non investire in titoli di stato, anzi gliho proprio consigliato le azioni Teleasa.

[7b]

I

no Botbu.t

,;;;;;;;a-

L

= yo

= les recomendé (segno di dire enfatizzato + passato)

= invertir

= no

= Bonos del Estado

= por el contrariol antes bien (stesso segno ma moltoenfatizzato)

o,cc"/Te. = acciones de Teleasa

Appare interessante notare alcune differenze semantiche tra leespressioni connettive (Montolio 2001) che in sede di presa d'ap­punti possono richiedere un'adeguata fissazione della forza prag­matica.

.. perolmmque

Tra pero ed aunque la differenza sta nel fatto che il primo intro-

Significato e funzione: i nessi logico-senu/Iltici 87

duce un'informazione più potente dal punto di vista argomentati­vo, cioè introduce un argomento forte (Montolio 2001: 51), men­tre il secondo è un concessivo che indica un possibile ostacolo eintroduce un argomento debole Ob. 53):

Me encanta este coche, pero reslùta demasiado caro. Ob. 51)

Mi piace questa auto, ma è troppo cara.

[8a]

blAt

= yo

Q = me encanta

cc,r = coche

blAt = pero

iP = demasiado caro-=

Aunque l'esulta demasiado caro, este coche me encanta. Ob. 52)

Anche se è troppo cara, questa auto mi piace.

[8b]

oIs.!. :I

0150 = aunque

88

" aunque / si bien

Capitolo Terzo

Inoltre aunque si differenzia da si bien) benché entrambi intro­ducano argomenti deboli) nell'uso del modo verbale: mentre ilprimo si combina sia con il congiuntivo che con l'indicativo, sibien regge solo l'indicativo e non per una semplice restrizione sin­tattica. Ciò significa che si bien può riferirsi solo a situazioni/con­dizioni già avvenute o abituali e non può orientarsi verso il futu­ro o a controargomentazioni virtuali Ob. 54),

AztlZqlle seamos viejos, seguiremos estudiando idiomas.

Anche quando saremo anziani, continueremo a studiare le lingue.

[9a]

ols

ols = aunquerod = viejos (+ indicazione di futuro)

o~ )"...

-stvda- = seguiremos estudiando

W = idiomas

AztlZqlle/ si bien somos viejos, nos gusta estudiar idiomas.

Benché anziani, ci piace studiare le lingue.

Siglllfica/o e fUllzione: i nessi logico-semilil/ici

[9bJ

oIs otdQstvd;r

89

= aunque

= viejos

= nos gusta estudiar

= idiomas

o aunque/ a pesar de (que)/pese a (que)

Sia aunque che a pesar de (que)/pese a (que) introducono unargomento debole, ma quest'ultimo risulta di registro più elevatoperché regge una costruzione nominale (sintagma nominale o infi­nito). Dal punto di vista sintattico, entrambi tendono a occupareil primo posto della frase secondaria e d~ù punto di vista discorsi­vo introducono il tema che sarà ripreso nella frase principale. Dalpunto di vista dell'le, la loro fissazione solleva spunti interessan­ti: innanzitutto con ti pesar de (que)/pese a (que) si può sempreomettere il verbo poiché deducibile nella riproduzione della frasee inoltre il tema può essere ripreso tramite un semplice segno gra­fico (flèche de rappel). Eccone alcune esemplificazioni:

Pese a no contar inicialmente con la mas remota posibilidad,los checos han conseguido el éxito del modesto a base de un fut­bol entusiasta y compacto. (Montollo 2001: 55)

Sebbene non avessero inizialmente la benché minima possibi­lità, i cechi sono riusciti a conquistare un buon posto grazie a uncalcio entusiasta e compatto.

90

aLs = pese a

(cx~) = inicialmente..... = la m;;ls remota posibilidadno po~)

chec.!l = los checos

-" = segno del tempo passato

W = éxito

mods~ = modesto

- = a base de

tvtb = un futbol

g = entusiasta

comp = compacto

Capitolo Terzo

....no pos)

mods~

- ~vtb 9COl'Ylp

El ministro afirmo que il pemr de que hay un calendario y unobjetivo de venta de empresas publicas, éste no se hara publico,para evitar la cafda de los valores o la interferencia en el normalfuncionamiento del mercado bursatil. (ib.J

Il ministro ha affermato che nonostante ci sia un calendario el'obiettivo di privatizzare le aziende pubbliche, questo non saràreso pubblico per evitare la caduta dei titoli o l'interferenza con ilnormale funzionamento della borsa.

Significato e funzione: i nessi logico-sellltllitici

[l1J

il.../

Mo = ministro

JI = afirmo (dire + segno del passato)

,-., = que

01;; = a pesar de

91

92

= calendario

= objedvo

= de venta de empresas pùblicas

= éste (flèche de rappel)

= no se hant pùblico

x~ = para evitar

Capitolo Terzo

l/oin/;ef'~

rtr/Bor.s

= caida

= de

= valores

= interferenda

= con

= fundonamiento

= de

= mercado bursatil

(b) espressioni connettive di tipo parentetico} con l'eccezione di'pero}

Dal punto di vista semantico, le espressioni connettive con­troargomentative pero, mas} sin embargo} 110 obstante} empero (disolito poste in mezzo alla frase e non all'inizio, come invece è pos­sibile con sin embargo) hanno in comune la funzione di deviare lalinea argomentativa nel senso che invalidano la conclusione o ladeduzione tratta dal segmento precedente. In questo senso intro­ducono un argomento forte. L'unica differenza fondamentale èche pero e la sua versione colta mas sono connettori che collega-

Si,gl11ficato e funzione: i nessi logico-semantici 93

no elementi all'interno della frase (connettori intrafrasali), anchese nello spagnolo corrente spesso vengono usati anche con fun­zione transfrastica (ovvero come operatori che collegano un fram­mento di discorso composto da più frasi) come il resto dei con­nettori di questo gruppo (Montolio 2001: 63). Dal punto di vistadell' annotazione, come abbiamo già avuto modo di osservare,questa distinzione è importante e richiede una netta differenzia­zione, spesso marcata dalla virgola:

[...J Pero aun mas conmovedores son los relatos de historiaspersonales que periodicamente aparecen en los medios de comu­nicad6n. Ob. 63)

[... J Ma ancora più commoventi sono i racconti di storie per­sonali che vengono periodicamente riportati dai mezzi di comuni­cazione.

[l2]

(",CC"

/

= pero

= aùn mcls

= conmovedores (commozione)

= re1atos

= de

s~orie pers = historias personales

Y} = periodicamente (Z = clessidra -> tempo)

94 Capitolo Terzo

\, = en

-.L = los medios de comunicadon (una pressa)

[...J No obstallte, muchos de los problemas y conflictos queafligen a las re1aciones de nuestro tiempo brotan de esos ade1an­tos, de los frutos de la civilizacion, del progreso. (ib. 64)

Eppure, molti dei problemi e dei conflitti che ai giorni nostriaff1iggono le relazioni nascono da questi sviluppi, dai frutti dellaciviltà, dal progresso.

[DJ

-<I()

= no obstante

= muchos

= problemas

= conflictos

= indicazione di proposizione incidentale

= afligen a

Siglli/z'cato e fUlizione: i lIessi !ogico-Iell2(/litici

n I = nostre (= ai giorni nostri)

ret!; = las relaciones

(/ = brotan (causato + indicazione passivo)

v'So = adelantos

Civif = civilizacion (= civiltà)

proJL = progreso

95

Vi sono altri connettori controargomentativi che in modoancora più enfatico introducono argomenti forti, ovvero:

ahora bien: funzione metadiscorsiva di richiamo dell'attenzio­ne e di puntualizzazione, nonché di consolidamento di quanto èstato detto prima di proseguire nel discorso ('detto ciò').

No tengo nada que ver con eso que se entiende como derecharecalcitrante, andada en el pasado; es mas, eso me da miedo.Ahora bien, desde e1 punto de vista economico me indinaré siem­pre por un sector pùblico reducido. Ob. 68)

Non ho nulla a che vedere con quello che si intende per destrarecalcitrante, ancorata al passato; anzi, mi fa paura. Attenzioneperò, da un punto di vista economico, sarò sempre a favore di unsettore pubblico limitato.

Nell'annotazione tale espressione connettiva può essere elimi­nata, fissando solo l'argomento nuovo con opportuna evidenzia­ZlOne:

96

[l4]

!ec<;r=>

IoR

Il Il

dx rek~d

(l ps~)

~)

I

d

Capitolo Terzo

t6 IIdx (ek~"d

(.1 p~~)

dt pbl

= yo

= no tengo nada que ver

= con

= eso que se entiende como

= derecha recalcitrante

= anclada en el pasado (indicazione incidentale)

= es mas

= yo

= miedo

= desde e1 punto de vista economico (enfatizzato)

Sigmfzàzto e funzione: i nessi !ogicv-seJ1l{/ntici

= yo

= siempre

97

./"

O<

.e/pb

/

= me inc1inaré (essere d'accordo + futuro)

= reducido (= limited)

= pùblico

= sector

con todo, pese a lodo, a pesar de, pese a ella: connettori paren­tetici con valenza argomentativa più forte rispetto a sin embargo,pertanto i membri della frase sono posti in maggiore contrasto.Con lodo, in particolare, «se especializa en establecer una 'batalladialéctica' con un primer miembro discursivo fuertemente pertre­chado de refuerzos argumentativos» (Montolio 2001: 74):

Berta Garda es la candidata idonea [... J. Con lodo, ya ven1scomo el Director de Recursos Humanos acaba seleccionando a unhombre. (ib. 70)

Berta Garda è la candidata ideale. [... J. Eppure, vedrai che ilDirettore delle Risorse Umane finirà per scegliere un uomo.

[15J

Be reo- Gcrcic

Dir F\U

~ co-ndidy

98 Capitolo Terzo

Co.ndid = candidata

~ = idonea

d--'*- ) = con todo, ya venis como (+ enfasi)=-Dir RU = Director de Recursos Humanos

--.::i' = acaba se1eccionando (nominare + futuro)

cf = a un hombt'e

" eso si

Un altro connettore parentetico controargomentativo è eso si.La sua funzione è quella di eliminare una delle inferenze possibi­li derivanti dalle informazioni precedenti.

El pasado domingo y con motivo de estas fiestas navidenas, mimujer y yo fuimos a la plaza de la Catedral con el fin de comprarun bonito arbol de Navidad, eso si, con raices para después poder­lo pIantar. (ib. 79)

Domenica scorsa in vista delle festività natalizie, mia moglie eio siamo andati nella piazza della Cattedrale per comprare un bel­l'albero di Natale, uno di quelli con le radici, però, per poterlo poipiantare.

Dal momento che equivale a una puntualizzazione, tale espres­sione connettiva può essere indicata come segue:

Significato e funzione: i nessi !ogico-seli2{/ntici

[l6]

99

s~ dom = el pasado domingo

(l<. No.n = y con motivo de estas fiestas navidenas (indicazionedell' inciso)

mll»lfe. = ml mUJer

I = yo

-::;:-t = fuimos a

pt!. Co.~d = la plaza de la Catedral

x = con e1 fin de

b\llt = comprar

p = un bonito

Ò = arbol de Navidad

100

+ = eso si, con rafces (+ enfasi),di>~

xfféÀn~ = para después poderlo pIantar

Capitolo Terzo

(c) connettori integrati e parentetici il cui signzficato fondamen­tale è "correggere" nella seconda proposizione tm qualche aspettoformulato nella prima

Un altro importante gruppo di espressioni controargomentati­ve è costituito dai connettori parentetici di contrasto en cambio,por el contrario, antes bien. Mentre sin embargo o no obstanteannullano una conclusione a cui pareva condurre l'informazioneprecedente, questi condividono la funzione di porre in relazionedi contrasto due proposizioni, introducendo l'argomento più forteOb. 83).

Ecco un esempio sull'uso di una di queste espressioni connet­tive:

En cambio, desde la izquierda europea, el entusiasmo por 10sfines es grande, pero hay no pocas reticencias sobre 10s medios[... J. Ob. 86)

Invece, la sinistra europea nutre grande entusiasmo per i fini,però non sono poche le riserve sui mezzi [ ...J

[17]

Significato e funzione: i nessi logico-seli2(/lltici 101

in"E+.50

g~

xSini

= en cambio

= la europea

= izquierda

= entusiasmo (es grande)

= por los fines

= pero

= reticencias (+ enfasi, da 'reservas')

= sobre los medios

Tra questi operatori antes bien, in particolare, si caratterizzaper il fatto di eliminare la prima parte dell'informazione comevalida per la continuazione del discorso. (ib. 88)

(d) connettori cbe non sono propriamente controargomentatiuz;ma cbe occorrono in modo parentetico e con valore analogo: mini­mizzare o cancellare la rzievanza discorsiva del segmento informati­vo precedente e annullarlo per la continuazione del discorso

Infine, vi è un sottogruppo di connettori in stretta relazionecon gli altri controargomentativi composto da de todas formas) detodas maneras y de todos modos (sottogruppo d) che introduconoun'informazione in opposizione alla precedente, come avviene persin embargo; la loro funzione prevalente è, tuttavia, quella di smi­nuirne l'importanza o rendere compatibili con ciò che è statodetto delle nuove informazioni che potrebbero sembrare in con­trasto:

[... ] Los estudios para descubrir si tienen o no un efecto pro­biotico real en el intestino se han realizado en grupos muy redu­cidos de personas. Este efecto es muy diffcil de probar en una per-

102 Capitolo Terzo

sona sana. [...J Se necesitan mas estudios para llegar a conclusio­nes firmes. De todos modos, cl tratamiento con esta bacteria esprometedor. (ib. 96)

[' .. J Gli studi per scoprire se hanno o meno un effetto pro­biotico reale nell'intestino sono stati condotti su gruppi moltolimitati di persone. Questo effetto è molto difficile da provare inuna persona sana. [ .. .J Sono necessari ulteriori studi per giunge­re a conclusioni definitive. 111 oglli caso, il trattamento a base diquesto batterio è promettente.

[l8J

A--:

i5 O probio~;;;;;;:a-

x inl:e5~

ffo

-:- ff bot

dJ proli

Sigllificato e funziolle: i nessi logico-sel1lalltici 103

4 == los estudios

....-:,·1J == (para descubrir) si (tienen)

== este

== efecto

== personas

== se han realizado (solo indicazione del passato)

== (en grupos) muy reducidos de

o == efecto

probid == probi6tico real (+ enfasi)~

x inl:es~ == en el intestino

-'"

PO'peJ!'i)

fJOd5 proli == muy dificil de probar

pHS 5000 == en una persona sana

1­+

== se necesitan

== mas

== estudios

== para (llegar a) conclusiones firmes

== de todos modos

tl'eo~ == el tratamiento

- == con (== tramite)

ff == esta bacteriabel:

g == (es) prometedor

A questo gruppo di connettori si riconosce anche la funzione

104 Capitolo Terzo

di chiudere il discorso introducendo un elemento che può esserepotenzialmente in contrasto con ciò che precede. In questo casoessi acquisiscono dunque il valore metadiscorsivo di "cierre"(Montolio 2001: 97):

[... J De lodas maneras, creo que cuando se escriban los 150anos de historia de la Guardia Civi1, Roldan seni un anécdota.

[... J Comunque, credo che quando si scriveranno i 150 annidella storia della Guardia Civil, Ro1dan sarà solo un aneddoto.

[19J

olw16

""'

ro.neGdt

olw = cle todas maneras

I = yo

b = creo

d""'l =que

~d = cuando

/ = (se escriban= solo indicazione di futuro)

150<rs = los 150 anos

/hist de historia

\Se = Guardia Civil

Siglllficato e fU17Zione: i nessi logico-semalltici

Ro~d &0 = Roldan

o.n;Gdt = (sera= solo indicazione di futuro su anécdota)

3.1.2 Connettori cClusali e consecutivi

105

Le espressioni connettive causali e consecutive presentano unarelazione di causa-conseguenza tra le informazioni collegate.

Como no tengo dinero, no podré il' al concierto de Dead can dance.(ib.99)(causa) (conseguenza)

Siccome non ho soldi, non potrò andare al concerto dei Dead candance.

No tengo dinero, Clsi que no podré il' al concierto de Dead can dance.(causa) (conseguenza)

Non ho soldi, quindi non potrò andare al concerto dei Dead can dance.

La relazione semantica tra le due proposizioni è identica e sibasa sul fatto che la prima si presenta come la causa dell'effettodescritto nella seconda proposizione Ob. 99). I connettivi causalifocalizzano l'attenzione sulla causa, mentre i consecutivi sull'ef­fetto. Dal punto di vista dell'interpretazione consecutiva, l'anno­tazione può indifferentemente seguire una delle due costruzioniper riferire lo stesso contenuto semantico del discorso di parten­za. Tuttavia, i simboli utilizzati divergono:

106

[20a]Q!;

0.5

no 117

Ir

;::COhcrt D.

nof;)

COhcrt D.= CaIno

= no dinero

= yo

= no podré

= al conclerto Dead ...

Capitolo Terzo

Connettori causali Simboli

como 0.5

ya que

visto que

puesto que

dado que

porque x' so XCio'

(nella proposizione successiva)

[20b]

I

so

I

-f?

no COhcrt D.

= yo

= no dinero

Siglllficato e funzione: i nessi logico-semantici

so = asi gue

no = no

COhcrt D = concierto Dead can dance

107

Ecco la classificazione (con sfumature di significato) propostada Montolfo (2001: 136) e la relativa annotazione:

Connettori consecutivi Simboli

Connettori che introducono laconseguenza e indicano anafo-

ricamente la causa scatenante:

Grado intermedio:asi SO

Parentetici:

por ello/em xVpor eseltalldicbo motivo/

razon/ causa

Integrati nella proposizione:

por lo que XCio.... so

de ahi que

Connettori che indicano che

quanto segue è la conseguenza,

ma senza indicarne la causa:Grado intermedio:

pues SO

Parentetici: xc io"" r1 O so

por (lo) tanto

108

en COIl'ieClIencza

por consiglliente

por ende

plles

Integrati nella proposizione: SOde numera/modo qlle

asi qlle

Capitolo Terzo

Questa varietà di espressioni connettive in le può essere resacon un numero minimo di simboli, tuttavia è importante tenerpresente la loro differenza semantica e di registro d'uso. Tra i con­nettori integrati nella proposizione, de modo que, de manera que,asi qlle sono meno formali di en comecllencia/ por consiguiente(Montolio 2001: 102), ma rientrano comunque nel registro stan­dard dello spagnolo Ob. 105). In particolare, asi que è frequente­mente usato nella lingua orale spontanea come intercalare e, per­tanto, non necessita d'annotazione. Un altro uso particolare di asiqlle è però quello di connettore di un processo deduttivo (para­frasabile con de lo anterior dicho deduzco que .. .), come nell'esem­pio che segue (ib. 104):

Tampoco los afanes del dia a dia permiten elevar la mirada, asiqlle es necesario que, de vez en cuando, se piense en problemas ysoluciones que dificilmente saldrian de la practica cotidiana.

Neanche le fatiche quotidiane ci permettono di ampliare gliorizzonti, perciò di tanto in tanto è necessario pensare a problemie soluzioni che difficilmente potrebbero scaturire dalla routinequotidiana.

Siglllficato e funzione: i ne.ui logiw-.\-eJiZlllitzà

[21]

no

~et Te:;!)

109

~ b'f>Pr

Y:d>' proc~

nl = tampoco

t~ = afanes

d)' = dia a dia

~et = permiten

le:;! = elevar la mirada

so = asi que

1- = es necesano

"., = que

O~1) = de vez en cuando

~ = noi

= se piense (pensiamo)

llO

pb'"

5;(

= problemas

= soluciones

= que dificilmente saldrian (=non collegati)

= pràctica

= cotidiana (da dayly)

Capitofo Terzo

3.1.3 Connettori additivi e organiz.zatori della Fase

T,ùi connettori hanno la funzione d'indicare che la frase che seguemantiene la stessa linea tematica della precedente. Montolio lidistingue come segue Ub. 142):

Connettori additivie organizzatori dell'informazione

Connettori che introducono unnuovo aspetto o punto del temaoggetto del discorso però senzaattribuirgli alcun valore dal puntodi vista argomentativo:aszmzsmo

igualmente

de igual/mismo modo/manera//orma

por una parte

por otra parte

por otro lodo

por su parte

Simboli

Significato e funzione: i nessi logico-semantici

a su vez

Connettori che introducono un nuovo

tema presentandolo come più forte dalpunto di vista argomentativo rispetto

ai precedenti aspetti:

ademasenClmaes maspor anadidurainclusoinclusive

111

Dal punto di vista dell'annotazione, il primo gruppo di con­nettori andrebbe distinto in due sottogruppi:

aSlmZSJ7lO=~igualmente

de igual!mismo modo/mallera//orma

por una parte//por otra parte

por otro lodopor su partea su ve,z

Sempre in merito al primo gruppo di connettori, è stata pro­posta un'ulteriore classificazione a seconda del loro ruolo nell'ar­ticolazione del discorso (Martin Zorraquino y Portolés Lizaro1999: par. 63.2.3, citati in Montolio 2001):

112 Capitolo Terzo

Connettori additivi organizzatori Simbolidell'i nformazione

(i) Marcatori d'apertura:

ante todo1°de entrada

de zm ladoen primer lugarpor una parte

ecc.

(ii) Marcatori di continuità:

aS1/7ZZS/7ZO}~ -~ (~)

de igual fOl"llla/manera/modo

de otra parte }bdespués ~30 o }<b)en segundo/tercer/n° lugar

1) )11 ...

por otra parte }c ~(ç) (d)por otro ladopor su parte

en dejì"tlitiva decc.

(iii) Marcatori di chiusura:e/l zlftimo lugarfillalmente

r1por lo demdspor 1lftimo

ecc.

Vediamo alcune esemplificazioni:

El dato del déficit publico hasta noviembre, conocido esta

Significato e funzione: i nessi logico-Iemantici 113

semana, me genera especial preocupacion. Su difusion ya se retra­so respecto a lo habitual, pero la nueva forma de presentacion,ademcis, confunde mas que clarifica. (MontoIio 2001: 144)

il dato del deficit pubblico fino a novembre, reso noto questasettimana, mi preoccupa particolarmente. Già è stato diffuso piùtardi del solito, ma per di più la nuova modalità di presentazioneconfonde più che chiarire.

\

114

d#df pb~Nov

( k"t1wk)

@

\diII'""

JO- ~o.t'e

V:~

~

rfre~~

I(.011fin"

Capitolo Terzo

= el dato del déficit publico

= hasta noviembre

= eonocido esta semana (inciso)

= me genera especial preocupacion (= preoeupan­te)

= su (jlècbe de rappel)

= difusion

= ya se retraso

= respeeto

= a lo habitual

{

= pero

= adem~ls

= la nueva

= forma de presentacion

= confunde (confusione)

= mas que

= c1arifica

[ ...J Finalmente, el sector de la logistica tiene un gran potencialde erecimiento en Espaiia, que es un mercado inmaduro. Ob. 147)

Infine, il settore logistico ha un grande potenziale di crescita inSpagna che è un mercato immaturo.

,)'ignificato e funzione: i ncni logico-sCJ12clIitici

[23]

~

lo~i..ll

~ = tìnalmente

lo~i..ll = el sector de la logistica

rot-enl r = potencial de crecimiento (enfatizzato)~

E = Espana

~ = inmaduro ('maturo' sbarrato)

MKt = mercado

3.1.4 Connettori della lingua orale

115

Oltre ai connettori fin qui esaminati vale la pena menzionare quel­li d'alta frequenza d'uso nello spagnolo parlato poiché il discorsospontaneo è molto frequente nelle conferenze. La loro funzione èpolivalente e possono, infatti, fungere da connettori, espletivi ointercalari (muletillas) del discorso: o seti) claro) vamos) entonces ehueno (Cortés Rodriguez 1991). A noi interessa esaminarli nellaloro funzione di connettori intrafrasali e transfrastici (enltlces ora­cionales)l extraoracionales) con relativa proposta d'annotazione.Va premesso, tuttavia, che la loro annotazione non è semprenecessaria, anzi potrebbe inutilmente confondere. Durante l'a­scolto e l'elaborazione del messaggio che si sta ascoltando, l'at-

116 Capitolo Terzo

tenzione va posta non alla parola, ma al valore di tale nesso chepotrebbe più efficacemente essere omesso e fissato con un qual­che segno di enfatizzazione su un'altra parte del discorso.Vedremo pertanto anche qualche esempio ove la loro omissione èpiù che opportuna.

o sea. Abbiamo già visto l'uso di questo connettore comedisgiuntivo. Cortés Rodriguez (1991: 50) suddivide l'uso di que­sto tipo di nesso in due categorie principali: (a) connettore intra­frasale (conee/or oracional) con funzione di apposizione e (b) con­nettore transfrastico (conee/or paragrd/ico) conIa funzione di espli­citazione della causa (sinonimo di porque, :va que ecc.), conclusio­ne (sinonimo delle forme più colte de manera que, de modo que epiù popolari come asi quel, continuazione (sinonimo di en vel'dad.abora bien, en e/a/o, ecc.) e rettifica (come bueno, mejor diebo,vamos, al menos ecc.).

Connettore (a) + (b) Simbolo

O sea i~. --

0

Vediamo un'esemplificazione di ciascuna delle due categorietratte dal corpus di discorsi orali raccolto da Cortés Rodriguez(1991: 50 e 55):

Apposizione:Por otra parte / creo que es interesante / porque antes se daba

una xenofobia / la que tenia e1 pueblo espanol / / o sea una espe­cie de racismo// /

Significato e funzione: i nessi lo,gico-seJilantici 117

D'altra parte / credo sia interessante / perché una volta c'erauna xenofobia / quella del popolo spagnolo / / cioè una specie dirazzismo// /

[24J

~)

boV

= por otra parte

I bliV

= yo creo

= interesante

= porque

= antes

= xenofobia

= pueblo espanol (inciso)

= o sea

= una especie de racismo

118 Capitolo Terzo

Conclusione:Entonces I cayo a mi lado I junto a la barra de un tablon II o

sea que de haberme pillado I seguro que me quedo alli!II

Alloral mi è caduto vicinol assieme alla sbarra di un pannellolcioè se solo mi avesse preso I rimango lì stecchitalII

[25]

he

i~

he = él

~e0t = cayo

.1 = a mi lado

/J = junto a

baxro.l-o..bt = barra de un tablon

~ = (o sea)

i~pre5o = que de haberme pillado (con enfasi).....

tkc.chila.! = seguro que me quedo alli (con enfasi)--

Signzficato e funzione: i nessi !ogico-.I'elllclIItici 119

In questo caso, non è necessario appuntare o sea, perché laforza pragmatica dell'enunciato, con relativa drammatica conclu­sione, può essere più efficacemente enfatizzata con altri mezzi.

Clara. Oltre che come aggettivo, claro è frequentemente usatoanche con funzione connettiva. Cortés Rodriguez (1991: 65) indi­vidua due categorie d'uso: (a) connettore transfrastico (coneclorextraoracional) con funzione di restrizione (in alternanza conespressioni connettive come lo que pasa es que, ahora que ecc.),continuazione (impiegato come nesso narrativo come y entonces,bueno pues, pues entonces ecc.) e correzione (in alternanza con osea, bueno ecc.) e (b) forma avverbiale come confermativo (in alter­nanza con forme come desde luego, por supuesto ecc.) e rafforzati­vo (in alternanza con evidentemente, 16gzàmzente, sin duda ecc.).

Come già anticipato, spesso la resa in italiano è più efficace evi­tando l'annotazione di questa singola unità.

Connettore (a) Simboli

clara 0

Connettore (b)

clara ·1SI,

blLt (I-estxitti'.'o)

0

,Restrizione:Pero vamos / esto no es problema porque podria arreglarse / /

clara que para eso tendrian que cambiar muchas cosas / / / (ib. 66)

120 Capitolo Terzo

Ma andiamo / per questo non c'è problema perché si potreb­be sistemare / / però certo dovrebbero cambiare molte cose / / /

[26]

BtAlff

,~I

= pero

= esto

= no es problema

= porque

= padria arreglarse (sol-> soluzione + suff 'ble' = risol­vibile)

= clara (reso come avversativo 'but')

para eso

= tendrian que (necessario)

= cambiar

= cosas (ç= cosa + suff. 's' = plur.)

...

Sigllllicalo e funzione: i nessi logico-semanlici 121

Continuazione:O seal gallegos y asturianos o leoneses y asturianos I primos

hermanos I I se dice algo de eso Ily clara I tenemos mucha reIa­cionlll (ib. 67)

Cioèl galiziani e asturiani o leonesi e asturianil primi cugini IIsi dice qu,ùcosa del generel poi I c'è un rapporto strettolI I

[27]

priMOS(:t)

= o sea

~ot + ~ = gallegos y asturianos

1'--_ + Il I .won = eoneses y astunanos

priMOS

(:t)

flJ~

1

= primos hermanos

= se dice algo de eso (più o meno)

= (y claro)

= nosostros

= mucha (simbolo di vicino)

= relacion (+ enfasi)

122 Capit% Terzo

Qui di seguito annotiamo gli altri connettori utilizzati nel par­lato, con relative funzioni, per concludere il repertorio. Parecomunque già chiaro che la loro fissazione è per lo più superflua:

vallZos (a) connettore intrafrasale (conector oracional) comeapposizione e (b) connettore transfrastico o testuale (conectol'paragrd/ico) come continuazione e correzione (volendo, è annota­bile come: oppure o sea).

entonces (a) connettore transfrastico o testuale come conclu­sione (= xciò) e continuazione e (b) forma avverbiale con funzio­ne temporale (= then!.

hueno (a) connettore transfrastico o testuale con funzione direstrizione, continuazione e correzione.

Per concludere, se i connettori rivestono una funzione indi­spensabile per l'esatta ricostruzione dei nessi logico-semantici e laconseguente decodifica del messaggio nella comunicazione endo­linguistica, tanto più lo sono per memorizzare e riprodurre undiscorso articolato e di una certa lunghezza in un'altra lingua,come è richiesto in le. La riproduzione del discorso di partenza,ribadiamo, non implica però la trasposizione della medesima arti­colazione sintattica. In altri termini, perché il discorso in LA risul­ti spontaneo, è auspicabile una certa libertà di annotazione e diriformulazione anche dei nessi logico-semantici.

D'altro canto riformulare è possibile solo se si comprende afondo il significato del discorso e comprendere vuoI dire attribui­re un senso, ovvero interpretare, sia nella comunicazione endolin­guistica che interlinguistica. È per questo che il corso di forma­zione in interpretazione di conferenza inizia sempre con eserciziper affinare e accelerare negli studenti 1'abilità di individuazione erestituzione del senso del discorso di partenza, prima di passare

Siglilficato e fUl1zione: i nessi logico-semalitici 123

all'insegnamento dell'interpretazione simultanea in cabina e alsistema d'annotazione in consecutiva. Tra le due modalità, tutta­via, ne è quella che maggiormente espone l'interprete a darprova di aver compreso correttamente: solo, davanti a un pubbli­co che solitamente non comprende l'originale egli deve ripetere inun'altra lingua l'intero discorso nel modo più adeguato e fedelepossibile. Spesso la complessità del compito è tale che al terminedella prestazione il pubblico, ammirato, non riesce a trattenerel'applauso. Alla gratificazione del riconoscimento altrui, si accom­pagna l'arricchimento umano e culturale che questa modalità con­sente offrendo sovente l'opportunità di essere a stretto contattocon grandi personalità e una più duratura acquisizione dei conte­nuti trasmessi.

L'auspicio finale è che lo studente possa trovare in questo sag­gio stimoli utili a sviluppare il proprio sistema d'annotazione edisporre così di uno strumento soddisfacente ed efficace per faci­litare la comunicazione tra rappresentanti di lingue e culturediverse.

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