STATI Polytechnické vzdčlání —součást kom unistické

výchovy*)

Prof. dr. MIROSLAV CIPRO, DrSc., náměstek ministra školství GSR

Jsou určité všelidské hodnoty, jejichž nejvyšší kategorie představují obecný cíl komunistické výchovy dorůstajících pokolení. Tyto hodnoty se formovaly v procesu historie společnosti, přičemž každá epocha jim vtiskovala svůj1 specifický ráz. Otrokářský starověk například vytyčil ideál kalokagathie — krásy a dobra; ve shodě s ním rozvíjel dvě součásti výchovy: gymnastiku (výchovu tělesnou) a výchovu múzickou (duševní). Feudální středověk zpočátku tuto antickou ideologii zcela negoval a na­hrazoval ji filosofií slepé »víry, naděje a lásky«, náboženským asketís- mem a dogmatismem. Později absorboval řadu prvků antické kultury a kontaminoval je se svou církevní ideologií. Zvláště jazyková výchova — rétorika — doznala jako prostředek šíření křesťanské feudální ideologie značného rozvoje. Ne náhodou se v známé Komenského triádě t r o j- u m ě n í o b e c n é h o objevuje vedle ratio (rozum) též oratío (řeč), ale už také operatio (činnost). Tato třetí kategorie je již výrazem nového přístupu k pedagogické teleologii (nauce o výchovných cílech). Činnost rukou, práce člověka sice odedávna byla základem všeho pokroku, bo­hatství a kultury, ale současně byla dlouho opovrhována jako cosi níz­kého a špinavého, co přísluší pouze otrokům a nevolníkům, nikoli však lidem svobodným. Teprve u pedagogů typu Komenského se setkáváme s » p r a c í « jako novou filosofickou, etickou a pedagogickou kategorií, rovnocennou tradičním humanistickým hodnotám a pozvednutou na štít pokrokové pedagogické teleologie.

Když později Marx, Engels a Lenin vyzdvihli princip polytechnického vzdělání a spojení výuky s výrobní praxí, navazovali v podstatě na tyto progresivní pedagogické tradice. Komenského je možno v tomto smyslu považovat plným právem za jejich předchůdce, neboť jeho ideje byly mezi pokrokovými anglickými filosofy a ekonomy známé. Patřil mezi ně i Ro­bert Owen, na kterého se Marx výslovně odvolává.

Idea práce jako vrcholné etické a pedagogické hodnoty je však za kapitalismu spíše jen postulována než realizována. Stejně jako vznešená

•) Předneseno na konferenci v Moskvě v červnu 1974.

521

hesla »volnosti, rovnosti, bratrství«, vyzdvižená francouzskou revolucí, je i tato idea deformována třídními zájmy buržoazie. De facto je rozště­pena do dvou linií: svobodného podnikání (dravého a bezohledného) »silných jedinců« na straně jedné a úmorné fyzické dřiny pracujících mas na straně druhé.

Jedině zespolečenštění výrobních prostředků — důsledná demokrati­zace a socializace výroby — mohla toto rozštěpení překonat, rehabilito­vat p r á c i jako s v o b o d n o u k o l e k t i v n í t v ů r č í č i n n o s t a zároveň jako c í l a p r o s t ř e d e k s k u t e č n ě h u m a n i s t i c k é v ý c h o v y v š e c h . Teprve osvobozená práce se může stát, skutečnou hodnotou, zasluhující, aby byla zařazena mezi vrcholné ideály, k nimž směřuje výchova nového člověka. Naše socialistická pedagogická teleo- logie musí, má-li být rozvíjena v duchu marxisticko-leninského učení, negovat všechnu třídní omezenost minulých koncepcí, ale zároveň syn­tetizovat všechno pozitivní, co může socialismus po dřívějších epochách převzít a do všech důsledků realizovat.

Lidská práce se odedávna vyznačuje tím, že vyžaduje ovládnutí určité techniky. Slovo dovednost, obratnost, zručnost — řecký »t e c h n é«, latinsky » o p e r a t i o « — vyjadřuje podstatu věci. I když tato »techné« či »operatio« byla od začátku základem všeho pokroku, nezařazovala se mezi nejvyšší hodnoty. Buržoázni filosofie jde ve svých úpadkových fá ­zích dokonce tak daleko, že v moderní technice vidí prokletí a zdroj »odcizení« člověka člověku a přírodě. Pokud nechce vidět příčinu svých rozporů v třídním vykořisťovatelském systému a řešit problém překoná­ním tohoto systému, nemá jiného východiska než zatracovat techniku a hledat spásu v úniku před ní a v návratu kamsi zpět do minulosti. So­cialismus a jeho výchovný systém techniku socializuje a humanizuje. Tím pro ni otevírá nové obzory. Činí ji majetkem a služebníkem všech; všem dává právo ji ovládnout, rozvíjet a využívat jí. Proto neučí mládež ve školách jen »moudrosti« a »jazyku«, ale také »technice«. Tím ji všestran­ně připravuje pro život v socialistické společnosti a pro práci v socialis­tické výrobě.

Jedním z rozhodujících faktorů nastupující vědeckotechnické revoluce, jak se zpravidla uvádí, je podmíněnost rozvoje ekonomiky a výroby roz­vojem techniky, která opět je podmíněna rozvojem vědy. Ani věda ovšem není poslední instancí v tomto řetězu vzájemně se podmiňujících fak­torů, ale závisí v nemalé míře mimo jiné na soustavě vzdělání. Jestliže tedy — pro větší názornost trochu zjednodušeně — položíme vedle sebe ekonomiku, výrobu, techniku, vědu a vzdělání a uvědomíme si složitost jejich vzájemných vztahů, pochopíme, že jde o systém relativně specific­kých, ale mnohostranně vzájemně propojených článků a že tento systém, tento složitý řetěz je jako celek jen tak silný, jak silný je jeho nejslabší článek. Úkolem socialistické pedagogiky, která staví technické vzdělání mezi své prvořadé problémy, je udělat vše pro to, aby tímto nejslabším článkem, limitujícím rozvoj ostatních článků, nebyla výchova a školství. Protože se na této konferenci zabýváme obecně vzdělávacím školstvím, je předmětem našeho zájmu vzdělání o b e c n ě technické, či jak se tradičně říká, polytechnické, které je nezbytným základem pro na ně navazující vzdělání o d b o r n ě technické.

V naší zemi se v uplynulých dvou desetiletích udělalo nemálo pro rozvoj polytechnického vzdělání mládeže na obecně vzdělávacích školách, i když

5 2 2

se tučná léta — obrazně řečeno — střídala s léty hubenými. Od uznání polytechnizace jako principu se postupně přecházelo ke koncepci poly­technického vzdělání jako systému s vlastním specifickým obsahem. Ostatně tyto dvě linie se nevylučují, ale vzájemně podporují, a je žá­doucí uplatňovat je současně. Stejně žádoucí však je, jakmile je systém polytechnického vzdělání jednou uveden v život, nepřipustit jeho odcizení od věcí lidských a starat se o jeho neustálou humanizaci. To platí ostatně

* ' i o přírodovědném vyučování, které je v dnešní své podobě značně dehu- manizováno a dehistorizováno a redukuje se na systém faktů a pouček, které jako by spadly s nebe a byly tu odjakživa. Cožpak jen literatura a další tzv. humanitní předměty mají mít tu výsadu, že učí o tvůrčích lidech? Cožpak fyzika, chemie, biologie, technika nejsou dílem lidí, o kte­rých stojí za to se něco dovědět? Vždyť každý pedagog dobře ví, jak mocnou stimulativní sílu má osobní příklad, jak inspiruje mladého člo­věka k vlastní aktivitě, jak důvěrně mu přibližuje věci zdánlivě velmi nezajímavé a odtažité. Sepětí této lidské stránky s vlastní technikou je důležitou podmínkou úspěšné polytechnizace naší socialistické školy.

Naše společnost vstupuje — především díky tomu, že tvoří součást velikého, postupně stále více se integrujícího tábora socialistických zemí — do období vyspělého socialismu. Pro toto období je charakteristický komplexní a rovnoměrný rozvoj všech oblastí našeho života, mezi nimiž i oblast školství, výchovy a vzdělání nabývá stále významnějšího posta­vení. To je pro nás pedagogy jistě velmi potěšující fakt, ale má i svou druhou stránku. Čím větší význam se škole přikládá, tím více se od ní očekává, tím více nás to zavazuje nespokojovat se tradičními koncepce­mi, ale hledat a uskutečňovat koncepce nové, modernější, účinnější.

K nejdůležitějším kritériím modernizace vzdělávacího obsahu ve věku upevňující se revoluce společenské a nastupující revoluce vědeckotech­nické patří jednota teorie a praxe, spojení školy s výrobou a se životem v celé jeho šíři. Tak jako marxismus-leninismus není uzavřenou hotovou teorií o sobě a pro sebe, ale návodem k politické praxi, tak celý systém vzdělání, prolnutý duchem tohoto učení, plní svou funkci tehdy a jen teh­dy, je-li návodem k životu. Akademismus, formalismus a verbalismus, typický pro buržoázni školu, dlouho přežíval a vlastně dodnes stojí ještě mnohdy v cestě zdravému proudu polytechnizace a aktivizace pedago­gického procesu, který získává půdu se střídavými úspěchy.

Počátek šedesátých let byl u nás svědkem frontálního a žel až příliš překotného boje za polytechnizaci a zživotnění školy proti akademickému formalismu. Nepropracovanost strategie a taktiky otevřela hráz povrch­nímu prakticismu a nedostatečně připraveným experimentům, které věc spíše diskreditovaly, než jí prospěly. Kromě toho musíme vyvodit z mi­nulých zkušeností jedno poučení: boj za polytechnizaci a boj proti škol­skému verbalismu není bojem proti teorii. Otázka nestojí tak, zda máme, nebo nemáme vyučovat teorii. Škodlivost pragmatického prakticismu je v tom, že podceňuje, bagatelizuje teorii vůbec a hází ji do jednoho pytle s verbalismem a biflováním. Polytechnický princip, který je principem marxistickým, naopak zdůrazňuje teorii jako nezbytnou součást technic­kého vzdělání, stejně nezbytnou, jako je i jeho složka praktická. Výhro • tíme-li věc, můžeme říci, že dobrá teorie lépe připravuje pro život než špatná praxe. Dialektika věci je ovšem v tom, že dobrá teorie předpokládá sepětí s dobrou praxí a naopak. Tyto zdánlivě samozřejmé zásady pří-

523

cházejí ke cti a nabývají svého plného uplatnění teprve v dnešní naší škole, která zakusila na sobě v různých etapách svého vývoje škodlivost extrémní absolutizace a mechanického zdůrazňování jednotlivých izo­lovaně vzatých hledisek.

Snad nebude na škodu připomenout v této souvislosti některé momenty obecně pedagogické, které mohou mít význam i pro oblast polytechnic­kého vzdělání. Mám na mysli především princip e f e k t i v n í r a c i o ­n a l i z a c e , který dnes vstupuje do popředí v celém našem životě. Platí nejen v ekonomice, ale aplikujeme-li jej správně, platí stejně — i když za složitých podmínek a v jiné podobě — i v oblasti vzdělání., I zde totiž vynakládáme velké hodnoty, které nechceme promarnit, ale naopak obo­hatit hodnotami novými, pozvedajícími materiální i kulturní úroveň celé společnosti i každého jejího člena.

Na dvou stejných plochách půdy je možno sklidit velmi rozdílnou úro­du podle toho, jakým zrnem půdu osejeme a jakými metodami ji budeme obhospodařovat. Podobně, třebaže mnohem složitěji, j,e tomu se vzděláním člověka. Nejen rozsah je rozhodující pro jeho kvalitu, ale především kon­cepce jeho obsahu a metod. Dost dlouho jsme měřili své úspěchy převážně měřítkem kvantity. Zní to racionálně, ale je to ve skutečnosti přístup ne dost efektivní, neboť extenzita převládá nad intenzitou, forma nad ob­sahem.

Socialismus na rozdíl od kapitalistické konzumní společnosti nevy­chovává pouze výrobce a spotřebitele, ale klade si za cíl vychovávat pře­devším také uvědomělého občana a všestranně rozvinutého člověka, člo­věka moudrého a krásného, jak o něm snili velcí myslitelé minulosti. Vždyť k obecně uznávaným zákonům socialistické společnosti patří teze, že na konci všeho našeho snažení je člověk. »Homo fabricans« a »homo consumens« jsou jen nezbytné logické předstupně vyšších fází lidství, které se formují na jejich základě a v procesu výchovného a vzdělávacího působení společnosti i sebevýchovné a sebevzdělávací činnosti jedince. Člověk pouze produkující a konzumující by byl tvor politováníhodný a nelišil by se příliš od včely nebo mravence, kdyby nebyl zároveň »homo politicus«, schopný hodnotit a měnit své společenské vztahy, »homo sa- piens«, schopný reflektovat, hledat a objevovat tajemství bytí, a konečně i »homo ludens«, schopný těšit se z krásy přírody a hry vlastní fantazie. Teprve v dialektické jednotě všech těchto nezastupitelných aspektů pra­vého lidství spočívá cíl, pro který stojí za to nasazovat všechny síly so­cialistické společnosti a jejího výchovně vzdělávacího systému.

Ve světle naznačeného cíle se jasněji rýsuje i obsah tohoto výchovně vzdělávacího systému. Už z termínu, kterého užíváme, vyplývá, že na prvé místo stavíme j e d n o t u v ý c h o v y a v z d ě l á n í , přičemž pojmu výchova zde užíváme v jeho užším významu, majíce na zřeteli formování osobnosti, především jejího vědeckého světového názoru a socialistické morálky. Ani sebeskvělejší vzdělání ve vědách přírodních, technických nebo humanitních, je-li izolováno od ideologických, světonázorových, morálních a politických principů, na nichž je založena socialistická spo­lečnost, nemůže plnit své společenské a lidské poslání a podobá se zbrani v rukou dítěte. Proto jedním z hlavních kritérií, rozhodujících o tom, co patří a co nepatří do vzdělávacího obsahu našich škol, je stupeň f o r- m a t i v n o s t i dané látky, míra jejího předpokládaného výchovného účinku. Nesmíme zapomínat, že kapacita lidské paměti, i když jde o svěží

524

paměť mladého člověka, není nekonečná a že naplníme-li poznatky pro daný stupeň vzdělání druhořadými, nezbude dost sil ani času na studium oněch fakt a vztahů, které jsou z formativního hlediska rozhodující.

Jednotlivá fakta a poučky jsou pedagogicky relevantní potud, pokud představují nutné stavební kameny a nezbytné lešení, sloužící k vybudo­vání celkové struktury daného oboru a jeho vedoucích idejí ve vědomí studujícího. Tak jako lešení se po dokončení stavby odstraňuje, zapomí­nají se zpravidla časem různé pomocné údaje, aniž tím vlastní podstata vzdělání příliš utrpí. V tomto smyslu stále platí aforismus, že vzdělání je to, co člověku zbude, když zapomněl vše, čemu se ve škole naučil. Od- myslíme-li si hyperbolicky karikující formu této věty, její podstata jen potvrzuje správnost současné orientace moderní didaktiky.

Další neméně významné kritérium modernizace vzdělávacího obsahu je míra i n s t r u m e n t á l n o s t i dané látky. Vzdělání totiž nemá být jen statickým cílem, ale dynamickým nástrojem, sloužícím k dalšímu po­znávání. Klasickými předměty s výrazně instrumentální funkcí jsou jazyk a matematika, které ne náhodou vždycky tvořily a patrně i nadále budou tvořit hlavní sloupy vzdělávacího systému, neboť mají klíčový, instru­mentální význam hned v dvojím smyslu. Předně každý jejich prvek nižší úrovně je zpravidla nezbytným předpokladem k ovládnutí jejich vyšších elementů. Za druhé oba předměty jako celky jsou nástrojem poznání par excellence ve všech ostatních oblastech vědění, techniku nevyjímaje. Bez základních znalostí a dovedností jazykových a matematických lze sotva dosáhnout plného úspěchu ve studiu kteréhokoli jiného oboru. V jistém smyslu pak lze právem přiřadit dnes už jako t ř e t í s l o u p m o d e r ­n í h o v z d ě l á n í z á k l a d y t e c h n i k y , jejichž instrumentální funkce je evidentní. Tím samozřejmě nechci říci, že instrumentální hod­notu mají pouze tyto tři předměty. Naopak, jde o to, v jistém smyslu logizovat, filologizovat a technizovat i tradiční předměty věcného učení, které jako by byly dosud odsouzeny podávat p o u z e z h u š t ě n é i n ­f o r m a c e o tom, k čemu dospěla jejich věda, a předkládat je k trva­lému osvojení. Jde o to, osvojit si »logiku, jazyk a techniku« k a ž d é h o předmětu. Tím zvládneme vše podstatné, co v něm má úlohu instrumen­tální, tj. úlohu k l í č e otevírajícího brány dalšího vědění jak v před- mětě samém, tak v ostatních vědách.

Vědění je velká síla za předpokladu, že je spj;ato s praktickými doved­nostmi a že je orientováno směrem, jaký odpovídá potřebám života. Praxe socialistické výstavby potřebuje lidi, kteří by znali jazyk, logiku a tech­niku moderní výroby, kteří by byli vtipní a zruční zároveň, byli vzděláni nejen v tradičních oborech humanitních a přírodních, ale i v základech techniky. T e c h n i c k é m y š l e n í —- t o je jeden z hlavních cílů so­cialistické školy.

Je něco trochu jiného, řeknu-li technické znalosti a řeknu-li technické myšlení. Obojí je potřebné, ale jsou to dva stupně, neboť schopnost tech­nicky myslet je víc než pouze znát a umět. Je to však i rozdíl kvality. Například jestliže v soutěži technické tvořivosti žák jen něco vymode­luje podle předepsaného plánu, je to záslužné, ale není to ještě konečný cíl. Jestliže žák sám objeví možnost nějakého třeba jen drobného zlepšení a dokáže je realizovat, pak jsme u cíle, o který nám jde: naučili jsme ho technicky myslet.

Jde nám tedy nikoli o jakoukoli techniku, ale o základy techniky, její

525

klíčové znalosti a dovednosti, o rozvoj technického myšlení, o smysl pro techniku, o vzdělání obecně technické — tedy polytechnické.

Marxova známá charakteristika výchovy, v níž rozlišuje výchovu rozu­movou, tělesnou a technickou, je stále aktuální, i když současná socia­listická pedagogika rozvádí to, co Marx zahrnuje pod pojem rozumové výchovy, do dalších složek a rozlišuje ještě výchovu světonázorovou, mravní, estetickou atd. Taková podrobnější specifikace je jistě zcela na místě a odpovídá náročným požadavkům socialistické společnosti. Ovšem technická a také tělesná výchova, pokud sama není rovněž podrobněji specifikována, se tímto vývojem dostává do jiných proporcí. Proto je uži­tečné občas si připomenout, že technický výcvik (technical training) je v Marxově pojetí j e d e n ze t ř í h l a v n í c h ú k o l ů v ý c h o v y v ů b e c a že tedy stále ještě máme přes všechny dobré výsledky minu­lých let co dělat, abychom této významné součásti komunistické výchovy dali v teorii i praxi místo, jaké jí v marxisticko-leninské pedagogice a v socialistické škole přísluší.

Především je potřebné neustále zdokonalovat propracování vnitřní strukturace tohoto kardinálního úkolu. V tomto směru vykonala již socia­listická pedagogika — především pedagogika sovětská — obrovský kus práce, takže dnes máme na čem stavět a v čem pokračovat. Je právě zá­sluhou předních teoretiků polytechnického vzdělání, že rozpracovali ote­vřený systém svého oboru, který nejen umožňuje, ale přímo vynucuje nové pohledy a nové přístupy.

Rozumová výchova se tradičně realizuje formou různých naukových předmětů, odpovídající více či méně příslušným vědním oborům. Toto členění vůbec není v rozporu s principem všeobecného vzdělání, naopak: právě proto, že je rozumová výchova takto specifikována a konkretizo­vána, může účinně přispívat k rozvoji obecného vzdělání mladého člo­věka. Stejně by bylo třeba nahlížet i na otázku rozvoje polytechnického výcviku. Jeho t e o r e t i c k á báze je zabezpečována soustavou matema- ticko-přírodovědných předmětů, která tvoří významnou součást rozumové výchovy. Avšak i jeho p r a k t i c k á část by měla mít svůj relativně ustálený s y s t é m článků, odpovídajících hlavním odvětvím soudobé výroby, neboť socialistická škola má seznamovat mládež n e j e n s e z á k l a d y věd, a l e u č i t j i i z á k l a d ů m v ý r o b y . V tomto úkolu tkví nepochybně jádro, podstata a nejvlastnôjší úkol polytechnic­kého vzdělání.

Výroba je hlavní formou společenské praxe. Spoj;ovat školní výuku s praxí tedy znamená spojovat ji především s výrobou, s jejími hlavními odvětvími; učinit jejich základní prvky přímo součástí systematicky strukturovaného obsahu školní práce v té oblasti, kterou nazýváme poly­technickým vzděláním. Vždyť sama výroba, její proces má svou bohatou, zákonitě se vyvíjející strukturu. Má-li být škola spojena s výrobou a při­pravovat pro ni, musí její obsahový systém zahrnout — aspoň v zjedno­dušených obrysech — i systém výroby, tak jako zahrnuje již dávno — rovněž v zjednodušených konturách — systém věd. I když mezi vědou a výrobou je těsný vztah, který se stále upevňuje právě s rozvojem tech­niky jakožto hlavním jejich integrujícím článkem, má výroba svůj v l a s t - n í systém. Vycházet z tohoto systému je jedním ze základních předpo­kladů dalšího rozvoje školního polytechnického vzdělání. V jeho struk­tuře — z didaktických důvodů maximálně zjednodušené — by neměly

526

chybět základy výroby p r ů m y s l o v é (zejména strojírenství, chemické a potravinářské výroby a energetiky), výroby s t a v e b n í a z e m ě d ě l ­s k é (rostlinné a živočišné). Neměly by v ní chybět ani základy do­p r a v n í a s p o j o v é techniky, které představují — obrazně řečeno — cévy a nervy celé výrobně ekonomické soustavy.

Vedle této struktury o b s a h o v é má výrobní proces i charakteris­tickou strukturu své d y n a m i k y , spočívající zejména v těchto na sebe navazujících fázích: p r o j e k č n í , k o n s t r u k č n í , p r o v o z n í a k o n t r o l n í .

Kombinací obou kritérií vzniká řada témat, která by měla být transpo­nována do didaktického systému a včleněna do procesu systematického polytechnického vzdělání.

Jako příklad realizace toho přístupu uvedeme téma »projekční fáze vý­robního procesu«. Už v nejnižších ročnících základní školy mohou děti v hodinách kreslení jednoduchou formou zobrazovat předměty, které by si přály zhotovit, zkonstruovat, postavit — domek, krabičku, stolek atd. Na středním stupni přechází toto téma do polohy »rýsování«, v němž už jde o přísnější nároky na vyjádření rozměrů, proporcí prostorových vzta­hů, na přesnost nákresu atd. Konečně na vyšším stupni jde už o zvládnutí základů technického kreslení — jazyka techniky, jímž člověk vyjadřuje svůj tvůrčí záměr a zprostředkuje její tomu, kdo jej má realizovat, přes­ným popisem všech nutných parametrů.

Obdobně by měly mít svůj didakticky odstupňovaný systém další fáze výrobního procesu. Například už na nižším stupni mohou děti manipulo­vat s jednoduchými stavebnicemi, vystříhávat, lepit, skládat různé před­měty podle jednoduchého návodu nebo i podle vlastní fantazie. Na střed­ním stupni mohou pracovat s náročnějšími stavebnicemi a fyzikálními soupravami a ověřovat si tak možnosti různých účelných kombinací jed­notlivých jejich součástí. Konečně na vyšším stupni může už jít o kon­struování různých náročnějších fungujících modelů různých přístrojů, strojů a technických zařízení.

Neméně důležitá je fáze provozní, v níž jde o to, cvičit děti opět od nejméně náročných forem k formám postupně náročnějším v praktickém užívání různých technických pomůcek a zařízení, nástrojů, přístrojů a mechanismů, aby si zvykaly na ovládání a řízení techniky sloužící urči­tým praktickým účelům.

Konečně čtvrtou nezbytnou fázi představuje kontrola výsledků tech­nického procesu, spojená s údržbou užívaných nástrojů i složitějších mechanismů.

Učební osnovy pracovního vyučování jsou zpravidla členěny podle po­vahy používaného materiálu: práce s papírem, dřevem, kovem atd. To má své dobré praktické zdůvodnění. Hlubší pohled na dynamickou struk­turu výrobního procesu i na obsahovou strukturu výrobního systému by však mohl v uvedeném smyslu přispět k dalšímu propracování polytech­nického vzdělání žáků ať už v rámci některých tradičních předmětů, nebo v rámci předmětů netradičních.

Pro socialistickou pedagogiku, a tedy i pro teorii polytechnického vzdě­lání je důležité, aby neustále zdokonalovala svou metodologickou výzbroj a s její pomocí dávala škole stále kvalitnější podklady pro její praktickou výchovně vzdělávací práci.

Trvalým zdrojem inspirace pro rozvíjení metodologie a teorie poly-

527

technického vzdělání jsou ideje klasiků marxismu-leninismu. Vracet se k nim a znovu a znovu na ně navazovat — to není dogmatismus, neboť nejde o pouhé jejich upakování, ale o to, abychom v nich nalézali ve světle současnosti nové aspekty a mohli je dále rozvíjet.

Dokladem toho, že se učení marxismu-leninismu neustále rozvíjí, jsou současné stranické dokumenty, které z jeho pozic osvětlují problémy dneška. V této souvislosti bych rád upozornil na významný dokument, který přijalo plénum ÚV KSČ na svém nedávném zasedání v květnu le­tošního roku, věnovaném otázkám vědeckotechnického rozvoje českoslo­venského národního hospodářství. Požaduje se v něm mimo jiné zvýšit účinnost soustavy plánovitého řízení národního hospodářství tak, aby plán, ekonomické nástroje, hmotné i morální stimuly více než dosud ote­víraly prostor vědeckotechnickému pokroku a působily v jednotě na urychlení cyklu v ě d a — t e c h n i k a - - v ý r o b a — u ž i t í . Požaduje se v něm dále spojovat vědeckotechnický pokrok s všeobecným rozvojem aktivity tvůrčích sil, schopností a iniciativy pracujících, vytvářet atmo­sféru tvůrčího hledání a nesmiřitelnosti vůči technickému konzervatismu a stagnaci; podporovat tvořivá, novátorská, technická, technologická, konstrukční a projekční řešení pro potřeby praxe.

Tyto podněty mají velký význam i pro teorii a praxi polytechnického vzdělání. Můžeme z nich vyvodit zejména tyto pedagogické konsekvence:1. Polytechnické vzdělávání se musí o p í r a t o v ě d e c k é v z d ě l á -

n í a navazovat na ně (i naopak).2. Polytechnické vzdělání musí o v l i v ň o v a t p r a c o v n í v ý c h o ­

vu, která na ně navazuje (i naopak).3. Polytechnické vzdělání musí p o d p o r o v a t r o z v o j t v ů r č í c h

s c h o p n o s t í , technické iniciativy a nesmiřitelnosti vůči technic­kému konzervatismu.

4. Polytechnické vzdělání musí být těsně s p j a t o s e z á k l a d y e k o ­n o m i c k é h o m y š l e n í , které by měly být rovněž součástí vše­obecného vzdělání a komunistické výchovy.

5. Polytechnické vzdělání není pouze »přídavek« k obsahu vzdělání tra­dičního, nýbrž v t i s k u j e v z d ě l á v a c í m u s y s t é m u z c e l a n o v o u k v a l i t u .

Mohu-li použít obrazného přirovnání z oblasti chemie, není vzdělání směsí »různých ingrediencí«, ale »sloučeninou«, jejíž každý nový prvek vytváří látku nové kvality.

Obecně lze k uvedeným pěti bodům říci asi toto: Musíme se rozhodnout mezi mechanickou a dialektickou koncepcí polytechnického vzdělání, jako marxisté-leninovci jsme samozřejmě pro koncepci dialektickou. Tu lze ovšem snáze rozvinout v teorii než v praxi. V praxi často ještě působí setrvačná síla konzervativních koncepcí minulosti, která jen nerada ustu­puje tlaku nového pohledu a vynucuje si kompromisy.

Jedním kompromisem, který je u nás již dosti starého data, je tendence redukovat polytechnické vzdělání na »vše prolínajíeí princip«, tedy na příležitostné začlenění polytechnických momentů do tradičních vyučova­cích předmětů, aniž by se tím podstatněji změnil jejich obsah. Toto řešení znamená rezignaci na vyfvoření specifického obsahového systému poly­technického vzdělání. Je samo o sobě velmi obtížné.

528

Proto se časem objevil na obzoru nový kompromis, jehož kladnou strán­kou je pokus o vytvoření vlastního systému »základů techniky«, který však je spojen s nebezpečím, že se polytechnické vzdělání bude redukovat pouze na hodiny tohoto předmětu, zatímco ostatní zůstanou beze změny.

Nemá-li náš socialistický výchovně vzdělávací systém být pouhou směsí různých ingrediencí, ale nemá-li také jeho změna spočívat pouze v »ná­těru« na jinou, módnější barvu při zachování starého vnitřku, je nutno dát se klopotnou cestou jeho kvalitativní přestavby v celku i částech.

Z tohoto hlediska je nutno podpořit myšlenku akademika V. N. Stole- tova, že »nelzja mechaničeski rassortirovať učebnyje programy na poli- techničeskije i na ne imejuščije otnošenija k politechnizmu«.1) Z téhož hlediska zasluhuje v podstatě souhlas i teze akademika V. G. Zubová, kte­rý upozorňuje, že zavedení samostatného předmětu »základy techniky« by znamenalo překročení obecně vzdělávací funkce základní a střední školy a přijetí funkce odborně vzdělávací.* 2)

Podle našeho názoru by všeobecné zavedení podobného předmětu mohlo být prospěšné je n při splnění těchto podmínek:a) jestliže nebude pouhým doplňkem existujícího učebního plánu, ale

bude-li mít své zázemí v celém vyučovacím procesu, ve všech před­mětech, s nimiž bude obsahově organicky spjat;

b) nebude-li předčasně překračovat svou obecně vzdělávací funkci a na­hrazovat funkci profesionálního vzdělání;

c) bude-li tvořit obsahové jádro polytechnického vzdělání, aniž by se však od něho očekávalo, že se jím úkol polytechnického vzdělání vy­řeší v celém rozsahu;

d) bude-li důsledně navazovat na poznatky přírodních věd a stejně dů­sledně vyúsťovat do výrobní praxe;

e) bude-li těsně spjat se základy ekonomiky, která se ve svých obecných principech — podobně jako technika — stává předmětem povahy obecně vzdělávací;

f) podaří-li se vyřešit problém časové tísně v učebním plánu tak, že učební látka ve všech nebo aspoň v některých předmětech bude od­stupňována do dvou kategorií: do kategorie základního učiva, povin­ného pro všechny žáky, a do kategorie rozšiřujícího a prohlubujícího učiva, zařazeného do fakultativních předmětů a zájmových činností;

g) bude-li dokonale zabezpečen pedagogicky (programy, učebnice), kád­rově (kvalifikovaní učitelé) i materiálně (zařízení laboratoří, dílen atd.).

Výzkumný ústav pedagogický v Praze organizoval již od šedesátých let experiment, v němž » z á k l a d y t e c h n i k y « byly zavedeny jako fa­kultativní (nepovinný) předmět v rozsahu dvou týdenních hodin v 8. a9. ročníku z á k l a d n í š k o l y . Jeho obsahová struktura je tato:

V 8. ročníku základní školy se 2 hodiny věnují úvodu, 18 hodin struč­nému přehledu dějin techniky, 16 hodin úloze materiálu v moderní tech­nice, 22 hodin základním strojním součástem a mechanismům jako sta­vebním prvkům moderní techniky a 8 hodin významu normalizace v našem národním hospodářství.

'} Problémy politechničeskogo obrazovanija, Moskva 1972, str. 4—5.2) Tamtéž, str. 23—24.

529

V 9. ročníku základní školy se probírá 12 hodin využití elektrické ener­gie v moderní technice, 30 hodin je věnováno úvodu do mechanizace a automatizace v hlavních odvětvích, 16 hodin úvodu do jednoduchého konstruování a 8 hodin vztahu techniky a technologie k ekonomice a estetice.3]

Na g y m n a s i í c h se v současné době zavádějí postupně jako po­vinný předmět » z á k l a d y t e c h n i k y a e k o n o m i k y « . V úvod­ních poznámkách k osnovám tohoto předmětu se říká mimo jiné:

»Úkolem základů techniky a ekonomiky je rozšířit všeobecné vzdělání žáků o oblast techniky a ekonomiky poučením o vývoji vědy a techniky i o jejich vzájemných vzta­zích v hlavních výrobních a nevýrobních odvětvích, seznámit je zajímavou formou s vý­vojem, současným stavem a perspektivami těchto odvětví i s jejich významem v našem národním hospodářství, vzbudit u nich zájem o techniku i o její studium, učit je ekono­mickému myšlení tím, že se věnuje trvalá pozornost otázkám ekonomickým a ukazuje se na konkrétních příkladech, jak hlubší pronikání vědy do techniky způsobuje její vyšší úroveň, a tím i práci s vyššími ekonomickými parametry, přispívat k harmonic­kému všestrannému rozvoji žáků, k rozvoji jejich rozumových a fyzických sil, rozvíjet jejich technické myšlení i tvořivost, stránky volní i citové a posilňovat ideově politickou výchovu, zvláště výchovu k vědeckému světovému názoru, ke komunistické morálce, k socialistickému vlastenectví a k proletářskému internacionalismu.

Při vyučování se tvořivě využívá všech vyučovacích zásad a progresivních metod i fo­rem práce.

Tento předmět je již svým obsahem velmi poutavý a má charakter předmětu poučné­ho, odlišujícího se od běžných naukových předmětů. Klade se mu za úkol spíše žáky zaujmout a nadchnout pro techniku — ukázat jim perspektivy, které jim technické obory mohou poskytnout, než předkládat soubor hotových vědomostí určených k víceméně mechanické reprodukci. Jedním z cílů je vypěstovat v žácích tzv. technické myšlení, naučit je exaktně uvažovat a chápat i nalézat souvislosti jednak mezi probíranými tech­nickými jevy, jednak mezi matematicko-přírodovědnými předměty a technickou praxí. K tomu účelu jsou v něm organicky začleněny i různé zajímavosti spojené s důležitými technickými objevy i životopisy některých vynálezců, různé kuriozity i prognózy bu­doucího vývoje techniky v několika příštích desetiletích. Výklad je proto často podáván beletristickou formou a opírá se o nejmodernější didaktickou techniku, jako je promí­tání zajímavých technických filmů, diapásů, diapozitivů aj. Předpokládá dále četné exkurze na různá pracoviště, návštěvy technicky zaměřených výstav, přednášky vyni­kajících odborníků a besedy s úspěšnými pracovníky, vynálezci a zlepšovateli, badateli a výzkumníky.

Jde tu o dynamický systém vzdělání, při němž se žáci dívají na současný stav vědy o techniky jen jako na okamžitou fázi jejich vývoje, kterou dorůstající generace musí pak pozvednout na další, vyšší stupeň. Poznávají též, jak vědecké poznatky a objevy v posledních desetiletích stoupají po strmé křivce. Z toho vyplývá i způsob studia, který umožňuje žákům při všestranném rozvoji osobnosti ovládnout principy vědních oborů a jejich vzájemné souvislosti a struktury, vede je k samostatné práci s odbornou litera turou, k získávání informací potřebných při řešení konkrétních úkolů atd. Jde tu o ra­cionalizaci práce i na úseku školském a o překonáváni uzavřeného systému vzdělání.

Takto pojaté učivo, jež vychází z materiální podstaty výroby a v ní existujících eko­nomických vztahů, přispívá k utváření vědeckého světového názoru, neboť umožňuje pronikat do podstaty věcí a jevů a lze na něm demonstrovat materiální obraz světa ve

3) Podrobněji o tom informují Zprávy Výzkumného ústavu pedagogického č. 25 (K teorii nového volitelného učebního předmětu »základy techniky« na základní škole].

530

vzájemných souvislostech. Tak lze zároveň prověřovat pravdivost marxistické teorie poznání. Žáci se na řadě konkrétních přikládá seznamují s filosofickými základy mar- xismu-lenínísmu.

Se zřetelem k úkolu a cíli školy je povinný technický předmět koncipován tak, že v prvém a druhém ročníku má charakter obecně technického předmětu, v němž se žáci seznamují s vývojem vědy a techniky a s jejich vzájemným ovlivňováním, a to nejprve v poloze obecné a pak konkrétně na rozvoji nejdůležitějších vědních oborů, strojírenství a elektrotechniky, jejichž technická úroveň pak význačně působí na ostatní dále pro­bírané výrobní i nevýrobní obory, jako je energetika, doprava, chemický průmysl, země dělství, stavebnictví a vědecké řízení společnosti. Získávají tak přehled o významu hlav­ních výrobních i nevýrobních oborů v našem národním hospodářství, o jejich vývoji, současném stavu i perspektivách, o vzájemném vlivu vědy a techniky na tyto obory, a tím i o významu matematiky, přírodních a technických věd na rozvoji techniky a na­opak.« Tolik k charakteristice »základů techniky a ekonomiky«.

Spolu s » p r a c o v n í m v y u č o v á n í m « , které je již zavedeno ve všech ročnících základní školy (po jedné hodině týdně v 1,—5. ročníku a po dvou hodinách týdně v 6 .-9 . ročníku), mají postupně vytvořit »zá­klady techniky« a »základy techniky a ekonomiky« systematické jádro polytechnického vzdělání na našich všeobecně vzdělávacích školách. Kolem tohoto jádra však je a musí být rozvíjen jakoby v soustředných kruzích další jeho obsah, začleněný jednak do ostatních vyučovacích předmětů, jednak do různých forem zájmové technické a pracovní čin­nosti ve škole i mimo školu.

P r o b l é m o b s a h u p o l y t e c h n i c k é h o v z d ě l á n í v celém jeho rozsahu i v jednotlivých jeho liniích zůstává přes velké úsilí, které mu již bylo věnováno, stále problémem o t e v ř e n ý m . Uvedli jsme již některá kritéria pro výběr polytechnických znalostí a dovedností. Jde však také o to, použít správných metod jejich aplikace. Nevidím lepší metody, než je postup od globálního systému k jeho utřídění a uložení do jednotlivých systémů parciálních, aby pak ve vlastním procese polytech­nického vzdělání tyto parciální systémy splynuly opět do jednoho ucele­ného systému. Celý komplex základních polytechnických znalostí a do­vedností musí být odvozen z nejdůležitějších požadavků, jaké klade sou­časná výroba a technika na člověka, který má být jejich aktivním Činitelem. Tyto požadavky je možno vyvodit jednak z a n a l ý z y výrob­ního procesu, jednak ze s y n t é z y individuálních názorů zkušených techniků, teoretiků i praktiků. V p r ů s e č í k u o b o u c e s t bude ne­pochybně optimální řešení. Proto jsme použili ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze metody, kterou lze nazvat analyticko-syntetickou. V

V prvé — analytické fázi — byl proveden rozbor polytechnického učiva teoretické i praktické povahy a jeho výběr z těchto hledisek:a ) z hlediska historického vývoje pokrokových myšlenek o výchově mlá­

deže k fyzické práci,b) z hlediska současného stavu výroby a společnosti i předpokládaných

reálných perspektiv jejich dalšího rozvoje,c) z hlediska změn v charakteru práce a požadavků na kvalifikovanou

pracovní sílu,d) z hlediska zahraničních zkušeností v oblasti polytechnického vzdělání,e) z hlediska poznatků z vlastních výzkumů a odborných diskusí.

531

Výsledkem tohoto rozboru byl soupis 328 prvků učební látky, vyjadřu­jících nejpotřebnější požadavky na polytechnické znalosti a dovednosti žáků povinné školy.

V druhé, syntetické fázi byl tento soupis předložen vybraným učitelům a profesorům technických předmětů, technikům a inženýrům v závodech a odborným a vědeckým pracovníkům významných ústavů a institucí, jejich úkolem bylo zhodnotit výchovně vzdělávací význam jednotlivých skupin těchto požadavků a umožnit tak jejich užší výběr. Syntézou jejich individuálních stanovisek pak se dospělo k stanovení hlavních témat ob­sahu polytechnického vzdělání. Výsledkem tohoto postupu je toto »desa­tero«:

1. Bezpečnost a hygiena práce. Bezpečnostní předpisy a pravidla. První pomoc při úrazech.

2. Čtení jednoduchých technických výkresů a elektrotechnických schémat; kreslení náčrtů, schémat i jednoduchých technických výkresů.

3. Jednoduché elektrotechnické práce s elektrickým obvodem.4. Montáže a demontáže přístrojů, spotřebičů, částí strojů; konstrukční stavebnice.5. Jednoduché technické laboratorní práce, zkoušky, měření.6. Jednoduché opravy různých přístrojů.7. Poučení o materiálech (plastické hmoty, kovy).8. Poučení o významu techniky v národním hospodářství pro zvyšování produktivity

práce. Vztah techniky ke kultuře a k člověku. Hlavní směry vývoje techniky. Zá­klady elektroniky.

9. V pěstitelských pracích se doporučuje poučení o půdě a jejím významu ve výživě rostlin, poučení o hnojivech, jejich druzích a použití; pěstování ovocné dřeviny, využití ovoce; pěstování zeleniny a její využití.

10. Činnost v zájmových kroužcích technických, elektrotechnických, modelářských a opravářskýcli.

Rozumí se, že tento »kodex základního polytechnického vzdělání« může být pouze východiskem k další práci, nikoli ještě hotovým řešením. Další postup vyžaduje jednak detailní formulaci jednotlivých znalostí a doved­ností, tj. pouček a činností, které by měl žák ovládnout, jednak rozhod­nutí o tom, do kterého didaktického subsystému by měla být ta či ona informace a ta či ona činnost začleněna: zda do okruhu vzdělání škol­ního, či mimoškolního; jestliže do vzdělání školního, tedy zda do tradič­ního systému školního všeobecného vzdělání, či do zvláštního polytech­nického předmětu; jestliže do tradičního systému, tedy zda do komplexu humanitních nebo přírodovědných předmětů; jestliže do komplexu příro­dovědných předmětů, tedy do kterého z nich; jestliže do fyziky, tedy do kterého oddílu — atd.

Obsah vzdělání vůbec — ve své analyticky zpracované podobě — je koneckonců velikou mozaikou, složenou z množství naukových elementů, které ve svém souhrnu tvoří bohatý smysluplný obraz. Jeho významnou součástí je i systém polytechnického vzdělání. Tak jako jednotlivá kostka mozaiky vzatá odděleně poskytuje jen velmi chudou informaci a teprve spolu s ostatními tvoří smysluplný celek, tak i jednotlivé znalosti a do­vednosti technické povahy musí být uloženy každá p ř e s n ě n a s v é m í s t o v soustavě ostatních poznatků a činností, aby celek tvořil smyslu­plný systém, schopný vlastního života a dalšího seberozvoje.

532

Vzděláni, které je výsledkem syntézy uskutečňované v procesu kom­plexního výchovného působení, má vlastnost živého organismu: roste samo ze sebe. Tím se liší od pouhé mozaiky. Její poznatkový skelet však musí být jeho základem a východiskem. Jsou-li v něm jednotlivé didaktické prvky n e u s p o ř á d á n y , má-li tento skelet citelné m e z e r y , opa- kují-li se n a d b y t e č n ě a n á h o d n ě některé jeho prvky v různých částech nebo jsou-li l o g i c k é a v ě c n é r o z p o r y mezi těmito prvky, nemůžeme mluvit o didaktickém systému, ale o pouhé i m p r o ­v i z a c i , která může i nejlepší záměry d i s k r e d i t o v a t .

Polytechnické vzdělání patří k relativně n e j m 1 a d š í m složkám výchovně vzdělávací soustavy. Nebezpečí omylů a chyb je proto u něho v ě t š í než v jiných oblastech školní činnosti. A přece v samé jeho pod­statě je princip logičnosti, věcnosti, exaktnosti, neboť technika sama ne­může být jiná než přísně věcná, logická, exaktní. Tím důležitější je, aby byla mládeži vštěpována podobnými metodami, jaké jsou vlastní jí samé. Techniku nelze nabiflovat a odrecitovat. Techniku také nelze ošidit planou mnohomluvností. Technika bud funguje, nebo nefunguje. V technice se nemohou slova rozcházet s fakty. V tom je i její obrovská výchovná hod­nota, které musí polytechnické vzdělání plně využívat a pro niž mu prá­vem přísluší jedno z nejvýznamnějších míst ne pouze v systému nauko­vého vzdělání, ale i v systému komunistické výchovy, neboť pomáhá formovat charakter a světový názor mladého člověka, všestranně rozvíjet celou jeho osobnost.

Zkušenosti československé školy a československé pedagogiky mluví jednoznačně ve prospěch komplexního, systémového pojetí polytechnic­kého vzdělání, jaké se uplatňuje v SSSR i v dalších socialistických ze­mích. Mluví také ve prospěch takové strategie jeho rozvoje, která roz­lišuje perspektivu vzdálenou, střední a blízkou a nezaměňuje je navzájem.

Uvažujeme-li o daleké perspektivě rozvoje socialistického výchovně vzdělávacího systému, musíme předpokládat uskutečnění některých zá­sadních progresivních změn, které zčásti ovlivní rozvoj systému poly­technického vzdělání a zčásti1 budou tímto rozvojem samy dále dovršo­vány.

Máme na mysli zejména tyto změny:V prvé řadě půjde o postupné překonání podstatného společenského

i psychologického rozdílu mezi prací fyzickou a duševní, které bude umož­něno a) sociálně ekonomickým rozvojem společnosti, b) rozvojem vě­deckotechnické revoluce, c ) důslednou demokratizací vzdělání a restruk- turací celého výchovného systému.

Práce vyžadující namáhavý fyzický výkon se podstatně omezí, popří­padě zaniknou nebo se přemění ve sportovní disciplíny tak, jako např. vrh oštěpem, běh, rybolov a některé jiné činnosti, které kdysi byly pro­středkem obživy, jsou dnes sportovními disciplínami. Ale i namáhavá, ze­jména monotónní práce duševní bude jednak podstatně omezena, jednak usnadněna moderní technikou. Práce nepřestane ovšem být prací jakožto morální a technickou kategorií, do popředí však výrazněji vystoupí ně­které její charakteristické rysy, jako je plánovitost, soustavnost, organi- zovanost, vynalézavost, tvůrčí fantazie, obratnost, přesnost, soustavná kontrola kvality, estetická stránka atd. Všechny tyto a další progresivní rysy pracovního stylu a pracovní techniky je nutno již dnes a v nejbližší

533

perspektivě vnášet do procesu pracovní výchovy a polytechnického vyu­čování, abychom vychovávali mládež, která nebude jen pasivně čekat, až vývoj jaksi automaticky překoná dosavadní rozpory a rozdíly mezi fyzic­kou a duševní prací, ale která sama bude tento vývoj stimulovat a urych­lovat. Součástí tohoto vývoje bude nepochybně postupná syntéza dosa­vadních »učeben« a »dílen« v nový typ »pracovny« podobné laboratoři a umožňující tvůrčí práci, v níž teoretická výuka bude bezprostředně spo­jována s výchovou manuální zručnosti.

Druhým problémem, který musí a může být perspektivně vyřešen v pod­mínkách beztřídní společnosti, je důsledné překonání diference mezi kul­turou a technikou, a to cestou humanizace techniky na straně jedné a technizace kultury na straně druhé. Člověk dokázal »zkrotit« přírodu a donutil ji sloužit mu. Dokázal a dokazuje to pomocí techniky. Ale dialek­tika historického vývoje vyvolává nebezpečí, že tato technika by mohla začít člověku přerůstat přes hlavu, vymykat se jeho moci a stavět se proti němu. Toto nebezpečí je akutní zejména v kapitalistické společnosti, která proti němu vlastně nemá účinných prostředků. Socialismus tyto prostřed­ky má a bude mít, neboť podstatou jeho existence je lidskost, humanita. Jestliže tedy technikou zkrotil člověk přírodu, musí hledat cestu, jak zkrotit samu techniku. A zde nastupuje své poslání výchovná funkce so­cialistického státu, humanizující funkce vědy, kultury, školy, vzdělání. Jde o to, vytěžit z techniky všechno pozitivní, co slouží člověku, a elimi­novat všechno, co by člověka mohlo poškodit, bojovat proti devastaci pří­rody, proti zhoubným vlivům průvodních jevů technického rozvoje na zdraví člověka.

Už dnes může socialistická škola v tomto směru mnoho udělat, bude-li učit mládež zacházet s technikou tak, aby člověku sloužila, aniž bv mu škodila, aby obohacovala jeho život, aniž by ochuzovala jeho kulturu, aby mu usnadňovala práci, aniž by ho demoralizovala. Ti, kteří techniku t v o ř í — vědci, vynálezci, novátoři, konstruktéři —, jsou zpravidla ušlechtilí nadšenci, plní ideálů sloužit lidem a pokroku. Proto i o nich je třeba s mládeží hovořit, přibližovat jí jejich příklad, aby také ti, kdy vý­sledků jejich práce v y u ž í v a j í , měli stále na paměti dobro člověka, prospěch společnosti. Historie a další humanitní předměty dosud trochu podceňují humanistické poslání výroby a techniky a neprávem je odsunují na periférii svého zájmu. Jejich úkolem ovšem není učit bezprostředně technice. Měli by však přibližovat dětem její lidskou stránku, její historii, její převratnou úlohu, její hlubokou souvislost se vším, čím žije společnost jako celek i co ovlivňuje život každého jednotlivce.

Třetí problém, který bude možno i nutno perspektivně vyřešit v pod­mínkách rozvinutého socialismu a který těsně souvisí s problémem před­chozím, je vztah mezi technikou a přírodou. Technika dosud vystupovala jako dobyvatel, ne-li přímo nepřítel přírody.. To bylo a je oprávněné potud, pokud přírodní síly ohrožovaly nebo chrožují člověka hladem, zimou, su­chem, ohněm, živelnými 'katastrofami, nemocemi, epidemiemi, nebezpečím úrazu, napadením dravou zvěří atd. Je to oprávněné i tam, kde člověk di­vokou a nehostinnou přírodu zkrášluje, kultivuje zahradami, sady, ryb­níky, parky apod. Je to konečně oprávněné i tam, kde člověk usiluje vzít přírodě její tajemství a proniknout stále hlouběji do jejích zákonitostí. Ale příroda není jen nepřítel, je i matkou člověka, lůnem, z něhož se zrodil. A tak jde nyní o to, usmířit přírodu, která zrodila člověka, s tech­

534

nikou, kterou zrodil člověk. Jde o to, kultivovat techniku tak, aby vrůstala do přírody a stávala se opět její součástí, aby se estetizovala a sloužila člověku nadále ne už tím, že člověk bude přírodu devastovat, ale tím, že ji bude chránit a zkrášlovat a tvořit tak spolu s ní životní prostředí dů­stojné člověka, který usiluje o rozvinutí socialismu a vybudování komu­nismu.

Čtvrtým problémem, který před nás staví perspektiva socialistické školy, je problém vztahu mezi prací jako povinností a technickou čin­ností jako činností zájmovou. I tento vztah prochází a nadále bude pro­cházet kvalitativní přeměnou. Její podstatou je posílení vnitřních stimulů k činnosti pracovní, která bude tím méně chápána jako nepříjemná po­vinnost, čím více bude omezována časovo, čím více prvků tvořivosti bude obsahovat, čím racionálněji budou lidé rozmísťováni na pracoviště odpo­vídající optimálně jejich pracovním zájmům a schopnostem a čím kvalit­něji budou na svou práci už ve školách připravováni. Na druhé straně dochází a bude docházet i k progresivnímu vývoji v oblasti organizace a řízení různých forem mimopracovních činností zájmových, které mohou přerůstat z pouhého amatérství a diletantismu do úrovně vysoce efektiv­ních a produktivních činností, obohacujících významně národní hospo­dářství, popřípadě i rozvoj příslušného vědního či technického oboru. Ne­lze vyloučit ani růst případů, kdy se činnost původně zájmová přemění u daného jedince v profesi, která už bude profesí nového typu. Stejně možný je i rozvoj opačného procesu, kdy původní a později opuštěná pro­fese zůstane předmětem příležitostné činnosti zájmové.

Pedagogická dedukce z této předpokládané perspektivy sbližování a prohlubování činnosti pracovní a zájmové vede nás k zvýšené pozornosti vůči vztahům mezi oblastí povinné polytechnické a pracovní výchovy a oblastí zájmové činnosti technické. Nakolik zájmová technická činnost je zpravidla vždy už nějak profilována, natolik pozbývá charakteru ryze polytechnického a přibližuje se k činnosti odborně technické. Představuje jakýsi most mezi těmito dvěma druhy technického vzdělání a prospívá zároveň oběma. Proto zasluhuje všestranné pedagogické, organizátorské, kádrové i materiální podpory ze strany školy i všech mimoškolních orga­nizací a institucí, zejména také závodů a technických pracovišť. Povinná i zájmová sféra technického vzdělání musí tvořit jeden harmonický sy­stém, pokrývající pokud možno všechny hlavní směry technické činnosti. Předpokládá to mít nejen dobré učební osnovy pro učitele, ale i vhodné programy zájmových kroužků pro jejich vedoucí, pro zájmovou činnost v PO i v jiných organizacích. V tomto směru dosáhla u nás vedle školy dobrých výsledků zejména pionýrská organizace, která vydala všestranně rozpracovaný program výchovné práce s dětmi, zahrnující i mnoho ná­mětů pro pestrou zájmovou činnost v různých technických oborech.

Pátý problém, který stojí před naší výchovně vzdělávací soustavou, je- vztah mezi všeobecným a odborným vzděláním, jemuž odpovídá i vztah mezi obecně technickým čili polytechnickým vzděláním a vzděláním od­borně technickým či monotechnickým. Lenin právem ostře odmítl přijímat polytechnické a monotechnické vzdělání jako dvě alternativy vzájemně se vylučující. Nejde o to, z d a polytechnické, n e b o (ili) monotech­nické vzdělání. To nejsou dvě a l t e r n a t i v y , ale dvě e t a p y . Cím solidnější je vzdělání polytechnické, tím kvalitnější může být na ně n a- v a ž u j í c í vzdělání odborně technické. Jde o dialektický vztah dvou

535

procesů, které se vzájemně podmiňují, přičemž úloha polytechnického vzdělání je časově i logicky primární. To však nevylučuje zpětný pozitivní vliv odborně technického vzdělání na vzdělání polytechnické, ani jejich vzájemné prolínání, ani existenci různých mezičlánků.

Tyto složité vztahy vznikají, jak jsme se pokusili ukázat, ve svých zá­rodcích už na základní škole, kde se paralelně s povinným polytechnic­kým vzděláním rozvíjí i činnost zájmových technických kroužků. Ještě výrazněji se prosazují na školách druhého cyklu, které navštěvuje mládež mezi 15. a 19. rokem věku. V současné době máme tři hlavní typy škol této úrovně:1. čtyřletá gymnasia, jejichž hlavním aktuálním úkolem je nyní zvýraznit

svůj polytechnický a orientační charakter,2. čtyřleté střední odborné školy, jejichž úkolem nyní je naopak posílit

své obecně vzdělávací zaměření,3. 2—41etá odborná učiliště, která rovněž musí zvýraznit svou obecně

vzdělávací a polytechnickou funkci.

Cílem vytyčeným dokumentem ÚV KSČ z července 1973 je dosáhnout postupného sblížení všech tří těchto typů. Jeho smyslem je překonat na jedné straně knižní charakter tradičních gymnasií, na druhé straně prak- ticismus odborných škol a učilišť. Společným jmenovatelem tohoto sbli- žovacího procesu je právě polytechnizace obsahu, kterou potřebují od­borné školy a odborná učiliště právě tak jako všeobecně vzdělávací gym­nasia.

I odborné vzdělání a odborný výcvik je totiž možné a nutné v jistém smyslu polytechnizovat, aby se předešlo příliš předčasné a příliš úzké specializaci. Výsledkem této snahy je mimo jiné tendence vytvářet menší počet širších odborností a činit tak absolventy odborných škol adaptibil- nější a mobilnější v mezích příslušného odvětví.

Předmětem největší pozornosti naší školské politiky v současné době jsou odborná učiliště, vychovávající kvalifikované dělníky. Jakkoli to zní nezvykle, je třeba i tato učiliště polytechnizovat a obohatit větší měrou všeobecného vzdělání. Některá z nich se reorganizují na nový typ střední školy, která má během čtyř let poskytnout mladým lidem zároveň s děl­nickou kvalifikací plné střední vzdělání. Slibujeme si od tohoto typu, že umožní důsledně realizovat spojení výuky s výrobou. Výrobní složka zde má v podstatě dobré podmínky a jde nyní o to, účinně ji skloubit s kva­litnější přípravou teoretickou, obecně vzdělávací a polytechnickou. Expe­rimentální učební plán těchto učilišť je sestaven tak, že všeobecné i od­borné vzdělání je zde dáno v takovém rozsahu, aby bylo možno úspěšně maturovat z mateřského jazyka a literatury i z ruského jazyka a zároveň se též připravit k maturitě z volitelných předmětů, jimiž jsou zde mate­matika a některé předměty odborné. Z celkového součtu týdenních hodin ve všech čtyřech ročnících (který činí 144] se 56 hodin věnuje obecně vzdělávacím předmětům, 41 hodin odborné teorii a 47 hodin odbornému výcviku. Pro srovnání uvádíme, že na střední odborné škole se obecně vzdělávacím předmětům věnuje 55 hodin, odborné teorii 67 hodin, dílen­ským a provozním cvičením 11 hodin, celkem tedy 133 hodin. Na gymnasiu se pak z celkového počtu 120 hodin věnuje dosud zpravidla 114 hodin obecně vzdělávacím předmětům a 6 hodin volitelným předmětům, které představují určitý, zatím ještě nepříliš výrazný náběh k odborné orien­

536

taci. Srovnání je velmi příznivé právě pro nový typ odborných učilišť s maturitou, kde složky obecně vzdělávací, odborně teoretická a odborně praktická jsou nejvyváženější. Je z něho zřejmé, že na tomto typu žáci získají přinejmenším stejně kvalitní všeobecné a polytechnické vzdělání jako na středních odborných školách, podstatně více provozní a výrobní praxe než na těchto školách a nesrovnatelně hlubší odbornou orientaci v teorii i praxi, než jakou dává dosavadní gymnasium.

Je ovšem třeba pochopit, že obsah maturity zde nemůže být totožný s obsahem maturity na gymnasiu, stejně jako tato maturita nemá totožný obsah s maturitou na střední odborné škole. Celková hodnota vzdělání je stejná, ale jeho těžiště je pokaždé v něčem jiném. Maturita není*strnulý pojem, který by se neměnil. I na dnešním gymnasiu je jiná, než byla na gymnasiu za předmnichovské republiky, a už tehdy byla jiná než před první světovou válkou. Podstatné je, aby všechny tři typy středních škol (gymnasium, střední odborná škola, čtyřleté učiliště s maturitou) měly společného jmenovatele v určitém rozsahu všeobecného a polytechnic­kého vzdělání i v určitém rozsahu odborné orientace, přičemž ovšem pro­porce mezi těmito složkami musí být v souladu s odlišným posláním těch­to škol nutně odlišné.

Tolik jako ilustrace k problému vztahu mezi vzděláním polytechnickým a odborně technickým.

Konečně poslední problém, na který bych rád upozornil, je v překonání rozporu mezi schopnostmi jedince na jedné a potřebami společnosti na druhé straně. Dotkl jsem se nepřímo této otázky již v souvislosti se vzta­hem mezi prací jako povinností a zájmovou činností. Zde jde kromě toho o vztah mezi s c h o p n o s t m i j e d i n c e (které nemusí být vždy to­tožné s jeho okamžitými zájmy) a p o t ř e b a m i s p o l e č n o s t i (kte­ré nemusí být vždy totožné s okamžitou bilancí pracovních sil). Dosahovat postupně stále většího souladu mezi těmito často rozpornými hledisky je úkolem soustavy výchovného poradenství a systematické výchovy k volbě povolání, opírající se o pevný základ všeobecného, polytechnického vzdě­lání, neboť dříve než odhalíme s p e c i í i c k é schopnosti dítěte, musíme všestranným působením prověřit v š e c h n y jeho schopnosti v různých druzích duševní i fyzické činnosti.

Pokud jde o cílevědomou přípravu žáků k volbě povolání, členíme ji do Čtyř etap:

P r v é období představuje období jednotné všeobecně vzdělávací výuky, kdy učitel má příležitost po řadu let sledovat, jak se vyvíjejí schopnosti dítěte, působit na ně morálně, vštěpovat mu úctu k práci a vědění, zazna­menávat si jeho zdary i nezdary a docházet tak postupně k diagnóze cha­rakterizující možnosti orientace dítěte v dalším období.

Po tomto všeobecně výchovném a diagnostickém období s těžištěm v polytechnické výuce následuje — ještě v rámci povinné školy — období postupné preprofesionální o r i e n t a c e , kdy žák má možnost volit si nepovinné nebo fakultativní předměty, zájmové kroužky a jiné formy zájmové činnosti a v nich vyzkoušet své individuální schopnosti, dále je rozvinout, popřípadě zorientovat se ještě včas na jiný druh činnosti.

T ř e t í fází celého procesu je vlastní volba povolání, jíž musí včas předcházet solidní a všestranná informace žáka i rodičů o možnostech volby a také o podmínkách, v kterých mladý člověk po svém umístění bude pracovat. Jestliže dříve se akt volby a umístění považoval za posled­

5 3 7

ní etapu celého procesu, dnes se tato tradice překonává důrazem na etapu p o č á t e č n í a d a p t a c e ve zvolené profesi. Tato etapa musí být rov­něž předmětem poradenské péče, neboť zůstává-li mladý člověk v tomto pro něho velmi náročném období bez výchovné pomoci, může docházet k těžkostem, s nimiž se ne vždy úspěšně vyrovná a které u něho vyvolají odpor k zvolené profesi.

Tolik k některým obecným problémům polytechnického vzdělání, jak se nám jeví na základě některých teoretických pohledů i praktických zkušeností získaných na školách v ČSSR.

М И Р О С Л А В Ц И П Р О

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - КОММУНИСТИЧЕСКО ВОСПИТАНИЯ

В своем вступлении автор обосновывает •с исторической точки зрения потребность по­литехнического образования в общеобразова­тельной школе. За истекших двадцать лет для этой цели в ЧССР было сделано немало. От признания политехнизации как принципа постепенно наметился переход к концепции политехнического образования, как системы со свойственным специфическим характером содержания. Обе эти линии взаимно попол­няют друг друга, и было бы желательно при­менять их одновременно с заботой о непре­станной гуманизации этого образования. Борьба за внедрение политехнизации и од­новременно против школьного вербализма — не бой против теории: наоборот, политехни­ческий принцип, как принцип марксистский, подчеркивает роль теории, как необходимого составного элемента технического образования наряду с его практическим элементом.

Затем автор указывает на некоторые мо­менты общепедагогического характера, кото­рые могут иметь значение и в области поли­технического образования. Для теории и прак­тики этого образования весьма важное зна­чение имеют побудительные указания, содер­жащиеся в партийных документах, в част­ности, в документах заседания ЦК КПЧ в мае с. г. о проблемах научно-технического развития чехословацкого народного хозяй­ства. Автор выводит из этих документов пе­дагогические последствия, разбив их на пять пунктов, называет условия, необходимые для всеобщего введения предмета «Основы тех­ники». Затем автор сообщает об эксперимен-

СОСТАВНОЙ ЭЛЕМЕНТ

тальном введении этого предмета в 8 и 9 классах ОДШ, которое с шестидесятых лет организует Научно-исследовательский инсти­тут педагогики в Праге. Вместе с «Трудовым обучением» во всех классах ОДШ «Основы техники» и «Основы техники и экономики» призваны образовать постепенно системати­ческое ядро политехнического образования в чехословацких общеобразовательных шко­лах. Разработанный «Кодекс основного поли­технического образования» является только отправным пунктом для дальнейшей работы, но не готовым уже решением проблемы.

В заключительном разделе автор рассма­тривает предпосылки для осуществления не­которых принципиальных прогрессивных пе­ремен, которые отчасти обусловят развитие системы политехнического образования и бу­дут сами тоже в известной мере процессом развития довершены. Речь идет о постепен­ном преодолевании существенной обществен­ной и психологической разницы между физическим и умственным трудом, о преодо­лении разности между культурой и техни­кой, о взаимном отношении между техникой и природой, между трудом, как обязаннос­тью, и технической деятельностью, как дея­тельностью кружковой, между политехничес­ким и монотехническим образованием. В ка­честве последнего вопроса автор отмечает соотношение между способностями индивида и потребностями общества. В области целе­устремленной подготовки учащихся к выбору профессии автор различает четыре этапа.

538

M I R O S L A V C I P R O

POLYTECHNICAL EDUCATION — A COMPONENT OF THE COMMUNIST EDUCATION

In the introduction the author gives reasons, from the historical aspect, for the necessity of polytechnical education in general comprehensive schools. During the last two decades much has been contri buted to the polytechnical education in the CSSR. Beginning with the acknowled­gement of the polytechnization as a principle the development has proceeded towards a conception of polytechnical education as a system with its proper special content. Both of these lines have been supporting each other and it is ne­cessary to apply them simultaneously, at the same time taking care of continual humanization of this type of education. A struggle for the polytechnization and also against a scholastic verbalism is not a struggle against the theory: on the contrary, the polytechnical principle as a marxist principle has emphasized the theory as a necessary part of technical education equally as the practical com­ponent has been done.

Further on, the author reminds of some generally educational elements which may be significant also for polytechnical edu­cation. For the theory and practice of polytechnical education there is very im­portant the stimulation contained in the documents of the Communist Party of the CSSR, namely in the document of the Central Committee session in May, 1974, dealing with the question of the scientific-

-technical development of the Czechoslovak national economy. The author deduces of them some pedagogical consequences in five points and gives necessary conditions for general introduction of the subject

“the foundations of technics”. He informs about the experimental introduction of this subject in the eight and nineth form of the Basic Nine-Year-School, organized as early as beginning with the sixties by the Research Institute of Education in Prague. Together with the instruction of work in all forms of the Basic Nine-Year School the foundations of technics and the foun­dations of technics and economics should gradually form a systematic centre of the polytechnical education in Czechoslovak comprehensive schools. The elaborated codex of the basic polytechnical education is, of course, only a starting point to further work, not yet a definite solution.

In the concluding part the author develops presuppositions for the realization of some principle progressive changes which would influence the development of the system of polytechnical education and which partly would be completed by this development themselves. The question is to overcome gradually the fundamental social and psychological difference be­tween physical and mental work, to over­come the difference between the culture and the technics, to discover relations between technics and nature, between labour as a duty and technical activity as an activity of interest, between polytech­nical and monotechnical education. As a last problem the author draws attention to the relations between the abilities, faculties of the individual and the needs of the society. In the purposeful preparat­ion of the pupils for the choice of profes­sion the author differentiated four stages linked up with each other.

539