Présentation de SOLO

Structure of the Observed Learning Outcomes

Cinq modes de pensée identifiables (Biggs & Collis, 1982).

Sensorimoteur Ce mode apparaît à la naissance. Il englobe la coordination des actions et

l’apprentissage de l’habileté motrice au sein de l’environnement physique. Comme ce

type de connaissance implique de 'savoir comment faire ' pour achever une tâche

physique, il correspond à la connaissance tacite. Ce mode joue un rôle partout dans la

vie d’une façon capitale tout particulièrement dans le développement de compétences

physiques ou sportives.

Iconique L'accessibilité à ce mode arrive lorsque les actions deviennent intériorisées par

l'individu aboutissant à l'utilisation et au développement de langue et des images. Les

jeunes enfants puisent dans ce mode des histoires et des personnages mythiques pour

expliquer des interactions humaines tandis que les adultes utilisent ce mode pour les

aider dans l'appréciation de la musique et l'art. La pensée intuitive est un bon exemple

d'adultes travaillant dans le mode iconique.

Concret symbolique Le travail dans ce mode implique un changement majeur dans l'abstraction car les

concepts et les opérations sont appliqués au travers des systèmes symboliques de la

langue écrite, des nombres et de la notation musicale. Ces systèmes impliquent une

logique interne et un ordre ou un ' connaissant quoi ' tel que les individus puissent

décrire le monde qu’ils expérimentent en utilisant des descriptions symboliques. C'est

ce mode qui est sollicité le plus généralement dans les collèges et les lycées.

Formel Dans ce mode, les individus cherchent à comprendre les relations entre des concepts,

leurs processus de pensée deviennent plus de résumé et ils s'éloignent du besoin de

références concrètes. Ils sont capables de questionner les idées et de formuler des

hypothèses dans des disciplines spécifiques. On considère que c’est le niveau le plus

élevé d'abstraction exigée dans une pratique professionnelle et pour un étudiant

préparant une licence.

Post formel L’existence de ce mode est démontrée dans les études de troisième cycle où les

principes conventionnels d'une discipline sont mis en doute et explorés plus

profondément que les connaissances de la discipline s'étendent. Il y a un cependant un

certain débat de l'existence de ce mode.

En ce qui concerne la deuxième fonction de ce modèle, trois niveaux de réponse constituent un cycle

d’apprentissage dans chaque mode. On y trouve :

Unistructurel (U) Indique que l'individu a compris la tâche, mais peut rapprocher seulement un morceau

des informations appropriées. Tandis que le contenu de la réponse peut être en accord

avec les données, des incohérences apparaissent souvent dans la réponse elle-même.

Multistructurel (M) Arrive quand l'individu est capable d'identifier deux ou plusieurs parties de

données appropriées à la question, mais il reste un manque d'intégration.

Relationnel (R) Démontre que l'apprenant est capable d'identifier un certain nombre d'éléments qui

sont en accord avec la question et les rapproche l'un de l'autre autour d'un concept

particulier. Cependant, ce niveau de réponse ne tire pas de principes généraux si ces

généralisations ne sont pas cohérentes dans des contextes différents.

Ces modes de pensées et ces niveaux de réponses sont résumés dans la Figure 1

Figure 1. Modes and niveaux dans le Modèle SOLO.

(Adapted from Biggs & Collis, 1991)

Les niveaux U, M, and R identifient un cycle d’apprentissage dans chaque mode particulier. Les

recherches conduites sur la dernière décennie (Collis et al. 1998; Panizzon, 2003; Pegg & Davey 1998;

Pegg, 1997; Watson, Collis, Callingham, & Moritz, 1995) ont montré qu’un simple cycle (i.e. U-M-R)

n’est pas suffisant pour expliquer le développement complet de concepts ou la diversité évidente des

réponses dans un mode. Par conséquent, un cycle additionnel d’apprentissage de développement ou de

compréhension apparaît dans les modes concrets symboliques et formels. Ainsi, deux cycles

unistructurels-multistructurels-relationnels ont été incorporés dans les concret symbolique et formel (Figure

2).

Figure 2. Deux cycles d’apprentissage dans le mode concret symbolique.

R1 R2

U1 U2

M1 M2

2

Modèles d’enseignement

John Biggs a aussi créé quelques modèles prototypiques d’enseignants; il y a trois (classés par ordre croissant de qualité) modèles d’enseignants selon leur principale façon d’enseigner, connus comme étant “trois niveaux de pensée d’enseignement” :

L’enseignant de niveau 1 est concerné par ce que les étudiants sont . Il opère avec une perspective binaire; un étudiant est (de façon inhérente) soit bon soit mauvais. L’examen est un diagnostique permettant de “trier les bons étudiants des mauvais” après l’enseignement. Cette perspective remet essentiellement la responsabilité sur le manque d’apprentissage; en particulier, l’enseignant ne peut pas faire grand chose à cela: “c’est juste ainsi que sont les étudiants : bons ou mauvais” (c’est à dire indépendamment de l’enseignement qu’on leur donne).

L’enseignant de niveau 2 est concerné par ce que l ’enseignant fait . Un enseignant de niveau 2 est préoccupé par l’acquisit ion d ’un arsenal de techniques , “ Trucs et Astuces ” avec des aides visuelles et technologiques , dans le but d’améliorer ses performances. Tandis que cette perspective est une amélioration spectaculaire par rapport au premier niveau, c'est toujours indépendant de l’étudiant qui apprend, qui est seulement incorporé dans le niveau troisième et dernier niveau.

L’enseignant de niveau 3 est concerné par ce que l’étudiant fait (avant, pendant et après le cours). Il se centre sur l’apprentissage de l’étudiant et jugera toutes les dispositions pédagogiques qu’il prend sur l’effet qu’elles auront sur l’apprentissage de l’étudiant.

Modèles d’apprentissage

En 1949, l’un des éducateurs américains les plus influents, Ralph W. Tyler a dit:

“Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does.”

L’idée que le savoir est transmis d’un enseignant (actif) vers un apprenant (passif) est obsolète. Il y a des preuves croissantes que ce qui est appris est intimement lié aux actions exécutées par l'apprenant et cette connaissance est construite activement. En fait, John Biggs définit le bon enseignement, directement comme une fonction d'activité de l’étudiant.

“Good teaching is getting most students to use the higher cognitive

level processes that the more academic students use spontaneously.”

La taxonomie SOLO (“Structure of the Observed Learning Outcome”), distingue cinq niveaux

de processus cognitifs selon les processus cognitifs demandés pour les obtenir. Les cinq niveaux sont

(par ordre croissant de complexité, chacun des niveaux étant pré-requis pour la construction des

suivants) :

SOLO 1 Quant i tat i f (“niveau pré-s t ructurel”) Au premier n iveau , l 'é tudiant n 'a aucune

compréhension, ut i l ise des informat ions sans rapport , et manque l 'object i f en tout

point . Bien que les morceaux dispersé s d ' informat ions puissent avoir été acquis , i ls

seront inorganisés , peu s t ructurés et essent iel lement dépourvus de contenu réel ou sans

relat ion appropriée à la quest ion ou au problème.

Le point n’a pas été compris

La tâche n’a pas été travaillée de façon appropriée

Une voie trop simple a été utilisée

Morceaux sans organisation ni sens

Information sans rapport

Aucune réponse significative

Peu sembler avoir été appris mais est juste parachuté

Incompris

SOLO 2 Quantitat i f (“niveau uni-st ructural”) Au second niveau , un étudiant ne peut

trai ter qu’un seul aspect . Un étudiant peut faire des connexions évidentes et avoir la

compétence de les réciter, d’identifier, de nommer, et de suivre des instructions simples, et

cetera.

Un aspect de la tâche est pointé et utilisé

Seulement une seule connexion mais sans signification associée

Pointe seulement un aspect

Les termes sont utilisés mais ne sont développés dans aucune direction

Réduit un cas complexe a un seul aspect

SOLO 3 Qual i tat i f (“ le niveau multi -s t ructurel”) Un étudiant du niveau trois peut

maintenant t rai ter plusieurs aspects , mais les considère indépendamment . Cet étudiant

peut avoir la compétence d 'énumére r , décri re, classi fier , combiner, st ructurer , exécuter

des procédures , et cetera.

Plusieurs aspects de la tâche sont abordés mais ne sont pas liés

Les différents aspects de la tâche sont abordés de façon séparée et cumulative

Les aspects sont énumérés dans une liste désorganisée sans relation reconnue

Les différentes déclarations ne sont pas construites

S’il y a des liens, ceux-ci restent très simples

Le sens global n’est pas saisi

Copier-coller, savoir raconté

Décrit par Briggs comme « voit les arbres mais pas la forêt »

SOLO 4 Qual i tat i f (“ le niveau relat ionnel”) Au niveau relat ionnel , un étudiant peut

maintenant comprendre des relat ions entre plusieurs aspects et comprendre comment

i ls peuvent al ler ensemble pour former un tout . Un étudiant peu t ainsi avoir l a

compétence de comparer , rapprocher, analyser , appl iquer, expl iquer des ch oses en

termes de causes e t d ’effets , et cetera . ..

Intégration des idées et des aspects dans un tout cohérent

Est généralement vu comme une compréhension adéquate du sujet

La signification des différentes parties mise en relation dans la globalité est vue

Les détails sont liés dans des conclusions

Le sens est compris

Est capable d’appliquer le concept à une situation familière

SOLO 5 (“ le niveau abstrai t étendu”) Au cinquième (et plus haut) niveau, un étudiant

peut général iser la s t ructure au-delà de ce qui a été donné, produisant essent iel lement

une connaissance nouvelle . Un étudiant peut percevoir la s tructure de plusieurs

perspectives différentes des, t ransférer des idées à de nouveaux domaine et peu t avoir

la compétence de se général iser , formuler une hypothèse, théoriser , et cetera.

Les relations sont faites, non seulement dans un sujet mais autour de lui

Il y a transfert du particulier au général

Les généralisations sont faites suivant l’information donnée

De nouvelles et plus vastes questions sont identifiées

Au travers du toit

Niveau Relationnel a un haut degré d’abstraction

Fig. 1 . An unaligned vs. aligned course

Définition (constructive alignment): Un cours est dit en alignement constructif lorsque :

– les objectifs d’apprentissage sont exposés clairement;

– les objectifs d’apprentissage sont communiqués explicitement aux étudiants ;

– l'évaluation de l'examen correspond aux objectifs d’apprentissage

– les formes d’enseignement correspondent avec les objectifs d’apprentissage .

The solution is to constructively align courses (the name “alignment” comes

from the fact that the following elements are all pointing in the same direction):

Liens:

Using SOLO to promote assessment for learning with secondary mathematics and science teachers

Constructive Alignment for Teaching Model-Based Design for Concurrency Solo Taxonomy