skoobel - utmath.ut.ee › simud › skoobel › kasiraamat › kasiraamat.pdf · suur prantsuse...

SkoobelProjekti käsiraamat

Tartu 2000

� kool � école � skola � koulu � iskola � Schule � school � escuela � scuola � scoala � szkola �

2

© Käesolevas väljaandes sisalduvat materjali on õigus nõuetekohaselt viidates kasutada koolides õppe-eesmärkidel.Muudel eesmärkidel nimetatud materjali kasutamine, sellest koopiate tegemine või selle muul moel edastaminevõib toimuda vaid väljaandja kirjalikul loal.

Väljaandjaga saab kontakteeruda:

IBSi AktiivõppekeskusKompanii 2, Tartu 51007Tel. 051 103 56e-mail: [email protected]


3

Sisukord

Eessõna ..................................................................................................................................... 7

Sõnast kool (Jaan Unt) ........................................................................................................... 10

Minu unistuste kool ehk tuleviku kool (Martin Jüssi) .......................................................... 12

Ideaalkoolist (Talvi Adamson)............................................................................................... 13

Mõtteid ideaalsest koolist (Piibe Leiger)................................................................................ 14

Skoobeli materjalid

Ajakava................................................................................................................................... 17

Stsenaarium............................................................................................................................ 19

Taustmaterjalid

Klassik koolist......................................................................................................................... 25

Hea algus (Ivar Männamaa) .................................................................................................. 28

Liitklassist ja eriealiste õpperühmadest (Eha Jakobson) ..................................................... 31

Kool ja loov mõtlemine (Valdur Mikita) ............................................................................... 34

Milline on ideaalne waldorfkool? (Sulev Ojap)..................................................................... 36

Kooli õppekava – enne ja nüüd (Mart Laanpere)................................................................. 40

Lisad

Keelekasutusest ...................................................................................................................... 48

Listid ....................................................................................................................................... 50

Robotid ................................................................................................................................... 52

Netikett ................................................................................................................................... 53

Mis on simulatsioonimäng ja miks peaks neid mängima keskkoolis?.................................. 55

Kuidas kõik ühe kooli simumängu grupi liikmed saavad simumängu info kätte. ............... 57

Viiteid ..................................................................................................................................... 58


4


5


6


7

Eessõna

See käsiraamat on loodud elektronside baasil toimuva simulatsioonimängu Skoobel toetuseks.Skoobel on kooli planeerimisele ja arendusele pühendatud simulatsioonimäng, mille eesmärk ontutvustada õpilastele kooli ja hariduse kavandamise probleeme ning julgustada õpilasi nendeprobleemide lahendamisel kaasa rääkima. Mäng toimub ajavahemikus oktoobrist 2000 märtsini2001, osalejateks on õpilaste rühmad tosinkonnast Eesti üldharidus- ja kutsekoolist. Kõikprojekti seonduvad materjalid asuvad veebis: http://erasmus.cs.ut.ee/skoobel/

Temaatikast

Eesti haridussüsteem on endiselt pingelises arenemisstaadiumis, tähendagu pingeline siis inten-siivset uuenduste väljatöötamist, katsetamist, parandamist ja kinnistamist või hoopis ägedaiderimeelsusi, nende ületamiskatseid, diskussioone ja probleeme. Esimene on tingitud haridus-süsteemi vastamisisattumisest inimeste ja nende ühiskonna (või ühiskonna ja tema inimeste) uutevajadustega ning omakorda sellest tingitud uute suundade valikust: eesmärkide muutused õppe-kavas, struktuurimuutused süsteemis, õpilaste ettevalmistamine globaliseeruva ning tehnoloogili-selt kiiresti areneva, aga uutmoodi problemaatiliseks muutunud maailmaga toimetulekuks. Vali-tud suundade ning nendes liikumise viiside (õppekavade ümbertöötamine, rõhuasetuste muutuseri õppeainete tähtsustamisel, riigieksamid, administratiivsed ümberkorraldused jms) ümberkeerlevad arutelud, tekivad erimeelsused ja pinged.

Pingelises olukorras on ka iga kool eraldi, kuna peab täitma korraga erinevaid ülesandeid – ku-jundama end vastavalt riiklikus õppekavades antavale vabadusele omanäoliseks ning tagama üht-lasi oma õpilaste toimetuleku üldkehtivate standarditega, võtma vastu võimalikult palju õpilasining andma neile hea hariduse kaasaegsetes tingimustes, kaasaegsete vahendite ja meetoditega,püsima võimalikult heal kohal riigieksamite tulemuste ja muudes pingeridades ning andmamõistliku koormusega ja meeldivas keskkonnas õpetust kõige erinevamatele õpilastele.

Selleks tuleb koolil jõuda arusaamisele oma hetkeolukorrast, mõelda läbi oma eesmärgid ningvõtta vastu otsuseid selle kohta, kuidas nende eesmärkideni jõuda. Igasugused kooli otsused puu-dutavad õpilasi, seepärast ongi Skoobeli siht tutvustada neid kooli analüüsimise, eesmärkideseadmise ning nende saavutamise viisidega ning probleemidega, mida kooli – olgu siis kooli kuiinimeste, institutsiooni või maja – eest hoolitsemine kaasa toob. Skoobeli eesmärk on aidataõpilasi valikutes ja otsustes, mida neil endil haridussüsteemis liikudes teha tuleb, ning aidatakooli õpilaste kaasamisel oma valikute ja otsuste tegemisse.

Käsiraamatust

Käsiraamat sisaldab taustmaterjale koolikorralduse, kooli ning hariduse ajalooliste tähendustekohta ning kooliga eri viisidel seotud inimeste mõtisklusi kooli tuleviku teemal. Samuti onkäsiraamatus Skoobeli ajakava ja stsenaarium ning mitmeid lisamaterjali simulatsiooni tehnilisekorralduse toetuseks.

Korraldajatest

Eesti kooliõpilastele on elektronside vahendusel toimuvaid simulatsiooniprojekte korraldatudjuba 1993. aastast alates. Grupp Tartu Ülikooliga seotud inimesi – nüüdne Balti ÕpinguteInstituudi (IBS) Aktiivõppekeskus – sai projektide organiseerimiseks innustust osalemisest


8

Alabama ja Marylandi ülikoolide sarnastes mängudes – IDEALS ja ICONS – 1992.-1994. aastal.1993./1994. õppeaastal asuti omandatud kogemusi Eesti koolihariduse heaks rakendama: toimusesimene projekt «Simuvere», millele igal aastal on järgnenud uus mäng uuel teemal (vt tabeljärgmisel leheküljel). Põhieesmärgid on siiski jäänud samaks: aktiivõppemeetodite juurutamineEesti koolides, eri ainete integreerimine ning uute infotehnoloogiliste võimaluste tutvustamine(kaug)õppetöös.

Simulatsioone korraldav meeskond varieerub vastavalt mängu teemale, kuna igal aastal onkaasatud ka erialaseid konsultante. Skoobeli korraldajate hulka kuuluvad seekord Lauri Jesmin,Kristin Kraav, Leho Lehes, Silvia Lotman, Leen Rahnu, Karin Ruul, Janika Ruusmaa, RiinSaadjärv, Kristjan Siigur, Katre Talviste, Marti Taremaa, Terje Tuisk, Anne Villems.

Konsultatsiooni ning kaastööde eest käsiraamatusse täname Mart Laanperet, Jaan Unti, MartinJüssit, Talvi Adamsoni, Piibe Leigerit, Ivar Männamaad, Eha Jakobsoni, Valdur Mikitat, SulevOjapit ja Mart Reiniku Gümnaasiumi 3. klassi.

Meiega saab ühendust võtta elektronaadressil [email protected]


9

Aktiivõppekeskuse poolt Eesti koolidele korraldatud simulatsioonimänge ja projekte:http://www.math.ut.ee/simud/

Mängunimi

Toimumis-aeg

Mängu sisu ja eesmärgid Mänguga seotudvaldkonnad

Legaalia 1999/2000õppeaasta

Mängiti kujuteldava riigi Estillide kodanikke ningparlamendisaadikuid, õppides sel teel tundma EestiVabariigi seadusi ja seadusandlust.

Kodanikuõpetus,emakeel,arvutiõpetus.

KomPress 1998/1999õppeaasta

Mängiti eesti ajakirjandusväljaandeid eesmärgiga õppidatundma ajakirjanduse toimemehhanisme ja osata toime tullakaasaegses infoühiskonnas.

Emakeel,ajakirjandus,kodanikuõpetus,arvutiõpetus

Pärandus 1998 Eesti looduses leiduvate pärandkoosluste tundmaõppimine. Keskkonnakaitse,loodusõpetus,arvutiõpetus

Kompromiss'98

Kevad 1998 Tutvuti Euroopa Liidu, selle ajaloo ja tööprintsiipidega.Mängu üheks põhieesmärgiks oli pöörata tähelepanudilemmale üksikisiku individuaalsete ja üldisematekollektiivsete huvide vahel. Arutati tervislikku toitumistpuudutava direktiivi projekti.

Kodanikuõpetus,emakeel,arvutiõpetus

Eestimaa puud 1997 Õpiti tundma kodukoha puid, tehti loodusvaatlusi, õpititundma puudega seotud rahvapärimusi ja puude tähendustmeie kultuuris.

Loodusõpetus,emakeel, kodulugu,arvutiõpetus

Tyybel 1996/1997õppeaasta

Uuriti oma kooli keskkonnasäästlikkust, õpilastekeskkonnateadlikkust ja mida õpilased saaksid isekeskkonna heaks teha.

Keskkonnakaitse,bioloogia,arvutiõpetus

Murdepunktid 1996/1997õppeaasta

Vaadeldi sotsiaalse keskkonna probleeme maailmaajaloopöördepunktidel: ristiusu laiema leviku periood, renessanss,Suur Prantsuse Revolutsioon, tööstusrevolutsioon ja20.sajandi lõpp.

Ajalugu,ühiskonnaõpetus,arvutiõpetus

ÜRO maailmapeeglis

15.10.1995 -17.12.1995

Tutvuti ÜRO tööstruktuuride ja narkomaaniaprobleemidega, mängiti riikide valitsusi, töötati välja riikidenarkopoliitika alused.

Kodanikuõpetus,emakeel,arvutiõpetus

SimuvereÜlikool

1995/1996õppeaasta

Simuleeriti õppesüsteemi ülikoolis. Tutvuti arvuti jaInternetiga, programmeerimise, narkoprobleemide,antropoloogia ja teiste, osalejate endi poolt pakutudteemadega.

Emakeel, kirjandus,bioloogia,kodanikuõpetus,arvutiõpetus

Gaia 1994/1995õppeaasta

Erinevaid riike simuleerivad rühmad tegelesidglobaalökoloogia probleemidega ja riigi majandusaastateplaneerimisega, tutvuti riigieelarve, selle valdkondade ningkoostamise mehhanismidega.

Keskkonnakaitsekodanikuõpetus,arvutiõpetus

Simuvere 1993/1994õppeaasta

Osalejad simuleerisid erinevaid sotsiaalseid rühmikujuteldavas Eesti väikelinnas. Õpiti koostama projekte,tegeleti linna eelarvega, toimusid valimised.

Kodanikuõpetus,arvutiõpetus


10

Sõnast kool

Meil kõigil on oma kooli suhtes olnud erisugused tunded ja tahtmised, lõpetanuil ka erisugusedmälestused. Kool on meile ühelt poolt konkreetne, maja ja seal tehtavaga seostuv, läbielamustesja tunnetustes arusaadav mõiste. Sõna ise aga on vana, üldsegi mitte «meie oma».

Sõnastikke sirvides leiame teisteski keeltes sõnu, mis on sarnased sõnaga kool. Ladina keeleschola pärandina nt itaalia scuola, hisp. escuela, prantsuse école (11. saj. escole), rumeeniaºcoala, kaudsemaid teid pidi inglise school (vana-inglise scwl), rootsi skola, saksa Schule, veneškola, läti skola, ent ka soome koulu ja ungari iskola. Ladinakeelne schola tähistas mitmeidtegevusi: jõudeajal ette võetud ennasthariv õppimis- ja uurimistöö, teaduslik loeng või vestlus,loengupaik, auditoorium, ent ka kool kui õpikoht lastele, (vt märksõna koolikorraldus«Antiigileksikonis»). Varem olid roomlased kooli tähenduses kasutanud sõna ludus'meelelahutus, nali, mäng' ja siit tulenevalt ka paik, kus mängima õpetatakse: sõjakool,gladiaatorite kool ning samuti võitluspaik, amfiteater, ent ka meie mõistes algkool. Siis võtsidroomlased omaks sõna schola, laenates selle kreeka keelest.

Kreeka scholÐ esialgne tähendus oli 'vaba aeg', 'puhkeaeg', 'jõudeaeg' . Kreeklastele omanevõistlusvaim kandus alates VIII sajandist e. Kr. aegamööda üle ka vaimsesse sfääri, st. et uueteoreemi tõestaja või kauni luuleteose looja aupaiste polnud kaasmaalaste silmis enam sugugiväiksem olümpiavõitja omast. Ja nii liitusidki sõna scholÐ semantilisse välja kõik needtähendused, mis eespool on loetletud roomlaste poolt kreeklastelt laenatud schola puhul. 4.sajandil kristliku ajaarvamise järgi defineerib rooma õpetlane Festus nõnda: «koole (scholae) einimetata nõnda mitte seepärast, et nad tähendaksid jõudeaega ja kõigest vaba olemist, vaidseepärast, et lapsed, jätnud kõik muu kõrvale, peavad olema vabad, pühendumaks vabaleinimesele kohastele ja õilsatele õpingutele» (antiikajal peeti õpingute all silmas eelkõigepoeetikat, retoorikat, ajalugu, grammatikat ja filosoofiat).

Samast sõnatüvest said endile nime nii lõbusad skolaarid kui ka ranged skolastikud(sõnatähendusi vt «Võõrsõnade leksikonist» või mõnest entsüklopeediast). Lõpuks aga mõnimärkus sõna scholastikçs (skolastik) kohta. Aristotelese keelekasutuses oli see jõudeaega nautivinimene, hiljem jõudeaega õpinguteks ja uurimistööks kasutav õpetlane, veelgi hilisemal ajalaga ka kabinetiteadlane pilkavas tähenduses, tähenärija, pedant, paljuõppinud, kuid loomultkohtlane inimene, mõnes naljas kohtlane õppur, meie mõistes üliõpilane. Lõpetuseks lisangimõned kreeka naljad selle tüübi kohta. Need pärinevad 3. ja 5. saj. vahemikus kujunenudkogumikust «Philogelos» (Naerusõber). Sõna scholastikçs on nende anekdootide tõlgetesvahendatud mitmeti, saksa keelde näiteks «Der Studierte», «Ein Kalmäuser», «Ein Dummkopf».Ise olen valinud vasteks «keegi / üks tarkpea», kuid kui TÜ-s 3+2 reform läbi läheb, võikstõlkevasteks olla ka «Keegi magister».

* * *

Üks tarkpea pidi ujuda proovides peaaegu uppuma. Ta vandus, et ei lähe enam vette enne, kui onesmalt hästi ujuma õppinud.

Keegi tarkpea tahtis kinni püüda hiirt, kes alatasa tema raamatuid näris. Ta võttis suhu tükitoorest liha ja seadis end nõnda pimedusse istuma.


11

Üks tarkpea tahtis õpetada oma hobust vähe sööma ega andnud talle enam toitu. Kui hobunenälga suri, ütles tarkpea: «Kui kahju! Sest just nüüd, kui ta oli õppinud söömata elama, suri taära.»

Üks tarkpea sattus merereisil tugeva tormi kätte ja kui ta orjad halama hakkasid, ütles: «Ärgehalage, sest oma testamendis olen ma teid kõiki vabaks lasknud.»

Kaks tarkpead läksid koos kõndima. Üks neist silmas musta kana ja ütles: «Kuule, tal on vistkukk surnud.»

Ühele tarkpeale, kes ringi reisis, kirjutas ta sõber, et too talle raamatuid ostaks. Tarkpeal jäi seeasi unarule ja kui ta tagasi oli tulnud ning sõpra kohtas, ütles ta sõbrale: «Toda kirja, mis samulle raamatute kohta saatsid, pole ma kätte saanud.»

Üks tarkpea kirjutas Ateenast isale kirja ning oma haridustasemega uhkustades lisas: «Masooviksin, et Sind süüdistaks milleski, mille eest ähvardab surmanuhtlus. Siis Sa alles näeksid,kui hästi ma süüdistuskõnesid pidada oskan.»

Üks tarkpea müüs rahapuuduses oma raamatud ära ning kirjutas isale: «Rõõmusta koos minuga,raamatud juba toidavadki mind.»

vanakreeka keelest tõlkinudLupus Tartuensis alias Jaan Unt


12

Minu unistuste kool ehk tuleviku kool

Minu unistuste koolis võiksid olla elektroonilised õpetamismasinad. Need võiksid olla õpetajateasemel. Masin võiks olla kiivritaoline ese, mis pannakse pähe. Peas olles võtab see elektri abilajuga ühendust ja pumpab sinna sisse tarkust, mis on masinasse salvestatud.

Masinad on erineva tarkusega. Nooremates klassides on rumalamad masinad ja vanematestargemad, sest aju saaks ülekoormuse, kui temasse liiga palju tarkust korraga sisse pumbatakse.

Masinad õpetavad kõiki maailma võõrkeeli, emakeelt, matemaatikat, ajalugu, loodusõpetust,keemiat, bioloogiat, geoloogiat, terviseõpetust ja kodulugu. Kehalist kasvatust, lennukigalendamist, skuutriga sõitmist, purjetamist ja muusikat annavad robotid. Ainult ujumist annabluust ja lihast inimene: ainus inimõpetaja siin koolis.

Koolimaja ise võiks olla suur maja, kus on liftid, eskalaatorid ja hästi suured klassiruumid. Sealon veel hiigelsuur sügav bassein ning raamatukogu, mis on peaaegu terve hektari suur, sest sealon kõik maailma raamatud ning kõiki raamatuid on mitu. Raamatuid aitavad leida robotid, kestunnevad raamatukogu läbi ja lõhki. Veel on seal puhkeruum, kus saab arvutiga mängida, telekatvaadata, malet mängida või niisama istuda. Maja on kindlustatud ning ainult kooli õpilased janende vanemad võivad kooli siseneda. Õpetajaid seal ju ei ole. Ainult ujumisõpetaja on, agatema elab koolimajas ning sööb sööklas.

Välisukse juures valvab robot, kes küsib koodi. Igal lapsevanemal ja igal õpilasel on oma kood,mis tuleb kirjutada roboti kõhu peal asetseva väikese arvuti ekraanile.

Söökla võiks töötada samuti elektriga. Seal võiksid olla kõik hästi head toidud. Ütled ainultühele elektroonilisele robotkokale (neid on seal väga palju) , mis sööki soovid, ning ta teeb sellepaari minutiga valmis. Puhvet võiks seal samuti olla.

Ühesõnaga: Minu unistuste kool on läbinisti elektrooniline ja õppida on seal lihtne.

Martin Jüssi

5. klass


13

Ideaalkoolist

Oleme harjunud mõtlema koolist kui kohast, kus ühed õpivad ja teised õpetavad. Harva mõtlemesellest, et tegelikult õpivad üksteiselt tunnist tundi, päevast päeva mõlemad pooled – nii õpilasedkui õpetajad. Õpime vastastikku mõistma, tundma, tunnetama. Küsimused, millele meil vastatatuleb, on erinevad, kuid vastuseid otsida saame vaid üheskoos.

Ideaalkooli all võib mõista täiuslike õppimis- ja õpetamisvõimalustega kooli. Materiaalses mõt-tes. Basseinid, spordisaalid, tehnika viimase sõna järgi sisustatud õpperuumid … Õpperuumid,kus õpetajat ei ole. Mõnes tunnis, mõnel etapil, mõnes klassis on see suurepärane, on vajalik.Inimese järele õppija kõrval pole vajadust – arvuti annab ülesande, kontrollib, hindab. Teeb sedaõiglasemalt, kui suudaks seda keegi meist.

Arvutisse ei saa aga programmeerida eksimise kurbust ja vea parandamise rõõmu. Masinale onsee tundmatu, talle on tundmatu ka eksimine ise. Eksimist me arvutilt õppida ei saa. Inimestenateeme vigu mõlemad – õpetaja ja õpilane, vigu parandame mõlemad ja jääme seda tegema alati.Ja ka see on oskus, võib-olla kõige olulisem oskus elus. Üksinda tunnetatud kaotuse kurbus võileidmise rõõm ei ole täielik. Osata näha vastukaja, osata endas seda leida – ka seda tuleb õppida.

Sageli polegi kõige tähtsam teada ülesande lahendust, vaid oluline on osata lahendust otsida.Peab olema koht, kus saab proovida, kukkuda, seejärel tõusta ning uuesti proovida. Tõusmine onlihtsam, kui kõrval seisab keegi, kes on valmis toetama.

Kool võiks olla selline koht, ta saaks seda olla. Kui meil on midagi, mille nimel pingutada,midagi, mida otsida ning on keegi, kellega koos seda teha – ehk olemegi siis täiuslikkuselelähemale jõudnud.

Ükskõik, milline ideaalkool ka ei oleks, me ei saa seda lõplikult valmis teha. Muutub maailm,muutuvad probleemid ja lahenduse leidmise teed. Muutub ka kool. Tänane täiuslikkus ei pruugiolla – ja kindlasti ei olegi – täiuslikkus homme.

Ideaalsus jääb millekski, mille poole püüdleme, millele võime lähemale jõuda, kuid mida melõplikult kunagi ei saavuta. Olla koos tänases päevas ja liikuda koos homsesse – võib-olla sellestäiuslikkuse mõte ongi.

Talvi AdamsonMart Reiniku Gümnaasiumi

õppealajuhataja


14

Mõtteid ideaalsest koolist

Koolis on väga tähtsal kohal positiivne õpi- ja töökeskkond. Selle loojaks on kooli juhtkond,selle tagab kogu kooli kollektiiv.

Kooli juhtimine toimub kindlalt: eesmärgid, mida kool endale on seadnud, on selged niiõpetajatele, õpilastele kui lapsevanematele. Nõuded, mida kool nende eesmärkide täitmiseksesitab, on selged ja kõigile üheselt arusaadavad.

Õpetajad on motiveeritud tegema oma tööd, pidevalt arenedes, uut ja kasulikku kolleegidegajagades – koostöö on tähtsal kohal. Õpetajad valdavad efektiivseid õpetamisstrateegiaid, tunne-vad praegusest palju paremini lapse psühholoogiat, arvestavad sellega oma töös.

Õpetajad suudavad motiveerida ka õpilasi. Õppetöö on õpilase jaoks pidev aktiivne tegevus, kusta saab end kontrollida, proovile panna, teistega võrrelda, saab alati abi, kui hätta jääb. Õpilaseleon selge, mis on tema kohus, õigus ja vastutus. Õpetajad usuvad õpilaste võimetesse ja aren-davad neid, vähem tähelepanu pööratakse faktide meeldejätmisele, rohkem tegeldakse mõtlemisearendamisega, erinevate õpioskuste omandamisega – valmistatakse ette end eluaeg arendavatinimest.

Koolil on tihe koostöö omavalitsuse ja lapsevanematega. Kool on oma taotlused neile arusaada-vaks teinud, kasutab nende toetust.

Koolil on kasutada hästi valgustatud ja optimaalse suurusega ruumid, mis on varustatud õpetami-seks hädavajalike tehniliste vahenditega. Arvuteid on koolis sellisel hulgal, et on võimalik erine-vates ainetes planeerida tunde arvutiga. Õpetajatel on nende tööruumides arvutid. Kooli raamatu-kogu on ruumikas töötsentrum õpilastele ja õpetajatele. Seal on piisavalt uusi raamatuid ja aja-kirjandusväljaandeid. Koolis on olemas ruume, kus õpetaja saab vajadusel teha õpilasega indi-viduaalset tööd või vestelda individuaalselt.

Piibe LeigerTartu HO

humanitaarainete koordinaator


15

Skoobeli materjalid


16


17

Ajakava

Ülesandesaamisekuupäev

ÜlesandedÜlesande

lõpptähtaeg

I poolaasta

9. oktoober1. järk: sissejuhatus

Ø Meeskonna ja kooli tutvustus.16. oktoober

16. oktoober2. järk: kooli uurimine

Ø Oma kooli olude uurimine oma rolli seisukohalt.23. oktoober

23. oktoober3. järk: kooli eesmärgid

Ø Eesmärkide püstitamine kooli rajamisel.13. november

13. november 4. järk: eesmärkide väljavalimine ja kinnitamine 20. november

20. november5. järk: koolimaja planeerimine

Ø Eesmärkidele vastava koolimaja kirjeldamine.4. detsember

4. detsember -

7. detsemberEttevalmistus kokkutulekuks

8.-9. detsember I kokkutulek

II poolaasta

15. jaanuar6. järk: eesmärgid ja tegelikkus

Ø Rajatava kooli eesmärkide võrdlus tegelikus elus saavutatuga.22. jaanuar

22. jaanuar7. järk: kooli õppekava omapära

Ø Ideede esitamine õppekava täiendamiseks uute ainetega.5. veebruar

5. veebruar 8. järk: uute ainete väljavalimine ja kinnitamine 12. veebruar

12. veebruar9. järk: ainekavad

Ø Ainekavade väljatöötamine uutes ainetes.26. veebruar

26. veebruar 10. järk: ainekavade arutamine ainekomisjonides 5. märts


18

5. märts11. järk: ainekavade lõplike versioonide väljavalimine jakinnitamine

12. märts

12. märts 12. järk: õpilaste koormuse planeerimine uue õppekava järgi 16. märts

12.-16. märts Ettevalmistus kokkutulekuks

16.-18. märts II kokkutulek


19

Stsenaarium

1. järk: sissejuhatus

Lähteandmed: korraldajad annavad igale rühmale rolli, mille seisukohalt rühm mängu käigusülesandeid lahendab – mängitakse kooliga eri viisil seotud inimesi (õpilased,õpetajad, vanemad, juhtkonna liikmed, muu personal, haridustöötajad).

Tegevus: iga rühm tutvustab listi vahendusel ennast, oma liikmeid ja oma kooli;

rühmad elavad sisse oma rolli.

Kestus: 9. oktoober - 16. oktoober

2. järk: oma kooli uurimine

Lähteandmed: iga osaleva rühma oma kool.

Tegevus: iga rühm uurib oma rolli seisukohast õppimis- ja elutingimusi oma koolis ningselgitab välja kooli eelised ja probleemid oma huvivaldkonnas.

Kestus: 16. oktoober - 23. oktoober

3. järk: ideede kogumine kooli eesmärkide püstitamiseks

Lähteandmed: osalejad tutvuvad ideede saamiseks ja oma, uute ideede leidmiseks erinevatekoolitüüpidega, kooli ja õppekava planeerimise põhimõtetega, mida on kirjelda-tud käsiraamatus, ning riikliku õppekava üldosaga; kasutada võib ka kõiki lisa-materjale Internetis ja muudes allikates.

Tegevus: iga rühm kujundab oma seisukohad sellest, millised teadmised ja oskused loo-dava kooli õpilased peavad omandama – sellest lähtuvalt esitab iga rühm ideedtegevuste kohta, mida ehitatav koolimaja peab võimaldama.

Kestus: 30. oktoober - 13. november


20

4. järk: ideede kaalumine

Lähteandmed: iga rühm on esitanud oma ideed loodava kooli vajalike funktsioonide kohta,korraldajad esitavad kõik ideed kõigile osalejatele hindamiseks ning varustavadosalejad hindamisvormiga.

Tegevus: iga rühm hindab iga ideed vastavalt oma seisukohtadele vajalikuks, põhi-mõtteliselt võimalikuks või välistatuks ning annab oma hindamisvormi abil omavalikutest teada.

Kestus: 13. november - 20. november

5. järk: koolimaja planeerimine

Lähteandmed: eelmises järgus toimunud hindamise tulemusena on paika pandud rajatava koolieesmärgid.

Tegevus: iga rühm kirjeldab oma rolli seisukohalt, missugune neile eesmärkidele vastavkoolimaja peab olema ning mida tuleb selle ehitamisel arvestada.

Kestus: 20. november - 4. detsember

I kokkutulek: 8.-9. detsember

6. järk: ettevalmistus kooli õppekava koostamiseks

Lähteandmed: 3. - 4. järgu käigus kujunenud kooli eesmärgid

Tegevus: iga rühm võrdleb nimetatud eesmärke omaenese kogemustega põhikoolist ningselgitab välja, millised neist eesmärkidest ei täitunud.

Kestus: 15. jaanuar - 22. jaanuar


21

7. järk: ideed õppekava täiendamiseks

Lähteandmed: eelmise järgu käigus selgunud puudused põhikooli hariduses

Tegevus: iga rühm esitab ideid 35 õppetunni mahuga tegevuste kohta, mida rajatavas koo-lis nende puuduste vältimiseks tuleks korraldada.

Kestus: 22. jaanuar - 5. veebruar

8. järk: ideede kaalumine

Lähteandmed: iga rühm on esitanud oma ideed õppekava täiendamise kohta, korraldajad esi-tavad kõik ideed kõigile osalejatele hindamiseks ning varustavad osalejad hinda-misvormiga.

Tegevus: iga rühm hindab iga ideed vastavalt oma seisukohtadele vajalikuks, põhi-mõtteliselt võimalikuks või välistatuks ning annab oma hindamisvormi abil omavalikutest teada.

Kestus: 5. veebruar - 12. veebruar

9. järk: ainekavade väljatöötamine

Lähteandmed: eelmises järgus selgunud parimad ideed õppekava täiendamiseks võetakse vastu;rühmadest moodustatakse kolmekaupa ainekomisjonid.

Tegevus: iga rühm töötab välja oma komisjoni ülesandeks jäänud uue õppeaine ainekava;iga komisjon esitab seega kolm erinevat ainekava versiooni.

Kestus: 12. veebruar - 25. veebruar


22

10. järk: ainekavade arutamine ainekomisjonides

Tegevus: iga rühm kommenteerib oma ainekomisjoni teiste liikmete ainekavasid ningtäiendab või muudab vastavalt komisjonikaaslaste ettepanekutele enda oma.

Kestus: 26. veebruar - 5. märts

11. järk: hääletus ainekavade kinnitamiseks

Lähteandmed: iga ainekomisjon esitab oma ainekavade versioonid.

Tegevus: iga rühm hääletavad iga ainekomisjoni kavade puhul neile parimana tunduvaversiooni poolt, kõige enam hääli kogunud versioonid kinnitatakse.

Kestus: 5. märts - 12. märts

12. järk: õpilaste koormuse planeerimine

Lähteandmed: täiendavate ainekavade vastuvõtmisest tingitud õpilaste töökoormuse kasv.

Tegevus: iga rühm selgitab, milliseid riiklikus ainekavas ette nähtud teemasid nende loo-dud uus kursus katab ning milliseid ainekursusi saab seega lühendada või millis-test loobuda, et koormust vähendada.

Kestus: 11. märts - 16. märts

II kokkutulek: 16. - 18. märts


23

Taustmaterjalid


24


25

Klassik koolist

Meie õpingutest tõusev tulu on see, et me oleme saanud paremaks ja targemaks.Mõistmine (ütleb Epicharmus) on see, mis näeb ja kuuleb – just mõistmine muudabkõik kasulikuks, korrastab kõike, tegutseb, valitseb, just tema käes on võim: kõik muuon pime, kurt ja hingetu.

Michel de Montaigne

Täiuslikuks kooliks nimetan ma seda, mis on vera hominum officina1, seda, kus tarkuse säravalgustab õpilaste vaimu ning laseb sel kiiresti haarata kõiki nähtavaid ja varjatud asju; seda, kusõpilaste hing ja tunded juhitakse universaalse harmooniani ning nende südamed täidetakseläbinisti jumaliku armastusega, et kõik need, kes on saadetud kristlikesse koolidesse tarkustammutama, õpiksid elama taevast elu siin maa peal.

Seejärel koostas Ponocrate sellise plaani, et Gargantua ei raisanud ühtegitundi; terve päev kulus tal õppides ja kasulikke teadmisi kogudes.

Gargantua tõusis hommikul kella nelja paiku. Sel ajal, kui teda ülehõõruti, loeti talle valju selge hääle ja ilmeka tooniga ette paar lehekülgePühakirjast -- Selle õppetunni sõnumi ja põhjenduste mõjul täitisGargantuad sagedasti harras austus ja imetlus Jumala vastu --

Ükski asi ei köida kogu vaimu paremini kui õpingud. Siit saadavat tulu ei tohiks kindlasti ärapõlata. Isegi kui laseme nõnda vaeva nähes midagi kaotsi keha tugevusest, näib mulle see kahjukorralikult hüvitatud mõistuse kasuga. Sest mõõdukas vaevanägemine muudab vaimu virgemaks.

Olge mõistlikud ja ärge targutage oma kasvandikuga, kõigepealt ärge püüdke talle seda meel-divaks teha, mis talle on vastik; sel teel ainult nõrgendate lapse mõistust, millel veel pole jõudukõigest aru saada. Harjutage tema keha, tema kehaliikmeid, tema meeli, tema jõudu, aga temahing jätke võimalikult kaua tegevuseta. Hoiduge tutvustamast teda asjadega, enne kui ta mõistusoskab neid hinnata. Takistage võõraid mõjusid ja hoidke need lastest eemale, püüdke paheteemal hoida, aga ärge liialt kiirustage hea arendamisega, see saavutatakse alles mõistusevalgustusel.

Kõikide hüvesid ja kombeid jälgides tekib õpilases soov järgida häid ning põlgus halbade vastu.Sisendatagu tema kujutlusse siiras uudishimu, mis paneks teda uurima kõiki asju: nii näeb takõike ainulaadset enda ümber: ehitist, purskkaevu, inimest, iidset lahinguvälja, tekstikohtiCaesarist või Karl Suurest.

Nad läksid ka vaatama, mismoodi sulatatakse metalli, valatakse kahureidja kuule, või külastasid kiviraidureid, juveliire ja kalliskivide lihvijaid,alkeemikuid ja mündivermijaid, vaibategijaid, kangruid jasametikudujaid, kellasseppi, peeglivalmistajaid ning trükkaleid, oreli-meistreid, värvaleid ja teisi sedasorti meistrimehi; ning igal pool andsidnad jootraha, tutvusid selle ametiga ja igasuguste leiutistega sel alal. Nad

1 tõeline inimeste töökoda (lad. k.)


26

läksid kuulama avalikke loenguid, käisid pidulikel aktustel, kuulasidilukõneharjutusi, kuulsate advokaatide kõnesid ja vaimulike jutlusi.

Ei piisa hinge karastamisest, tuleb karastada ka õpilase lihaseid, hing peab liialt pingutama, kuikeha teda ei toeta, ning tal on üksi kahe eest muretsedes liiga palju tegemist.

Siis läksid nad välja, pidades samal ajal ikka loetu üle aru, ja Braque'isvõi aasadel mängisid nad igasuguseid pallimänge ja arendasid oma kehaniisama osavalt kui ennist oma vaimu. ---

Kui ilm oli halb ja vihmane, möödus ennelõuna harilikul viisil --Pärastlõunaste kehaliste harjutuste asemel jäid nad koju, kuid arendasidlihaseid nõnda, et köitsid agarasti heinakubusid, lõhkusid ja saagisid puidning peksid rehes vilja.

Loomu poolest armastab inimene asju ise teha. Määratud rakendama maailmale oma võimeid,usub ta end teostavat oma saatust, kui ta õpib looma, ümber tegema või ehitama. Seepärast oleksliikumise ja tegevuse ärakeelamine tema jaoks sama vaevarikas kui raudupanek. See loomu-pärane kalduvus ilmub juba kõige õrnemas lapseeas ning seda jõulisemalt, mida elavama mõis-tusega on laps. See seletab kõiki raskusi, mis lastel tekivad lihtsalt pealtvaatajaks olemisega sel-lele, mida teised nende ees teevad. Nad tahavad ennast näidata. Neile ei paku mingit lõbu pas-siivselt teisi kuulata, nad tahavad vahele segada ja et neid kuulataks.

Ma tahaksin ka, et hoolikalt valitaks juhendaja, kellel oleks pigem selge aru kui tarkust täis tuu-bitud pea: nõutagu mõlemat, aga rohkem kombeid ja arusaamist kui teadust, ja et ta ühtlasi omaametis uutviisi käituks. Lakkamatult kräunutakse meile kõrva, nagu valataks lehtrisse, ja meieülesanne on üksnes üles öelda seda, mida meile öeldakse. Ma tahaks, et õpetaja selle vea paran-daks ja et ta algusest peale selle vaimu võimete kohaselt, mis tema kätte on usaldatud, laseks talennast proovile panna, annaks asju talle endale maitsta, valida ja eristada, vahel talle teed näi-dates, vahel tal endal seda otsida lastes. Ma ei taha, et ta avastaks ja räägiks üksi, ma tahan, et taomakorda oma õpilast kuulaks.

--- selle aja sees kordas õpetaja temaga eelmise päeva õppetükke. Tavastas neid peast ja tõi vahepeal näiteks juhtumeid inimeste elust ningnende arutamine kestis mõnikord paar-kolm tundi ---

Rikkaliku söömingu ajal eraldasid nad lahjendatud veinist vettluuderohust tehtud torukeste abil, nagu on õpetanud Cato oma raamatus«De re rustica» ja Plinius. Nad lahjendasid veini veega täidetud nõusning võtsid siis seda lehtri abil välja, ajasid vett ühest nõust teise,meisterdasid mitmesuguseid pisikesi iseliikuvaid riistu.

Õrnale eale on vaja õpetajat, kes lahkete sõnadega meelitaks, mitte karmusega ei hirmutaks. Pea-legi on tundmaõppimiseks meeldivaid ning laste vaimulaadile omaseid asju, mida õppida onmängu abil parem kui vaeva nähes.

Te olete rahutu, kui näete last veetvat esimesi aastaid täielikus tegevusetuses. Kuidas? Peate teieseda mitte millekski, kui teie laps päev otsa rõõmsalt hüppab, jookseb ja mängib? Kogu omaeluajal pole ta enam nii tegev. Platon, keda peetakse väga valjuks, kasvatab oma «Riigis» lapsilausa pidustuste, mängude, laulude ja ajaviite abil.


27

Öelnud tänupalve, hakkasid nad ilusasti laulma, mängisid igasuguseidpille või veetsid aega kaardi- ja täringumängudega; ja mõnikord kestissee söömaaeg koos meelelahutustega nõnda kaua, et oli aeg magamaminna; teinekord jälle külastasid nad õpetlasi või rännumehi, kes olidnäinud võõraid maid.

Vilets õpetaja rajab töömotivatsiooni peaaegu üleni karistusehirmule. On lihtsam tervet klassihirmutada kui ühte poissi korralikult õpetada, sest viimane on – ja peab alati olema – niisamatõsine kui aruväärne ülesanne. Sama kehtib ka riikide kohta: valitsus, mis äratab kodanikesaustust ja nõusolekut, nõuab valitsejalt suuremaid võimeid kui jõul põhinev türannia. Võib-ollaneed meetodid, mida erinevate maade poiste puhul tuleb kasutada, on erinevad, ehkki minaisiklikult arvan, et see on individuaalse, mitte rahvusliku temperamendi küsimus. Näiteks oniseloome, mida kolkimise teel võib pigem murda kui painutada, samas kui lahkuse ja mõistlikustiimuli abiga võib nendega kõike saavutada.

Ma julgen lubada suurt didaktikat, see tähendab, universaalset kunsti, mis lubab õpetada kõigilekõike kindlustatud tulemusega, õpetada kiiresti, ilma et õpilasi ja õpetajaid tabaks väsimus võiigavus, vaid vastupidi – kõige kirkam nauding; see lubab anda tõhusat ning kindlasti mittepealiskaudset ega formaalset haridust, viies õpilased tõelise teaduse, meeldivate kommete jasüdame vagaduseni. Ma näitan kõike seda a priori, see tähendab – asjade püsiva loomuse põhjal;nii nagu elavast allikast voolavad lakkamatult ojad, mis lõpuks ühinevad üheksainsaks jõeks, niirajan ma universaalse tehnika, mis võimaldab rajada universaalseid koole.

Oma ülesande edu huvides viis Ponocrate Gargantua kohalike õpetlasteseltskonda ning nendega võistlemine teritas tema vaimu, kasvatas sooviteistmoodi õppida ja ennast maksma panna. ---

Nõnda juhatas Ponocrate Gargantuad, kes jätkas seda eluviisi päevastpäeva ja muidugi mõista tuli see talle kasuks, nõnda nagu üheletemavanusele nutikale noorele mehele säherdune pidev harjutaminekasuks võib tulla; kuigi esiotsa oli kõik tundunud talle raske, muutus seepikapeale nõnda meeldivaks, kergeks ja mõnusaks, et sarnanes pigemkuningliku ajaviite kui koolipoisi õppetööga.

Klassiku nimel kõnelesid Erasmus (1469-1536), Rabelais (1483-1553), Montaigne(1533-1592), Comenius (1592-1670) ja Rousseau (1712-1778)

Allikad:

1. Desiderius ERASMUS Rotterdamist: De Pueris Statim ac Liberaliter Instituendis (http://gallica.bnf.fr ) jaRobert McCole WILSON: A Study of Attitudes Towards Corporal Punishment as an Educational ProcedureFrom the Earliest Times to the Present (http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/wilson/wilson09.html)

– Erasmuse tsitaadid «Poiste liberaalsest kasvatusest» (1529)2. François RABELAIS: Gargantua (Tallinn, Perioodika 1992)

– Rabelais' tsitaadid «Gargantuast» (1535)3. Michel de MONTAIGNE: De l'institution des enfants (http://gallica.bnf.fr > Essais I, 25; 1602. aasta väljaanne)

– Montaigne'i tsitaadid «Laste kasvatamisest» (esimene väljaanne 1580)4. Jean-Marc BERTHOUD: Jean Amos Comenius (1592-1670) et les sources de l'idéologie pédagogique.

L'inspirateur des réformes scolaires modernes (http://perso.club-internet.fr/vbru/src/avpc/comenius.html)– Comeniuse tsitaadid «Tšehhi didaktikast», «Analüütilisest didaktikast» ja «Suurest didaktikast» (esimene,tšehhikeelne väljaanne1632)

5. Jean-Jacques ROUSSEAU: Émile. (Tallinn, Olion 1997)– Jean-Jacques'i tsitaadid «Émile'ist» (1762)


28

Hea algus

Eesti kooli üheks peamiseks ülesandeks on praegu demokraatlike väärtuste juurutamine ningavatud ühiskonna põhimõtete kindlustamine. Nende pisut pateetiliselt kõlavate terminite taganäeme me ka tegelikku sisu, mille ainsaks tagajaks saab olla kodanike haridus. Eitamataakadeemiliste teadmiste vajalikkust, rõhutab HA seejuures mitmekülgse arengu vajadust, pidadessilmas ka sotsiaalseid ja emotsionaalseid aspekte.

HA peab õpikeskkonna kujundamisel tähtsaks kolme põhimõtet:

- kõigi õpilaste individuaalsete võimete arvestamine

- lapsevanemate ja (vanemate klasside) õpilaste kaasamine koolielu korraldamisse jaõppekava arendamisse.

- süsteemse planeerimise, vaatlemise ja hindamise protsessi juurutamist nii iga õpilase,õpetaja kui ka kogu kooli tegevuse puhul.

Õppimine peab olema selges kooskõlas õpilaste arengutasemega, individuaalsete vajaduste jahuvidega ning erinevate õpistiilidega. HA standardid nõuavad ka, et programm kaasaks kõikilapsi ja nende peresid, tehes vastavaid kohandusi puuete või teiste erivajaduste puhul.Õpikeskkond peab seejuures olema loodud nii, et iga õppija saaks tegeleda talle arenguliseltkõige sobivamate ülesannetega.

Väga tähtsal kohal on otsustusvõime, initsiatiivi ja meeskonnatöö oskuste arendamine. Koguõpikeskkond on kujundatud selliselt, et õpilased saaksid ise teha valikuid ja rakendada omaalgatusvõimet. Oluline osa õppetööst toimub meeskonnatöö vormis, s.t. õppurid jagunevad 4-5liikmelistesse gruppidesse, kes tegelevad ühise ülesande lahendamisega.

HA õpetajad on huvitatud oma tegevuse tulemuslikkusest tunnetavad vajadust oma tegevuseregulaarse hindamise järele. Hindamist viivad läbi sõltumatud hindajad, hindamiskriteeriumidevalikul lähtutakse neljast põhinõudest:

- hinnatakse vaid seda, mis sõltub õpetaja tööst

- hindamiskriteeriumides on eelnevalt kokku lepitud

- hinnang sisaldab arusaadavat põhjendust ning see arutatakse ühiselt läbi.

- hindamistulemused ei kuulu avalikustamisele

(põhimõtteliselt lähtutakse samadest printsiipidest ka õpilaste hindamisel)

HA klasside hindamisel lähtutakse kuuest põhistandardist2:

Õpetaja ja lapse vaheline suhtlemine

Standard: Õpetajate suhtlemine lastega on tihe ja positiivne ning peegeldab võrdsust,reageerimisvõimelisust ja austust individuaalsete huvide ja erinevuste vastu.

2 Antud standardid on mõeldud 1. ja 2. klassi hindamiseks (kuni 8 aastased lapsed)


29

Laste optimaalne areng tuleneb positiivsetest, toetavatest ja individualiseeritud suhetestõpetajatega. Kõigist rassidest, religioonidest, perekondlikest taustadest, kultuuridest ja sugudestlapsi koheldakse võrdselt austuse ja tähelepanelikkusega. Eeskuju andmise ja hõlbustamisekaudu innustavad õpetajad laste pro-sotsiaalse käitumise arengut, samuti nende arengut rühmavõi klassi iseseisvate liikmetena.

Õpilaste ja perede osalemine

Standard: Õpetajad ja pered (vanemates klassides ka õpilased) teevad partneritena tihedatkoostööd, et tagada optimaalne toetus laste õppimisele ja arengulistele vajadustele.

Programm tunnustab perede tähtsust laste elus ja sätestab efektiivsed strateegiad nendekaasamiseks lasteaia või kooliellu. Pered on programmi tööst hästi informeeritud ja nad onteretulnud vaatlejad ning kaasaaitajad. Õpetajad kasutavad peredega mitmesuguseid pidevasuhtlemise meetodeid, et arutada iga last puudutavat asjakohast infot. Lisaks pakub lasteaia võikooli personal peredele koolitusi ja toetust laste kasvatamise ja laste arengu teemadel. Edukaskoostöö lasteasutuse ja perede vahel annab lastele püsivustunde ja soodustab laste vajadustemõistmist ja neile reageerimist.

Lapsekeskse programmi planeerimine

Standard: Programm on hoolikalt planeeritud ja sobib nii grupi kui individuaalsete huvide javajadustega ning hõlmab juhiseid iga lapse edusammude vaatlemiseks ja hindamiseks.

Õpetajad tunnustavad läbimõeldud planeerimise tähtsust õppekava loomise ja rakendamiselahutamatu osana. Pika- ja lühiajalised plaanid projektideks ja õpitegevusteks peegeldavad niiõpetaja eesmärke kui iga rühma või klassi laste ja gruppide huve. Päevaplaan ja tegevusedpõhinevad grupi vanusel ja arengutasemel ning seda saab vajaduse korral hõlpsasti kohandada,eriti üksikute laste erivajadustega arvestamiseks. Õpetajad teevad regulaarselt vaatlusi, panevadiga lapse edusammud kirja ja annavad kogutud info põhjal hinnangu, et selle abil teha edasisiplaane õppimiseks. Hindamine on eelkõige vahend õpilase vajaduste ja võimalusteväljaselgitamiseks, mitte aga piits-präänik laadis motivaator.

Strateegiad mõtestatud õppimiseks

Standard: Õpetajad soodustavad mõtestatud õppimist, kasutades mitmesuguseid arenguliseltsobivaid meetodeid ja materjali, mis stimuleerivad individuaalset arengut ja innustavadsotsiaalsele koostööle.

Õpetajad tunnustavad iga lapse individuaalsust, kohandades plaane ja materjale erinevateleõpistiilidele, vajadustele, huvidele ja erinevustele. Koosõppimine on õpetamisstrateegia, misvõimaldab lastel arendada interpersonaalseid oskusi, töötades koos pidevalt muutuvatespaindlikes gruppides. Selline koostöö arendab mõistmist kõrgemal tasemel teadmiste, arvamusteja ideede jagamise abil. Üheks efektiivseks meetodiks mõtestatud õppimise edendamisel onintegreeritud õpetuse kasutamine, mis aitab lastel näha tihedat omavahelist seost mõistete jaigapäevakogemuste vahel.

Õpikeskkond

Standard: Õpetajad loovad hoolikalt planeeritud füüsilise kujundusega keskkonna, mis hõlmaberisuguseid materjale ja kutsub lapsi jagama vastutust oma õpikeskkonna loomisel.


30

Õpetajad tagavad füüsilise ruumikorralduse tegevus-/õpikeskustega, mida saab kasutadaindividuaalselt, väikestes ja suurtes gruppides ning mis edendab õppimist ja uurimist.Arenguliselt sobivad materjalid, mis peegeldavad erinevaid rassilisi, soolisi ja ealisi omadusi, onkättesaadavad iseseisvaks kasutamiseks ja innustavad avatud eksperimenteerimist. Õpetajadsoosivad omandi- ja vastutustunde arengut lastes, kaasates neid selgete ootuste seadmissekäitumisele ja rühma või klassi tegevustes osalemisse.

Tervis ja ohutus

Standard: Olulise tähtsusega on tugev pühendumine laste kaitsmisele ja harimisele tervist jaohutust puudutavatel teemadel.

Ohutuse tagamiseks on kõik väikesed lapsed pidevalt täiskasvanute järelvalve all nii sees kuiväljas. Enamgi veel, lasteasutuse personalil on kirjalikud andmed laste tervisliku seisundi kohta,kontaktandmed hädaolukorra puhuks ja inimeste nimed, kel on õigus laps koju viia. Õpetajateeesmärk on harida lapsi seoses tervise ja ohutuse protseduuridega igapäevaste tegevuste käigusja edendada häid hügieenitavasid eeskuju ja harjutamise abil. On oluline, et kogu õppeasutusepersonal saaks koolituse esmaabi ja hädaolukorras käitumise kohta.

Ivar Männamaa

Hea Alguse projektijuht


31

Liitklassist ja eriealiste õpperühmadest

Meil Eestis on liitklass kuulunud ja kuulub ka praegu eelkõige väikese maakooli juurde. USA-s,Rootsis, Jaapanis, Kanadas jm maailmas on aga selline õppetöö vorm taasavastatud ka linna-koolide jaoks ja seda peetakse üheks efektiivsemaks meetodiks lapse kujunemisel õppijaks jainimeseks, kes oskab teistega koos elada.

Eelmisel sajandil polnud termin liitklass veel kasutusel. Külakooliõpetaja Jaan Trooni ankeedis1864. aastast võime Unipiha kooli kohta lugeda: «36 kolilast käuva kik ütten koon kolis» .Juhan Pügi meenutused aastatest 1893–96 annavad teada: «Klassiruumis tagaseinas vastu sahvritoli pikk laud, kahel pool pikad pingid. Siin istusid ja õppisid «kuke» aabitsa lapsed – I talvelapsed. Nendest eespool õpetaja laua poole olid asetatud 3–4 kohaga koolipingid. Neil pinkidelõppisid II ja III talve lapsed.» Viimase katkendi järgi võiks otsustada, et õpetaja suurematähelepanu all olid vanemad lapsed ja nooremad pidid vanemate kõrvalt lugemise-rehkendamiseselgeks saama…

Hõredama asustusega paikades on niisiis olnud üsna loomulik, et ühes klassiruumis õppisid koosmitmesuguse tasemega lapsed. Taset arvestati peamiselt läbitud kooliaastate arvuga. Nii on seeolnud kogu maailma agraarühiskondades, kus lapsed vähegi koolis käisid. Maailmas on umbes50 riigis vaja tegelda väikeste liitklassiliste koolidega, peamiselt ikka hõreda asustusega piirkon-dades, mägedes jne. Euroopas näiteks lisaks Soomele, Rootsile, Norrale ka Islandil, Suur-britannias, Austrias, Hispaanias (Kataloonias), Portugalis, Bulgaarias, Prantsusmaal (Alpides),Slovakkias, Sloveenias jm.

Klassikaline liitklass on hõreda asustusega paikades, väikestes maakoolides eelkõige majan-duslikest kaalutlustest lähtuv õppetöö meetod, kus ühes ruumis ühe õpetaja juhtimisel õpivadkoos kaks või enam klassikursust.

Ajalooliselt olid liidetud järjestikused klassid; peale II Maailmasõda kuni viimase ajani onkasutatud Eestis valdavalt üle ühe klassi liitmist (esimene ja kolmas, teine ja neljas klass). Selpuhul lähtutakse tõsiasjast, et noorematel lastel on vähem iseseisva töö oskusi.

Õppetöö organiseerimisel arvestatakse eelkõige rotatsiooniga: kui üks vanuserühm töötabsuuliselt, siis teine teeb iseseisvat tööd.

Meile koduseks saanud liitklass on suu- ja käepärane, kuid ei väljenda seda suundumust, mispraegu maailmas valitseb, saades tõuke mitmesugustelt alternatiivhariduse suundadelt.

Reformpedagoogika ja andekate õpetamise seisukohalt on eriealiste rühmad loomulik lahendus.Montessori pedagoogika olemusse kuulub, et eriealised lapsed tegutsevad ühes rühmas. Lapsedõpivad üksteiselt. Samaealiste rühmas on laste vajadused suhteliselt samasugused ja õpetajakipub oma rolli kujundama nii, et nende rahuldamine sõltub vaid temast. See aga ei sobi kokkuMontessori pedagoogika põhimõtetega, kus tähtsal kohal on laste iseseisev tegutsemine ja noore-mate aitamine. Niiviisi õpivad lapsed austama teiste vajadusi, õpivad empaatiat ja ühiskonnastoimimist.

Teine veel tänapäevalgi järgitav reform-pedagoog prantslane Célestin Freinet pidas paremakskooli, mis toimib nagu suur pere või väike ühiskond. Lihtne Lõuna-Prantsusmaa maakooli õpe-taja leidis, et lapsed tuleb vabastada kooli autoritaarsest ja karistavast painest, et see peaks saamakohaks, kus laps õpib oma võimete ja jõudluse kohaselt. Tähtis on, et ta teeks seda huvi ja innu-


32

ga. Siin ei olnud enam tähtsust vanuselistel klassipiiridel. Freinet leidis selle olevat kunstliku javägivaldse.

Huvi eri vanuses laste õppegruppide potentsiaalsete eeliste vastu tekkis USA-s 1959. aastal, kuiGoodlad ja Anderson avaldasid oma töö «Klassideta algkool». Nad seadsid kahtluse alla senisepraktika moodustada laste õpperühmad ainult ühe kriteeriumi – vanuse – printsiibil, kuna sellisedgrupid ei pruugi homogeensed olla mõne muu kriteeriumi alusel. Eriealiste laste klassid leitakseolevat üheks lahenduseks, et arvestada võimalikult palju laste erinevaid võimeid. Paljud uurimu-sed kritiseerivad klassisüsteemi, kuna see on sügavas nihkes võrreldes ühiskonna ülesehitusega.Laste grupeerimine klassideks rangelt vanuse põhjal ei peegelda loomulikku elukorraldust, kuseri eas inimesed õpivad üksteiselt.

Muu hulgas avaldati ka mõtet, et peaaegu 140 aastat vastu pidanud jäik klassisüsteem võib ollalaste edasijõudmatuse üheks põhjuseks. Selle osariigi haridusseadustik sätestab algklassides eri-ealiste koosõpetamise 1993. aasta sügiseks. USA-s räägitakse isegi vanuselisest segregatsioonist,mida võib vaadelda kui vägivalda. Vanuseliselt klassideks jaotatud õpetus on küll õpetaja jaokslihtsam ja ühesem, kuid lapse seisukohast mitte. Laste klassifitseerimine vanuse põhjal on ühis-konna «industrialiseerumise» tagajärg. See on konveiermeetodil õppimine ja õpetamine, milleväljundiks on unifitseeritud teadmised, mida on lihtne kontrollida testidega ja mis välistab perso-naalsuse.

Leiti, et klassisüsteem põhineb 3 eeldusel:

• kõik ühevanused lapsed on valmis õppima samu aineid;

• kõik lapsed vajavad ühepalju aega, näiteks üht akadeemilist aastat, etteantud ainete mahuomandamiseks;

• kõik lapsed jõuavad vastava klassi tulemusteni kogu õppekava ulatuses ja samal tasemel.

Normatiivne õppekava, mille omandamist mõõdetakse testidega, ei pruugi olla adekvaatne igalapse suhtes. Laiema vanuseskaala puhul on tegemist ka laiema käitumiseskaalaga, kusjuureskujuneb aktsepteeriv ja tolerantne suhtumine. On täheldatud, et eriealiste klassi õpetajad kasu-tavad palju rohkem erinevaid õpetamismeetodeid ja -vahendeid kui üksikklassi õpetajad, st.individualiseerivad oma õpilasi tunduvalt enam.

Vene arengupsühholoogi Lev Võgotski seisukohad on pärast «raudse eesriide» avanemist maa-ilmas väga populaarseks saanud. Ameeriklased on tema seisukohad aktsepteerinud.

Võgotski järgi on lapsel paralleelselt vähemalt kaks arengutaset:

1. Esimene, aktuaalne juba väljakujunenud tase, millel ta on võimeline iseseisvalt töötama.

2. Teine, millel ta vajab õpetamist.

Nende vahele jääb nn lähima arengu tsoon, kus laps väiksemagi juhendamise korral omandabuued teadmised iseseisvalt. Võgotski seisukohtadel baseerubki eriealiste õpetus. Kuid see toimibainult siis, kui õpetaja selle endale teadvustab ja aktsepteerib seda, et õpetajapoolne otseneõpetamine on ainult üks osa lapse õppimisprotsessist. Ülejäänu teeb laps ise koos oma kaas-lastega.


33

Õppetöö organiseerimise võimalusi eriealiste klassides.

Kui klassikalises liitklassis on töö organiseeritud peamiselt rotatsiooni põhimõttel (üks klass teebsuulist tööd õpetaja juhtimisel, teine iseseisvat kirjalikku tööd), siis eriealiste gruppides kasu-tatakse mitmeid teisi võimalusi, neid omavahel paindlikult kombineerides. Võib kasutadaühistööd, minitunde, individuaalset tööd, paaris- ning rühmatööd. Ajajaotus peaks olema paind-lik, vastama õppetöö eesmärkidele. Ilmselt on 45-minutiline ajavahemik liiga jäik, silmas tulekspidada kogu koolipäeva pikkust ja selle jooksul läbiviidavaid tegevusi. See ei tähenda liigsetvabadust, vaid tegevuste ajaline kestvus peaks olema planeeritud vastavalt nende iseloomule jaeesmärkidele. Selline tööviis õpetab ka lapsi oma tööd planeerima ja etteantud ajaga toimetulema.

Niisiis ei ole klassikaline liitklass ja eriealiste õpperühm kaugeltki sama, mis ei tähenda, et neilpuuduksid kokkupuutepunktid. Kõigepealt muidugi see, et koos õpivad mitmes vanuses lapsed.Suurim vahe seisneb eesmärkide erinevuses: eriealiste rühmades on taotletud õppimis- jasuhtlemiskeskse klassiruumi loomist, liitklassid lähtuvad majanduslikest kaalutlustest. Teades jatundes eriealiste õpperühmade eesmärke ja meetodeid, on liitklassis võimalik nendele tähelepanupöörata, oma tööd analüüsida ja mõtestada tänapäeva hariduskäsitluste seisukohast, mis eelkõigeväärtustavad õppima õppimist ja inimeseks olemist.

Oma töö planeerimisel peaks liiklassiõpetaja silmas pidama võimalikult mitmekesiseid töö-võtteid ja õppetöö organiseerimise viise, et mitte kramplikult kinni hoida vanast küsimise-kostmise ning klasside lahususe printsiibist. Huvitavam ja kasulikum on mõlemal – nii õpilaselkui õpetajal. Klassikaline liitklass muutub sel juhul eriealiste rühmaks, mis hoiab ära enamikuliitklassi negatiivsetest joontest ja hoiab alal positiivsed.

Eha Jakobson, magister artiumUnipiha Algkooli õpetaja


34

Kool ja loov mõtlemine

Kool ei soodusta loovat mõtlemist.

Sellise kurva tõdemusega alustab ameerika loovuspsühholoog John Dacey oma raamatusFundamentals of Creative Thinking loovuse ja kooli seostele pühendatud peatükki. Selline väideon paraku enamasti tõsi ja siin on mitmeid põhjusi.

Õpilased

Originaalselt mõtlevad inimesed pole alati just kõige eeskujulikumad õpilased. Nad on sagelitõrksad ja kergesti ärrituvad ja kalduvad eirama paljusid reegleid. Vähem loomingulised õpilasedon aga rahumeelsemad ja kannatlikud ning nendega on lihtsam toime tulla. On üsna arusaadav,miks õpetajad kalduvad sageli eelistama hoopis keskpärasema mõtteviisiga õpilasi: nad on sagelimeeldivamad ja koostöövalmimad, vaidlevad vähem vastu ja nendega on kergem suhelda.

Õpetajad

Selleks, et loovaid õpilasi loovalt õpetada, on tarvis ka loovaid õpetajaid. Ent kust selliseidõpetajaid võtta? Mis peaks loova ellusuhtumisega inimesi koolis kinni hoidma? Väike palk?Suur töökoormus? Jäigad õppeprogrammid? Peale selle on administratsioonil loovate õpetajategasageli sama raske toime tulla kui õpetajatel loovate õpilastega. Näiteks selgus ühe uuringu tule-musena, et suuremat teravmeelsust ja leidlikkust ülesnäitavad õpetajad kalduvad kooli juhtkonnapoolt saama hoopiski madalamaid hinnanguid. Looming meeldib paljudele, loovad inimesed –vähestele.

Õppeprogrammid

Õppeprogrammid koolis on üles ehitatud eelkõige loogilis-ratsionaalsele mõtlemisele. Igapäeva-sed õppeülesanded nõuavad valdavalt just niisugust lahendusviisi. Selliseid ülesandeid iseloo-mustab see, et probleem on juba ette antud ja sellele mingit tuntud lahenduskäiku (algoritmi)rakendades jõutakse õige vastuseni. Seda tüüpi ülesanded eeldavadki enamasti ainult ühte õigetvastust.

Loovale mõtlemisele pole aga iseloomulik mitte niivõrd probleemide lahendamise oskus, kui-võrd just võime probleeme püstitada, näha asju teistsuguse nurga alt. Samuti arendavad loovatmõtlemist niisugused ülesanded, mis ei nõua jõudmist mitte ühe ja ainuõige vastuseni, vaid onsuunatud pigem ideede genereerimisele. Sellised ülesanded on aga kooliprogrammides tava-ülesannetega võrreldes tunduvas vähemuses. Probleem on ka selles, et loova sisuga ülesandeidon suhteliselt raske objektiivselt hinnata. Kas hinnata inimese teadmisi või tema fantaasiat?Viimasel juhul muutuksid hindamiskriteeriumid aga veelgi enam sõltuvaks õpetaja subjek-tiivsetest arusaamadest. Pealegi on niisuguste ülesannete hindamine tunduvalt töömahukam.

Mis juhtub aga siis, kui tavaülesannetele püütakse liiga loovalt läheneda, sellest toob suurepärasenäite jällegi John Dacey. Ta kirjeldab ühte ebaõnnestunud füüsikaeksamit, kus mitterahuldavahinde otsustasid just liiga originaalsed vastused.

Eksamiküsimus kõlas järgmiselt: kuidas mõõta baromeetri abil väga kõrge hoone kõrgust?Õpilane pakkus muuhulgas välja järgmisi lahendusi:


35

• tuleks ronida katusele, baromeeter nööri otsas alla lasta, nöör uuesti üles tõmmata janööri pikkus ära mõõta

• proovida, mitu baromeetrit mahub ühele trepiastmele, seejärel trepist üles joostestrepiastmed ära lugeda ja korrutada saadud tulemus ühe trepiastme «baromeetrikoefitsiendiga»

• mõõta päikesepaistelisel päeval baromeetri ja maja varjude pikkused ja seejärel lihtsaaritmeetilise tehtega maja kõrgus välja arvutada

• kõige täpsema tulemuse aga annab ilmselt see, kui koputada maja komandandi uksele,kinkida talle nägus baromeeter ja küsida, kui kõrge on see maja, mille seinale ta just äsjarõhumõõtja üles riputas

Need vastused on märksa elulähedasemad kui õige vastusena eeldatud õhurõhkude vahemõõtmine, kuid täiesti vildakad selle mõtlemismudeli kohaselt, mida nõuab kooliharidus. Pisutjärele mõeldes võiks seda originaalsete vastuste rida veelgi pikendada. Olgu see näide ühestloovat mõtlemist arendavast ülesandest. Niisiis, kui te suudate eelnevaile lisaks veel paar vastustvälja nuputada, ei pruugi teie füüsikahinne koolis olla kõige parem, kuid te olete astunud tublisammu selles suunas, et teist võiks kunagi saada geenius.

Valdur Mikita

psühholoog

raamatu Äparduse rõõm. Keele- ja kultuurimänge


36

Milline on ideaalne waldorfkool?

Kooli kvaliteet, eriti sisemine kvaliteet (s.o milliseid jõude: moraalseid omadusi, elujulgust,maailmahuvi, algatusvõimet jne õpilased koolist kaasa saavad) sõltub eelkõige õpetajatest.Seega peaks ideaalses waldorfkoolis kõik õpetajad olema eneses leidnud julgust asuda ühelehuvitavale, salapärasele, aga ka raskele teele – teele, mis viib kohtumiseni omaenese olemusega.See tee nõuab palju meelekindlust, julgust, sisemist tasakaalu ja pidevat enesekasvatamist, sestegoism, hirm ja illusioonid varitsevad inimest tervel sel tundmatul teekonnal. Nõuanded, juhised,ja teiste inimeste kogemused on siin suureks abiks ja neid võib waldorfkoolist ikka leida. Otsusteeleminekuks saab aga sündida vaid inimese salajases, intiimses seesmuses ja kellelgi väljast-poolt ei ole õigust küsida «Oled sina juba teele asunud?».

Kuid me võime ära tunda õpetaja, kes on pisutki käinud seda teed – ta pole väiklane, viril egakuiv, ta suudab võita oma kartuse ülemuste, ametnike ja kõiksugu normide ees, ta ei püüa reali-seerida omaenese auahnust õpilaste kaudu. Kes on kohtunud endas sügavama inimloomusega, onvõimeline mõistma teisi inimesi ja loomulikult ka õpilasi ja aru saama nende tegelikest vaja-dustest.

Ideaalse waldorfkooli lapsevanemad armastavad oma lapsi ja oma laste kooli. Nad on sellekooli ise ellu kutsunud. Nad hoiavad oma õla all kõigil kooli ettevõtmistel – olgu tegemist klassi-ekskursiooni, näitemängu või koolimaja ehitusega. Nad muudavad ka koduse elukorralduse(päevarütmid, arengut soosiv miljöö, tervislik toit ja riietus, mõtestatud eluviis jne) selliseks, etsee laste arengut toetaks. Et seda osata, käivad lapsevanemad kursustel, loengutel, loevad isesellealaseid raamatuid ja vahetavad kogemusi teiste vanematega. Nad on huvitatud lapsepõlvesaladusest ja lapsepõlve suurest võimalusest. Nii lapsevanema kui ka õpetaja kohta kehtibseadus, et hea kasvataja saab olla ainult see, kes end ise kasvatab.

Kooli väline kvaliteet (hinded, testide ja eksamite tulemused, õpilaste oskused, teadmiste hulkjms) sõltub kõige enam õpilastest – võiks isegi öelda, et nende vanematest. Mida haritumad jatublimad on vanemad, seda paremad on ka laste õppimistulemused. Suur vahe on klassil, kus onenamuses kõrgharidusega vanemate lapsed, ja klassil, kus enamiku laste vanematel on ainultpõhiharidus või pole sedagi. Kui neil vanematel on siis veel muidki probleeme nagu tööpuudus,alkoholism, perekonnatülid jms, siis on olukord klassis üsna raske. Seda tuleb ette asulates, kussotsialismi lõpuga lõppes ka majandustegevus.

Iseenesest on aga loomulik, et teadmiste poolest andekad õpilased on ühiskonnas vähemuses.Need, kes teadmistega ei hiilga, on enamasti andekad muus suhtes – nad võivad olla osavate jatäpsete liigutustega, taluda pikalt korduvaid tegevusi, olla andekad mõnel kunstialal, osavadsuhtlemises vms. Kõik anded on ühiskonnale ääretult vajalikud, sest ainult selline inimlike eel-duste mitmekesisus teeb võimalikuks ühiskonna mitmekesise toimimise. Mida erinevamad oninimesed, seda rikkam on ühiskond. Nii on ka ideaalses waldorfkoolis väga erinevaid õpilasi(tarku ja rumalaid, nõrku ja tugevaid, argu ja julgeid, andekaid ja sootuks andetuid).

Kui õpilasi ei selekteerita ja täiesti erinevad inimesed saavad maast madalast üksteise kõrval are-neda, mõistavad nad ka edaspidises elus üksteist paremini.

Kuigi õpilaste võimed sõltuvad paljuski vanematest (pärilikkuse ja kasvatuse tõttu), on õpetajalvõimalik huvi ja aktiivse osalemise kaudu aine mõistmist ja oskusi mingil määral parandada.Kuid ka õpilasel enesel on võimalik pärast murdeiga (u. 14. - 15. eluaastal) ise ennast muuta. Siis


37

võib noor inimene end ise kasvatada ja ületada kodust kaasasaadud piirid ja takistused. Ideaalseswaldorfkoolis astuvad kõik õpilased välja oma kaasasaadud raamidest.

Kui need tingimused inimeste, st. õpilaste, vanemate ja õpetajate osas on täidetud, ongi jubategemist ideaalse waldorfkooliga. Ülejäänu on juba teisejärguline, kuid sugugi mitte tähtsusetuning aitab inimesi liikuda ideaali poole.

Õppekava ideaalses waldorfkoolis ei ole sihipärane sammude jada lõpueksamite ja kõrgkoolisisseastumiseksamite eduka sooritamise poole. Pelgalt teadmisi andev kool viiks omapäraseühiskonnani, kus peamine oleks teadmine – informatsioon. Teadmisel on minevikuline iseloom –teada saab põhiliselt seda, mis on olnud. Teadmise vastand on loovus, millel on tulevikulineiseloom. Loominguprotsessis ei konstateerita juba kogetut, vaid luuakse midagi, mida pole veelolnud ja pole täpselt teada, milline see täpselt tuleb või kas see õnnestub. Vana Testamendialguseski loob Jumal maailma ja alles seejärel tõdeb, et see on hea. Inimeselt nõuab loomingkujundamislusti, vastutustunnet, aga ka eksimisjulgust. Teadmiste ühiskonnas oleks eksiminetaunitav, sest teadmine saab olla kas õige või vale. Loomingus pole «õigel või valel» kuigi suurtrolli. Pole olemas õigeid või valesid maastikumaale – on õnnestunumaid ja vähem õnnestunuid.

Teadmiste ühiskonnas asendaks loovust kombineerimine, konstrueerimine ja järeletegemine.Kunstis valitseks plagiaat, kitš ja karikatuur; muusikas müra ja kõiksugu konstrueeritud heli-teosed, mälumänge mängitaks kindlasti hästi, teaduses domineeriks tehnilised alad.

Tehnikasaavutuste tootmine käiks aga oma kvaliteedilt aina rohkem alla – poleks inimesi, kesviitsiks päevade viisi neid korralikult kokku panna. Ka kaupmees orienteeruks rohkem sellele,millega mugavam on kaubelda ja samas piisavalt sisse toob. Kaubandus muutuks ühekülgseks jatekitaks arenenumas tarbijas ainult antisotsiaalseid tundeid. Et vähekvaliteetset kaupa rohkemostetaks, tuleks suuremat rõhku panna välimusele (näivusele) ja reklaamile. Reklaam aga oleksaina rohkem suunatud alateadvusele (teadvusele pole viletsa kauba kohta ju kuigi palju ütelda) jakõige lihtsamini on virgutatavad seksuaalsusega seotud alad inimese alateadvuses.

Saaksime ühiskonna, kus inimeste teadvuses oleks väga palju igasugust informatsiooni (nad isepeavad end väga targaks), alateadvusest kerkiks aga üles palju tumedaid impulsse ja tunge.Selline infoühiskond teaks küll palju, oleks aga sealjuures kergesti manipuleeritav, himur javägivaldne (palju abieludraamasid ja -lahutusi, kuritegevust, probleemide ja lahkehelidelahendamist võimu abil, ka riigivõimu abil jne). Sellises ühiskonnas oleks palju hirme ja pingeid,mida leevendataks üsna mitmesugustel viisidel, kuid kõigil neil viisidel (alkohol, narkootikumid,televisioon ja kogu massimeedia, liialdatud seksuaalelu, liigsöömine, sportimine jne) olekskalduvus muutuda sõltuvusnähtusteks.

Et mitte muuta ühiskonda selliseks, peab ideaalse waldorfkooli õppeplaan lähtuma ühiskonnatuleviku vajadustest ja ta peab sündima õpetaja ja laste vahel loodud vabas ruumis, kus õpetajapeaks lastest «välja aimama» nende tulevikuülesanded. Ta peaks leidma just selles eas ärgatatahtvad varjatud küsimused laste hinges ja nendest lähtuvalt õpetama. Siis oleks õppimine lasteleka huvitav tegevus. Loomulikult on ka teadmised vajalikud, kuid neid peaks andma nii, et needteeniksid isiksuse arengut. Teadmistele suunatud õppetöö peaks olema tasakaalustatud kunstilisteja praktiliste ainetega. Tähtsam kui see, mida õpetatakse, on see, kuidas õpetatakse.

Ideaalses waldorfkoolis ei panda hindeid, sest pole mõtet inimesi omavahel võrrelda, see oneksitav iga inimese poolt tehtava pingutuse suhtes. Ka on hinded üks paremaid vahendeid algseltigas lapses elava tegeliku maailmahuvi hävitamiseks ning huvi tekitamiseks hoopis hinnete endivastu.


38

Ideaalses waldorfkoolis ei tehta eksameid, vaid sooritatakse 8. ja 12. klassis aastatöö. Aastaenne kooli lõppu otsustab iga õpilane, mis teemal ta tahab oma töö teha. Valitakse väga erinevaidteemasid, igaüks oma huvide kohaselt. Sageli tehakse uurimistöid, valmistatakse kunstiteoseid,mööblit, kauneid rõivaid, mitmesuguseid masinavärke jne. Aasta hiljem, ühel määratud päevalseisab õpilane saalis, kuhu on kogunenud vanemate klasside õpilasi, õpetajaid, vanemaid jamuidu huvilisi. Ta ei korda nüüd hoolikalt tähtsale komisjonile seda, mida talle siin aastatejooksul on räägitud, vaid räägib teemal, millega ta ise on aasta otsa üsnagi iseseisvalt tegelenudja mida ta selles saalis võibolla kõige paremini tunneb. Nii kujundavad teadmised individuaalsustja ei ole unifitseeriva toimega.

Ideaalses waldorfkoolis on ruumid kujundatud kunstipäraselt ja kaunilt. Ka arhitektuur arvestabseda, et inimeses elab hing ja vaim. Klassi- ja muude (saali, võimla, koridori jt) ruumide vormtoetab seda meeleolu, mis peaks valitsema mingis eas või mingi tegevuse puhul. Toon siinnäiteks klassiruumide kujud Heidenheimi Vabas Waldorfkoolis Saksamaal.


39

Ideaalse waldorfkooli kohta võiks öelda veel paljutki, kuid ma loodan, et seegi on andnudergutavaid ideid, et ise edasi mõelda.

Soovin Teile mõnu mõtlemisest ja huvitavat arutlemist!

Sulev Ojap

Viljandi Vaba Waldorfkooli õpetaja


40

Kooli õppekava – enne ja nüüd

Uue kooli rajamisel tuleb lisaks ehitusprojektile paika panna ka kooli toimimise põhimõtted,eesmärgid ja kooli peategevuse – õppimise ja õpetamise – plaanid. Mida, kui palju, misjärjekorras, millal ja kuidas õpetada-õppida – selle võtab kokku dokument, mida nimetataksekooli õppekavaks. Allpool üritame näidata, et õppekava ja selle koostamine pole sugugi niilihtsad asjad, kui esmapilgul tunduda võib.

1. Mis on õppekava?

Mida siis ikkagi tähendab see «õppekava»? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes sedatuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt«inimestele tänaval» võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks:

1) Õpetaja Lauri: «Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslikeõppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavadkindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel,kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud jamis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgimamoodi, vaid keskenduma püsiväärtustele.»

2) Ärimees Jüri: «Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmisedja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasaskäima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldamaeelkõige neid teadmisi ja oskusi, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb.Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogiapeaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda, mis ma koolis neisainetes õppisin.»

3) Muusik Tõnu: «Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovi-tuslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekavaei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpe-taja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpi-lasest tuleb ju unikaalset isiksust kujundada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peakssellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegelikuõppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga muidugi.»

4) Lapsevanem Tiiu: «Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja eiloegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid japõhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis «variõppekava», midakusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi,varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, etõpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.»

Milline neist on kõige lähemalt Sinu seisukohtadele?

Milliseid probleeme näed iga arvamuse juures neist neljast?


41

Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegineist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanudtoetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm «sam-mast» on

1) ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid;

2) ühiskonna ootused;

3) õppija individuaalsed huvid ning vajadused

Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri?

Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseidkeskkoolilõpetajalt oodatakse?

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad needtihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üri-tatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse eriliserõhutamisega. Näiteks tõstab 1996. aastal Riigikogus kinnitatud uus riiklik õppekava senisestrohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegseteleõppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küllriigi) toonaseid vajadusi.

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrabkindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemutehindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse jakohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklikõppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel jaõpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustabuus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur«Kevades» ütles: «Tee rehkendustest pool, aga tee ise!»

2. Õppekavade ajaloost

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja tunda omalnahal kõiki vigu, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltkitutvuda õppekava-arenduse ajalooga.

Juba Platoni Akadeemia aegadest (387. a. e. Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekavatuumaks seitse vaba kunsti: grammatika, retoorika (kõnekunst), dialektika (loogika javäitluskunst), aritmeetika, muusika, geomeetria, astronoomia. Selline õppekava püsis väikestelisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsestkirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võetiseda asjana iseeneses – st. kõrgkihile oli lihtsalt «normaalne» olla haritud, haridusest otsestpraktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19. sajandilrahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas


42

haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik.See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule:

• mitmete «kasutute» ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;

• õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria,füüsika, keemia, bioloogia, geograafia);

• tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine,

• praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemegaklassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms).

Õppekavad arenesid 19. sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitasprobleeme kahe teise «samba» (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõikaasa õppekavauuenduste laine 20. sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellistuuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas EestiWabariigist.

Franklin Bobbitt oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumaltuurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteksolid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide jamuude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada kesk-klassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonnavajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tul-nuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukateärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähe-nemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi egaloo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väär-tusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt katänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

Rudolf Steiner asutas 1919. aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele jaleidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagadaõpilaste harmooniline areng, aidates neil vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest.Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, see-tõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimastühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsesstihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega egakõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasi-sidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridus-süsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada,kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, Johannes Käis pidas omaaegsete õppekavadepeamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatustüksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppe-kava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteksteemat «Taluõu» käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kuikäsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö indi-vidualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks


43

tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suuresosas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee)elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kusaineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioonõpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks.

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja sellemuutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennastlaskma kammitseda mitmetest tavakoolis sisseharjunud piirangutest (näiteks klassid, õppeained,hinded, kontrolltööd, eksamid).

3. Kooli õppekava tänapäeva Eestis

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajalreguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid jaõpetajad kõrvale kaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli minis-teeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ettekirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada omaõppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sest-peale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpi-lase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas omapõhjanaabritest, kelle juures õpilastel juba seitsmendast klassist alates on luba / kohustuskoostada individuaalne õppekava. Selge suundumus nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suu-rendamisele on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele.Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asianarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigi-eksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama.

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks?

Riiklik õppekava (vt. http://www.ise.ee/oppekava/pohikava/ii.htm#VIII) ütleb nii:

• Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivikokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, laste-vanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.

• Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa niiainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujun-damisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.

• Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi.

1. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määrat-ledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süven-datult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab kakutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavateainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppe-korraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid.


44

2. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsiooni-võimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelisedõppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid.Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöö käigus. Loomulikult on ka täna-ses Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus.Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid «sahtlisse kirjutada» ja õpetajadlähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainete-vaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamis-põhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud «variõppekava».

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahe-takse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõteterakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks koolijuhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad lisaks õpetajatele kooli õppekava arenda-misel suurt rolli veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb,millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

Kuidas õppekava tehakse?

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümnedteooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute «terve mõistuse» pinnal)toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusminis-teeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolideletäitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab –õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, seeüksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavadkonkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele:

• ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi «inseneri mudeliks»)

• demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin «poliitiku mudeliks»)

• loominguline lähenemine (seda nimetaksin «kunstniku mudeliks)

Kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal ja lõpuks koostame neidmudeleid kombineerides juhised Skoobeli õppeakava arendamiseks.

1. Ratsionaalne lähenemine (inseneri mudel)

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949. aastal ning muutus kohe best-selleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridus-ameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba.Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne.Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppe-kava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkideammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistideettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik / tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja


45

kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, etneid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel

2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisuvalikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks

3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne?Efektiivsuse kriteeriumide sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad)määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine

4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine jahindamisjuhendi koostamine

Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatultkasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendaminepraktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või eijaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka «oma rida».

2. Demokraatlik lähenemine (poliitiku mudel)

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemeluuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist onpika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuidüleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esi-meses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste aru-saamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näiteks: millist haridust vajavadellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased isevõimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aineolema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.).Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millestsiis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse.

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisuosas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil.Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab roh-kem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

arusaamad teooriad eesmärgid visioonid protseduurireeglid

alternatiivlahenduste väljatöötamine, võrdlemine ja lõplik valik

õppekava dokumentatsioon, juhendid, õppematerjalid


46

3. Liberaalne lähenemine (kunstniku mudel)

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele polevaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui koolile üldse mingit õppekava teha,siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestuspole oluline):

• üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine (detailsete eesmärkide kirjapanekei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik);

• õppesisu valikuprintsiipide määratlemine;

• õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine;

• sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi;

• õppemoodulite järjestamine / ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele;

• eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalseeneseteostuse seisukohalt);

• hindamismeetodite määratlemine - neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.

Skoobeli mängus kasutame ideaalse kooli õppekava arendamisel peaasjalikult esimest (inseneri)mudelit, kombineerides seda teisega:

1. faas: platvormi osas konsensusele jõudmine (milline on ideaalne kool, millist haridust vajab 3või 5 aasta pärast kooli lõpetav noor jne), kooli õppekava põhimõtete ja eesmärkide sõnastamine;

2. faas: õppekorralduse ja hindamise üldised põhimõtted;

3. faas: õppesisu määratlemine ja järjestamine (ainekavad, integratiivsed teemad).

Mart LaanpereTPÜ


47

Lisad


48

Keelekasutusest

Keel, sealhulgas kirjalik keel, on paljukihiline ja paljude ülesannetega nähtus, mistõttukõigepealt tuleb hoiatada, et praegu ei ole kõne all (post)modernne kunstilooming, mitteametlikerakirjavahetus, kus igaüks võib olla nii algupärane, kui kaaslased taluda suudavad, ega muudvaldkonnad, kus ei valitse või oleks koguni kohatu nõue standardse kirjakeele kasutamise järele.Siinsete mõtiskluste aineks on avalik kirjalik keelekasutus, mis hõlmab õppe- ja teadus- jaigasuguses muus töös, meedias ning muudes avalikes-ametlikes valdkondades ringlevaid tekste,sealhulgas aktiivõppekeskuse projektide käigus loodavaid.

Tekst kirjutatakse millegi seletamiseks, tutvustamiseks, kellegi mõjutamiseks, enese vastu huviäratamiseks ja positiivse suhtumise esilekutsumiseks. Et tekst neid eesmärke täidaks, peab talisaks oma suurepärastele sisulistele omadustele olema võimalikult selge, arukas, loogiline, ladusja korrektne. Igasugused vigaselt kirjutatud sõnad, ainsagi tühikuta lõigud, puuduvad võiülearused kirjavahemärgid, segase või vale konstruktsiooniga laused ning muud keele- jakompositsioonireeglite vastu eksimised tulevad tekstile ainult kahjuks. Niisugused keelelisedvigurid, olgu siis kavatsuslikud või siis hoolimatusest või teadmatusest tingitud, segavad lugejat,takistavad süvenemist ning häälestavad teda autori vastu. Kui lugeja on kannatlik ja ise umbeskiteab, millest jutt, võib ta kirjutatust viimaks aru saada, kuid kirjutaja asi ei ole mitte lugejaintelligentsuse, asjatundlikkuse ja kirjaoskuse proovilepanek, vaid omaenese intelligentsuse,asjatundlikkuse ja kirjaoskuse ülesnäitamine ja tõestamine.

Intelligentsus on muu hulgas ka võime olukorda õigesti hinnata - teha vahet suulisel ja kirjalikulsuhtlemisel; sõbrale ning tundmatule inimesele mõeldud tekstide vahel; kirjavahetusel, kus kirjadastuvad omavahel dialoogi, ja kirjandil, mis peab kohe ise enda eest kõnelema, ilma et lugejaltarvitseks olla võimalust autorile lisaküsimusi esitada ja autoril võimalust oma mõtteidtagantjärele selgitada või õigustada. Nagu erinevad need olukorrad, erineb ka käitumine.Keelemängud on toredad, aga nende tähendus muutub vastavalt kontekstile ja tõlgendajale: kuikirjutada «rahvas» kahe f-iga, peetakse seda jututoas normaalseks kirjapruugiks, uurimistöös agaparemal juhul trükiveaks. Kirjas heale tuttavale võib see tunduda vaimustava väikese naljana,ametikirjas ebaviisakuse või lihtsalt rumalusena. Inimesed ei ole kunagi kohustatud kaasamängima, nii et kui adressaadi keeleline maitse ei ole teada, ei maksa ka riskida.

Üks lihtne viis, kuidas veenda lugejat oma asjatundlikkuses, on mitte teha pingutusi selleks, etjätta muljet asjatundmatusest. Sageli tuleb inimestel sõna võtta teemal, millest nad kaugeltkikõike ei tea. Kogemuste kogunedes selgub, et millestki kõige teadmist polegi tegelikult olemas.Kuni sellele äratundmisele pole jõutud, kutsub esinemisvajadus, olgu suuliselt või kirjalikult,esile iseäranis palju ebakindlust. Aga lugejad ja kuulajad ei tea seda ega saagi teada, kui neileseda ei öelda. Ei tohi teksti alguses kurta, et tekst on kehv ja aega jäi napiks, ega lõpus, etrohkem ei tea, ehkki peaks ja tahaks. Tekst tuleb sõnastada nii, et see mõjuks usaldusväärselt jaei raiskaks lugeja kallist aega ähvarduste («nüüd hakkan, kui ma vähegi oskan, kirjutama sellest,et») ja niisama nihelemisega («igatahes ma arvan, et see on nii, aga võib-olla ka hoopis teisti,sest kunagi ei või teada, kuidas asjad täpselt on»). Lugeja teab ilma vastavate hoiatusteta, ettekst, mida ta loeb, väljendab oma autori mõtteid, teadmisi ja seisukohti ning just sel määral, kuiautoril neid on.

Asjatundlikkust ja usaldusväärsust annab juurde oma mõtete organiseerimine. Tekst ei oleniidirull, mida kerima hakata ja suvalises kohas katkestada, ega mingi pusa, mida ükskõik kustharutada, et vaadata, kuhu välja jõutakse. Tekstil on sissejuhatus, mis ütleb, milliste küsimustega


49

tegelema hakatakse ja milliseid vastuseid neile loodetakse saada. Pärast sissejuhatust teab lugeja,mis teda ootab ja miks. Tekst ise peab lubatud küsimused arusaadavalt esitama, tooma välja kõikargumendid, mida vastamisel kaaluda, esitama vajalikke näiteid ning tõestama autori oletused jahüpoteesid. Ei tohi unustada, et kuigi autorile võib mõni mõttekäik iseäranis lihtne ja loogilinetunduda, ei saa lugeja seda jälgida ja jagada autori peas, vaid ainult kirjutatu põhjal. Ei oleolemas iseenesestmõistetavaid mõtteid. Teksti lõpetab kokkuvõte, mis teksti «kehast» vähemaltviis korda lühemalt peab esitama kandvad mõtted, näitama nende omavahelisi seoseid ningesitama autori järeldused oma mõttekäigust ning sissejuhatuses lubatud vastused kõne all olnudprobleemidele. Sissejuhatuses selguvad autori kavatsused, kokkuvõttes tema töö tulemused, sisuon tee kavatsustest tulemuseni.

Kirjaoskus on miski, mis omandatakse koolis emakeele tunnis. Siinjuures on oluline aru saada, etsee keel, mida õpetatakse, ja see, mida kasutatakse, on üks ja seesama. Õpetatakse selleks, etteda osataks paremini kasutada. Nagu näiteks arvutiõpetust õpetatakse selleks, et arvutit pareminikasutada. Arvutiõpetuse tunnis ei väljuta programmidest algkäivituse või juhtme läbilõikamiseteel ja üldiselt ei peeta selliste meetodite vältimist informaatikaõpetaja veidruseks, millegaväljaspool tunde ei pea arvestama. Samuti ei õpita emakeelt õpetaja rõõmustamiseks, vaidselleks, et osata seda kasutada. On palju olukordi, kus oskus kirjakeeles arukaid tekste kirjutadaon vajalik; on palju erinevaid ootusi keelekasutuse osas suhtlemisel, milleks tuleb inimestegakokku puutudes valmis olla. Ja on vastutus, mis vaatamata kombele teda hajutada umbisikulissehämarusse, saab tegelikult kuuluda igaühele eraldi ja isiklikult - keel ei asu kuskil määramatuses,kus ta kui võluväel säilib või muutub või kaob, kusjuures kõnelejad vaatavad pealt. Keel onolemas ainult oma kasutusena ja oma kõnelejatena.

Seda, et kõnelejad määravad keele arengu ja saatuse, mõistetakse sageli kõnelejate ohjeldamatuvabadusena keele suhtes ning igasugust katset tekitada mingeid reegleid ja ühtsust tõlgendataksejõhkra vägivallana. Selles mõttes oleks vägivaldne ka kõik ülalöeldu: keeld valimatult keelegamängida, nõue teksti struktureerida ja mitte lasta sinna pääseda kõikvõimalikel tühilausetel,kasutada emakeeletunnis omandatud oskusi, väide, et iga kõneleja vastutab oma keele eest.Vastutus käib vabadusega koos ning ei tähenda vabaduse äravõtmist. Mõistagi on igalkeelekasutajal õigus kõigeks, mida keelega teha saab, sealhulgas loovuseks, mängudeks,avastamiseks ja leiutamiseks. Kuid keel, nagu öeldud, on paljukihiline ning tegelikult ei tähendatema valdamine kunagi ühe keele, vaid paljude allkeelte valdamist. Eri allkeeltes kehtivaderinevad reeglid ning tegelik keeleoskus tähendab nende kõigi tundmist ja kasutamist sel määral,kui eri allkeeltega kokku puututakse. Sama kohatu, nagu paljudele õigusega tundub suulisesuhtluse mõõtmine õigekeelsussõnaraamatuga, on kirjakeele ründamine väitega, et igaüks peabsaama keelt tarvitada, nagu tahab, või et millestki nii iseenesestmõistetavast nagu emakeel teabigaüks niikuinii kõike. Et emakeel on nii iseenesestmõistetav osa igaühest, on süvenematusuhtumine temasse tema kõikvõimalikes ilmingutes selle raiskamine, kes me oleme.


50

Listid

Sõnale list (ingl. k. mailing list) leidub eesti keeles teisigi vasteid. Kõige täpsemalt väljendab listiolemust vaste «meililoend» või «postiloend» (ametlikult kinnitatud vaste), sest sisuliselt on listnimekiri elektronaadressidest, kuhu siis edastatakse iga listi saadetud kiri. On kasutatud ka vastet«elektronkonverents», mis peegeldab listide kasutamise vajadust. Tavaliselt koondab list teatudhuvigruppi kuuluvaid inimesi, kes siis elektronposti teel saavad ühiselt oma probleemidelelahendu st otsida või nende üle niisama arutleda. Siin kasutame mõistet list, mis on kõigesuupärasem ja kasutajate hulgas populaarsust võitnud.

Seega tekitatakse ühte arvutisse mingil teemal vestlemisest huvitatud inimesteelektronaadressidest nimekiri. Sellele nimekirjale pannakse omakorda elektronaadress (näiteksselle projekti listi aadress on [email protected]). Kui nüüd nimekirja aadressil saata kiri, siissaadab arvuti selle kõigile nimekirjas olevatele aadressidele laiali. Kui nimekirjas on tuhataadressi, läheb kiri teele tuhandes eksemplaris tuhandele aadressile. Kui keegi nimekirjas olijaisttahab antud kirja kohta midagi öelda, saadab ta vastuse samuti nimekirja aadressil – nii saavadkõik ka tema vastuse kätte. Tekib omamoodi elektronkirjade baasil töötav vestlusring e.elektronkonverents.

Ühes arvutis võib olla palju eriteemalisi vestlusringe, igal muidugi erinev aadress. Ja antud arvution neile kõigile koduarvutiks, st nende aadressid on erineva nn. kasutajanimega, kuid arvutiaadress @-märgi taga on kõigil sama. Igale listile on kinnistatud inimene, kelle vastutada on listihea käekäik – teda kutsutakse listi omanikuks (ingl. k. list-owner). Omanik peab hea seisma listisihipärase kasutamise ja selle funktsioneerimise eest. Listiomaniku aadress konstrueeritakse listiaadressist, nt. [email protected].

Tekib küsimus, kuidas ennast olemasolevasse listi saab lülitada. Selleks on nimekirjadehaldamiseks olemas spetsiaalne programm, mida nimetatakse tavaliselt kas listprotsessoriks võilistserveriks. Listprotsessoril on oma aadress ja ka temaga saab suhelda kirjade teel. Meieprojekti liste hakkab haldama listprotsessor aadressiga [email protected]. Sellel aadressilsaadetud kirju ei loe inimesed, vaid arvutiprogramm ning seepärast peavad need olemavormistatud täpselt etteantud šablooni järgi – vastasel korral ei saa programm neist aru.

Listprotsessor tunneb umbes paarikümmet käsku. Kõik need käsud tuleb talle saata kirja teellistprotsessori aadressil. Kirja saatmisel tuleb Subject-rida tühjaks jätta ning saadetavad käsudkirjutada eraldi ridadele. Käskudest olulisimad on järgmised:

Subscribe – tellida list, st lisada oma elektronaadress nimekirja.

Süntaks: subscribe listinimiNäide: subscribe skoobel

Teie aadressi võtab listprotsessor teie saadetud kirja päisest automaatselt. Kui teete sõnas«subscribe» süntaksivea, ei tunne listprotsessor seda sõna ära ja saadab veateate.

Unsubscribe – kustutada oma aadress nimekirjast.

Süntaks: unsubscribe listinimiNäide: unsubscribe skoobel


51

Listprotsessor võtab teie poolt saadetud kirja päisest teie aadressi, vaatab soovitud nimekirja läbija kui leiab teie aadressi – kustutab selle maha. Kui ta teie aadressi nimekirjast ei leia, saadabteile veateate. Kuna teie aadress võetakse teie kirja päisest, siis jälgige, et nimekirjastkustutamise käsu saadaksite samast postkastist, kust subscribe-lause.

Help – abi. See on ainuke käsk, mis tegelikult tuleb meelde jätta. Kui saadate listprotsessorileühesõnalise kirja: help – saadab ta teile kõigi oma käskude kirjelduse (inglise keeles). Kuinäiteks läheb meelest ära, kuidas ennast listist maha võtta – saatke help-käsk, ja saategi teada.Parameetreid pole vaja lisada.

Who – selle käsu toimel saadab listprotsessor listis olevate aadresside nimekirja kirjaga teiepostkasti.

Süntaks: who listinimiNäide: who skoobel

Selle käsu abil saate teada, kes kõik Skoobelis osalevad.

Liste võib luua erineva kasutusrezhiimiga. Laias laastus jagunevad listid kahte gruppi:modereeritud ja vabad. Modereeritud (inglise k. moderated e. peered) list tähendab seda, etlistprotsessori ja arvuti vahel on spetsiaalne inimene, moderaator, kes otsustab iga kirja puhul,kas seda edasi lasta või mitte. Listi võib ka kinni panna võõrastele (nn. kinnine list) – st kirjadjõuvad ainult nendele, kelle listi omanik on lugejaks registreerinud (ise registreeruda ei saa),samuti saab piirata ka saatjate arvu. Nii on näiteks poolkinnine Skoobeli korraldajate jaoksmõeldud list [email protected], kuhu kirju võivad saata kõik, aga lugeda ainult korraldajad.


52

Robotid

Juba mõnda aega on inimese töö lihtsustamiseks kirjutatud programmijupikesi, mille ülesandekson järjekindlalt korrata lihtsat, aga tüütut töölõiku. Selliseid programmikesi nimetatakse vahelhellitavalt «robotiks», seda sarnaste ülesannetega tööstusrobotite järgi.

Oma lihtsuse tõttu on robot üsna «rumal». Ta oskab korrektselt käituda ainult kitsalt määratletudsituatsioonis, võõras olukorras ei käitu ta kas üldse või veelgi halvem – käitub valesti. Seepäraston tähtis meeles pidada, et robotitega kokku puutudes tuleb tähelepanelikult ja üks-üheseltjälgida konkreetse roboti ette asetatavaid ülesandeid.

Robotid ja Subject-rida

Simulatsioonimängu Skoobel listi saadetud kirjad edastatakse samuti ühele robotile, kelleülesandeks on sorteerida kõikide kirjade hulgast välja need, mis sisaldavad lahendusiülesannetele, mida te mängu käigus lahendate, ning panna need vastused andmebaasi.

Selleks, et robot teie lahendusi muudest listikirjadest eraldada oskaks, tuleb nende puhulkasutada erilist Subject-välja:

NNN:XXX Pealkiri,

kus NNN on järgu / ülesande kolmetäheline kood ja XXX on igale grupile eraldi antav kood.«Pealkiri» seal taga on pealkiri inimeste jaoks, mis robotit enam ei huvita. Küll aga huvitab seelistilugejaid, nii et katsuge ka seda mitte unustada.

Osalejate kolmekohalised koodid teatavad korraldajad mängu alguses, etapi koodi teatatakse igaetapi alguses. Koodid pannakse üles ka Skoobeli veebilehele.

Näide

Oletame, et teie rühmale on antud kood AUH ning käimasoleva etapi kood on 002 ning teemaks«Tutvustus». Saates selles etapis nõutud tekstid Skoobeli listi, tuleb e-kirja pealkirjaks(Subject'iks) panna:

002:AUH Tutvustus

Robot saab selle järgi aru, et tegemist on etapiga, mille kood on 002 ning rühmaga, mille koodon AUH, seab koodidele vastavusse tegelikud nimed ning paigutab vastuse andmebaasi. Kuirobot ei tunne antud koode või pole Subject nõuetekohane, siis jätab robot selle kirja puutumataning vastus andmebaasi ei jõua.

Katsuge siis iga etapi ülesandele vastates meeles pidada, et Subject'i algusesse tuleb panna kaetapi ning oma grupi kood. Vastasel juhul ei tunne robot seda ära ning lahendus tulebandmebaasi lisada manuaalselt, mis võib võtta tunduvalt kauem aega.

Mängus tuleb ette ka olukordi, kus listi tuleb saata kiri, mis ei ole seotud ühegi etapi ülesannetelahendamisega. Sel juhul on Subject'i valik vaba, koode ei pea lisama.


53

Netikett

Skoobeli projekti osalejad suhtlevad omavahel arvutivõrgu vahendusel. Loomulikult rakenduvadosalejatele kõik igapäevase suhtluskultuuri nõuded, kuid lisaks neile tuleb veel jälgidaspetsiifilisi, arvutivõrgu kaudu suhtlemise reegleid e. võrgu etiketti (inglise k. Net etiquette e.netiquette).

Alustades elu uues kultuurilises ümbruses, mida käesoleva mängu keskkond kindlasti on, tulebjälgida selles kultuuris valitsevaid reegleid. Kui tavaliselt aitavad kaasvestlejaid mõistaintonatsioon, kehakeel, näoilme jms. vahendid, siis elektronpostil ja jututubadel põhinevaskeskkonnas neid kasutada ei saa. Seepärast ongi nende vahendite kasutamiseks loodud eraldikäitumisreeglid, netikett. Sellega tagatakse, et suhtlejatel on võimalik olla partnereile üheseltmõistetav, oma tegevusega ei muudeta teadmatusest ühist keskkonda teistele vastuvõetamatuks.Suheldes ainult enda ees oleva arvutiekraani vahendusel, kipub nii mõnigi näiteks unustamatehnilise pisiasja, et teised inimesed võivad omada saadetud tekstide lugemiseks sootuksteistsuguseid arvuteid kui saatja, et vihases meeleolus teelesaadetud läkitus jõuab enam kui sajainimeseni jpm.. Üldlevinud reeglid võrgus käitumiseks on kokku võetavad kümne punktiga e.netiketi 10 käsuga:

1. Ära unusta inimest! Ainuke, mis sulle elektroonsel suhtlemisel üle arvutivõrgu on jäänud, onsõnad. Ei miimikat, ei hääletooni, ei þ este. Katsu siis panna sõnadesse kõik see, midatavaliselt ka muude vahenditega väljendad ja teha seda nii, et inimesed listis sind mõistaksidja mõistaks just nii, nagu sa mõtlesid. Vajadusel kasuta emotikone: naljakohta tähistab :-),kahjutunnet väljendab :-( , kavalat muiet - ;-)

2. Ära käitu jämedalt! Ära hetkekski unusta, et teises otsas on elavad inimesed ja sinu jämekäitumine kutsub esile teiste jämeda käitumise ja nii vastastikku võimendudes muutubsuhtlemine lausa võimatuks.

3. Jälgi võrgus suhtluskultuuri häid traditsioone! Vormista oma teated nii, et neid on teistellihtne lugeda. Ilma Subject-reata kirju saadab vaid huligaan! Tekstiterminali taga istuvinimene omab ainult 80 sümbolit reas. Psühholoogid ütlevad, et ridu, mille pikkus on üle 60sümboli, on väga raske jälgida – ära siis kirjuta oma tekstis selliseid ridu (rea pikkus onenamustes tarkvarapakettides reguleeritav).

4. Austa teiste inimeste aega ja ühendust Internetiga! Arvesta sellega, et osa meie listis olevaidinimesi võib oma postkasti lugeda kodusest arvutist, kus nad aeglase modemiga kirju lugedespeavad ise maksma iga minuti telefoniliini kasutamise eest. Püüa siis väljendudakonkreetselt, ära tsiteeri vastavat kirja tervikuna, et lisada sinna kaks sõna kommentaariks,vaid tsiteeri ainult seda lauset kirjas, mida kommenteerid. Eelnevat kirja tervikuna on teisedjuba lugenud!

5. Näe hea välja! Kui tavalises elus otsustatakse tavaliselt sinu väljanägemise ja tegude üle, siisvõrgus otsustatakse Sinu üle su sõnade järgi. Näe seal siis hea välja!

6. Jaga oma teadmisi teistega! Meeskonna teeb võitmatuks just see, et koos on meekonnateadmiste ja oskuste summa suurem, kui mistahes liikme oma eraldi. Just oma teadmisteteistega jagamises on arvutivõrgu tõeline mõte. Ka hästi esitatud küsimus aitab sageliprobleeme lahendada. Ära siis hoia oma teadmisi ja häid küsimusi vaka all!


54

7. Aita säilitada korda! Kui keegi valimatute sõnadega listis end väljendab, siis tavaliselt leidubikka paar osalist, kes ei suuda hoiduda teda veel krõbedamate sõnadega selle eest siunamastja siis sekkuvad sellesse sõnasõtta kolmandad, vahel küll hea kavatsusega sõda lõpetada,kuid üldisest sõimamisest tingitud õhkkonnas tegelikult ainult õli tulle valades. Sellistnähtust kutsutakse fleiminguks ja kui keegi sellele protsessile lõppu ei tee, siis lõpeb kõikmassilise listist lahkumisega. Et meie listi selline kurb lõpp ei tabaks, tuleb kõigil püüdahoiduda fleimingu algatamisest, aga kui siiski midagi sellist juhtub – tulge siis listiomanikuleappi fleimingut eos maha suruma.

8. Austa teiste inimeste privaatsust! Üldreeglina tähendab see, et võõraid kirju ei loeta. Meiemängus tingimustes tähendab see veel seda, et erakirjana saadud elektronkirju võib listipostitada ainult kirja autori nõusolekul.

9. Ole identifitseeritav! Sa esindad mängus oma meeskonda. Ära kunagi saada ilma allkirjatakirja! Väga raske on aru saada, kellelt kiri on tulnud, kui ainuke identifitseerimisatribuut onsaatja aadress kujul [email protected] või [email protected] Jälgi kirjade vormistamisereegleid meie mängus!

10. Ole andestav! Eksimine on inimlik. Me kõik teeme vigu. Elektroonses kirjas on näitekstrükivead veel lihtsamini tulema kui tavalises kirjatekstis. Ära ärritu ilma asjata! Juhivigadele tähelepanu viisakalt ja heasoovlikult. Räiged viited netiketi reeglite rikkumiselepole sugugi hea netiket.

Lisaks paar erinõuet Skoobeli mängus osalejatele.

Skoobeli mängus täidate kogu mängu jooksul teile antud rolli. Seepärast on 9. reegel eritioluline: jälgige, et igast kirjast oleks aru saada, milline rühm selle on saatnud ja mis on sellerühma roll. Selle juures on abi ka Subject-ridade korrektsest täitmisest, nii et Skoobeli robot neistaru saab. Koos iga ülesandega edastavad mängu korraldajad teile juhised, kuidas lahendustvormistada – palume rangelt nendest reeglitest kinni pidada.

Ei asjatutele attachmentidele! Kuigi mitmed elektronposti programmid teevad lihtsaks kirjalemanuste (attachmentide) lisamise, siis paljude kasutajate jaoks on nende lahtiharutamine jaspetsiaalse tarkvaraga vaatamine tülikas ja tüütu tegevus. Ärge kasutage attachmente tekstisaatmiseks! Nad on loodud selleks, et kirjaga saaks edastada graafilist materjale ja spetsiaalseformaadiga dokumente. Tavalist teksti tuleb saata lihtsa elektronkirjaga, kasutades lõikudeeraldamiseks tühje ridu lõikude vahel.

Ühiselureeglite jälgimine teeb ühise tegevuse võimalikuks!


55

Mis on simulatsioonimäng ja miks peaks neid mängima keskkoolis?

ITEFSi (International Forum of Educational Technology & Society – Haridustehnoloogia jaühiskonna rahvusvaheline foorum, http://ifets.gmd.de/ ) listis oli arutelu teemal: mida peakskoolis üldse õpetama, s.t. püüti leida üldalust õppekava kokkupanemiseks. Kolm võimalikkuleitud alust oleksid:

1. Õpetada seda, mida aine-eksperdid peavad kõige vajalikumaks.

2. Õpetada seda, mida õpilased vajavad, et ellu jääda ja edasi jõuda antud ühiskonnas.

3. Õpetada seda, mida õpilased tahavad õppida.

Oleks kindlasti huvitav luua meie koolides rakendatava ekspertide tehtud õppekava (kusloodetavasti on arvestatud ka teises punktis mainitud vajadusi) kõrvale õpilaste oma ideaalne (?)õppekava ja vaadata, kui palju see erineb olemasolevast. Kuid vastuolu õpilase ja õpetaja vahelei peitu tegelikult õppekava sisus.

Õpilaste sümpaatia ei puuduta mitte niivõrd seda, mida õpetada, vaid hoopis seda, kuidasõpetada. Väljend «Ma ei armasta keemiat/matemaatikat/joonistamist/…!» väljendab enamikuljuhtudel suhtumist konkreetsesse õpetajasse, tema kasutatavatesse õpetamismeetoditesse jahindamissüsteemi. Õpilased on ju kõik erinevad, erineva temperamendi, isikuomaduste, annete,huvide, eelistatud õppimisstiilide ja õpimotivatsiooniga. Õpetajad kasutavad oma tundidespäevast päeva ikka ühtesid ja samu, neile endile sobivaid õpetamistegevusi. Ja kuigi juba mituaastat on räägitud vajadusest muuta senine õpetajakeskne kool enam õpilasekeskseks, mis muudeasjade kõrval peaks tähendama ka seda, et iga õpilane saaks omandada teadmisi toetudes omaõpistiili(de)le, on praktilised muutused visad tulema.

Ega see nii lihtne polegi, et muudkui alustame homme uut moodi õpetamist! Kuidas? Mismaterjalidega? Mismoodi? Kuidas muutub teadmiste kontroll nende uute meetodite valguses?Küsimusi tundub olevat rohkem kui vastuseid. Üks võimalik lahendus on osaleda uuemetoodikaga ülesehitatud projektides. Üheks selliseks on simulatsioonimängud.

Tuntakse kaht tüüpi hariduses rakendatavaid simulatsioone: matemaatilisel mudelil baseeruvadja rollimängul baseeruvad. Esimese näiteks on meie koolides üsna laialt kasutatavad JuniorAchievement'i majandussimulatsioonid. Teise näiteks – käesolev Skoobeli simulatsioon.Mõlemal juhul luuakse õpitava probleemi või situatsiooni lihtsustatud mudel, seejäreltegutsetakse selle mudeli kallal lootuses, et saadud kogemused-oskused on rakendatavad kareaalse probleemi puhul. Kui matemaalise mudeli ehitamiseks kasutatakse muutujaid,funktsioone jms, siis rollidega simulatsioonimäng ehitatakse üles kirjelduste, stsenaariumi,rollide, sündmuste ja reeglite abil.

Rollimäng peaks õpilastele muidu kauged probleemid aitama lähemale tuua ja niiõpimotivatsiooni luua. Mänguline keskkond nõuab tavalise äraõppimise / aru saamise asemelhoopis teadmiste rakendamist / hinnangute andmist uues keskkonnas ja seetõttu peaksõpitulemused olema sügavamad ja kestvamad. On muidugi oht, et ei omandata mitte seda osamudelist, mis loodud reaalsuse analoogina, vaid just mänguline täidismaterjal. Tegevusteplaneerimisega püüame keskenduda olulisele.


56

Kui matemaatilise simulatsiooni reeglitest kinnipidamist on lihtne saavutada - reeglid on täpsedja mudel keeldub reageerimast lubamatutele operatsioonidele, siis rollimängus, eriti kui teguärksa loominguliselt aktiivse noorusega, on reeglitest kinnipidamiseks vaja mängujuhtidel jajuhendajatel rakendada lisaenergiat.

Peale ainele uue lähenemise andmise on simulatsioonil ka teisi pedagoogilisi eesmärke.Simulatsioonimäng integreerib erinevaid õppeaineid. Meie elektronside toel toimuvsimulatsioon, kus iga grupp täidab ühist rolli, nõuab meeskonnatööd, arendab infotehnoloogiamitmekülgset kasutust ja edendab ametlikku keelekasutust.


57

Kuidas kõik ühe kooli simumängu grupi liikmed saavad simumänguinfo kätte.

Simulatsioonimängu juhendid, teated ja tehtud tööd liiguvad listis [email protected]. Mida teha, etselles listis liikuv informatsioon jõuaks kõigi osalejateni? Allpool kirjeldus soovitatavtestorganisatoorsetest meetmete variantidest.

1. Kui kõigil õpilastel on olemas elektronposti aadress, siis tellivad kõik endale listi, saatesOMA postkastist kirja aadressile [email protected], kirja sisuks 2 sõna: subscribe skoobelSellel lahendusel on üks halb külg: kui osaleb 20 õpilast ja 2 õpetajat, siis kooli saabub igastlistis liikuvast kirjast 22 eksemplari.

2. Kui koolil endal on olemas listserver ja koolisisesed listid, siis saab koolisiseselt moodustadasimumängus osalevate inimeste listi ja selle listi aadressil tellida skoobel listi (paluge, etkooli süsteemiadministraator seda teeks). Nüüd saabuvad skoobel-listi kirjad kooli üheseksseplaris, saadetakse aga laiali kõigile osalejatele - üsna ideaalne lahendus.

3. Kui koolil oma listserverit pole, saab sama efekti saavutada ka teiste vahenditega. Nimelttuleb tekitada üks kunstlik meiliaadress ja sellel aadressil määrata kirjade edasisaatminemitmel aadressil. Seda tehakse .forward faili loomisega vastava kunstliku kasutajakodukataloogis, faili kirjutatakse komaga eraldatudkõik need aadressid, kuhu kirjad on vajaedasi saata. Paluge abi kooli süsteemiadministraatorilt. Tulemus toimib sama hästi kuilahendus nr. 2.

4. Saab kasutada kooli oma veebi abi – looge kooli süsteemiadministraatori abil lehekülg, kuhulistist tulevad kirjad automaatselt salvestatakse. Iga osaleja saab siis veebi brauseriga sealtsaabunud kirju lugeda. Kui kooli süsteemiadministraator selle lahenduse tekitab, polegiosalejatel kirju oma postkasti vaja tellida.

5. Kasutada TÜ listide arhiivi veebiliidest. Selleks peame meie paluma TÜ listiadministraatoritlisada skoobel list veebiliidesega arhiveeritud listide nimekirja ja siis saaksid kõik osalejadlistis liikunud kirjad mitte enam kui 24 tunnise hilinemisega kätte aadressilthttp://lists.ut.ee/arc/skoobel/ kaudu. Sellel variandil on see halb omadus, et info muutubtäiesti avalikuks ja lugeda saab kesiganes. Praeguse seisuga skoobel list veebiliidesegaarhiveeritud listide hulka ei kuulu, aga osalejate nõudel võib seda lahendust kaaluda.

6. Viimasest hädast üle aitab meie mängu oma veeb, kuhu me listi arhiivist kirjad paneme. Seepole nii üldkasutatav kui TÜ listide veebiliidesega listide arhiiv.

7. Kui koolil sidega probleeme on, soovitame kasutada head vana lahendust. Õpetaja või keegiõpilastest tellib endale skoobel listi. Kõik listist saabunud kirjad trükitakse välja ja pannakseseinale, et kõik osalejad neid lugeda saaks.

Teie valida, millise lahenduse kasuks otsustate. Mängus osalemise edu eelduseks on, et kõikosalejad saavad skoobel-listi info operatiivselt kätte.


58

Viiteid

Haridusministeerium: http://www.hm.ee/Riiklik õppekava: http://www.ise.ee/oppekava/index.htmlEesti koolid: http://tartu.euedu.ee/koolid/

Hariduse maailm: http://www.education-world.com/Hariduse ajalugu: http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/Tuleviku koolist: http://www.learningspace.org/

Koolide planeerimisest ja ehitamisest: http://www.ed.gov/inits/construction/ctty-centers.htmlKooli kodulehe loomisest: http://www.learningspace.org/content/default.html

Freinet' pedagoogika lehekülg: http://www.freinet.org/Näide Freinet' koolist: http://tiira.cedunet.com/~anvarre/index.htmlNäide Montessori koolist: http://www.kolumbus.fi/helsingin.montessorikoulu/Näide koolist, kus kasutatakse palju infotehnoloogiat: http://www.mankkaaya.fi/


59


60

skoobel - utmath.ut.ee › simud › skoobel › kasiraamat › kasiraamat.pdf · suur prantsuse...

Documents