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Sistema de enseñanza / aprendizaje del violínJ orge R isi

Libro del MaestroEl otro v iol ín

Sistema d

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Libro del Maestro - El Otro Violín

..a una tarántula anónima...

Durante muchos años

pensé que si algun día

recopilaba

lo que había escrito sobre el violín

lo llamaría

“mainegaiguedainegaigue”.(*)

Después me encontré con la tarántula.

La quise matar de un palazo,

y por suerte para los dos

el palo se rompió.

La tarántula escapó...

y con lo que sobró del palo,

comencé a fabricarme una especie de violín.

Mudo.

Pero gracias a él

pensé,

y aprendí muchísimo.

Por eso se lo dedico a aquella tarántula anónima.

* Así suena, más o menos, en español: “meine Geige, Deine Geige”.Que en alemán significa: mi violín, tu violín.

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Capítu los de los DVD - Ser ie M

DVD 1M 1 Presentación 2 Introducción 3 Bienvenida 4 PRIMERA PARTE 5 Tocar es posible 6 Cuánto trabajar? 7 SEGUNDA PARTE 8 Trabajar con el televisor 9 Las partes del violín 10 Arco “cromañón” 11 Posición correcta 12 Defectos de posición 13 Ejercicios de

aseguración14 Aplicando lo aprendido15 TERCERA PARTE16 DIEZ AÑOS DESPUÉS

DVD 2M 1 Presentación 2 Introducción 3 PRIMERA PARTE

(Recomendaciones generales)

4 SEGUNDA PARTE Tema 1 5 Tema 2 6 Tema 4 7 Tema 5 8 Tema 8 9 DIEZ AÑOS DESPUÉS

DVD 3M 1 Presentación 2 PRIMERA PARTE 3 SEGUNDA PARTE 4 Rotación de los

hombros 5 Los 6 movimientos

básicos 6 “Solfeo” con los dedos 7 Articulación del 4. dedo 8 Giro del codo izquierdo 9 Posición inicial de la

mano izquierda 10 Repartición de fuerzas 11 Concepto activo/pasivo 12 Detache con cuatro

dedos 13 DIEZ AÑOS DESPUÉS

DVD 4M 1 Presentación 2 Introducción 3 PRIMERA PARTE 4 Cómo NO dar una clase 5 SEGUNDA PARTE 6 Unidad 1 7 Unidad 2 8 Unidad 3 9 Unidad 4 10 Unidad 5

TEMAS SIGUIENTES

DVD 5M 1 Presentación 2 Introducción 3 Cómo estudiar 4 Repartición del tiempo

de estudio 5 SEGUNDA PARTE

–Unidad 1 6 Unidad 2 7 La mitad inferior 8 Combinación de las dos

mitades 9 Unidad 3 10 Unidad 4 11 Movimientos de ida y

vuelta 12 Extensiones 13 Unidad 5 14 Unidad 6 15 TERCERA PARTE 16 DIEZ AÑOS DESPUÉS

DVD 6M 1 Presentación 2 Introducción 3 Temas para el examen

(mano izquierda) 4 Temas para el examen

(mano derecha) 5 Conceptos generales 6 DIEZ AÑOS DESPUÉS

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Capítu los de los DVD - Ser ie A

DVD 1A 1 Presentación 2 Bienvenida 3 Introducción 4 Tema 1 5 Tema 2 6 Tema 3 7 Tema 4 8 Tema 5 9 Tema 6 10 Tema 8 11 Tema 9 12 Tema 10 13 RESUMEN GENERAL 14 Avance de próximos

videos

1 Presentación 2 Introducción 3 Tema 1 4 Tema 2 5 Tema 3 6 Tema 4 7 Tema 5 8 Tema 6 9 Tema 7 10 Tema 8 11 Tema 9 12 RESUMEN GENERAL

DVD 3A 1 Presentación 2 Avance 3 Reforzamiento 4 Tetroalimentación 5 Tema 1 6 Tema 2 7 Tema 3 8 Tema 4 9 Tema 5 10 Tema 6 11 Tema 7 12 Tema 8 13 Tema 9 14 Tema 10 15 RESUMEN GENERAL

DVD 4A 1 Presentación 2 Avance 3 Introducción 4 Retroalimentación 5 Tema 1 6 Tema 2 7 Tema 3 8 Tema 4 9 Tema 5 10 Tema 6 11 Tema 7 12 Tema 8 13 Tema 9 14 Tema 10 15 RESUMEN GENERAL

1 Presentación 2 Introducción 3 Retroalimentación 4 Tema 1 5 Tema 2 6 Tema 3 7 Tema 4 8 Tema 5 9 Tema 6 10 Tema 7 11 Tema 8 12 Tema 9 13 Tema 10 14 RESUMEN GENERAL

DVD 6A 1 Presentación 2 Material de examen 3 Bienvenida 4 Metas a alcanzar 5 Repasando juntos 6 Desarrollo de temas

conocidos 7 Cambios de posición

medidos 8 Spiccato 9 Doble y triple martillado 10 Temas nuevos 11 Portato 12 Destacado de muñeca

DVD 2A

DVD 5A

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Libro 3


MOVIMIENTO BÁSICO No 1Balanceo del brazo, en el mismo plano del cuerpo

Imagen nº 9. Fase C

Imagen nº 8. Fase BImagen nº 7. Fase A.

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Libro 5

L a memor ia1

Tradicionalmente se habla de que hay muchos tipos de memoria, que ayudan en la ejecución de un instrumento: la auditiva, la visual, la manual (o propioceptiva), la intelectual. Me inclino más bien a pensar en distintas formas de una misma capacidad de almacenar experiencias (la memoria), que a separarlas en “diferentes” tipos como es habitual. El ideal es que esas formas se conjuguen para crear el fenómeno musical. Lo que quiero destacar es la enorme importancia de acostumbrar lo antes posible al alumno a memorizar lo que está aprendiendo.

Salvo raras excepciones, la memoria visual (o la parte de la memoria que apela a la vista), es quizás la menos importante para tocar un instrumento2. Y el hacer depender al alumno de los signos escritos en una partitura, significa una traba que más adelante será muy difícil (o imposible) superar. El alumno debe

1- Aunque toco este tema en el Libro Nº 5, no deben pensar que recién ahora los alumnos deben comenzar a ejercitar la memoria. Por lógica los maestros no esperarán a que el alumno haya terminado con el material del módulo 4 para recién informarse sobre lo que harán en el 5. De modo que entiendo que los conceptos de los 6 libros, serán manejados desde un principio por los maestros.2 -Abundan ejemplos de instrumentistas ciegos. No conozco ninguno de instrumentistas sordos. Si bien se puede aducir que el músico más famoso de la historia (Beethoven) murió sordo, no debemos olvidar que su sordera total se verificó recién en sus años de madurez.

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Libro 6


trinos en que el dedo “base” no quede apoyado, sino que se levante cada vez que el otro baja, lo-graremos un movimiento que obliga gradualmente a ambos dedos a independizarse, aumenta su velo-cidad y permite una mayor libertad de articulación. Por su similitud con la mecánica de los trinos en instrumentos de teclado los llamamos trinos “pia-nísticos”.

Debo aclarar que esto es sólo un ejercicio. Durante una ejecución no es necesario ni en abso-luto conveniente realizar estos movimientos que son puramente gimnásticos.

Al realizar este ejercicio, en todos los casos, debemos levantar el 3º dedo simultáneamente a la caída del 4º.

Imagen nº 2ATrino “pianistico” con 3º y 4º: El 3º se levanta en el momento de apoyar el 4º

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Imagen nº 1 Imagen nº 2

En las Imágenes nº 3 y 4 vemos dos posibilidades de agarrar la clavija:

Imagen º 3

La mano, desde afuera, la gira sin tocar el clavijero

Imagen Nº 4

La mano se engancha en el richo o caracol (ver imagen), para que con la presión ejercida, al girarse la clavija se afirme con él. Esto es sobretodo nece-sario con clavijas que resbalan o ajustan mal.

Es recomendable que al principio el alumno practique estos movimientos sin pasar todavía el arco por las cuerdas, para darse cuenta de cuán grande o pequeño es el movimiento requerido.

Si el maestro ha seguido el ritmo de aprendizaje previsto con alumnos que comenzaron de cero, este quinto módulo se trabajará aproximadamente luego de un año de haber comenzado las clases. Es

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El indiferente.Si ya han visto el DVD saben a qué me refiero. Nos puede pasar a todos: llegamos a la clase cansa-

dos, deprimidos, estresados; también puede darse que no “combinemos” con el alumno que tuvo la mala suerte de aparecer ese día.

Este es un factor que honestamente hay que reconocer: al igual que hay personas que nos son más o menos simpáticas, podemos entendernos mejor o peor con un alumno.

La diferencia está en que a una persona que nos es antipática la podemos evitar, pero en clase es-tamos obligados a trabajar con un alumno con quien no se dá “coincidencia química”,(si me permiten la expresión). Nuestra responsabilidad como maestros nos debe hacer ver ésto y evitar todo destrato o indiferencia hacia un alumno con quien no hay empatía. Y si llegado el caso la situación no se corrige, en bien, sobre todo del alumno, se impone el cambio de maestro.

Pero la indiferencia, el no decir nada, es altamente destructivo. Si no sabemos qué decir, hasta sería preferible inventar algo a no decir nada.(*)

Y si bien nos sentimos desganados para dar la clase, o –lo que también puede suceder- la relación con un determinado alumno no nos motiva, vayamos juntos a dar un paseo, tomar un refresco o hablemos de algo que no tiene que ver con el violín. A menudo de esta forma se encuentran puentes inesperados, puntos de contacto, y la relación violinística se destraba y funciona luego mucho mejor.

(*)Excluyo abviamente los casos en que el maestro no dice, no puede o no quiere decir nada, porque lo que ha escu-chado satisface sus espectativas.

El “corregidor” excesivo.Los que a esta altura de la lectura, hayan visto el DVD, sabrán perfectamente a qué me refiero: a los

maestros que, obsesivamente, pretenden corregir al alumno, de una sola vez, todos y cada uno de los defectos que percibieron. Y a veces lo hacen, lo que es peor, no en el momento, sino luego de la ejecu-ción, como una larga lista.

El sentir que se le marca un defecto (a menudo sin dar la solución) es muy frustrante para el alumno. El que se le marquen muchos, no sólo lo frustrará, sino que quedará confundido, disminuído, desmotiva-do. Prefiero la solución que ejemplificaré en seguida:

a) Elegir lo rescatable y apoyar al alumno en eso. b) Elegir los problemas mas importantes ( no mas de 2) y dar la solución de cómo irlos corrigiendo.

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Movimiento básico No 2Balanceo del brazo, en un plano perpendicular al cuerpo.

Imagen nº 10. Fase A Imagen nº 11. Fase B

Imagen nº 12. Fase C

382


Pero quizás el hablar tanto del tema nos podría lle-var a demonizar al miedo. Y olvidar que nos fue dado por la Naturaleza (esa compañera de viaje, tantas veces citada en este libro) como una estupenda herramien-ta de supervivencia. Sin el miedo, casi con seguridad, nuestra especie se habría extinguido hace muchísimo tiempo. Es cierto que debemos convivir con el miedo, y evitar que su presencia crezca hasta niveles difíciles de manejar; pero sobre todo debemos aprovechar su exis-tencia. Para los instrumentistas, el miedo puede trans-formarse en una formidable ayuda: un indicador de que el trabajo que realizamos es o no correcto, suficiente o insuficiente. Cuando logramos desarrollar la eficiencia instrumental hasta el grado de que el miedo comien-za a desaparecer, es que hemos trabajado bien, y en forma suficiente. No tendremos entonces necesidadde tener miedo, pues éste era una advertencia ante un momento de peligro. Que quizás ya no existe.

El miedo no se tiene caprichosamente ante una de-terminada situación, sino de acuerdo a cómo estemos preparados para enfrentar esa situación.Un león en libertad, puede ser tan terrible como el león que observamos tras las rejas del Zoológico. Pero nues-tro miedo ante él, es muy diferente en ambos casos.

El pasaje tan temido del repertorio, es siempre el mismo. Lo que cambia es nuestra preparación para en-frentarlo.Bienvenido el miedo, si es que nos ayuda a resolver al “pasaje/león”

ImitaciónRelacionado con lo que ya hemos venido hablando

sobre la imitación de sonidos (y que encontarán en la sección “10 años después” del DVD 3M), recomiendo experimentarla lo antes posible. Acostumbrar al princi-piante (y no sólo si es un niño) a reconocer poco a poco sonidos y timbres, y ubicarlos en determinadas zonas de su instrumento. Sin decirle cuáles, y si es posible sin que vea cómo o dónde los obtiene su maestro.

Este sería un pequeño “racimo” de hipótesis:a) Todo lo que fue aprendido con dis-

placer, preocupación, u otro sen-timiento negativo, generaría, en el momento de su incorporación a nuestro bagaje de conocimientos, una “equis” cuota de miedo.

b) En general esto sucede al enfrentar-se a algo nuevo y como tal descono-cido. Posible generador de miedo

c) La concentración y energía de un bebé de aproximadamente 4 a 6 meses, se concentra en el esfuerzo de comenzar a mantener solo la ver-ticalidad.

Es posible que esa remota infancia sea el período en que incorporamos uno de los sentimientos más impor-tantes, que diferencia al hombre de sus antecesores: la verticalidad.Verticalidad a la que luego,y socialmen-te sobre todo el sexo masculino, se le imprimirá aun mayor importancia, al unirse a los conceptos de- Crecimiento- Ereccion- Ser el pilar o sostén de la familia o

grupo en que se actúe- Elevación religiosa “hacia lo alto”- Y tantos otros

Desde el punto de vista médico o incluso psicológico, podría ser intere-sante detectar estos miedos y sus con-secuencias.

Pero desde nuestro (quizás más mo-desto) observatorio violinístico no alcan-za con detectarlos. Es necesario locali-zarlos y eliminarlos (o al menos minimi-zarlos), para evitar que en sus aparicio-nes bloqueen ciertas capacidades.

.Quizás es por eso que tomar concien-cia de las tensiones de nuestra espalda, y el trabajo de relajaciòn de sus mùscu-

La columna del infante y su colaboración al miedo

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Libro 4

En el DVD nº 4 , mostramos cómo el pulgar, por naturaleza, se opone a los demás dedos, (Imágenes nº 1 y 2) al cerrar la mano.

UNIDAD 1

E jercicios pa ra el pu lga r de la mano izqu ierda.

Imagen nº 1 Imagen nº 2

DVD 4ADVD 4A 5

210


Lo que Ustedes en cambio, conviene que sepan, es que los movimientos que se hacen en –aproxi-madamente- cada tercio del arco son muy distintos. Veamos de nuevo el mismo ejemplo:

1er. Tercio 2er. Tercio 3er. Tercio

Casi doble cuerdaPronación - supinación del antebrazo y mínimo resorteo de los DEDOS

Principalmentearticulación de la MUÑECA

Continúa la articulación de la MUÑECA pudiendo combinarse o ayudarse con el antebrazo

En el Cuaderno nº 4 del alumno encontrarán algunos ejemplos para aplicar esto, que irá completán-dose en Módulos posteriores. Por ahora, alcanza con que lo hagan trabajar rítmicamente sobre 2 cuerdas al aire, y luego lo apliquen el repertorio.

Más adelante emplearemos diferentes rítmos para entrenar estos movimientos, que prefiero re-ducir a los siguientes:

Sus múltiples combinaciones, hijas directas de estos sencillos ejemplos, deberán ser administradas por ustedes en cada caso.

Este tipo de trabajo, es el que se aplica en todo cambio de cuerda pero específicamente nos ayudará en obras como las siguientes:

206

UNIDAD 5

a) Punto de contacto de las yemas con las cuerdas.

b) Gi ro del codo izqu ierdo (continuación)

El primero de estos temas, es uno de los ejemplos típicos de temas que no se deben hablar demasiado con el alumno. Hay que darlo por so-breentendido. Me refiero a la parte del dedo que debe tocar las cuerdas. Pensemos simplemente en que en nuestras yemas está localizado el sen-tido del tacto, imprescindible para la afinación. Y necesitamos sentir la máxima seguridad y estabi-lidad para apoyar la mano sobre el diapasón. Esto no lo lograremos (salvo en pasajes especiales que así lo requieran pero por ahora no están cerca) si apoyamos los dedos excesivamente de punta. La sensación normal, con que diariamente tomamos infinidad de objetos, es la de usar la parte más car-Imagen nº 24.

Dedos demasiado de punta.

Punto de contacto de las yemas con las cuerdas

DVD 4ADVD 4A 9

169

Libro 3


b) Y ahora, lo contrario: golpear el diapasón con toda la fuerza del dedo (o sea sin ayuda de la mano, muñeca o brazo).

En el ejemplo “a”, que conviene trabajar más, estamos empleando nuestro sistema muscular exten-sor, que por naturaleza y menor entrenamiento es algo más débil que su opuesto, el flexor. (*)

Este tipo de trabajo, puede aplicarse a cualquier tipo de trinos rítmicos. En el caso de que se hagan sobre una sola cuerda, y alternando todos los dedos, recomiendo para repartir mejor el trabajo y no fati-gar la mano excesivamente, usar el orden 3 – 1 – 4 – 2, en lugar del habitual (1,2,3,4). O sea, comenzar trabajando el 3º dedo, continuar con el 1º, pasar al 4º y finalizar la tanda con el 2º.

Cuando el 4º esté ya bien impostado, convendrá dedicarle más tiempo para compensar su menor habilidad.

Ejercicios de trinos rítmicos en distintos niveles, se encuentran a partir del Cuaderno Nº 3.

(*) Al referirnos al sistema flexor, hacemos referencia a los movimientos en que la mano o los dedos cierran, apretan, aferran algo. El opuesto, es el extensor.

239

Libro 5


Cómo estud ia r

Llegamos aquí a uno de los puntos principales en el aprendizaje de un instrumento: ¿Cómo estu-diar?.Este es un tema que nos ocupará prácticamente toda la carrera. En él se encierra por lo general el éxito o fracaso del instrumentista. Y, curiosamente, la literatura existente al respecto, en comparación con las montañas de estudios, métodos o ejercicios escritos, es muy poca. Por cómo estudiar debemos enten-der, qué estudiar, cuándo estudiarlo, cuánto tiempo estudiarlo, de qué forma o formas (cómo) hacerlo, o, aunque parezca tonto, por qué lo hacemos. Pero al menos esta última interrogante (que quizás es la más importante), no la trataremos hoy. Es demasiado compleja.

Vayamos por partes. Si nos planteamos qué estudiar, en parte, (y recalco en parte) tenemos la con-testación en este mismo trabajo. En él, indico o sugiero qué estudiar en cada momento. Pero esto sería inútil si no contara con la creatividad de cada maestro en cada momento. El mismo libro puede ser leído por 100 personas e interpretado de 100 maneras diferentes. Puede ser entendido o no. Entendido al revés, ignorado o mejorado en su contenido. Aplicado en el momento oportuno o el más inoportuno. Dosificado en cantidades justas o totalmente equivocadas. Entonces...el libro ¿es bueno, malo, inútil o qué? Dependerá de quién lo lea...

Tomemos un ejemplo que seguramente todos Ustedes conocen: el método Kreutzer es aceptado prácticamente por todas las escuelas violinísticas. Lo estudiaron los mejores violinistas del mundo; y lo estudiaron también los que nunca llegaron a tocar una nota correctamente.....Entonces: ¿es bueno Kreu-tzer?.De todas formas, para contestar un poco más extensamente la pregunta de qué estudiar, quiero suge-rirles que en cada clase, o al final de ella, tengan Ustedes claro qué indicarán al alumno que practique. Aunque esto parezca obvio, muchas veces el alumno llega a su casa con una idea apenas aproximada o totalmente inexistente de lo que debe hacer hasta la próxima clase.

DVD 5MDVD 5M 3 4

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UNIDAD 11

D estacado: 3 dedos apoyados sobre la baquetaCambio de cuerda.

Este tema aparece tratado en dos diferentes Unidades del DVD 3 A: la 7 y la 11.

Nunca se insistirá suficientemente en la im-portancia del DESTACADO (o “detaché”) como arranque o “padre” de la mayor parte de los golpes de arco. De los impulsos del brazo y la muñeca.

Al principio debemos controlar que sea am-plio, articulado a partir del codo, y que el antebrazo se encuentre ligeramente girado hacia la izquierda de manera que el 4º dedo se despegue ligeramen-te de la baqueta (Imágenes nº 31 y 32)

Imagen nº 31.Destacado en la mitad superior

DVD 3ADVD 3A 14 DVD 3MDVD 3M 12

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Libro 5


Imagen nº 6 Imagen nº 6 A

Imagen nº 7 Imagen nº7 A

El arco debe ser capaz de hacer surgir el mismo sonido del instrumento no importa en qué parte esté apoyado. Se debe poder hacer un pianíssimo en el talón o un fortísimo en la punta con la misma seguri-dad. Una observación superficial podría hacer pensar que a igual sonido, corresponde igual posición de la mano. Observando las fotos de la página anterior, vemos que la posición de la mano varía en cada punto. Sencillamente porque varía su función.

375

10 años después


disfrutaban profundamente de lo que hacían al crear sus estructuras musicales más complejas? ¿Cuál será el camino que habrán recorrido, a partir de sus juegos in-fantiles, para llegar a sus abstracciones musicales?

La imitaciónPara comenzar, la imitación tiene mucho de juego

interactuado. Me hago pasar por otro, me disfrazo de él. Lo remedo, a veces lo satirizo...Pero para ello tene-mos que ser por lo menos dos. (También se puede jugar entre más de dos). O imitar a solas, pero como reflejo de algo que vimos fuera.Partiendo de aquí pero yendo a la práctica, recomien-do el empleo de juegos de imitación, en forma regular. No tomarlo como un experimento de un solo día, sino practicarlo y desarrollarlo en forma consecuente. Imita-ción de sonidos, imitación de movimientos. Aun cuando el alumno no esté (aparentemente) todavía preparado para imitar lo que le proponemos.

Todo niño intenta hacer cosas que aun no puede hacer. Esta es la historia del ser humano, de la medici-na, de la gimnasia olímpica, de los sistemas políticos, de tocar el acordeón...Cuando alrededor del año de edad el niño intenta caminar –porque genéticamente tiene la capacidad de desarrollar la marcha—aun no lo puede hacer. Demora algunos meses en concretar su intento. (Proporción muy importante de tiempo en relación a toda su vida transcurrida hasta ese momento). Pero hay un deseo profundo que lo lleva a hacerlo. Y es ese mis-mo deseo, la fuente futura de toda creación.

La combinación de nuestra capacidad genética de hacer algo (*) con la imitación de modelos que aun no hemos alcanzado, da por resultado el avance.El intento imitativo no sólo amplía nuestras posibilida-des por caminos sobre todo no racionales ( que por

del contenido musical joven, y, por lo general, una guia infalible para la in-terpretaciòn.

Con diferente grado de erudi-ción, intuición o fanatismo, todos aceptamos que Mozart fue un ge-nio. Un genio niño, un genio joven, un joven genio adulto. Sus inigua-lables conciertos para Violin, los escribiò antes de cumplir 18 años.No he sentido a ningun violinista de màs de 40 anhos, (aun a los acep-tados comunmente como “grandes”) acercarse a la frescura de una inter-pretaciòn mozartiana de un joven muy joven, de esa misma obra. Aun-que su nivel instrumental no sea el màs acabado.

Surge así la idea, de que serìa posi-ble y deseable en la adultez, recupe-rar mediante el juego y el movimiento, la actitud general que nos fue limada por los años. Para poder acercarnos a una interpretación más cercana a la esencia de la obra, tanto en lo estrictamente mecánico como en lo musical. (Dos cosas que son muchas veces la misma y deben confluir hacia un solo resultado). La rigidez física –reflejo de la rigidez conceptual- el gesto adusto, el seño fruncido, la ac-titud dramática, la sacrosanta serie-dad que nos acerca generalmente al aburrimiento, deben ser consecuente y militantemente demolidas.

En una palabra: la preparaciòn para una obra de caracter juvenil y/o virtuosística, debe pasar hasta donde sea posible, por un reencuentro con TODO nuestro cuerpo joven. O por lo menos con su recuerdo. Con su len-guaje. Y sobre todo, confiando en su sabiduría, en su propia lectura de los contenidos musicales.

Y recién después, “¡a estudiarla !”.

(*) Todos los logros físicos que el ser humano alcanza con su cuerpo sin recurrir a máquinas inventadas, son posibles porque ese cuerpo estaba programado para hacerlo. Si no, no lo logra-ría. Podemos nadar, no volar.

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Libro 6

L os temas pa ra la mano derecha de los DVD 6A y 6MSpiccato entre el med io y el t a lón (“Medio t a lón”)

DVD 6ADVD 6A 18

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Libro 6


14 – LONGITUDINALES (EXTENSIONES, MANO IZQUIERDA)

Este ejercicio también puede ser tocado al unísono con el televisor El material se trabajó en el Mó-dulo 5 (Unidad 5). Insisto en que el alumno sea consciente de mover sólo el dedo que resbala, dejando el resto de la mano lo más quieta posible.

367

10 años después

Seguramente puede sonar raro que alguien que ha dedicado su vida a enseñar el violín plantee la duda de si éste, realmente, se puede enseñar a tocar. Es que el verbo “enseñar” encierra --ya no en su etimología sino en la acepción vulgarizada, que es la que me importa--, un algo de imposición, de afirmar que las cosas son así y no de otra forma. Algo que a veces es difícil de comprobar en música y que con los años, tiendo cada vez más a evitar. Sobre todo al ver cuánto mal puede hacer una actitud autoritaria, y cuán profundamente puede arraigar ésta en el alumno.

A menudo el “enseñar” se convierte en algo unidireccional: una calle de una sola vía que suprime el diálogo y minimiza la opinión del otro, su búsqueda. Y la búsqueda es la esencia de la investigación. Sin ella, cualquier proceso de aprendizaje se transforma en transmisión y aceptación de consignas. Entendá-mosnos bien desde el principio: esto, la transmisión de consignas indiscutibles, es lo que quiero evitar y lo que debe verse como una de las líneas rectoras de este libro. La idea de diálogo deberá impregnar todo nuestro sistema de trabajo. Y un diálogo se hace entre dos partes. Excluye por lo tanto la verticalidad.

Otro de los ejes que han dado razón a este libro, es la convicción de que sí, que es posible, en alguna medida, enseñar a enseñar. Y enseñar en la práctica. El enseñar no debe quedar confinado a los libros o a las bibliotecas de pedagogía. Muchísimo antes de que existieran las palabras pedagogía, didáctica o enseñanza –- o, seguramente, antes que existieran las palabras-- el ser humano enseñó. Creo que la en-

I ntroducción

178


En los siguientes pentagramas veremos una serie de esquemas que en absoluto agotan el tema, pero son una reducción práctica de él. Así sensibi-lizaremos mano y brazo derecho, y los preparare-mos para afrontar con éxito la mayor parte de los cambios que se les presenten. Todas las variantes, deberán ser trabajadas comenzando hacia arriba y comenzando hacia abajo, con un acento en la pri-mera de cada 4 notas, y en los 3 pares de cuer-das.

344


luego edificaremos todos los movimientos de la muñeca.

Cuando los alumnos han localizado esta sen-sación- y repito, sensación, pues tocamos sobre todo en base a sensaciones físicas con una peque-ña parte de razonamiento- luego de repetir este movimiento muchas veces1 podremos pasar a la segunda etapa. Recomiendo que este primer paso, que es el más importante, se trabaje aisladamen-te por lo menos en una clase, antes de pasar a la etapa siguiente. Inclusive, convendría comenzar a practicarlo unas cuantas clases antes de mencio-nar siquiera el destacado “de muñeca”, para que el alumno vaya adquiriendo la sensación sin intentar realizarlo antes de tiempo y, por lo general, defec-tuosamente.Imagen nº 20

La velocidad con que se puede repetir este golpe se alcanzará poco a poco, y podríamos fijarla aproximadamente en negra = 144.

Si cada golpe coincide con el metrónomo, querrá decir que la mano se movió dos veces (una hacia arriba, otra hacia abajo). Es importante que el acento (golpe) se haga hacia arriba, para com-pensar la mayor fuerza de los movimientos de la muñeca hacia abajo.

Una vez alcanzado este objetivo (que a crite-rio de cada maestro puede completarse con acen-tuación de tresillos u otras variantes) se pasará re-cién a tomar el arco. La posición – por ahora- será con el brazo sumamente girado (pronación) hacia la izquierda, para favorecer la articulación natu-ral de la muñeca. El giro será lo suficientemente pronunciado para que el 4º dedo quede lejos de la baqueta, y sea el 3º quien lo sustituya. Y no por

1 - Levantar sin mover el brazo, y dejarla caer libremente como muestran las fotos Nº 18 y 19

La segunda etapa consiste – todavía sin tomar el arco- en acelerar el movimiento y dotarlo de una continuidad rítmica. Para ello el alumno puede gol-pear rítmicamente la palma de su mano izquierda colocada por encima de su mano derecha, como muestra la foto Nº 20.

353

Libro 6


Imagen nº 23Arco apoyado lejos del puente

Imagen nº 24Arco apoyado junto al puente

Longitud : 295 mm Longitud: 73,75 mm (la cuarta parte)

Estas distancias pueden variar ligeramente según el instrumento. Lo que no varía es la proporción; ésta es matemática. Así, y siempre sobre una misma cuerda, la distancia entre el punto de sonido (lugar donde se apoya el arco en la cuerda) y el puente, será exactamente la mitad para sonidos una octava más alta, y la cuarta parte para sonidos dos octavas más agudos que el sonido base.

Segunda Ley:

“Cuanto más fuerte es el sonido que deseamos obtener, tanto más debemos

acercarnos al puente”.

Tomamos aquí como referencia una arcada de velocidad constante. Si al presionar para obtener más sonido – sin variar la velocidad- el sonido se “quiebra”, por lo general no es que estemos presionando de-

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