PENGEMBANGAN MODEL INSTRUMEN

PENDETEKSI MISKONSEPSI KIMIA

PADA PESERTA DIDIK SMA

Oleh:

DAS SALIRAWATI

NIM 05701261013

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

YOGYAKARTA

2011

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Memahami konsep kimia dalam pembelajaran kimia merupakan hal sangat penting.

Pada kenyataannya, peserta didik sering mengalami kesulitan dalam memahami berbagai

konsep kimia. Pemahaman konsep kimia oleh peserta didik yang tidak sesuai dengan konsep

kimia yang benar menurut para ahli kimia, disebut sebagai miskonsepsi kimia. Akibat lebih

jauh terjadinya miskonsepsi kimia pada peserta didik adalah hasil belajar kimia yang rendah.

Studi pendahuluan yang dilakukan terhadap 125 guru-guru kimia SMA/MA di Jawa

Tengah dan DIY menunjukkan materi pokok kesetimbangan kimia menempati urutan kedua

sebagai materi yang sering menyebabkan miskonsepsi pada peserta didik. Selain itu penelitian

yang dilakukan oleh Sutiman, Das Salirawati, & Lis Permanasari (2003) terhadap 236 peserta

didik di Kabupaten Sleman menunjukkan 63,42% dari jumlah sampel mengalami miskonsepsi

pada materi pokok kesetimbangan kimia dan menempati urutan pertama dari seluruh materi

pokok kimia yang ada di SMA. Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan instrumen tes

pilihan ganda 5 alternatif jawaban dengan alasan tertutup seperti yang dikembangkan oleh

Treagust (1987: 519).

Penelitian miskonsepsi kimia selama ini masih jarang dilakukan. Dominasi penelitian

pendidikan kimia, khususnya miskonsepsi kimia terjadi sejak 15 tahun terakhir yang dipicu

oleh kenyataan bahwa kimia berisi konsep kimia yang cenderung bersifat abstrak (Gabel,

1999: 550). Hal ini berbeda dengan penelitian bidang pendidikan fisika dan biologi yang telah

banyak mengkaji miskonsepsi sejak tahun 1980-an (Nakhleh, 1992: 191).

Instrumen untuk mendeteksi adanya miskonsepsi kimia, khususnya tentang materi

pokok kesetimbangan kimia belum banyak dijumpai dan dikembangkan. Kalaupun ada,

sebagian besar berbentuk soal pilihan ganda biasa, soal uraian, atau wawancara. Selain sulit

diperoleh dari pengembang instrumen tersebut, kurikulum, kedalaman dan keluasan materi

kesetimbangan kimia di negara lain berbeda, sehingga relatif tidak sesuai jika diterapkan di

Indonesia. Oleh karena itu, sangat penting dilakukan pengembangan instrumen pendeteksi

miskonsepsi kimia, sehingga dapat digunakan secara mudah oleh guru dalam mendeteksi

adanya miskonsepsi pada peserta didik SMA di Indonesia. Meskipun miskonsepsi sulit

1

dibetulkan, tetapi jika dapat dideteksi secara dini, maka dapat dilakukan pencegahan sesegera

mungkin.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan masalah

sebagai berikut:

1. Bagaimanakah mengembangkan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kimia (IPMK)

pada peserta didik kelas XI SMA?

2. Bagaimanakah kualitas IPMK yang dikembangkan berdasarkan penilaian expert

judgment dan analisis Item Response Theory (IRT) dengan tiga parameter?

3. Bagaimanakah fisibilitas penggunaan IPMK di lapangan?

C. Tujuan Penelitian Pengembangan

Menjawab rumusan masalah

D. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan

1. Mampu mendeteksi terjadi tidaknya miskonsepsi kimia pada

peserta didik SMA kelas XI pada materi pokok kesetimbangan kimia.

2. Terdiri atas sejumlah butir tes pilihan ganda lima (5) alternatif

jawaban dengan alasan setengah terbuka yang divalidasi melalui expert judgment dengan

teknik FGD dan validasi empiris dengan IRT atau TRB tiga parameter.

3. Setiap butir tes terdiri atas pokok tes, 5 (lima) opsi dan 5 (lima)

alasan yang telah disediakan serta 1 (satu) tempat kosong untuk mengisi alasan secara

bebas.

4. Pada setiap butir tes IPMK peserta didik setelah memilih

jawaban pada inti tes kemudian memilih alasan yang telah disediakan dan/atau

menuliskan alasan yang ingin dikemukakan pada tempat kosong yang disediakan.

5. Mampu menentukan terjadi tidaknya miskonsepsi kimia pada

materi pokok kesetimbangan kimia berdasarkan kriteria miskonsepsi kimia yang telah

ditetapkan, yaitu jika peserta didik benar dalam memilih alternatif jawaban yang tersedia

tetapi alasan salah atau sebaliknya, maka dikatakan terjadi miskonsepsi kimia pada peserta

didik tersebut.

2

6. Disusun berdasarkan materi pokok kesetimbangan kimia yang

meliputi enam uraian materi pokok, yaitu: (1) kesetimbangan dinamis; (2) kesetimbangan

homogen dan heterogen; (3) tetapan kesetimbangan; (4) pergeseran kesetimbangan; (5)

hubungan kuantitatif antar komponen dalam reaksi kesetimbangan; (6) kesetimbangan

kimia dalam proses industri.

BAB II LANDASAN TEORI

A. Miskonsepsi Kimia

1. Pengertian miskonsepsi kimia

Konsep pada dasarnya dibangun dari persamaan-persamaan objek, peristiwa, atau

fenomena alam (Liliasari, 1998: 1.26). Pendapat serupa dikemukakan De Cecco & Crawford.

(1993: 288) yang mengartikan konsep sebagai suatu kelompok stimulus yang memiliki

karakteristik tertentu yang sama, dimana stimulus ini dapat berupa objek, peristiwa, atau

orang. Konsep kimia adalah abstraksi fakta-fakta kimia sejenis yang saling berhubungan, yang

berarti konsep kimia dibangun oleh sejumlah fakta kimia. Oleh karenanya konsep kimia selalu

bersifat abstrak.

Setiap peserta didik telah memiliki struktur kognitif yang terbentuk berdasarkan

pengalaman dan interaksinya dengan lingkungan. Sebelum peserta didik mempelajari konsep

kimia, mereka telah memiliki konsep yang dibawa sebagai pengetahuan awal yang disebut

prakonsepsi. Konsep yang dibawa dan dikembangkan sendiri ini tidak selalu sama dengan

konsep sebenarnya yang dikemukakan para ahli kimia. Ketika mereka mengikuti proses

pembelajaran dan menerima konsep baru, ia akan berusaha menyelaraskan konsep baru

tersebut dengan konsep yang telah dimilikinya. Dalam proses penyelarasan ini, ada beberapa

kemungkinan yang dapat terjadi, yaitu kemungkinan :

1) guru menyampaikan konsep tetapi konsep tersebut salah dan peserta didik

mengontruksi ulang konsep yang dimilikinya yang sesungguhnya sudah benar;

2) guru menyampaikan konsep dengan benar dan peserta didik tidak

mengonstruksi ulang konsep yang dimilikinya yang sesungguhnya salah; atau

3) guru menyampaikan konsep dengan benar dan peserta didik mengonstruksi

ulang konsep yang dimilikinya yang sesungguhnya salah.

Jika kemungkinan (1) dan (2) yang terjadi, maka dalam diri peserta didik sebenarnya

telah terjadi miskonsepsi yang disebabkan oleh sekolah (school made misconception) dan

3

dibuat peserta didik itu sendiri. Jika hal ini tidak terdeteksi secara dini oleh guru, maka

miskonsepsi akan berlarut-larut dan berakibat fatal pada pemahaman konsep kimia yang salah

secara keseluruhan. Jika kemungkinan (3) yang terjadi, berarti aliran konstruktivistik telah

terbentuk dalam diri peserta didik tersebut, dan inilah yang diharapkan dalam proses

pembelajaran.

Menurut Paul Suparno (2005: 4) miskonsepsi menunjuk pada suatu konsep yang tidak

sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu.

Sebagai contoh, peserta didik berpendapat bahwa ketika suatu reaksi mencapai

kesetimbangan, konsentrasi zat dalam reaksi akan tetap dan reaksi terhenti. Pemahaman

konsep tersebut salah, karena konsentrasi zat dalam reaksi kesetimbangan selalu berubah-

ubah, hanya perubahan ini dalam skala yang sangat kecil (mikroskopis), tetapi dalam skala

makroskopis atau dalam perhitungan, konsentrasi zat yang dapat diamati dianggap tetap dan

reaksi dianggap terhenti.

Novak & Gowin (1984: 102) mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu interpretasi

konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima, sedangkan Brown (1989:

355, 1992: 19) menjelaskan miskonsepsi sebagai suatu gagasan yang tidak sesuai dengan

pengertian ilmiah yang sekarang diterima. Feldsine (1987: 178) menjelaskan miskonsepsi

sebagai suatu kesalahan atau hubungan tidak benar antar konsep. Arti miskonsepsi secara

lebih rinci dikemukakan Fowler & Jaoude (1987: 182), yaitu miskonsepsi diartikan sebagai

pengertian yang tidak akurat tentang konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi

contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hirarkhis

konsep-konsep yang tidak benar.

2. Cara mendeteksi terjadinya miskonsepsi kimia

Banyak cara untuk menentukan, mengidentifikasi dan mendeteksi terjadinya

miskonsepsi kimia pada peserta didik, dapat melalui (1) peta konsep (concept maps); (2) tes

(pilihan ganda maupun esai); (3) wawancara diagnosis; (4) diskusi dalam kelas; dan (5)

praktikum disertai tanya jawab. Masing-masing cara memiliki kelebihan dan kekurangan,

biasanya seorang peneliti atau guru dalam memilih mempertimbangkan kemampuan, tujuan,

waktu, tenaga, biaya, dan kemudahan dalam menyusun instrumen dan menerapkannya,

termasuk kemudahan menganalisis hasil deteksi tersebut.

4

3. Faktor-faktor penyebab terjadinya miskonsepsi kimia

Miskonsepsi dapat disebabkan oleh banyak hal. Paul Suparno (2005: 29) menyatakan

secara garis besar ada lima kelompok sumber terjadinya miskonsepsi pada peserta didik, yaitu

(1) peserta didik, (2) guru, (3) buku teks pelajaran, (4) konteks, dan (5) metode mengajar.

B. Kerangka Pikir

Setiap peserta didik memiliki prakonsepsi yang dibawa sebagai pengetahuan awal.

Sejalan dengan perkembangan daya pikirnya, peserta didik mengembangkan prakonsepsi yang

dimilikinya, tetapi kadang-kadang pengembangan konsep yang dilakukan berbeda dengan

konsep yang dikemukakan para ahli, dan jika hal ini tidak terdeteksi akan menghasilkan

miskonsepsi yang berlarut-larut. Demikian juga setiap peserta didik memiliki konsepsi yang

berbeda-beda terhadap suatu konsep. Daya pikir dan daya tangkap setiap peserta didik

terhadap stimulus yang ada di lingkungan tidak persis sama. Ada kemungkinan beberapa

diantara peserta didik memiliki konsepsi yang salah terhadap suatu konsep yang akhirnya

menghasilkan miskonsepsi.

Pengetahuan yang berkembang pada peserta didik tidak hanya diperoleh ketika peserta

didik diajarkan suatu konsep oleh seorang guru atau membaca buku, tetapi sebagai manusia

mereka senantiasa aktif membangun struktur kognitifnya berdasarkan pemilihan informasi

yang tersedia sesuai dengan keinginannya. Berdasarkan hal ini, maka seringkali miskonsepsi

terjadi. Ketika mereka berusaha membangun struktur kognitif dengan memilih informasi yang

ada, kemungkinan ada kesalahan dalam mengaitkan keduanya. Prakonsepsi dan konsepsi yang

benar dapat menjadi salah ketika peserta didik membangun struktur kognitif baru berdasarkan

masukan informasi yang salah, atau sebaliknya. Semuanya itu menyebabkan terjadi-nya

miskonsepsi pada diri peserta didik.

Penelitian ini mengadaptasi dengan cara menggabungkan dua instrumen yang telah

dikembangkan, yaitu tes pilihan ganda dengan alasan terbuka (Amir, Frankl, & Tamir, 1987:

20, Krishnan & Howe, 1994: 654) dan tes pilihan ganda dengan alasan tertentu (Treagust,

1987: 519). Dengan mempertimbangkan kelemahan kedua instrumen tersebut, maka dalam

penelitian ini akan dikembangkan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kimia (IPMK) berben-

tuk tes pilihan ganda dengan alasan setengah-terbuka. Bentuk ini dipilih mengingat instrumen

tes pilihan ganda dengan alasan terbuka memiliki kelemahan adanya peserta didik yang tidak

mengisi alasan dengan berbagai sebab. Demikian juga instrumen tes pilihan ganda dengan

5

alasan tertentu memiliki kelemahan terbatasinya kebebasan mengungkapkan alasan di luar

yang tersedia dan kemungkinan pilihan alasan yang hanya spekulatif.

BAB III METODE PENELITIAN

Gambar 1.Diagram Alir Langkah-langkah Pengembangan IPMK

Lima langkah pengembangan IPMK tersebut digambarkan secara rinci berikut ini:

6

Studi Pendahuluan Studi Pustaka

Studi Lapangan

Materi Kimia yang Dipilih sebagai Subjek

Penelitian (Materi Pokok Kesetimbangan Kimia)

Penyusunan Kisi-kisi IPMK

PRODUK I (PRODUK AWAL) IPMK

Validasi IsiKesesuaian dengan

Konten Materi dalam Kurikulum

Expert Judgment/FGD

Validasi Empiris (IRT/TRB)

Uji Coba Lapangan/ Uji Fisibilitas

Revisi IPMK

PRODUK II IPMK(Validitas Isi)

PRODUK III IPMK(Validitas Empiris)

Reviewer

Revisi IPMK

Expert

Analisis Produk yang Akan Dikembangkan

Pengembangan Produk Awal

Validasi Produk

Uji Coba Lapangan

Revisi Produk

Gambar 2.Desain Uji Produk

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Hasil Uji Validasi oleh Ahli (Expert Judgment)

Hasil uji validasi oleh ahli (expert) melalui expert judgment menggunakan teknik FGD

diperoleh kesepakatan bentuk Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kimia (IPMK), yaitu Tes

Pilihan Ganda dengan Alasan Setengah-terbuka (TPGAST) dan jumlah butir tes yang diterima

sebanyak 30 soal, sedangkan 10 soal dihilangkan, yaitu nomor 4, 11, 16, 20, 22, 30, 31, 33, 39,

dan 40. Sepuluh soal yang dihilangkan sesuai dengan masukan yang diberikan oleh expert dan

reviewer dan masukan guru yang menyatakan 40 soal terlalu banyak jika diujikan 2 jam

pelajaran (90 menit). Masukan ini menjadi pertimbangan penting mengingat pengalaman guru

di lapangan dalam mengadakan ujian bagi peserta didiknya.

B. Hasil Uji Validasi Empiris

Sebanyak 800 peserta didik SMA kelas XI dari 19 SMA yang ada di DIY (Negeri dan

Swasta) dilibatkan dalam validasi empiris. Berdasarkan analisis TRB tiga parameter yang

dikalibrasi menggunakan software BILOG Multi Group untuk menentukan butir-butir tes yang

fit dengan meninjau harga peluang setelah harga ketiga parameter dimasukkan dalam persa-

maan model logistik. terhadap 30 soal dalam Produk II IPMK diperoleh 24 butir tes yang fit

dan 6 butir tes yang tidak fit. Soal-soal yang tidak fit adalah soal yang memiliki harga p <

0,05, yaitu soal nomor 2, 4, 11, 12, 15, dan 27. Selanjutnya 24 butir tes dalam IPMK ditata dan

diurutkan kembali hingga menjadi Produk III IPMK yang fit secara empiris.

C. Hasil Uji Coba Lapangan (Uji Fisibilitas)

Produk III IPMK yang telah valid secara empiris setelah melalui analisis teori respon

butir (TRB) dengan tiga parameter, yaitu sebanyak 24 soal diujicobakan ke lapangan terhadap

± 20% SMA yang ada di DIY. Jumlah SMA yang digunakan sebanyak 29 dari 141 SMA

(Negeri dan Swasta) yang ada di DIY dengan jumlah peserta didik yang terlibat sebanyak

1002. Data pola jawaban yang dikumpulkan ditabulasi dengan menuliskan jawaban soal inti

dan alasan agar dapat dikategorikan ke dalam tingkat pemahaman yang telah ditentukan.

7

Revisi IPMK PRODUK AKHIR IPMK

1. Miskonsepsi Tipe Mi-1 Berdasarkan Pola Respon Terbanyak Tiap Kabupaten

Tabel 1.Pola Respon Terbanyak Peserta Didik yang Mengalami Miskonsepsi Tipe Mi-1

Tingkat SampelNomor

Soal %

Respon TerbanyakPola

Provinsi DIY 1002 22 412 42,12 E, E 170Kota Yogyakarta 216 3 103 47,69 D, A 92Bantul 179 22 79 44,43 E, E 49Sleman 190 22 116 61,05 E, E 44Kulon Progo 208 22 89 42,79 E, B 39Gunung Kidul 209 12 111 53,11 D, B 57

2. Miskonsepsi Tipe Mi-2 Berdasarkan Pola Respon Terbanyak Tiap Kabupaten

Tabel 2.Pola Respon Terbanyak Peserta Didik yang Mengalami Miskonsepsi Tipe Mi-2

Tingkat SampelNomor

Soal %

Respon TerbanyakPola

Provinsi DIY 1002 15 459 45,81 C, C 164Kota Yogyakarta 216 1 144 66,67 E, D 93Bantul 179 1 119 66,48 E, D 106Sleman 190 15 103 54,21 A, C 31Kulon Progo 208 15 126 60,58 C, C 57Gunung Kidul 209 16 105 50,24 A, A 61

3. Kategori Tidak Memahami Terbesar Tiap Kabupaten dan Tingkat Provinsi

Tabel 3.Persentase Terbesar pada Kategori Tidak Memahami untuk Setiap Kabupaten

dan Tingkat Provinsi DIY

TingkatKategori Tidak Memahami Tipe

TM-1 TM-2 TM-3No Soal % No Soal % No Soal %

Provinsi DIY 19 75,55 10 3,69 24 0,8Kota Yogyakarta 19 73,15 19 9,72 23 1,39

8

Bantul 19 74,86 10 10,06 4,21 0,56Sleman 23 84,74 5, 10 2,63 2,24 0,53Kulon Progo 19 81,25 1,21 1,92 2 1,44Gunung Kidul 19 77,03 10 2,39 24 1,44

4. Kategori Memahami Terbesar Tiap Kabupaten dan Tingkat Provinsi

Tabel 4.Persentase Terbesar pada Kategori Memahami

TingkatTotal

SampelKategori Memahami

No Soal %Provinsi DIY 1002 2 706 70,46Kota Yogyakarta 216 2 187 86,57Bantul 179 2 156 87,15Sleman 190 2 115 60,53

Kulon Progo 2082

118 56,734

Gunung Kidul 209 2 130 62,20

5. Kategori Memahami Sebagian Tanpa Miskonsepsi

Tabel 5.Persentase Terbesar pada Kategori Memahami Sebagian Tanpa Miskonsepsi

TingkatTotal

SampelKategori Memahami Sebagian Tanpa Miskonsepsi

No Soal %Provinsi DIY 1002 12 21 2,10Kota Yogyakarta 216 12 18 8,33Bantul 179 11 9 5,03Sleman 190 10 6 3,16Kulon Progo 208 4 3 1,44Gunung Kidul 209 4, 11 5 2,39

6. Kategori Miskonsepsi Peserta Didik dengan Alasan Terbuka

Tabel 6.Persentase Setiap Butir tes pada Kategori Miskonsepsi Mi-1 dengan

Alasan Terbuka Tingkat Provinsi DIY

No. Soal % No. Soal % No. Soal %1 1 5,00 9 20 25,32 17 8 4,792 20 29,41 10 7 2,42 18 10 8,623 13 3,60 11 13 10,74 19 1 1,96

9

4 27 11,34 12 21 5,80 20 1 1,825 7 10,15 13 3 5,36 21 7 5,126 34 16,83 14 3 4,35 22 20 4,857 4 0,49 15 2 5,56 23 - -8 8 12,90 16 4 23,53 24 3 2,24

D. Umpan Balik Hasil Uji Coba Lapangan (Uji Fisibilitas)

Setelah dilakukan uji coba lapangan (uji fisibilitas), maka untuk melihat bagaimana

fisibilitas (keterlaksanaan) mudah tidaknya IPMK yang dihasilkan (a) diterapkan oleh guru

kimia SMA; (b) dianalisis hasilnya; (c) dan mendeteksi miskonsepsi kimia pada materi pokok

kesetimbangan kimia, selain dilakukan wawancara, juga dilakukan pengumpulan data dengan

menggunakan lembar angket keterlaksanaan sebagai umpan balik dari hasil uji coba lapangan

(uji fisibilitas). Adapun secara ringkas hasil pengisian angket oleh 34 guru kimia SMA yang

terlibat dalam uji fisibilitas dapat disajikan pada Tabel 7 berikut ini.

Tabel 7.Rekapitulasi Umpan Balik Hasil Uji Fisibilitas

Pertanyaan Jumlah Guru

Respon/JawabanYa Tidak

Apakah IPMK yang dikembangkan mudah untuk diterapkan di lapangan?

3430

(88,2%)4

(11,8%)Apakah dengan contoh cara menganalisis yang diberikan, Bapak/Ibu dapat melakukan sendiri?

3434

(100%)-

Apakah IPMK dapat mendeteksi miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik?

3434

(100%)-

Apakah setelah mengetahui IPMK dapat mende-teksi miskonsepsi, Bapak/Ibu ingin membuat instru-men yang sama untuk materi pokok yang lain?

3432

(94,1%)2

(5,9%)

Berdasarkan hasil uji coba, apakah hasilnya sesuai dengan yang terjadi di lapangan?

3428

(82,4%)6

(17,6%)

Berdasarkan hasil pengisian angket menunjukkan bahwa sebanyak 30 guru (88,2%)

menyatakan IPMK yang dikembangkan dapat diterapkan dengan mudah di lapangan,

sedangkan 4 guru (11,8%) menyatakan sulit diterapkan dengan alasan terutama pada

ketidaksesuaian waktu yang disediakan dengan jumlah soal yang diberikan. Berdasarkan hal

inilah, maka dalam revisi produk akhir dilakukan peru--bahan waktu yang disediakan untuk

mengerjakan soal-soal dalam IPMK.

Hasil pengisian angket ini juga memberikan informasi bahwa sebanyak 28 guru

(82,4%) menyatakan hasil pendeteksian miskonsepsi dengan menggunakan instrumen ini

10

sesuai dengan yang terjadi di lapangan, sedangkan sebanyak 6 guru (17,6%) menyatakan tidak

sesuai.

Untuk menelusuri kesesuaian dan ketepatan IPMK dalam mendeteksi miskonsepsi,

maka pada lembar angket juga ditanyakan mengenai beberapa konsep kimia dalam soal IPMK

yang menunjukkan miskonsepsi dengan persentase tinggi. Hasilnya secara ringkas dapat

ditunjukkan pada Tabel 8 berikut ini.

Tabel 8.Respon Guru terhadap Miskonsepsi yang Terdeteksi oleh IPMK

di Tingkat Kabupaten

Konsep Nomor Butir Tes

Mi-1 Mi-2 Respon Guru % % Tahu Tidak Tahu

Kesetimbangan Heterogen

4 238 23,75 54 5,39 17 17

Perhitungan Kc (Molaritas)

8 62 6,19 354 35,3323 11

14 69 6,89 375 37,43Peranan Katalis 12 362 36,13 49 4,89 22 12Perhitungan Kp 15 36 3,59 459 45,81 17 17Kesetimbangan dalam industri

22 412 41,12 76 7,58 13 21

Pada lembar angket ditanyakan pula tentang perangkat apa saja yang harus disertakan

pada IPMK agar dapat diterapkan dengan mudah oleh guru. Hasil respon dari 34 guru dapat

diringkas pada Tabel 9 berikut ini.

Tabel 9.Respon Guru terhadap Perangkat yang Harus Disertakan dalam IPMK

No. Perangkat Jumlah Guru yang Mengusulkan

1. Penjelasan Sekilas tentang Miskonsepsi 262. Petunjuk Penggunaan 343. Kisi-kisi Tes dalam IPMK 244. Kunci Jawaban dan Pembahasannya 255. Teknik Analisis Data 34

E. Revisi Produk

Hasil uji fisibilitas sebagai uji coba terakhir terhadap Produk III IPMK telah berhasil

mendeteksi terjadinya miskonsepsi kimia pada materi pokok kesetimbangan kimia. Berdasar-

kan hasil wawancara dengan guru-guru kimia SMA yang terlibat dalam uji fisibilitas, yaitu

11

sebanyak 37 guru yang berasal dari 29 SMA (Negeri dan Swasta) diperoleh berbagai masukan

yang berkaitan dengan produk IPMK yang dikembangkan.

Masukan yang diperoleh terutama berkaitan dengan penerapan IPMK, baik mengenai

kejelasan kalimat dalam soal, kejelasan petunjuk penggunaan, cara menganalisis hasil tes, dan

kecukupan alokasi waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan tes. Semua masukan guru

menjadi bahan akhir untuk merevisi dan menyempurnakan Produk III IPMK agar menjadi

produk akhir yang benar-benar mudah diterapkan oleh guru di lapangan dan hasilnya mudah

dianalisis, sehingga membantu guru dalam mendeteksi terjadinya miskonsepsi, khususnya

pada materi pokok kesetimbangan kimia.

Dengan mengetahui miskonsepsi yang dialami peserta didik secara dini, maka guru

dapat segera membantu mengatasinya dan miskonsepsi tidak terjadi berlarut-larut yang dapat

menghambat penguasaan materi kimia berikutnya yang dipelajari. Dengan dihasilkannya

IPMK ini diharapkan dapat memotivasi dan menginspirasi guru kimia SMA dalam mengem-

bangkan instrumen pendeteksi miskonsepsi serupa pada materi pokok kimia lainnya, sehingga

secara tidak langsung guru berkontribusi mengatasi kesulitan belajar kimia peserta didik.

F. Kajian Produk Akhir

1. Kajian terhadap Uji Validitas Empiris

Pada penelitian pengembangan ini sebelum divalidasi empiris, instrumen telah

divalidasi isi melalui expert judgment dengan teknik FGD. Melalui masukan para ahli (expert)

dan reviewer yang dilibatkan berarti sebenarnya instrumen sudah memenuhi validitas isi,

karena masukan yang diberikan menyangkut berbagai sisi (pendidikan kimia, ilmu kimia,

miskonsepsi, dan psikometri). Dengan demikian jika akan dilanjutkan dengan menentukan

validitas empiris, maka analisisnya cukup dengan teori klasik. Hal ini sesuai dengan masukan

yang dikemukakan Dr. FX Sudarsono ketika dalam forum FGD.

2. Kajian terhadap Uji Fisibilitas

Berdasarkan hasil uji fisibilitas terhadap 1002 peserta didik yang berasal dari 29 SMA

(Negeri dan Swasta) menunjukkan bahwa soal-soal yang terdapat dalam IPMK telah berhasil

mendeteksi adanya miskonsepsi pada peserta didik. Informasi ini sangat penting bagi guru

dalam usahanya mendeteksi miskonsepsi yang terjadi pada anak didiknya, sehingga dengan

segera dapat menyusun strategi pembelajaran yang tepat untuk mengatasinya. Berdasarkan

12

urutan persentase terbesar sampai terkecil dari konsep-konsep yang menyebabkan miskonsepsi

guru dapat memprioritaskan miskonsepsi dengan persentase terbesar untuk secepatnya diatasi.

Penerapan IPMK ini juga diperoleh informasi mengenai konsep-konsep mana saja

yang sudah dipahami, tidak dipahami, atau dipahami sebagian oleh peserta didik dengan

melihat rekapitulasi pada tiap kategori tingkat pemahaman yang sudah ditetapkan.

Sebanyak 714 peserta didik mengisi alasan di tempat kosong (option F), atau kalau

dihitung ada sebesar 2,97% (714 dari 24 x 1002 peserta didik). Jumlah tersebut memang relatif

sedikit, namun merupakan awal yang menggembirakan bagi pengembangan suatu produk

instrumen pendeteksi miskonsepsi yang dikembangkan.

Berdasarkan wawancara dan pengisian lembar angket umpan balik uji fisibilitas

terhadap guru-guru yang terlibat dalam uji fisibilitas diperoleh informasi bahwa instrumen ini

relatif mudah diterapkan tetapi perlu perubahan alokasi waktu, petunjuk penggunaan, dan

teknik atau pedoman analisis data untuk mengetahui terjadi tidaknya miskonsepsi. Semua

masukan dari hasil wawancara dan pengisian lembar angket ditindaklanjuti dalam bentuk

revisi produk akhir yang dapat digunakan oleh guru-guru kimia SMA yang membutuhkan.

BAB V SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan tentang Produk

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Telah berhasil dikembangkan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kimia

(IPMK) pada peserta didik kelas XI SMA, khususnya pada materi pokok kesetimbangan

kimia yang berupa seperangkat instrumen Tes Pilihan Ganda dengan Alasan Setengah-

Terbuka (TPG-AST) berjumlah 24 butir soal.

2. Berdasarkan expert judgment dalam FGD dihasilkan 30 butir soal yang

diterima dengan perbaikan, sedangkan 10 butir soal dihilangkan dengan berbagai

pertimbangan. Berdasar-kan validasi empiris menggunakan analisis teori respon butir

(TRB) dengan tiga parameter diperoleh 24 butir soal yang fit dan 6 butir soal yang tidak fit.

3. Hasil uji fisibilitas menunjukkan bahwa guru-guru kimia SMA tidak

mengalami kesulitan dalam menerapkan IPMK dan menganalisisnya. Hasil analisis data

yang berupa pola jawaban peserta didik menunjukkan bahwa IPMK yang diterapkan di

lapangan dapat mendeteksi terjadinya miskonsepsi kimia, yaitu miskonsepsi tipe Mi-1

sebesar 13,84% dan tipe Mi-2 sebesar 18,43% untuk tingkat Provinsi DIY.

13

B. Keterbatasan Penelitian

Beberapa keterbatasan penelitian ini, yaitu:

1. Ruang lingkup dalam uji fisibilitas hanya mencakup peserta didik dari 29

SMA yang terdiri dari 21 SMA Negeri dan 8 SMA Swasta.

2. Data penelitian yang diperoleh tidak dapat dikumpulkan dalam waktu yang

diharapkan dan keterbatasan waktu yang dapat digunakan untuk menerapkan IPMK di

kelas.

3. Dalam pelaksanaan uji fisibilitas, peserta didik yang menjadi sampel tidak

seluruhnya siap mengikuti tes, sehingga kesalahan dalam menjawab kemungkinan bukan

karena miskon-sepsi tetapi karena mereka memang tidak memiliki kesempatan belajar

dengan baik.

4. Pada penelitian ini, dalam rangka menelusuri ketepatan dan kesesuaian hasil

uji coba IPMK dalam mendeteksi terjadi tidaknya miskonsepsi hanya dilakukan terhadap

guru-guru yang terlibat dalam uji fisibilitas (34 guru dari 37 guru yang terlibat).

C. Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut

Beberapa saran pemanfaatan, yaitu:

1. Produk IPMK dapat diterapkan setelah materi pokok kesetimbangan kimia

diajarkan, sehingga jika terjadi miskonsepsi dapat segera terdeteksi dan dicari

pemecahannya.

2. Guru kimia SMA/MA/MAK dari sekolah yang nilai mata pelajaran

kimianya kurang, disarankan untuk menerapkan IPMK ini agar dapat diketahui penyebab

rendahnya nilai peserta didiknya karena mereka mengalami miskonsepsi atau memang

tidak memahami.

3. Dengan melihat dan mencermati produk IPMK diharapkan guru dapat

mencontoh untuk mengembangkan instrumen pendeteksi miskonsepsi untuk materi pokok

kimia lainnya.

14

Produk IPMK yang berhasil dikembangkan pada penelitian ini belum didiseminasikan

pada khalayak sekolah yang membutuhkannya. Perlu diseminasi IPMK di masa-masa yang

akan datang, terutama bagi guru-guru kimia SMA sebagai pelaksanaan pembelajaran di kelas.

Berdasarkan rerata persentase terbesar terjadinya miskonsepsi, maka dapat dikembang-

kan produk lebih lanjut dalam bentuk penjabaran butir-butir soal yang lebih banyak bagi butir

soal yang berkontribusi besar pada kategori miskonsepsi, sehingga dapat diketahui dengan

jelas pada bagian mana dari konsep tersebut yang menyebabkan miskonsepsi. Produk IPMK

ini dapat dikembangkan lebih lanjut agar dapat mendeteksi sumber penyebab miskonsepsi

dengan menyertakan wawancara terhadap butir-butir soal yang menyebabkan miskonsepsi.

15