revista prelac educación para todos

Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe

PRELAC, UN TRAYECTO REGIONAL HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS

PANORAMA SOCIOEDUCATIVO: Cinco visiones sugerentes sobre América Latina y el Caribe

educación para todos

proyecto regional de educación para américa latina y el cariberevistaprelac /Año 1/ No 0/Agosto de 2004

revistaprelac

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicadosiempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de loshechos contenidos en esta publicación, así como de las opinionesexpresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCOy no comprometen a la Organización.

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentaciónde los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO,ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto altrazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el CaribeOREALC/UNESCO Santiago

Diseño:Wacquez&O’Ryan

ISSN: 0718-1035

Impreso en Chile por Andros Ltda.Santiago, Chile, Agosto, 2004.

revistaprelac / No 0

presentación

EDUCACIÓN PARA TODOS. 3

Ana Luiza MachadoDirectora

Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el CaribeOREALC/ UNESCO Santiago

PPonemos en sus manos la nueva revista del PRELAC, Proyecto Regional de Educación

para América Latina y el Caribe, publicada por la OREALC/UNESCO Santiago.

Como toda apertura, viene acompañada de celebración y desafíos.

La revista marca una línea de continuidad con esfuerzos anteriores. Pretende mantener

vigentes y enriquecer las líneas de debate abiertas por el boletín sobre el Proyecto

Principal de Educación en América Latina y el Caribe, cuyo ciclo concluyó en el año

2000 con la edición número 50.

Pretende, además, dar cuenta de nuevas realidades y perspectivas. Se inserta en un

contexto diferente que interpela a la educación y su rol para el desarrollo humano

con preguntas y provocaciones diversas. Se enmarca además en la renovada mirada

del Proyecto Regional para Educación de América Latina y el Caribe, PRELAC 2002-

2017, carta de navegación de la OREALC/UNESCO Santiago orientada al cumplimiento

de las metas de calidad y equidad de Educación para Todos.

Por la trascendencia del PRELAC como marco estratégico, abrimos la revista con

una síntesis de los principales contenidos del proyecto y una referencia a su significado

y articulaciones. El número incluye también cinco ponencias presentadas en la Primera

Reunión Intergubernamental del PRELAC, realizada en La Habana, Cuba, en noviembre

2002, las mismas que aportaron al debate de temas educativos del nuevo Proyecto

Regional. Las exposiciones abordan desde diversas ópticas los desafíos de la región:

situación social y educación; equidad y exclusión; aprendizaje y conocimiento;

reformas educativas y calidad; situación y protagonismo de los docentes; y gestión

y participación social.

A partir del próximo número contaremos con la orientación y aporte de un Consejo

Editorial conformado por Fernando Reimers, Martín Carnoy, José Joaquín Brunner,

Aignald Panneflek, Álvaro Marchesi y Guiomar Namo de Melo.

Aspiramos que la revista contribuya con elementos significativos al debate y a la

toma de decisiones sobre las políticas y nuevas prácticas educativas que demanda la

región para lograr la libertad, el bienestar y la dignidad de todos, en todas partes.

3/ PRESENTACIÓN

7/ PRELAC. UN TRAYECTO REGIONAL HACIA LA educaciónpara todos

13/ SITUACIÓN SOCIAL ACTUAL EN AMÉRICA LATINA Y ELCARIBE Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

25/ EDUCACIÓN 2000. SOBRE CONOCIMIENTO YAPRENDIZAJE PARA EL NUEVO MILENIO

43/ MAYOR acceso, equidad y calidad EN LA EDUCACIÓNDE AMÉRICA LATINA

65/ POLÍTICAS DE formación docente EN LA MANCOMUNIDADDEL CARIBE

85/ LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES

contenidos

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proyecto regional de educación para américa latina y el cariberevistaprelac /Año 1/ No 0/Agosto de 2004

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UN TRAYECTO REGIONAL HACIA EDUCACIÓN PARA TODOS

PANORAMA SOCIOEDUCATIVO: Cinco visiones sugerentes sobre América Latina y el Caribe

proyecto regional de educaciónpara américa latina y el caribe

revistaprelac

http://www.unesco.cl

revistaprelac

“La Educación ha de eliminar o compensar la desigualdad, pero no la diferencia”. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.


Un escenario inquietante El comienzo del nuevo siglo encuentra aAmérica Latina y el Caribe con dos problemas preocupantes:los niveles de inequidad más altos del mundo y un gradoelevado de vulnerabilidad de sus instituciones más importantes.

Los pronósticos optimistas sobre la situación económicano se cumplieron. Los niveles de pobreza (211 millones depersonas) y de indigencia (80 millones) de fines de los noventamostraron signos de agravamiento. Las disparidades entrepaíses y al interior de ellos se incrementaron.

La pobreza y desigualdad mostró su rostro más inhumanoen la distribución de la riqueza. El ingreso del 10% más ricosupera en muchos países en 20 veces al del 40% más pobre.Alrededor del 70% de los habitantes de la región reside enhogares con un ingreso inferior al promedio. Las políticassociales no han cumplido el papel redistributivo que seesperaba.

La Declaración califica a lasproposiciones del PRELAC como

“...prioridades básicas ycompromisos para los países dela región y demandan la adopciónpor los gobiernos de las medidas

legislativas y acuerdoseducativos nacionales que

garanticen su sustentabilidad…”

El PRELAC da seguimiento a losesfuerzos desplegados por el ProyectoPrincipal de Educación (1980-2000), yse constituye en un apoyo a los marcosde acción de Educación para Todosadoptados en el Foro Mundial de Dakar(2000) y en la Reunión Regionalpreparatoria de Santo Domingo. Suantecedente inmediato es la Reunión deMinistros de Educación realizada enCochabamba (2001), que encarga aUNESCO la preparación de un nuevoProyecto Regional para orientar el saltocualitativo que en materia educativarequiere la región.

El Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe–PRELAC– se aprueba en la PrimeraReunión Intergubernamental realizadaen la ciudad de La Habana, Cuba, entreel 14 y 16 de noviembre de 2002. LosMinistros de Educación asistentes yrepresentantes de 34 países, loaprobaron, al igual que su Modelo deAcompañamiento. Firmaron laDeclaración de La Habana que ratificala voluntad política de apoyo al Proyecto,cuyo horizonte de realización es de 15años.

PRELACLa educación es el único proveedor

de una prosperidad humana sustentable.

Un trayecto regional hacia la Educación para Todos


El escenario en que nace el PRELAC tiene ademáscondiciones que sobrepasan la región. Tienen que ver con elcambio vertiginoso de conocimientos, la ruptura de espaciosy tiempos con las nuevas comunicaciones, los cambios enpatrones de conducta y de valores, los movimientos migratorios,entre otros, que plantean a la sociedad y por tanto a la educaciónnuevas interpretaciones, nuevos desafíos.

Un mundo lleno de conquistas pero también de inquietudestrascendentes exige resignificaciones al sentido mismo de laeducación. Un mundo cada vez más cambiante y conscientede la riqueza de su diversidad, demanda esfuerzos indeclinablespor encontrar respuestas creativas e integrales a la educación.

Nuevas miradasa viejos problemas El PRELAC, además de

perfilar el contexto, valora los esfuerzosdesarrollados en la región en el marcodel Proyecto Principal de Educación yen la implementación de programas dereforma y mejoramiento de la calidadeducativa. Reconoce, sin embargo, quelos resultados logrados aun soninsuficientes y restan un conjuntoimportante de carencias que precisanser enfrentadas en la región.

En el balance que el PRELAC realizasobre estos aspectos pendientes figurantemas cruciales como el analfabetismoy su alta persistencia en el mundo, lastareas por hacer respecto a launiversalización de la educación básica,cuyos índices de repetición, abandonoy retraso escolar siguen siendopreocupantes.

El Proyecto llama la atenciónigualmente sobre la falta de equidad enla distribución de las oportunidadeseducativas y su impacto en colectivosexcluidos de personas con necesidades

educativas especiales, pueblosoriginarios, zonas rurales aisladas, zonasurbano marginales. Respecto de lacalidad educativa, advierte sobre el largocamino que resta por recorrer.

La ausencia de políticas integralessobre formación y carrera docente sontambién subrayados en el diagnóstico.Se mencionan además las carenciasrespecto a tiempo efectivo para elaprendizaje, formación científica y papelde las nuevas tecnologías. El Proyectoenfatiza adicionalmente las limitacionesen la gestión educativa, el financiamientoy la asignación de recursos, y en laampliación de la brecha entre la escuelaprivada y la pública.

A partir de la lectura del contexto,las problemáticas educativas y loscompromisos de los países por lograruna Educación para Todos para 2015,el PRELAC desarrolla tres aportesrelevantes que marcan su nueva miraday compromiso. Ellos se expresan en sufinalidad, principios y focos estratégicos.

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La situación del desempleo y subempleo son una de lasexpresiones más visibles de la pobreza y la exclusión. Elbalance es, sin duda, negativo: reducción del empleo masivo,disminución de la calidad del trabajo, subutilización depoblación calificada, incremento del trabajo informal,precariedad de las remuneraciones, inestabilidad laboral. Losmás afectados siguen siendo las poblaciones indígenas, lasmujeres, los jóvenes y las personas de ingresos bajos.

Junto a los problemas del desempleo y su incidencia entodos los órdenes de la vida, la región también asiste a loscambios producidos por la tecnología y los medios decomunicación, la degradación de ambientes naturales, laviolencia e incremento de los conflictos, los problemas degobernabilidad, la discriminación racial y cultural y eldebilitamiento de la integración regional.

8

PRELAC Un trayecto regional hacia la educación para todos

PrincipiosLos cuatro principios que nutren el

Proyecto constituyen un aporte originaldel mismo. Sugieren nuevas ysignificativas pautas para el análisis y laevaluación de iniciativas. En cada unode ellos, subyacen importantes avancessobre la comprensión de políticas yprácticas educativas.

• De los insumos y la estructura a laspersonas. Implica desarrollar lasmotivaciones de la personas y suscapacidades para que utilicenadecuadamente los insumos y secomprometan con el cambio educativo ysus resultados. Supone pasar de la visiónde actores a la de autores de los procesoseducativos, de las decisiones individualesa la cooperación entre sujetos.

• De la mera transmisión de contenidosal desarrollo integral de las personas.Propone asumir plenamente la condiciónde los estudiantes como sujetos dederechos que precisan una educaciónque potencie al máximo su desarrollocomo personas en sus múltiples

dimensiones, y les permita insertarse einfluir en la sociedad. Demanda superarel aprendizaje centrado únicamente enconocimientos para considerar tambiénaspectos afectivos, relaciones,capacidades de inserción y actuaciónsocial, desarrollo ético y estético.

• De la homogeneidad a la diversidad.Demanda el logro del difícil equilibrio deuna oferta que proporcione una culturacomún que asegure la igualdad deoportunidades y considere al mismotiempo las diferencias culturales, socialese individuales, dada su gran influenciaen el aprendizaje y en la construcciónde la identidad de cada persona y cadacolectivo social.

• De la educación escolar a la sociedadeducadora. Aprecia que los ámbitos deaprendizaje son cada vez másnumerosos y que no todos pasan por laeducación escolarizada. Impulsa el saltohacia una sociedad educadora, conmúltiples oportunidades para aprendery desarrollar capacidades de laspersonas a lo largo de la vida.

FinalidadEl PRELAC busca “...promover

cambios en las políticas y prácticaseducativas, a partir de la transformaciónde los paradigmas educativos vigentespara asegurar aprendizajes de calidad,tendientes al desarrollo humano, paratodos a lo largo de la vida. Las políticaseducativas han de tener como prioridadhacer efectivos, para toda la población,el derecho a la educación, a la igualdadde oportunidades, eliminando lasbarreras que limitan la plena participacióny el aprendizaje de las personas...”

El Proyecto encuentra su sentido enla movilización y articulación de lacooperación dentro y entre los paísespara propiciar el logro de los objetivosde Dakar (2000-2015). El PRELAC aspiraa constituir un foro técnico y político quepromueva el diálogo y la construcciónde alternativas entre todos los actoresde la sociedad. Aspira alimentar políticaseducativas innovadoras que disminuyanlas desigualdades en la región y haganrealidad una educación de calidad paratodos y todas.

Focos estratégicos La incorporación de focos estratégicos en el PRELAC propicia visionesmejor priorizadas, más integradoras y trascendentes para la reflexión. Constituyentemas centrales que cada país está invitado a considerar para cumplir las metas deEducación para Todos.

Implica contribuir a discernir cuál es el sentido de la educación en un mundo deincertidumbre y cambio. Es preciso agregar a las competencias que ofrece la educaciónactual, aportes para el ejercicio de la ciudadanía, la construcción de una cultura depaz. Los cuatro pilares de aprendizaje del Informe Delors son una excelente guía parainterrogarse acerca de los sentidos de la educación; aprender a ser, a conocer, ahacer y a vivir juntos. El PRELAC explicita por su importancia un pilar complementario:aprender a emprender.


Foco en los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca denosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos.

1.

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10

Demanda apoyar políticas públicas que reconozcan la función social del docentey valoren su aporte al diseño de políticas y a la transformación educativa. Demandaformación en competencias nuevas para encarar los desafíos del siglo XXI y elcompromiso con el aprendizaje de los alumnos.

Mejorar la calidad y equidad pasa por la transformación de la cultura y funcionamientode la escuela. Implica construir nuevas relaciones signadas por la vivencia cotidianade los valores éticos y democráticos para formar ciudadanos competentes. Suponela adopción de procesos de participación en la toma de decisiones en los distintosniveles del sistema educativo.

Presupone la transformación de la organización y normativa rígida de los actualessistemas educativos, para ofrecer propuestas diversificadas, que reconozcan laheterogeneidad de las necesidades educativas y confieran mayor grado de autonomíaa las escuelas. Enfatiza, además, la necesidad de poner la gestión al servicio delaprendizaje de los estudiantes.

Apunta a políticas públicas que logren que el sistema educativo, la comunidadescolar y la sociedad en general, se responsabilicen por la educación. Precisanvoluntad política para generar condiciones y mecanismos de participación y rendiciónde cuentas de la ciudadanía en todos los niveles.

Foco en los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambioeducativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Foco en la cultura de las escuelas para que estas se conviertan en comunidadesde aprendizaje y participación.

Foco en la gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofreceroportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.

Foco en la responsabilidad social por la educación para generar compromisoscon su desarrollo y resultados.

2.

3.

4.

5.

Continuidad ynuevas contribuciones El PRELAC, como

se mencionó, marca una línea decontinuidad con anteriores esfuerzos anivel regional y mundial. Por una parte,el Proyecto Principal de Educación quelogró establecer prioridades y enfoquescomunes en las decisiones de ámbitoseducativos de América Latina y el Caribe.Por otra parte, el movimiento mundial deEducación para Todos –EPT– ejeordenador de la labor de UNESCO y

cuyos 6 objetivos establecidos en Dakarson mandatarias para los países.

El PRELAC no es una nueva entidad;se concibe y desarrolla como soporte yen íntima articulación con estemovimiento mayor por la educación decalidad para todos a lo largo de la vida.Este Proyecto representa un foro desdeel cual se reflexione acerca del cómolograr las metas de EPT, analizandocreativamente las opciones de política

El texto del PRELAC y otras

informaciones complementarias, puede

encontrarlo en www.unesco.cl

educativa más adecuadas para losdistintos contextos de la región. ElPRELAC se convierte así en un conjuntode estrategias regionales para apoyar laconstrucción efectiva de una educaciónde calidad para todos en América Latinay el Caribe.

Son destacables tres cualidadesespeciales del PRELAC. Una primerareferida a su enfoque crítico y propositivofrente a los niveles de logro alcanzadosen educación. Una segunda relacionadacon la incorporación de elementosparticulares de la realidad de AméricaLatina y el Caribe (en alfabetización,diversidad cultural, inequidad, etc.). Yuna tercera, de carácter estratégico, quese refiere al acercamiento que aportarespecto al “cómo” avanzar hacia lasmetas de EPT.

Finalmente, es importante insistir enel aporte que significa la inclusión deestos principios y focos estratégicos: sonmiradas para comprender viejos y nuevosproblemas, para tejer visionesintegradoras y sistémicas.

Difundir los aportes del PRELAC,posicionarlos y debatirlos con los actoresclaves de la región constituye una tareaimpostergable.

“Es indispensable que el desarrollo de políticas educativas se inscribaen un proceso amplio de transformación social y en un proyectopolítico” (PRELAC)


PRELAC Un trayecto regional hacia la educación para todos

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Rolando Franco1

SITUACIÓNSOCIAL ACTUAL

en América Latina y el Caribe y su influenciaen el desarrollo de la educación

Quiero agradecer a la UNESCO la invitación que me ha hecho para intervenir enesta sesión. Pero tengo sentimientos encontrados respecto a mi participación aquí,especialmente porque me vino a la memoria el destino que sufrían en la antigüedadlos mensajeros de malas noticias. Y ésta, creo, es mi función en esta ocasión, cuandose me pide que hable sobre la situación social actual en América Latina y la influenciaque ella puede tener en el desarrollo de la educación.

En síntesis, la situación económica, social y política actual en América Latina espreocupante. Se ha quebrado la tendencia de los primeros siete años de la décadade los noventa, durante los cuales se dio un crecimiento relativamente importante,que generó muchas expectativas optimistas sobre el futuro de América Latina y elCaribe. La crisis asiática cambió la tendencia, trocándola primero por undesaceleramiento y, posteriormente, incluso con tasas negativas al comienzo delnuevo siglo en varios países importantes de la región. Esto ha llevado a que se hablede una nueva “media década pérdida”, el período 1997-2002, que se agrega a losdiez años negativos de los 80.

1 Intervención realizada en la Primera ReuniónIntergubernamental del Proyecto Regionalde Educación para América Latina y elCaribe, La Habana, Cuba, 14-16 denoviembre de 2002.


Doctor en Derecho y Ciencias Sociales eInvestigador Social, Director de la División de

Desarrollo Social de la Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe (CEPAL).

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Para ejemplificar el deterioro puedemencionarse lo sucedido en materia de“empleo”, que es la bisagra que articulalo económico con lo social. Normalmente,el crecimiento económico se traducía enla generación de puestos de trabajo, quepermitían a las personas obtener unsalario y satisfacer así, de maneraautónoma, sus necesidades y las de sufamilia. En la década de los 90 parecenhaberse disociado crecimiento ygeneración de empleo (ver gráfico 1)2 .Alrededor de 32 millones de personasse incorporaron a la poblacióneconómicamente activa urbana. Sólo 9.1millones de ellas han conseguidoempleos formales, mientras que casi 20millones debieron ocuparse en el sectorinformal (gráfico 2). Los más afectadospor la incidencia de la desocupaciónsiguieron siendo las mujeres, los jóvenesy las personas de estratos de ingresosbajos y medios (gráfico 3). Vale decir, elbalance en materia de empleo esespecialmente negativo.

Sector informal

Sector formalOcupados

10.8 millones de personas delas casi 40 millones que seincorporaron a la fuerza detrabajo entre 1990 y 1999 noencontraron un empleo o loperdieron

y casi 20 millones de los 29millones de nuevos empleosgenerados entre 1990 y 1999correspondieron al sectorinformal

Fuente: CEPAL, tabulaciones especiales de las encuestasde hogares de los respectivos países.

9.1 millones19.9 millones

Desocupados

29.0 millones

10.8 millones

2 Toda la información estadísticaproviene de diversas ediciones delPanorama Social de América Latina,publicación periódica de la CEPAL.

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Tasa

de

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6.65.8

7.88.3

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15.0

20.0

25.0

30.0

Ambossexos

Hombres Mujeres Jóvenes15-24años

Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

1994 1999

Fuente: CEPAL, tabulaciones especiales de las encuestasde hogares de los respectivos países.

Perfil del desempleo urbano en países más afectadospor la desocupación entre 1994 y 1999

ArgentinaBrasilChile

ColombiaEcuador

ParaguayUruguay

Venezuela

6.65.8

7.8 8.3

5.5

3.72.0

13.111.3

15.5

24.8

27.8

15.6

11.2

8.0

4.6

14.015.8

1994 1999Argentina

BrasilChile

ColombiaEcuador

ParaguayUruguay

Venezuela

Quintil 1

LA INSUFICIENTE GENERACIÓN DEPUESTOS DE TRABAJO ELEVÓ ELDESEMPLEO Y LA INFORMALIDADEN LAS ZONAS URBANAS

GRÁFICO 2

EL DESEMPLEO SE HA DISOCIADO DELCRECIMIENTO ECONÓMICO.ESTE PROBLEMA ES PARTICULARMENTE AGUDOEN SUDAMÉRICA

GRÁFICO 1

LA DESOCUPACIÓN SIGUIÓ AFECTANDORELATIVAMENTE MÁS A LAS MUJERES, A

LOS JÓVENES Y A LAS PERSONAS DEESTRATOS DE INGRESOS BAJOS Y MEDIOS

GRÁFICO 3

ESTO HA GENERADO NUEVOSDESAFÍOS EN TÉRMINOS DEPROTECCIÓN SOCIAL

Tasa de variación anual

-1

0

1

2

3

4

5

Empleoasalariado

Trabajo porcuenta propia

Industriamanufacturera

México y Centroamérica Sudamérica

Tasa de desempleo

-2

2

6

10

14

1990 1999

A esto se agregan algunos aspectosvinculados con la educación, que es eltema que hoy nos reúne, que tambiénfueron negativos. En los años 90 hubouna mejora importante en la formaciónde recursos calificados de la región(gráfico 4), donde destacan los avanceslogrados por las mujeres que se calificanmás (gráfico 5). Esto ha exigido, sinduda, un notable esfuerzo a lassociedades latinoamericanas ycaribeñas. Pese a ello, los avanceslogrados en educación secundaria yuniversitaria muestran un atraso crecienterespecto a los países desarrolladosmiembros de la OCDE y los paísesindustrializados del Asia (gráfico 6). Losprogresos alcanzados en América Latinano permiten siquiera acompañar elcrecimiento que en estas áreas se danen esos otros dos grandesconglomerados de países.

SITUACIÓN SOCIAL ACTUAL en América Latina y el Caribe y su influencia en el desarrollo de la educación


3.12.6

8.8

6.7

3.32.8

7.3

6.3

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

9.0

10.0

Poblaciónentre25 y59años

Población sincalificación

Técnicossuperiores

Profesionalesuniversitarios

Total nacional Zonas urbanas

Tasa

pro

med

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nual

de

varia

ción

LA COBERTURA EDUCATIVAAUMENTA, PERO SE REZAGAFRENTE A ASIA Y LA OCDE

GRÁFICO 6

Evolución de la población urbana de 25 a 59 años de edadcon calificación técnica o profesional según sexo, 1990-1999

(tasa promedio anual de variación)

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0

Total países

UruguayBrasil

ArgentinaCosta Rica

PanamáChile

ColombiaParaguay

GuatemalaVenezuela

EcuadorHonduras

MéxicoEl SalvadorNicaragua

Hombres

Mujeres6.48.7

LAS MUJERES SE ESTÁNCALIFICANDO MÁS

GRÁFICO 5

RÁPIDO AUMENTO DE LAOFERTA DE RECURSOSHUMANOS CALIFICADOS

GRÁFICO 4

Educación secundaria

0

50

100

150

América Latina ERI de Asia OCDE

1985 1997

Educación superior

0

20

40

60

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1985 1997

Tasa

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mat

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la b

ruta

Tasa

s de

mat

rícu

la b

ruta

Además, la región no consigue otorgar una inserción laboral adecuada a quienesalcanzaron esos niveles de formación en América Latina. En los años 90, un cuartaparte de los que se incorporaron al mercado de trabajo tenían cierta calificación (4.3millones de tipo técnico y 3.6 millones, profesional). Pueden distinguirse tres fuentesprincipales de la subutilización de la población calificada. En primer lugar, cabemencionar el desempleo abierto, cuyas tasas elevadas por periodos prolongadosreflejan la incapacidad de las economías de la región para hacer un uso cabal delacervo de conocimientos y destrezas de la población. Así hubo muchas personascalificadas que no consiguieron siquiera insertarse en elmercado de trabajo. Las sociedades latinoamericanassiguen mostrando una gran incapacidad para utilizaradecuadamente a su población dotada de conocimientosy destrezas.

En segundo lugar, muchos de esos profesionales y técnicosque postulaban por primera vez al mercado laboral, sóloconsiguieron empleos que no les permiten poner en prácticalos conocimientos que adquirieron en su etapa formativa. Por lotanto, perciben ingresos laborales que son inferiores a loscorresponderían a su nivel de formación y que no retribuyen lainversión educativa en su educación que hicieron ellos, sus familiasy la sociedad. Finalmente, este grupo, al igual que otros postulantes,se desalientan y abandonan la búsqueda de trabajo. Son, en definitiva,"desocupados desalentados", que salen de la población económicamenteactiva. Asimismo, hay una inactividad involuntaria que afectaprincipalmente a las mujeres que carecen de redes de apoyo suficientespara compatibilizar el cumplimiento de actividades asalariadas y las tareasdomésticas que siguen estando bajo su responsabilidad, pese a los cambiosculturales que se han producido en estas sociedades.

En conclusión, la escasa generación de puestos de trabajo de calidades quizás el principal obstáculo para el logro de una mayor equidad en ladistribución de los frutos del crecimiento. Ello impide absorber el aumento dela oferta de recursos humanos con calificación técnica y profesional.

¿Cuáles son las consecuencias que se derivan en el ámbito social deeste estancamiento en la generación de empleos? El desempleo es elprincipal factor determinante de la pobreza. En los periodos en que haycrecimiento económico, se generan empleos y, consecuentemente, sereduce la proporción de la población latinoamericana por debajo dela línea de pobreza. Esa tendencia se estancó en 1997 y, hacia finesde siglo, se estabilizó la proporción de pobres sobre la poblacióntotal. Hubo una leve mejoría en 2000, y en 2001 y 2002 volvió aincrementarse el número absoluto de pobres. Las proyeccionesde la CEPAL indican que el 43% de la población latinoamericanaes pobre y el 18,6%, indigente (gráfico 7), esto es, que másde 214 millones de personas están por debajo de la línea depobreza (gráfico 8). En 2002 se habrían agregado otros 10 millones de pobres.

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16

48.343.5 43.8 42.1 43.0

0

10

20

30

40

50

1990 1997 1999 2000 a/ 2001 a/

Porcentaje de personas pobres e indigentes

Indigentes Pobres no indigentes

Por

cent

aje

22.519.0 18.5 17.8 18.6

a/ Las cifras para 2000 y 2001 corresponden a una proyección.

GRÁFICO 7

ENTRE 1997 Y 2001 NO SE PRODUJERONMEJORAS EN LOS NIVELES DE VIDA DE LA

POBLACIÓN DE AMÉRICA LATINA...

GRÁFICO 8

... Y EL NÚMERO DE PERSONASPOBRES EN LA REGIÓN AUMENTÓ

MÁS DE 10 MILLONES

1990 1997 1999 2000 a/ 2001 a/

Volumen de población pobre e indigente

Indigentes Pobres no indigentes

Mill

ones

200.2 203.8 211.4 206.7 214.3

0

200

250

300

93.4 88.8 89.4 87.5 92.8

50

100

150

a/ Las cifras para 2000 y 2001 corresponden a una proyección.

Paíse

Es importante destacar que tambiénrespecto a la incidencia de la pobrezahay situaciones muy disímiles en AméricaLatina (gráfico 9). Al respecto puedendistinguirse tres tipos de situacionesnacionales, en el momento actual.Algunos países, al comienzo del nuevosiglo, han visto agravada la situación depobreza. Otros han logrado mantener lasituación preexistente. Y, finalmente, untercer grupo ha logrado, pese al contextointernacional adverso, disminuir lapobreza.

También hay que hacer notar que elimpacto que produce el crecimientoeconómico en la reducción de la pobrezavaría según los países. Para igual tasade crecimiento, algunos son máseficaces en reducir la pobreza(gráfico 10).


Cabe acotar que la metodología demedición que utiliza la CEPAL, se basaen el establecimiento de una línea depobreza que es equivalente al costo dedos canastas básicas de alimentos (enáreas urbanas). Ello se basa en que loshogares que perciben los ingresos entorno a la línea de pobreza destinan lamitad de sus ingresos a satisfacernecesidades alimentarias y la otra mitada cubrir otras necesidades básicas. Seconsidera indigentes a aquellas personascuyos ingresos son inferiores al costo dela canasta alimentaria.


-8

-6

-4

-2

0

2

4

-2 0 2 4 6 8Variación porcentual del PIB per cápita

América Latina (14 países): variación promedio anual del PIB percápita y de la incidencia de pobreza, 1990-1999 (porcentajes)

Costa Rica

Argentina

ChileUruguay

Panamá

BrasilEl Salvador

MéxicoColombia Nicaragua

Guatemala

Venezuela

EcuadorHondurasAMÉRICA LATINA

Var

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de

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Efectos débiles dereducción de la pobreza

Efectos fuertes dereducción de la pobreza

Por

cent

ajes

América Latina (15 países): Tasas de pobreza 1997 y 2001

0102030405060708090

Méx

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Ecu

ador

a/

Col

ombi

a

Arg

entin

a a/

Par

agua

y

Países

1997 2001a/ Zonas urbanas

GRÁFICO 10TASAS SIMILARES DECRECIMIENTO PRODUJERONVARIACIONES DIVERSAS ENLOS NIVELES DE POBREZA

GRÁFICO 9

LA EVOLUCIÓN DE LA POBREZAAFECTÓ DE MANERA DESIGUAL

A LOS PAÍSES

revistaprelac

La nota de optimismo en el oscuropanorama que está viviendo la región,viene dada justamente por estas dosbuenas noticias: se puede reducir másla pobreza cuando hay crecimiento, sise hacen buenas políticas públicas ytambién se puede reducirla o noaumentarla en periodos de crisis. Estopermite sostener que la globalizacióncondiciona lo que pasa en AméricaLatina, sin duda alguna, pero no lodetermina. Hay grados de libertad paraque las políticas públicas llevadasadelante por los gobiernos produzcanresultados diferentes en indicadoresclave, como el crecimiento, la generaciónde empleos y la reducción de la pobreza.O sea, no todo deriva del marco exterior.Mucho es consecuencia de lo que sehaga en cada país.

¿Cuál es la situación de los paíseslatinoamericanos respecto a los avancespara lograr la principal meta que hanaceptado en la Cumbre del Milenio, estoes, reducir a la mitad, en 2015, la pobrezaextrema que existía en cada uno de ellosen 1990? La CEPAL ha sostenido que setrata de una meta demasiado modestapara los países de América Latina, y quedado el nivel de desarrollo intermediode la región, debería plantearse comometa reducir a la mitad la pobreza, no laindigencia.

Si se considera la meta que fijó laCumbre (reducción a la mitad de laindigencia), hay países de la región,como Chile y Panamá, que ya la habríanalcanzado; también la RepúblicaDominicana está cerca de lograrlo y unpoco más lejos, Brasil y Uruguay (gráfico11). En cambio, si se aceptara la metamás exigente propuesta por la CEPAL,ningún país latinoamericano la habríaalcanzado todavía y muchos de ellosestán bastante lejos todavía (gráfico 12).

18

GRÁFICO 11

SE HAN REGISTRADO DISTINTOSGRADOS DE AVANCE HACIA EL LOGRODE LA META DE REDUCIR A LA MITADLA POBREZA EXTREMA

Uruguay

Rep.Dominicana

Perú

Panamá

Nicaragua

México

Honduras

Guatemala

El Salvador

Costa Rica

Chile

Brasil

Bolivia

Argentina

América Latina

Colombia

Ecuador

Paraguay

Porcentaje de cumplimiento de la meta entre 1990 y 2000

UruguayRep.Dominicana

Perú

PanamáNicaragua

MéxicoHonduras

GuatemalaEl Salvador

Costa Rica

ChileBrasil

BoliviaArgentina

América Latina

Colombia

Ecuador

Paraguay

-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Venezuela

-100% -80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Uruguay

Rep.Dominicana

Perú

Panamá

Nicaragua

México

Honduras

Guatemala

El Salvador

Costa Rica

Chile

Brasil

Bolivia

Argentina

América Latina

Colombia

Ecuador

Paraguay

UruguayRep. Dominicana

Perú

PanamáNicaragua

MéxicoHonduras

GuatemalaEl Salvador

Costa Rica

ChileBrasil

BoliviaArgentina

América Latina

Colombia

Ecuador

Venezuela

Paraguay

Porcentaje de cumplimiento de la meta entre 1990 y 2000

GRÁFICO 12

NINGÚN PAÍS HABÍA LOGRADO ALAÑO 2000 LA META MÁS EXIGENTE

DE REDUCIR A LA MITAD LAPOBREZA TOTAL

Las tasas de crecimiento económicoque deberían alcanzar, desde hoy a2015, para poder cumplir estas metasde la Cumbre del Milenio varían segúnlos países. Los que tienen mayor pobrezadeberían crecer en torno al 7% anual, loque parece difícilmente alcanzable, dadoel panorama actual. En cambio, lospaíses con menor pobreza en la regiónpodrían cumplir esta nueva meta sindificultad manteniendo la tasa a la cualhan venido creciendo durante algunosaños de la década pasada (gráfico 13).

Dado que en 2001 y 2002 elcrecimiento regional fue negativo, esasproyecciones deberían ser corregidaspara que el crecimiento en los próximosaños compensara la pérdida producidaen esos años. Esto exigiría que elconjunto de la región creciera a 3.2%anual para reducir la pobreza a la mitad(meta CEPAL) y a 2.7% para generar esareducción de la indigencia, segúnestablece la Meta del Milenio(gráfico 14).



América Latina Países conmayor pobreza

Países conpobreza media

Países conmenor pobreza

GRÁFICO 13

EL DESAFÍO DE CRECIMIENTOECONÓMICO PARA ALCANZARAMBAS METAS NO ES EXCESIVOPARA LA REGIÓN, AUNQUERESULTA PRÁCTICAMENTEINALCANZABLE PARA LOS PAÍSESCON ALTOS NIVELES DE POBREZA

0

1

2

3

4

5

6

2.7

5.7

2.7 2.5

4.0 4.1

2.9

7.0

012345678




PIB PER CAPITA

PIB TOTAL

América Latina: tasas de crecimiento del PIB necesarias parareducir el nivel de pobreza de 1990 a la mitad, 2000-2015

(promedio anual)

1.4

3.5

1.4 1.3

2.6 2.8

1.7

4.8

Pobreza Extrema Pobreza Total

Tasa

de

crec

imie

nto

Tasa

de

crec

imie

nto

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

Gini constante Reducción Gini 2% Reducción Gini 5%

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0Pobreza Extrema

2.6

4.8

2.8

1.72.2 2.4

1.31.7

4.2

1.9

0.8

4.5

1.4 1.4 1.3

0.9 0.90.6

0.3

2.4

0.4

3.5

3.0

0.0

América Latina: tasas de crecimiento del PIB per cápita necesarias para reducir elnivel de pobreza de 1990 a la mitad hasta 2015, con y sin cambios distributivos

Tasa

de

crec

imie

nto

Tasa

de

crec

imie

nto

NO OBSTANTE, PEQUEÑAS MEJORASEN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO

HACEN MENOS EXIGENTES LOSREQUERIMIENTOS DE CRECIMIENTO

PARA LOGRAR LAS METAS DEPOBREZA

GRÁFICO 14

Pobreza Total







revistaprelac

En tercer lugar, la educación tambiéndetermina la distribución del ingreso. Ysobre este tema se volverá más adelante.

En cuarto lugar está el factorocupación. Los hogares pobres tienenmenos perceptores de ingresos y tienenmás miembros; o sea, su densidadocupacional es especialmente baja.Estos hogares tienen alrededor de cincomiembros y en el mejor de los casos hayuna persona que recibe ingresos por sutrabajo. En cambio, los hogares nopobres tienen tamaño más reducido–están integrados por tres miembros– y,en muchos de ellos, hay dos personasque obtienen un ingreso laboral. Estasdiferencias de la densidad ocupacionalinfluyente notoriamente en la distribucióndel ingreso. Un factor agravante, quealgunos vinculan a la globalización, esque la brecha de remuneraciones entrelos calificados y los no calificados tiendea crecer.

En segundo lugar, la concentracióndel ingreso está muy influida por lademografía de los hogares. En AméricaLatina, crecientemente la reproduccióndemográfica de la población ha quedadoa cargo de los hogares pobres. Allí nacenmuchos más niños que en los hogaresde clase media y alta. Una alternativa,entonces, sería alterar estas tendencias,lo que llevaría, por un lado, a conseguirque las familias de estratos medios yaltos vuelvan atrás respecto a sucomportamiento reproductivo actual yaumenten su número de hijos. Esto noparece de fácil realización. Por otro lado,sería necesario –como complemento delo anterior o como alternativa– llevar acabo políticas destinadas de paternidadresponsable, planificación familiar, etc.,entre las familias pobres. Aparte de quelos resultados de esas políticas requierenmucho tiempo de maduración, tambiénexisten sin duda dificultades deimplementación. No todos los actoressociales y políticos de las sociedadeslatinoamericanas consideran que ellosea valóricamente aceptable.

Fuente: CEPAL,sobrel a base detabulaciones especiales de las encuestasde hogares de los repectivos países.

a/ Hogares del conjunto del paísordenados según su ingreso per cápita.

b/ Gran Buenos Aires.

c/ Total Urbano.

20

Se insiste en que el cumplimiento deestas metas sería mucho más fácil siademás de volver a crecer, se avanzaraen materia de redistribución. En estesentido, suele recordarse que AméricaLatina es la región del mundo que tienela peor distribución del ingreso y uno delos rasgos más destacados es la elevadaparticipación del 10% más rico quesupera, en muchos países, en cerca de20 veces o más el del 40% más pobre(gráfico 15). A su vez, alrededor del 70%de los habitantes de la región reside enhogares con ingresos inferiores alpromedio. Todo esto hace, entonces,más justificable que el objetivo no seasólo tratar de crecer, sino también lograralterar, paulatinamente, de manerapositiva la actual mala distribución delingreso.

Nadie puede estar en desacuerdocon tal propuesta. El problema consisteen cómo se hace. No es fácil alterar ladistribución del ingreso porque hayciertos factores determinantes que sondifíciles de manejar a través de políticaspúblicas.

El primer factor que influye en ladistribución del ingreso es la propiadistribución del patrimonio, el cual seencuentra aún peor distribuido que elingreso. Una de las posibilidadesentonces de mejorar la distribución delingreso pasa por introducirmodificaciones en la manera como seencuentra distribuido el patrimonio. Cadasociedad deberá evaluar si haycondiciones políticas para avanzar enese sentido.

América Latina (17 países):participación en el ingreso totaldel 40% de los hogares más pobresy del 10% más rico, 1999 a/(en porcentajes)

GRÁFICO 15

0

10

20

30

40

50Argentina b/

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Costa Rica

Ecuador c/

El Salvador

GuatemalaHonduras

México

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Rep. Dominicana

Uruguay c/

Venezuela

40% más pobre 10% más rico

Entonces, para mejorar la distribucióndel ingreso, hay problemas que derivande la dificultad para modificar los factoressubyacentes a la distribución y tambiénporque los recursos públicos para losocial tampoco tienen el impactoredistributivo que deberían cumplir.

Volviendo al tema de la educación.En la región hay consenso en considerarque ella tiene un papel crucial tanto parael crecimiento económico, como para lamejora de las condiciones de bienestare, incluso, para los avances en laconstrucción de la ciudadaníademocrática. Podría morigerarse eloptimismo afirmando que la educaciónes una condición necesaria, pero no



Finalmente, siempre se menciona algasto social como un instrumento a travésdel cual puede mejorarse la distribución.Conviene destacar que durante los años90, el gasto social aumentó notablementeen la región, aunque hay una enormedispersión entre países. Eso se apreciatanto en el indicador gasto educativocomo porcentaje del producto internobruto (gráfico 16), como en el gasto porhabitante (gráfico 17). Algunos destinan1.600 dólares por persona, mientras queotros gastan sólo 100. Dejando de ladoesas diferencias, todos los paísesanalizados –salvo uno– incrementaronsu gasto social en la década de los 90.Esto sucedió también en educación. Perocuando se analiza quién se lleva cuántodel gasto social, puede apreciarse queel quintil más rico de la distribuciónrecibe, a través de las políticas sociales,un porcentaje similar al del quintil máspobre (gráfico 18). Esto indica que elgasto social, las políticas sociales, nocumplen en la realidad el papelredistributivo que se espera de él (deellas). Es redistributivo si no se considerala seguridad social y si se toma sólo elgasto en educación, salud, viviendapopular.

suficiente. Por un lado, contribuye a crearlas condiciones para mejorar eldesempeño económico, al dotar decapital humano a los agentes y permitirsu incorporación a los procesosproductivos utilizando nuevastecnologías, lo que haría más competitivaa la economía. Pero ello no basta, esnecesario que se den otras condiciones–ajenas a la educación– para que eldesarrollo pueda concretarse y para quese aproveche debidamente el aporteeducativo.

0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0

AMÉRICA LATINA b/Perú

GuatemalaEl Salvador a/

Rep. DominicanaUruguay

ParaguayMéxico

VenezuelaChileBrasil

HondurasCosta Rica

ArgentinaColombia

NicaraguaBolivia a/Panamá

1990-19911998-1999

Fuente: CEPAL,División de Desarrollo Social, base de datos sobre gasto social.a/ La cifra inicial corresponde al promedio1994-1995.b/Promedio simple de los países,excluídos Bolivia y El Salvador.

América Latina (17 países): gasto público social en educacióncomo porcentaje del PIB 1990-1991 y 1998-1999

3.92.22.3

2.72.8

3.33.73.83.83.93.9

4.14.4

4.74.7

5.76.06.0

2.91.3

1.62.0

1.22.5

1.22.6

3.52.6

3.74.3

3.83.3

3.25.0

5.34.7 GRÁFICO 16

GRÁFICO 17

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

AMÉRICA LATINA b/NicaraguaHonduras

GuatemalaEl Salvador a/

Rep. DominicanaPerú

Bolivia a/ParaguayColombia

VenezuelaCosta Rica

MéxicoBrasil

PanamáChile

UruguayArgentina

13726

32

405257

626266

120140

163167

187198

218383

8622

3225

3518

28

5222

63

129115

104162

12587

130226

202

Fuente: CEPAL, División de Desarrollo Social, base de datos sobre gasto social.a/ La cifra inicial corresponde al promedio 1994-1995.b/ Promedio simple de los países, excluídos Bolivia y El Salvador.

GRÁFICO 18

NO OBSTANTE LA ALTA REPERCUSIÓNDEL GASTO SOCIAL EN EL 20% MÁS

POBRE, EL 20% MÁS RICO OBTIENE UNVULUMEN SIMILAR DE RECURSOS

Fuente: CEPAL, División de Desarrollo Social, base de datossobre gasto social.a/ Promedio simple correspondiente a Argentina, Bolivia,Brasil,Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Uruguay.

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

Quintil I Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V

Gasto social sin seguridad social Gasto en seguridad social

AméricaLatina (8países): Distribución del gasto socialexcluída la seguridad social y de la seguridad social en losquintiles de hogares (volumen total de gasto=100)

21.1% 20.1% 19.8%18.5%

20.5%

15.8%

5.3%

13.0%

7.1%

11.1%

8.7%

8.7%

9.9%

8.8%

11.7%

1990-19911998-1999

Cua

ntía

tota

l de

gast

o so

cial

América Latina (17 países): gasto público socialpor habitante en educación,1990-1991 y 1998-1999(en dólares de 1997)

revistaprelac

Asimismo, se piensa que laeducación es un canal redistributivo.Pero la educación es un bien posicional.Las ventajas que derivan de los años deeducación alcanzados estánrelacionadas con los avances quealcanzan paralelamente las otraspersonas que, en el mercado del trabajo,son competidores. Esto obliga a que lossistemas educativos cambien sus metastradicionales. El umbral educativo queuna persona tiene que tener hoy enAmérica Latina para alcanzar unaprobabilidad alta de no caer en lapobreza en algún momento de su ciclode vida es de 12 años de educaciónformal. Por tanto, ya no es suficiente quelos sistemas educativos se planteenentregar una educación primaria –comopostulan, por otra parte, las metas delmilenio establecidas por las NacionesUnidas, para el mundo en general–, sinoque el desafío se encuentra en asegurarel acceso y la terminación de laeducación media para todos, como seplantea en la convocatoria de estareunión de la UNESCO.

22

GRÁFICO 21

HUBO UNA IMPORTANTEREDUCCIÓN DE LA DESERCIÓN

ESCOLAR EN LOS AÑOS NOVENTA

GRÁFICO 22... QUE FUE MÁS

SIGNIFICATIVA EN LASZONAS RURALES

LA COBERTURA EDUCATIVAAUMENTA, PERO SE REZAGAFRENTE A ASIA Y LA OCDE

GRÁFICO 20

GRÁFICO 19

GRANDES AVANCES EN LAUNIVERSALIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Ambos sexos Hombres Mujeres

Tasas de asistencia escolar entre los 6 y los 13 años de edadsegún sexo, 1990-1999, total nacional

%

88 87 88

93 93 94

1990 1999

51

28

32

36

42

45

46

55

56

57

60

67

76

76

64

56

65

53

59

69

63

65

81

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Promedio simple

Rep. Dominicana

Chile

Brasil

Panamá

Perú

Colombia

Costa Rica

Paraguay

El Salvador

México

Nicaragua

Guatemala

Honduras

1990

1999

Deserción escolar rural entre los jóvenes de 15 a 19 años, 1990 -1999(tasa porcentual calculadaconrespectoal total dejóvenes que entraronalsistema educacional)

0 10 20 30 40 50 60

Promedio simple

BoliviaChilePerú

Rep. DominicanaArgentina

BrasilColombiaPanamáEcuador

Costa RicaEl Salvador

ParaguayUruguay

NicaraguaVenezuela

MéxicoGuatemalaHonduras

1990

199929

35

914

1619

2323

2425

283030

3234343535

4047

1721

3640

3028

243332

4037

3244

49

Deserción escolar urbana entre los jóvenesde 15 a 19 años, 1990 -1999

(Tasa porcentual calculada con respecto al total de jóvenes queentraron al sistema educacional)

Educación superior

1985 1997

Educación secundaria

0

50

100

150


1985 1997

0

20

40

60

80


Tasa

s de

mat

rícu

la b

ruta

Tasa

s de

mat

rícu

la b

ruta

Cabe reconocer que se hanproducido avances notables hacia launiversalización de la educación enAmérica Latina y el Caribe. La coberturade la enseñanza primaria subió de 88%a 93% (gráfico 19) y el acceso asecundaria llegó a 70%: disminuyeronlas brechas urbano-rurales y es en elámbito rural donde se registraronmayores avances (gráfico 20), los quefavorecieron por igual a hombres ymujeres. Hubo también una importantereducción de la deserción escolar(gráfico 21), que fue más significativa enlas zonas rurales (gráfico 22). Sinembargo, los sistemas educacionalessiguen mostrando deficiencias en lacapacidad de retención de los niños enprimaria (gráfico 23), lo que afectamayormente a los estratos de menoresingresos (gráfico 24), reforzando lacadena de desigualdad que comienzaen la infancia (gráfico 25), lo que entrañaaltos costos en términos de ingresosfuturos (gráfico 26). Sobre ello esnecesario actuar para asegurar el logrode los nuevos objetivos de la educación.

En un contexto de incertidumbre enel plano económico, que tiene gravesrepercusiones sociales, los desafíos parael sector educativo siguen siendoelevados, especialmente porque lasmetas conducen a una fuga haciaadelante. Empero, el ambiente de estaReunión Intergubernamental del Proyectode Educación permite ser optimistarespecto al compromiso y la voluntadpolítica de avanzar en los temaspendientes.



GRÁFICO 26

LA DESERCIÓN ENTRAÑAALTOS COSTOS EN TÉRMINOS

DE INGRESOS LABORALESFUTUROS

GRÁFICO 23

SIN EMBARGO, LA DESERCIÓNSIGUE CONCENTRÁNDOSE ENEL CICLO PRIMARIO

GRÁFICO 24... Y AFECTA MAYORMENTEA LOS ESTRATOS DE MÁSBAJOS INGRESOS...

GRÁFICO 25

... REFORZANDO LACADENA DE LADESIGUALDAD DESDE LAINFANCIA

zonas urbanas

28.4

36.5

25.6

9.6

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

Durantela

primaria

Alfinalizarprimaria

zonas rurales

50.7

33.1

12.5

3.7

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

Durante1er ciclo

secundario

Durante 2o

ciclosecundario

Durantela

primaria

Alfinalizarprimaria

Durante1er ciclo

secundario

Durante 2o

ciclosecundario

Distribución del total de desertores en distintas etapas del ciclo escolar,1999(porcentajes)

Tasa global de deserción escolar entre los jóvenesurbanos según estratos de ingreso, 1999

38

1718

23313232

373839

41424243

4748

5259

13

159

413

86

121414

2121

819

99

3522

70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70

Promedio simple

Rep. DominicanaPerúChile

ColombiaArgentina

BrasilPanamáEcuador

El SalvadorVenezuelaParaguay

Costa RicaNicaragua

MéxicoUruguay

HondurasGuatemala

Cuartil I (más pobre) Cuartil IV (más rico)

Tasa de deserción temprana (durante la primaria) entrelos jóvenes urbanos según estratos de ingreso, 1999

12

34

556677

101313

1820

272829

38

3

0101112

04

211

57

46

816

50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50

Promedio simple

PerúArgentinaUruguayPanamáEcuador

ChileColombia

MéxicoParaguay

Costa RicaRep. Dominicana

HondurasNicaragua

BrasilGuatemalaEl SalvadorVenezuela

Cuartil I (más pobre) Cuartil IV (más rico)Cuartil I (más pobre) Cuartil IV (más rico)

19%

33%36%

23%

42%44%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

Países conbaja deserción

Países condeserción intermedia

Países conalta deserción

Hombres Mujeres

Pérdidas de ingresos salariales asociadas a la deserciónescolar según sexo por grupos de países

Porcentaje en que se incrementaría el salario con...

…2 años más deestudio hasta

completarsecundaria

…3 años más deestudio hasta

completar 1er ciclosecundaria

…4 años más deestudio hastacompletar la

primaria

“Sin duda hay profundas similitudes entre los artefactos de la mente y la mente humana. También hay profundas disimilitudes.Creemos que la más profunda de éstas es la de carácter funcional: cómo se moldea el pensamiento para servir nuestras intenciones

y el entorno en el cual estamos obligados a funcionar como seres humanos subordinados a sus culturas.”

J. Bruner y J.J. Goodnow,

A Study of Thinking 1

Roberto Carneiro

Este trabajo comienza con elreconocimiento de que el aprendizajejuega un papel central en la sociedadmoderna. Adicionalmente, proclama alaprendizaje como el principal propulsordel desarrollo integral. En orden aalcanzar la sustentabilidad, nuestraseconomías impulsadas por elconocimiento dependen en formacreciente de los logros de aprendizaje.

En este contexto, el tradicionalcapital humano renace bajo el disfraz deteorías de gestión del conocimiento. Enotras palabras, las prioridadeseconómicas aún dominan el escenarioeducacional. El valor del conocimientose encuentra estrechamente vinculadocon el valor de las competencias. Por lotanto, hemos propuesto una lista de ochodominios de la indagación relativos a lacreación de valores, a través de laproducción y la gestión del conocimiento.

Bajo el emergente modelo deaprendizaje, ¿podría ser diferente?¿Podría el aprendizaje erguirse por sí

solo y en forma autónoma más allá delcrecimiento económico?

Las identidades profesionalesemergen como el principio rector de laautonomía y la autodeterminación. Lasorganizaciones dedicadas almejoramiento de la identidad secombinan con el aprendizaje comunitarioen una búsqueda personal delsignificado a través del trabajo y de lasactividades. Adicionalmente, hemospropuesto un desglose de las ochoetapas necesarias para llegar a laevolución consciente.

La flexibilidad exige la capacidadde contar con capacidades deaprendizaje adaptable. Sin embargo, elaprendizaje generativo, la visión y elmanejo de las tensiones creativasconstituyen las fuerzas impulsoras de lagerminación. Sólo las destrezasgerminales de aprendizaje puedenofrecer desarrollo cultural y nutrir laformación de la memoria semántica.

EDUCACIÓN 2000Sobre conocimiento y aprendizaje

para el nuevo milenio

Síntesis

1 Bruner, J.; Goodnow, J.J., y Austin, G.A. (1990), A Study of Thinking, New Brunswick y Londres: Transaction Publishers.


Consultor del Banco Mundial, la OCDE, laUNESCO y del Consejo de Europa. Profesor de la

Universidad Católica Portuguesa.

Luego, el documento examina los tresarquetipos nuevos del conocimiento: elcaos, la complejidad y la consiliencia. Estosconceptos pueden ayudar a identificareventos decisivos en un clima de orden ydesorden. El objetivo de lograr unadistribución más equitativa del conocimientoa nivel global nos lleva a recomendar cincomutaciones en la construcción de la inclusividad.

Posteriormente, el documento examina eldiseño de una visión panorámica que abordael futuro del aprendizaje. Se identifican posibles escenarios através de la interacción sistémica de tres variables claves:cambios de paradigma, modalidades de entrega y fuerzasimpulsoras. En el mismo orden de ideas, el tiempo es objetode un enfoque tridimensional: el pasado, el presente y el futuro.La percepción transitoria de las nuevas trayectorias deaprendizaje comienza en un estado de “Naranja Mecánica”,que gradualmente evoluciona hacia la Edad del Conocimiento.La eventual consecución de la unidad y equidad del aprendizajegenera la Sociedad del Aprendizaje.

La trampa vital está representada por la palabra griegahubris, nombre que describe la fatídica arrogancia humana,pecado que conlleva severo castigo. De esta forma, elcrecimiento del conocimiento deber ir acompañado de una

mejor capacidad de aprendizaje y unsentido de ética global. La mayor

interdependencia del conocimiento, o elsueño de la aldea global del aprendizaje,

depende de nuestra habilidad para Aprendera Vivir Juntos en armonía.El aprendizaje a lo largo de la vida –una

propuesta ampliamente aceptada– requiere unnuevo impulso para nutrir las legítimas culturas

del aprendizaje y las destrezas metacognitivasproactivas. El trabajo hace alusión a cuatro

orientaciones de política y, específicamente, al desafío decolocar al educador a la vanguardia de la sociedad delaprendizaje. En términos organizativos, las escuelas delaprendizaje se han comprometido a adoptar un nuevoprofesionalismo docente, fomentando sólidos hábitos deaprendizaje por parte de la facultad.

La Educación como un Derecho intenta unirse alAprendizaje como un Deber en orden a suscribir un nuevoContrato Social para el Nuevo Milenio. El aprendizaje y lasinstituciones responsables por nuestra sociabilidad han sidoconvocadas a sacar el máximo provecho posible de lapropensión humana de celebrar contratos a largo plazo queevolucionan, a través de la cultura y el consentimientodemocrático, a preceptos morales y leyes sociales implícitas.

Sólo en raras ocasiones lahumanidad ha compartido tan profundosentido de la urgencia.

Frente a un patrimonio de destacableprogreso confrontamos una crecientecarga de temas que diariamente fastidiana la humanidad: el conflicto étnico, laguerra, la pobreza endémica, lasobreexplotación del medio ambiente,los continentes azotados por plagas, elcrimen organizado y la anomia en elcorazón de las ciudades modernas.

Por cierto hay un acervo de logroshumanos que ha sido sólidamente

documentado. Nos enorgullecemos deellos: el avance de la ciencia y de latecnología; el progreso en materia dederechos humanos, la libertad y lademocracia; los nuevos modelos decreación de riquezas; las prolongadasexpectativas de vida. Por consiguiente,las ventanas de la oportunidad parecenestar abiertas de par en par.

Sin embargo, paradójicamente, laspersonas se sienten cada vez másaprisionadas en un laberinto de inquietudglobal. El drama de nuestrosconciudadanos del mundo ocupa

Introducción

revistaprelac

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Aprendera vivir

juntos enarmonía

segmentos cada vez mayores de lasnoticias diarias. Los peligros que enfrentala gobernabilidad mundial refuerzannuestra generalizada incredulidad en lapolítica. La volatilidad de la economía yde los mercados de capital genera unainquietud extendida. La sociedadmayorista del riesgo está marcada porintensos sobresaltos. Ella ejerceimplacables presiones sobre nuestravida cotidiana.

Si bien existen profundosdesacuerdos sobre cuáles serían losremedios de política apropiados o lamejor dirección que la sociedad deberíatomar, una poderosa fuerza parece aunarlas posiciones dispares. En gran medida,el aprendizaje ha sido reconocido comoel atributo esencial de las comunidadese individuos desarrollados; asimismo, laeducación es el único proveedor de unaprosperidad humana sustentable.

Todo opera como si el principioperfeccionista hubiese recuperado suconfianza: no importa cuan incierto ypeligroso sea el contexto, la calidad de

la vida humana y los límites de lacomprensión humana pueden mejoraren forma indefinida.

En un mundo impulsado por elconocimiento, donde la propia economíase ha transformado en ecognomía, lasinequidades de la inteligencia humanay las oportunidades disímiles deaprendizaje, han definido una brechafundamental entre los pueblos y entrelos países. Nuestro acosado mundo esuna vitrina de feroces competencias deconocimiento. El valor del conocimientopatentado, ya sea en el ámbito de lainvestigación avanzada o de latecnología de defensa de últimageneración, se incrementa en formadesmesurada.

¿Será posible identificar un solodominio del emprendimiento humanoque escape a este paradigma? ¿Sepuede separar el crecimiento económicodel desarrollo humano y de laacumulación de activos intangibles? Deno transformarse en algo de más fácilmanejo, ¿no se sumirá la tecnología en

mejoras acumulativas de la generaciónX a la generación X + 1? ¿No es ciertoque, en el análisis final, el destino de lasculturas continuará asociado con sucapacidad de aprender y evolucionar?¿Pueden las instituciones sociales –aligual que las organizacionescorporativas– lograr asimilar las funcionesavanzadas de aprendizaje adaptable ygenerativo?

Nuestra nueva agenda está repletade condicionamientos de aprendizaje.

La generación y la sustentabilidadde comunidades de aprendizaje, lasciudades del aprendizaje, los gobiernosdel aprendizaje, las organizaciones delaprendizaje, las personas que aprendena lo largo de sus vidas y las escuelasque no dejan de aprender, representanel principal desafío que deberá asumirseal inicio del nuevo milenio.

El conocimiento y el aprendizajerecién han comenzado a operar juntos.Se espera que su asociación se refuercecon el fin de determinar nuestro comúnpredicamento.

El solo hecho de que el discurso sobrecapital humano –que ha prevalecido durante las cinco décadaspasadas– haya adquirido un segundo impulso es en sísignificativo. El auge de la economía impulsada por elconocimiento y el plus que ha sido asignado a los activosintangibles, han ampliado el debate sobre la educación y lacapacitación; estas instituciones siguen siendo la principalfuente de formación de capital humano y de producción ydiseminación de conocimiento en nuestra era global.

Nuestras desarrolladas sociedades nunca antes habíanestado fundamentadas en niveles tan altos de educación.Irónicamente, también es justo destacar que rara vez en lahistoria hemos presenciado tan importantes señales dedescontento con los resultados obtenidos por nuestros sistemasde educación. ¿Qué está sucediendo?


La gestión del capitalhumano y el conocimientoEl dominio delpensamiento económico

EDUCACIÓN 2000. Sobre conocimiento y aprendizaje

Esta última pregunta no es sólo un ejercicio abstracto parael deleite de los intelectuales. Por el contrario, el valor delconocimiento está –no sorprendentemente– estrechamentevinculado con el valor de las competencias. El saber es unacondición necesaria, aunque sólo el “saber cómo” proporcionael complemento requerido por una sociedad aplicada yprometeica.

La Comisión de Educación para el Siglo XXI de la UNESCO2

asocia esta tendencia con la intensa demanda por destrezasmás avanzadas en todos los niveles:

“En lugar de exigir una destreza, que aún percibencomo demasiado estrechamente vinculada a la ideadel conocimiento práctico, los empleadores buscancompetencias —una mezcla específica para cadapersona— de destrezas en el sentido estricto deltérmino. Entre ellas se cuentan las decomportamiento social, la aptitud para el trabajoen equipo, la iniciativa propia y la disposición acorrer riesgos, todas ellas adquiridas a través deuna capacitación técnica y profesional,”.

Como parte de la herencia utilitaria que nos dejara lasociedad del siglo XX impulsada por la resolución de problemasy la innovación, el criterio imperante en la evaluación delconocimiento es la creación de valores. Desde esta perspectiva,la producción y gestión del conocimiento aborda una serie deinquietudes complejas ajenas a las veneradas tradiciones delámbito educacional. Vale la pena destacar, entre otros, lossiguientes dominios actualmente en exploración:

1. Acceso al conocimiento ya existente y apropiación de flujoscríticos de conocimientos nuevos (gestión de inventario yflujo).

2. Desarrollo de indicadores objetivos para medir los efectodel conocimiento en la creación de la riqueza.

3. Determinación de la influencia de la TIC en la formación ydiseminación de conocimientos nuevos.

4. Gestión de la tríada relacionada con el procesamiento ycirculación del conocimiento: Educación, Investigación y Desarrollo e Innovación.

5. Medición y acreditación de competencias adquiridas en elsistema no formal (destrezas ocupacionales).

6. Sintonía fina de las estrategias asociadas con la noción deaprender y desaprender, adaptadas con el propósito deequilibrar el conocimiento activo con el conocimiento inerte.

Los padres, los estudiantes, los maestros, los empleadores,los sindicatos, los políticos y los medios de comunicaciónsuelen quejarse acerca del deterioro de nuestros estándareso expresar su inquietud respecto de la dispareja calidad denuestras escuelas. Nuestras así llamadas sociedadesdesarrolladas manifiestan de diversas maneras su crecientepreocupación por la desidia de los sistemas de educación poralcanzar más altos estándares de logros, relevancia y resultados.Las evaluaciones comparativas han revelado la existencia deprofundas disparidades entre los sistemas y los países. Noentraremos a analizar cuan justas o injustas puedan ser estascríticas. En todo caso, los desacuerdos tienden a volverse máscomplejos cuando la discusión gira en torno a los remedios ocuando se formula la justificación para una reforma estructural.

Un hecho ineludible es que, durante la mayor parte delsiglo pasado, las prioridades económicas han tendido asubsumir tanto las empresas de educación y aprendizaje comosu composición interna.

El capital humano –o el concepto post moderno por el cualse ha sustituido, la gestión del conocimiento– representa lapoderosa expresión de ese enfoque utilitario. La economía dela educación ha proporcionado gran parte de la justificaciónvital de las ambiciosas reformas que proliferaron en nuestrossistemas de educación durante la mayoría del siglo XX. Algunasprominentes organizaciones internacionales han liderado elnuevo debate sobre el capital humano.

“El conocimiento, las destrezas, lascompetencias y otros atributos encarnados en laspersonas que tienen relevancia en la actividadeconómica”OCDE, Inversión en Capital Humano – Una Comparación Internacional, 1998

Por consiguiente, el resurgimiento del conocimiento comoun factor clave de la producción dentro del nuevo léxico de laeconomía ha contribuido a “endurecer” lo que siempre fueraconsiderado el activo más relevante tanto para la sociedadcomo para el mundo corporativo. Como resultado, la teoría delconocimiento sustenta un período febril de investigacióncreativa: ¿Dónde y cómo se produce? ¿Cuál es la mejor formade diseminarlo? ¿Cómo podemos caracterizar los entornosmás favorables? ¿Cuáles son los factores claves que ameritanuna oportuna aplicación del nuevo conocimiento y suexplotación en el mercado? ¿Cuáles son los elementos quepermiten convertir el conocimiento en competencias y destrezasde resolución de problemas?

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2 Delors, et al. (1996), Learning: The Treasure Within (Informe a UNESCO elaborado porla Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI).

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Profundizando en este tema, ahoraes posible elaborar una teoría sobre laemergencia de las identidadesprofesionales, una especie de híbrido –homo sapiens et faber. Cada repertoriohumano en juego necesariamenteincluiría algunas de las siguientescaracterísticas, o todas ellas, dandoespacio a diferentes combinaciones.Cada combinación particular revela unaetapa específica en el desarrollo del yoprofesional.1. Un base de conocimientos (el

genoma cognitivo).2. Una cartera de competencias.3. Una preferencia hacia las estrategias

de aprendizaje.4. Un sendero discernible hacia el

fortalecimiento de la identidad(construcción del yo).

5. Una fundación de estabilidademocional y de autoestima.

6. Un juego de estrategias para mejorarlos activos personales.

7. Un compromiso tanto con la visióncomo con las prioridades de lasorganizaciones relevantes,consideradas como oportunidadesde aprendizaje.

8. Una evolución consciente, incluyendola dimensión social de la formaciónde la identidad.

7. Relación de identidades personales y profesionales con senderos alternativos al conocimiento.

8. Equilibrio del aprendizaje adaptable y generativo.

En términos de la agenda sobre el conocimiento y su funciónsocial e individual, este listado implica bastante más quesimplemente pagar tributo a la nueva euforia sobre la nuevaeconomía. Examinemos los dos últimos puntos.

Nutriendo lasidentidades profesionales ¿Quién

soy? ¿Cuáles son mis competencias?¿Soy “propietario” del conocimientopatentado? Independiente de dónde yde cómo trabajo, ¿existe continuidad enmi carrera? ¿Dónde puedo buscarnuevas experiencias de aprendizaje?¿Soy capaz de formular una aspiraciónde conocimiento? ¿Entiendo las redessociales que agregan valor a mi arsenalde conocimientos? ¿Cuento con algunaestrategia que refuerce el yo laboral?¿En mi calidad de educando a lo largode la vida, qué características valoro?

Una desmesurada volatilidadcaracteriza a nuestro contexto laboral.El mercado premia las competenciasmúltiples y la movilidad. La proliferaciónde las modalidades de trabajocibernético (tele, e-work) exige nuevasdestrezas de auto-gestión. Asimismo, elprincipio rector de la autonomía y de laautodeterminación recurre al tema críticode la identidad personal y profesional.

Estas preguntas nos ayudan acomprender la formidable tarea querepresenta hacer el mapa de unaidentidad profesional completamentedesarrollada. A menos que lasorganizaciones se hayan dedicado almejoramiento de la identidad, deberánluchar para encontrar el camino efectivohacia el conocimiento colectivo y elaprendizaje comunitario.



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Según conclusiones de estudios deinvestigación sobre el cerebro, laconciencia gira en torno a complicadosmecanismos de procesamiento deconocimientos y de selección basadaen valores, realizados en los doscomponentes de nuestro proencéfalo: elsistema límbico y la corteza cerebral. Laconducta intencionada implica la ayudade la memoria semántica, la motivacióny el conocimiento.

En el proceso de formación de laidentidad profesional, la EvoluciónConsciente prepara el camino para laautonomía y la construcción designificados. Ubicado en la cúspide de

La nueva economía y la constante adaptabilidad se transformanen sinónimos cada vez más cercanos.

Ciclos de destrucción creativa progresivamente más cortos comprimen ladimensión temporal de las ventajas competitivas producto de la innovación. Ladescripción schumpeteriana de los ciclos comerciales aplicada a la edad de Internet,proporciona el telón de fondo a un acelerado ritmo de logros productivos queprosperan en un entorno de competencia extrema e inhóspita. La instantaneidad vaa la vanguardia de la nueva aplicación del conocimiento y de las exigencias sinprecedentes impuestas al ingenio humano. La consigna en los sectores de puntaes “llegó la hora de participar en el mercado”; es decir, la velocidad a la cual lasideas se transfieren a modelos comerciales, la prontitud para aplicar los resultadosde investigación y los nuevos conocimientos a innovaciones corporativas.

En este escenario inestable, las nuevas teorías de aprendizaje a menudo capitulanante la flexibilidad coyuntural. Este discurso ha sido enfáticamente elogiado por laopinión que actualmente predomina respecto a las instituciones de aprendizaje.

Sin embargo, en nuestro dinámico, difuminado y crecientemente impredeciblemundo, ya no es posible depender de alguien que pueda “descifrarlo todo desdela cúspide”. La potenciación del educando individual y del agente de cambioconstituye el verdadero desafío. La flexibilidad y la capacidad generadora a nivelde institución y de personas, se convierten en elementos cada vez más críticos.

una larga cadena evolutiva personal, ellase origina en un nutrido escenario deconciencia3 lucha con los más profundose ineludibles dilemas asociados con laidentidad y la profesión volviéndose cadavez más cautelosa ante el activismosuperficial.

En la ausencia de conciencia eidentidad profesional el aprendizajecarece de finalidad, el trabajo se asociaremotamente con el desarrollo personaly la motivación para aprender es errática.

El propósito es la consecuenciadirecta de la identidad profesional. Larealización profesional es su principalresultado.

El aprendizaje adaptabley generativo

3 Hemos utilizado la brillante distinción quehace Jerome Bruner en su análisis de lacondición humana entre dos escenarioscríticos: la conciencia y la acción. Bruner,J. (1986), Actual Minds, Posible Worlds,Cambridge, Massachusetts: HarvardUniversity Press.

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P. Senge4 lo describe elegantemente:

“La visión predominante de las instituciones de aprendizaje hacehincapié en una mayor adaptabilidad... Sin embargo, una mayoradaptabilidad es solamente la primera etapa de la trayectoria queconduce a las organizaciones de aprendizaje. En los niños, el impulsopor aprender va más allá que el deseo de responder y de adaptarsemás eficientemente a los cambios del entorno. El impulso por aprender,en su esencia, es un impulso por ser generativo, por expandir nuestrascapacidades. Esto explica el hecho de que las empresas líderes seestén concentrando tanto en el aprendizaje generativo, vinculadocon la creación, como en el aprendizaje adaptable, vinculado con lacapacidad de superar obstáculos....El aprendizaje generativo, en contraposición al aprendizaje adaptable,exige nuevas formas de mirar al mundo...”.

Lo anterior no representa una prosaornamentada para el consumo internode unos pocos privilegiados.

Los seres humanos han sidodiseñados para aprender. Los niñosvienen plenamente equipados con unairreducible fuerza que los impulsa aexplorar y experimentar, en lugar deconservadoramente evitar cometererrores. A la inversa, nuestras principalesinstituciones de educación han sidodiseñadas para enseñar y controlar. Elmismo raciocinio aplica a nuestrosactuales sistemas de gestión que confrecuencia se encuentran favorablementedispuestos a premiar la obedienciamediocre y la conformidad ciega a lasnormas.

El instinto de supervivencia sueleser conmensurable con las capacidadesde aprendizaje adaptable, es decir, lareacción ante los estímulos externos,hacer frente a amenazas y comportarsede acuerdo con criterios de flexibilidad.

Los visionarios, aunque también losque siguen comprometidos con elcambio efectivo, miran más allá de laadaptabilidad. La tensión creativa–medida por la brecha entre la visión y

la realidad actual– expande lascapacidades, elabora formas deencapsular inferencias fuertes y abordamúltiples hipótesis rivales.

Aprendizaje adaptable• Respuesta a cambios en el entorno• Hacer frente a amenazas• Reaccionar ante síntomas• Capturar las tendencias e incorporar

las señales precoces de cambio• Generar flexibilidad como un valor

primordial.

Aprendizaje generativo• Expandir las capacidades• Mejorar la creatividad• Nuevas formas de mirar al entorno• Abordar las causas subyacentes• Pensar en forma diferente• Anticipar los futuros.

La mejor mezcla de aprendizajeadaptable y generativo continúa siendomateria de polémica en círculosacadémicos. Las destrezas adaptablesson útiles dentro de un contexto decambio constante, aunque continuo opor incrementos; las capacidades

generativas definen a los líderes en lasrespuestas que se dan a las innovacionesradicales en tanto que los sistemas sealejan aceleradamente de situacionesconspicuas de desequilibrio para buscarun nuevo estado de equilibrio.

En todo caso, un resultado ha sidoevidente. Si nuestras escuelas han deevolucionar hasta convertirse en legítimasinstituciones de aprendizaje, laadaptabilidad mecánica no deberíaopacar las inquietudes propias delaprendizaje generativo. La comprensiónde un universo multidimensional y lasdestrezas necesarias para desenmarañarcomplejos sistemas dependen de unestado mental fresco, que permanezcaabierto al razonamiento discontinuo ypreparado para dar gigantescos brincoshacia el descubrimiento.

El aprendizaje creativo, más que unosimplemente adaptable, exige una mayorinversión en la dimensión germinal. Lavaloración de ideas creadoras de nuevosparadigmas representa el mecanismopara circunvalar el instinto binario de lamáquina humana (Claude Lévi-Strauss).

4 Tomado del libro de Peter M. Senge, “The Leader’s NewYork: Building Learning Organizations”, en: Mintzberg,H. y Quinn, J.B. (1996), The Strategy process–Concepts,Contexts, Cases, New Jersey: Prentice Hall International.



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Si bien reconocemos laomnipresencia de las consideraciones económicas que rodeanlas teorías de gestión del conocimiento, uno no debería ignorarciertas poderosas señales de inquietud. En la actualidad, escomún advertir una profunda corriente en la búsqueda por elcambio de paradigma: alejarse de la enseñanza entregada através de grandes maquinarias educacionales; dar paso a un“aprendizaje dinámico”, distribuido e impulsado por la demanda,y recurrir a redes descentralizadas de instituciones.

Tres arquetipos del nuevo conocimiento configurarán laspróximas etapas de la teoría del conocimiento. Éstos formanuna red de tres puntas: caos, complejidad y consiliencia.Refirámonos a ellas brevemente como fuentes primordialesdel nuevo pensamiento.

“La organización matemática que Newton hiciera del mundodel medio –desde las moléculas hasta las estrellas– revelagraves deficiencias en varios respectos”.

Esta es la forma a través de la cual Van Doren6 introduceel análisis del caos, como un enfoque de alta sensibilidad anteligeras variaciones en los estados iniciales. La teoría del caostiene su propio léxico: fractals, extraños elementos atrayentes,conjuntos de Mandelbrot, sistemas de cuerpos múltiples. Enlas propias palabras de Einstein, esta nueva ciencia ha sidodiseñada para operar en el mundo de un Dios sutil –inclusode un Dios indiferente–, pero nunca de Uno malicioso. Eldesorden no es necesariamente contrario a la construcción deun nuevo estado de orden. A menudo, lo primero representaun requisito previo para lo segundo.

Los patrones germinales del pensamientotenderán a evitar el razonamiento lineal;éstos, al momento de abordar lo complejoo lo inesperado, siempre privilegiaránlos procesos alternativos derazonamiento o los enfoques notradicionales.

La dimensión germinal da origen alas Meme5, unidades de significado quenutren las “nociones universales de la

El aprendizaje, a su vez, privilegia unaestrategia orientada al servicio diseñadapara maximizar la adquisición deconocimientos.

Cambiar de una modalidad industrialde la enseñanza a escuelas einstituciones que faciliten el aprendizaje,requerirá bastante más que la habitualdeterminación de producir cambiossimples o a través de incrementos.

Los nuevos paradigmas del conocimiento

5 La designación Meme dice relación con el concepto deunidad cultural, el más elemental componente de lamemoria semántica, expresión que ha sido llamada pordiversos autores nemotipo, idea, idene, sociogene,concepto, culturgene y tipo.

6 Van Doren, C. (1991), A History of Knowledge, New York:Ballantine Boooks.

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cultura” que forman parte de lamonumental categorización de GeorgeMurdock. A su vez, éstas son crucialespara la formación de la memoriasemántica, los perdurables patrones quesirven de anclaje a la interpretación y decatalizadores de la construcción designificados.

Durante siglos, la educaciónprosperó basada en un modelo industrial.

Consecuente con la Fascinación Jónica de los antiguos griegos,la consiliencia busca la llave de la unidad del conocimiento;hace suya la premisa fundamental de que la permanentefragmentación del conocimiento y el caos filosófico resultanteno son reflejos del mundo real, sino más bien artefactos de laerudición. La consiliencia resume una fe positivista en elconocimiento científico capaz de agregar significado y poderexplicatorio a la intervención humana en el mundo que nosrodea. La búsqueda dentro del reino de este universo enevolución nos lleva a identificar cinco mutacionesparadigmáticas. Entre otras características esenciales, estecambio estructural intenta cruzar el Rubicón de la exclusión,una línea divisoria que durante la edad industrial jamás fueratrasgredida, pese a las vehementes denuncias de generacionesposteriores en el sentido que se perpetuaba la educación deuna subclase de individuos de bajos logros y calificaciones.

7 Una versión compendiada de teorías del equilibrio puedeencontrarse en: Krugman P. (1996), The Self-OrganizingEconomy, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers.

8 Wilson, E (1998), Consilience–The Unity of Knowledge,New York: Vintage Books.

9 Whewell, W. (1840), The Philosophy of the InductiveSciences.


El pensamiento complejo intenta recuperar su nuevo canonen la gestión del pensamiento y del conocimiento. Este fluyede intentos por explicar cómo la complejidad puede seguirsenderos no lineales y discontinuos para llegar a órdenessuperiores. Este sería el caso de las teorías del equilibrio delos sistemas autoorganizados7 de P. Krugman y de los modelosNK de biología molecular y evolutiva de Kaufman. Lacomplejidad se ubica “al borde del caos”, la tenue fronteraentre un orden interno perfecto y el desorden total, en ordena rastrear sucesos de importancia.

La consiliencia es defendida por Edward Wilson8, unreconocido científico que rescata el concepto de WilliamWhewell9, que postula “el súbito aunamiento” del conocimientovinculando hechos y teorías basadas en hechos a través dedisciplinas, para crear un campo común de explicación.


El camino al conocimiento inclusivo

ENFOQUE CLÁSICO

Qué enseñar

Educación inicial para toda la vida

Conocimiento fragmentado

Conocimiento vinculado a lacondición social

Los que nada tienen

NUEVO ENFOQUE

Dónde aprenderCuándo aprender

Aprendizaje flexible a lo largo de la vida

Conocimiento holístico

Conocimiento inclusivo

Los que lo tienen todo

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El constructivismo arroja una nueva luz sobre el rol de laintersubjetividad frente al aprendizaje social: el conocimientose eleva a la categoría de constructo personal y social,inseparable de las limitaciones culturales y de su poderosainteracción. De manera que el sendero que conduce alconocimiento y a la cognición depende de la memoria, lahistoria, el lenguaje, el carácter étnico y el afecto.

La cultura, en sí misma, representa un poderoso indicadorde la apropiación y transmisión de conocimientos. El lenguajesimbólico satura el universo del conocimiento; el lenguajehablado –dar nombre a las cosas– está interrelacionado conel pensamiento. El conocimiento es el resultado de lainternalización de la interacción social. El lenguaje representael fundamento material del pensamiento.10

“El conocimiento es amor y luz y visión” – estas son lasexpresivas palabras de Helen Keller, una personalidadadmirable del siglo recién pasado. Todos y cada uno de loselementos que componen el conocimiento nuevo es un tesororevelado.

Dominar las herramientas del aprendizaje integral es unaverdadera aventura cultural –quizás multicultural– ilustrada porlogros democráticos tales como la libertad de pensamiento yde opinión.

A estas alturas, hemos llegado a una conclusión muyesperada. Las fuentes del conocimiento están cambiandoaceleradamente; las formas en que entendemos la apropiacióndel conocimiento también están experimentando una dramáticaevolución.

Un modelo absolutamente integraltomará en cuenta la intersección de tresvariables críticas: cambios de paradigma;modalidades de entrega, y fuerzasimpulsoras.

A su vez, a cada una de estasvariables se le permite declinarlongitudinalmente a lo largo del tiempo.Por ende, se les permite extenderse entres dimensiones: pasado, presente yfuturo.

En teoría, en el mundo de Internet y de redes globales, ladisponibilidad de conocimientos aumenta en forma exponencial.Pese a reconocer este hecho, el mundo del aprendizaje aúnconstituye un escenario de importantes diferencias, una fuentede competencia injusta y de distribución desigual.

Una vez que se ha establecido que la educación constituyeel principal impulsor del avance –o regresión– social, lainclusividad pasa a ser el mayor tema de política que deberáconfrontarse en un futuro cercano. Tanto el enfoque de equidadcomo el de eficiencia exigen que los sistemas de aprendizajecuenten con una capacidad mejorada para tratar con lossocialmente desfavorecidos y con los grupos de baja habilidada quienes la modalidad industrial de educaciónsistemáticamente excluye de los beneficios organizadosgenerados por el progreso humano.

En una sociedad influenciada por la dimensión cognitiva,el conocimiento encierra el potencial de convertirse en undiscriminador del destino humano, más poderoso que en laanterior sociedad industrial. En otras palabras, la especialvaloración otorgada hoy día al conocimiento y a lascompetencias, exige dar una mejor atención a los grupos deestudiantes de bajo rendimiento víctimas de vacíos en nuestrossistemas de educación básica.

La búsqueda de un nuevo modelo del conocimiento nopuede separarse de la meta que persigue una distribuciónmás equitativa del conocimiento en la sociedad.

El futuro del aprendizajeUna visión panorámica

Estas opinionescontrastantes sientan las bases de unaamplia visión del futuro del aprendizaje.

Partiendo desde la Educación yfluyendo a través de la edad impulsadapor el Conocimiento, llegamos aescenarios que presentan a la sociedaddel aprendizaje como una cautivantepropuesta diseñada para superar lascarencias de una visión burocrática ydel dominio económico sobre la esferade la educación.

10 Vygotsky, L.S. (1986), Thought and Language,Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

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Mi posición es que estamos transitando rápidamente desdeuna educación estilo Naranja Mecánica, hacia una Edad delConocimiento, liderada por una combinación de orden globaly segmentación del mercado en canales de distribución. Estaúltima doctrina nace de la creencia en el conocimientoprometeico. Una generación del conocimiento capaz de liberara la humanidad de la esclavitud y de concretar un ordensupremo de riqueza.

La visión panorámica que privilegiamos no termina aquí.La teoría económica, por sí sola, es absolutamente incapazde abordar un sueño humanístico y social. El fin de la historiasería demasiado burdo sin otro horizonte al cual aspirar.

De ahí nace nuestro concepto de una Sociedad delAprendizaje que representa la materialización de la unión delaprendizaje. Es una visión conformada por sólidas comunidadesdel aprendizaje plenamente habilitadas para llevar adelantela educación y la capacitación de acuerdo con sus identidadescomunales.11 Una sociedad civil de este calibre ejercita susprerrogativas hasta los límites más lejanos de la subsidiaridad.Es decir, cualquier intervención del Estado se encuentracontenida entre los derechos primordiales de comunidadesconcientes y autodeterminadas.

Un resumen de las combinaciones resultantes podría serdescrito en la siguiente matriz:

a) Cambios de paradigma: desde la industria (pasado),pasando por la globalización (impulso presente) yculminando en un Nuevo Renacimiento (visión utópica).

b) Modalidades de entrega: desde los sistemas uniformes,mecanizados (pasado), pasando por una distribuciónsegmentada (tendencia presente impulsada por elmercado) y abriendo espacio a niveles de personalizacióncada vez mayores (versión utópica).

c) Fuerzas impulsoras: desde regímenes orientados porcriterios burocráticos (la preferencia por sistemascontrolados a nivel nacional o estatal del pasado), hastaaquellos orientados por criterios de mercado (movimientopresente), los cuales, a su vez, debieran dar paso acomunidades potenciadas (visión utópica de una radicaltransferencia de autoridad a la sociedad civil).

Personalizada

Segmentada

Uniforme

Industria

Sociedad del Aprendizaje

Edad del Conocimiento

NaranjaMecánica

Globalización

Comunidades

Mercado

Burocracia

NuevoRenacimiento

El exorcismo de los demonios delcolonialismo utilitario que han restringidouna adecuada educare –en el más puroconcepto griego– es un dogmaesencialmente importante a este sueño.Este es un paso decisivo sólocomparable, quizás, al abismo quesepara el conocimiento pre-científico delcientífico.

La apuesta por una Sociedad delAprendizaje sigue siendo un “mysteriumtremendus”. Constituye un poderosollamado al reino de la voluntad y laconciencia humana para ir más allá delsimple conocimiento como panacea ycomo un nuevo producto básico deconsumo que forma parte de nuestradiaria cartera de comodidades.

11 Aquí hacemos referencia a los conceptos de identidadescomunales y resistencias culturales de M. Castells, queestán dando forma a un nuevo orden internacional. VerCastells, M. (1997), The Information Age: Economy,Society and CultureVol. I: The Rise of the Network SocietyVol II: The Power of IdentityVol III: End of MilleniumMassachussets, Oxford: Blackwell Publishers Inc.



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portadores de la pobrezaintergeneracional y la exclusiónheredada.

Entre algunas de las prioridades quelas organizaciones nacionales einternacionales responsables por laaplicación de políticas de cooperacióny desarrollo debieran adoptar seencuentran: mecanismos de canje dedeudas a favor de la educación; un mejorflujo de científicos e investigadores; lareorientación de la asistencia para eldesarrollo hacia el aprendizaje ydesarrollo humanos; la democratizacióndel acceso a la cultura digital y al usode TIC, e inversiones en educación queprivilegien a las regiones y países máspobres. En particular, los contenidos,servicios y programas de modalidadescibernéticas de educación debieran estarorientados al mejoramiento de lasoportunidades educacionales de lascomunidades y regionesinsuficientemente atendidas, en lugar deestar dirigidos a mercados que ya sehan enriquecido.

La Comisión de Educación para elSiglo XXI12 de la UNESCO propusocuatro pilares que servirían de inspiracióna las nuevas experiencias de aprendizajeen el siglo venidero: Aprender a Ser,Aprender a Conocer, Aprender a Hacery Aprender a Vivir Juntos.

Aprender a vivir juntos en armoníay nutrir el capital social son accionesequivalentes a forjar la interdependencia- un constructo natural en un planeta quese ha reducido en tamaño y ha crecidoen cohesión.

12 Delors y otros, op. cit.

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Nuestra historia humana con sesgooccidental ha sido testigo de dosimportantes explosiones. La primeracomenzó en Grecia alrededor del año600 A.C. Abarcó todos los campos dela indagación, desde la Matemática hastala Filosofía, y cubrió las Ciencias Físicasy Humanas. La segunda también seoriginó en Europa, cerca de cinco siglosatrás, y culminó en la extraordinaria edaddel descubrimiento y de los avancescientíficos.

Tanto el antiguo sistema griego deconocimiento como el vigente hoy, hancometido graves errores y protagonizadoespantosas equivocaciones. El presenteestado de nuestro planeta constituyeprueba de ello.

En ambos casos, los errores tuvieronsu origen en la petulancia humana, elorgullo dominante o “una suerte deengreída suposición que traía implícitauna irreverente desatención de los límitesque un ordenado universo impone a lasacciones de hombres y mujeres”. Losgriegos tenían un nombre para estaperversión humana: hubris o arrogancia. La arrogancia era un pecado y losgriegos adoraban a una reina, Némesis,que castigaba a quienes lo cometían.Este fue el caso de Ícaro. Por cierto, estaes la debilidad que asedia a muchos delos grandes y talentosos. Las señales deNémesis están a todo nuestro alrededor.En este sentido, la prensa proporcionaevidencia documentada en forma diaria.

Si bien la globalización imponenuevas dependencias, la arrogancia delconocimiento actual no está limitada aquienes la practican, conlleva profundasimplicaciones para la totalidad delplaneta y afecta algunos de losprincipales equilibrios en juego ennuestro frágil planeta.

Salvar la brecha entre elconocimiento y el

aprendizaje es la formade superar la trágica

imperfección de nuestraedad moderna

Salvar la brecha entre elconocimiento y el aprendizaje es la formade superar la trágica imperfección denuestra edad moderna.

Mientras más generalizado sepercibe el conocimiento –en cuanto aque la información parecería estardisponible para todos y al alcance denuestras manos– más profundo se haceel abismo que separa al mundo civilizadode un mundo subdesarrollado, medidoen términos de oportunidades efectivasde aprendizaje.

La consolidación de la Aldea Globaldel Aprendizaje inequívocamente llevaa la vanguardia de la accióninternacional, los temas de lasoportunidades diferenciales deaprendizaje y las desigualdades deconocimiento.

Las grandes brechas deconocimiento e inequidades deaprendizaje constituyen fundamentalestransgresiones a los sistemas bursátilesy sociales de la información.

Las lecciones entregadas pornuestro pasado reciente muestran quebajo la nueva economía las brechas debienestar presentan una gran posibilidadde ampliarse. Debemos proyectarnosmás allá de la falacia tecnológica de unmundo conectado. El verdadero desafíoconsiste en hacer real un mundocohesionado. La conectividad –o lamuerte de la distancia– deberíatraducirse en una mayor proximidadpersonal: la concreción de un mundoglobal donde las acaudaladas minoríasestén incondicionalmentecomprometidas con el destino de susconciudadanos de las zonasdesfavorecidas, aquellos que son

Lo que es más peculiar acercade la sociabilidad humana es susorprendente variabi l idad. Ladiversidad de los humanos y de lavida social humana es infinita; sobrepasa cualquier capacidadcodificable conocida de la humanidad.

La diversidad se extiende ante nuestros ojos y apela anuestros sistemáticos esfuerzos de observación en todas lasmaneras posibles.

Por ende, el observar y reflexionar sobre la diversidadrepresenta nuestra principal fuente de descubrimiento, nuestramateria prima para aprender a lo largo de la vida.

“El hecho de que seamos animales sociales no es simplemente unacaracterística adventicia o accidental de nuestra naturaleza, sino querepresenta el núcleo central de lo que significa ser humano. Sencillamenteno podríamos vivir, continuar nuestra existencia como humanos, privadosde nuestra sociabilidad. En las palabras de Maurice Godelier, ‘los humanosen la sociedad, producen la sociedad de manera que puedan vivir’... Nonos podemos conocer salvo si nos conocemos en relación con otros”.

Se desprende de lo anterior que el aprendizaje a lo largode la vida –una propuesta ampliamente respaldada por los gobiernos y lasorganizaciones internacionales– depende estrechamente de la formación de dinámicasculturas, tanto a nivel individual como social.

El aprendizaje continuo presenta un formidable desafío para todas las sociedadesimpulsadas por el conocimiento. Las personas rara vez se encuentran dotadas delas destrezas necesarias para organizar y administrar por sí solas y en el largo plazolos senderos del conocimiento. Por consiguiente, sustentar las competencias ydestrezas metacognitivas desde las etapas iniciales de la educación formal, se estáconvirtiendo en algo de trascendental importancia.

Aprender a organizar múltiples fuentes de información, aprender a aprender deexperiencias, enfrentar la dimensión social de la formación del conocimiento, aprendera autorregular el esfuerzo de aprendizaje, aprender a olvidar y a desaprender cuandosea necesario y dar cabida al aprendizaje nuevo, combinar –en dosis adecuadas–el conocimiento codificado y tácito, convertir el conocimiento inerte en conocimientoactivo en forma permanente, estos son sólo algunos de los urgentes desafíos queforman parte de nuestra cultura del aprendizaje.


El aprendizaje a lo largo de la viday la nueva ciudadaníaFundamentosde un nuevoContrato Social

El compartir un sentido común de pertenecer a la sociedad es algo innato a lacondición humana, en las palabras de Michael Carrithers,13 continuamente expresamos,“una intensa preocupación mutua y una tremenda dependencia los unos de losotros”. El autor agrega:

Las culturas que exaltan sus diversidades son generadorasde entornos naturales de aprendizaje. Desde esta perspectivaclave, las culturas de aprendizaje actúan sobre la permanenciapara producir una ciudadanía pluralista: aprender a vivir juntosaborda y reconoce la inevitabilidad de valorar una aldea globalmulticultural. Adicionalmente, las culturas de aprendizajeentienden la necesidad de estar permanentemente involucradasen experiencias de conocimiento.

El hecho de vivir juntos implica reconocer las diferenciasy, lo que es más importante, a través de la valorización de ladiversidad, aprendemos a aprender y a crecer juntos.

La aldea global del aprendizaje puede potencialmente serun mejor y más seguro lugar donde vivir.

13 Carrithers, M. (1992), Why Humans HaveCultures, Oxford: Oxford University Press.


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Una visión integral del aprendizajepersonal como vitalmente importante entodas las etapas de la vida, debieraincluir tres metas distintas de desarrollo:1. El desarrollo personal y cultural,

relacionado con el sentido, laconstrucción de significado y lariqueza espiritual.

2. El desarrollo social y comunitario,relacionado con la ciudadanía, laparticipación y la sociabilidad.

3. El desarrollo profesional y el empleosustentable, relacionado con laproducción, la satisfacción laboral, elbienestar material y las aspiracioneseconómicas.

Se espera que en el nuevo milenio,el aprendizaje contribuya en formaimportante a la realización del tercerobjetivo, la tradicional meta establecidapor la dimensión económica de laeducación. Sin embargo, la evoluciónde nuestro mundo hacia la complejidady la interdependencia hace necesario unmarco más amplio de aprendizaje a lolargo de la vida: poner en primera líneael progreso personal y cultural, así comoel desarrollo ciudadano – dosnecesidades más de desarrollo humanoque distan mucho de estar ocultas dentrode un estrecho enfoque económico.

Aún estamos lejos de poder transitardesde la retórica hacia la implementaciónreal. Por décadas, la educaciónpermanente y a lo largo de la vida haestado asociada al léxico educacional.Luego, es necesario abrir nuevasavenidas que exploren la vida como unactivo de aprendizaje esencial, y noestrictamente en el sentido de unhorizonte de tiempo expandido, sinosacando provecho de la experienciaúnica que proporciona la vida comoobjeto invaluable de reflexión. Elaprendizaje es inevitablemente una

consolidación de intensas jornadasinternas asociadas con “el tesoro interior”.

No se dispone de un inventario desoluciones mágicas e instantáneas.

La Comisión para la Educación delSiglo XXI de la UNESCO alude a unaserie de urgentes prioridades. Unrenovado impulso de reforma políticacontemplaría, entre otras, cuatro áreasprincipales:

1. Ofrecer a todos el derecho a disponerde tiempo para estudiar después definalizar la educación obligatoria.

2. Examinar cuidadosamente lasfortalezas del sistema doble yextenderlas en orden a superar laactual “crisis de confianza” entre lasescuelas y las empresas.

3. Desarrollar el aprendizaje a través deredes y estrechas asociaciones, conel fin de mejorar las oportunidadesde aprendizaje a lo largo de la vida.

4. Poner a los maestros y educadores alcentro de la sociedad de aprendizajee incentivarlos a adoptar estrategiasde aprendizaje a lo largo de la vida.

A través del tiempo, las escuelas,las universidades y los maestros hansido los “pilares del conocimiento” delprogreso humano y social. Soñar juntocon la sociedad del aprendizaje sincontribuir a su causa no parece ser unaactitud aceptable. Las escuelas aúnrepresentan el mejor embrión de centrosde aprendizaje de multipropósito; lasuniversidades son el eje central delconocimiento, irremplazables fábricasde nuevo conocimiento y centros deaprendizaje avanzado. Los maestroscumplen con las exigencias básicas paraocupar la vanguardia de las empresasde aprendizaje a lo largo de la vida. La

sociedad dedicada al aprendizaje plenoconfía en sus maestros como líderes, nocomo seguidores.

La tradicional teoría asociacionista–brillantemente diseñada por el geniode Thorndike– influenció las preferenciaspedagógicas del siglo XX. Bajo estasconjeturas, el ejercicio y la prácticaacompañada con vínculos yrecompensas, serían suficientes paraabordar una teoría básica de distribuciónde aptitudes: la curva campana queacompaña al irrefutable dogmaestadístico. Bajo este esquema, losmaestros harían las veces detrabajadores semi-calificados cuyaobligación principal sería la de llevar acabo las instrucciones diseñadas por losespecialistas curriculares.

Las nuevas teorías del aprendizajeponen énfasis en un “nuevo núcleocentral” caracterizado por elconstructivismo del conocimiento y poreducandos que participan activamenteen la autogestión de procesos cognitivos.

La inteligencia deja de serconsiderada un talento natural einelástico. Los estudios de investigaciónmuestran que la inmersión a largo plazoen entornos exigentes puede favorecerla adquisición de sólidos “hábitosmentales”. El aprendizaje generativoposibilita la expansión de la inteligenciaen incrementos: una combinaciónequilibrada de esfuerzo y habilidadconsistente con una instrucción deexcelencia y una tutoría competente. Lashabilidades de los maestros adquierenimportancia crítica, y a través del esfuerzoy del continuo desarrollo profesional sehacen expansibles.

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de referencia para el desempeñoprescritas externamente. En su calidadde educandos de por vida, se esperaque los maestros concentren su atenciónen metas de aprendizaje dinámico y secomprometan a expandir el núcleobásico de destrezas en formaininterrumpida.

El siguiente diagrama resumealgunos de los desafíos del conocimientoque deberán enfrentar los docentes enla sociedad del aprendizaje susceptiblesde traducirse en competenciaspedagógicas mejoradas y en una entregamás efectiva en el aula.

“Si bien a los profesionales de muchas áreas se lesexige participar en cierta cantidad de programasde educación permanente, para mantener vigentes

sus licencias o certificados, los educadores suelen pensar que, elhecho de admitir que uno todavía está aprendiendo, equivale aanunciar una debilidad profesional. Este concepto del profesionalismosugiere que la orientación encaminada a la satisfacción de metas dedesempeño y la visión de la habilidad que la acompaña poseen uncarácter inmutable. En el entorno predicado en el esfuerzo quecaracteriza a las comunidades localizadas estratégicamente, dondela habilidad se percibe como un repertorio expansible de destrezasy hábitos, a los profesionales se los define como personas que estáncontinuamente aprendiendo, en lugar de personas que ya deben saber.Sus roles incluyen el de profesor y alumno, maestro y aprendiz, entanto que cambian continuamente de acuerdo al contexto”.

L. Resnick14 describe los desafíos del nuevo profesionalismodocente en una forma particularmente elocuente:

DESAFÍOS DEL CONOCIMIENTOPARA DOCENTES

• Conocimiento sobre asignaturas • Conocimiento sobre recursos curriculares• Conocimiento sobre desarrollo humano • Conocimiento sobre tecnología de la educación• Conocimiento sobre aprendizaje • Conocimiento sobre colaboración

PODER DE REFLEXIÓN

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

14 Resnick ha contribuido importantemente a la reflexiónen materia de extender el concepto de las organizacionesde aprendizaje a las escuelas y establecimientoseducativos.


Por consiguiente, el sello distintivode una escuela del aprendizaje estárepresentado por el ideal de buscarcontinuamente nuevos conocimientos yproporcionar liderazgo potenciando unnuevo profesionalismo docente. Losmaestros son fundamentalmenteeducandos deseosos de emprendernegociaciones institucionales paramejorar las metas y reforzar lasidentidades profesionales.

Desde esta nueva perspectiva, a losmaestros ya no se les exige contar conun número estándar de habilidades. Haydiversas maneras de cumplir con guías


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En un entorno de aprendizaje globalla Educación como Derechoencuentra un socio natural en elAprendizaje como Deber.

En otras palabras, el nuevo milenioes similar a la “tabla rasa” que fuera tanelocuentemente descrita por los teóricosdel Estado natural. De Platón a Rousseauy de Hobbes a Rawls, la filosofía socialbuscó la suprema armonía a través dela elaboración de contratos socialesestables y perdurables. Contratos queson libremente negociados y queestablecen códigos de conducta

basados en la equilibrada interacciónde derechos y deberes en la sociedad.

Vale la pena destacar, en estesentido, otra admirable característicahumana: la existencia humana social,contrariamente a la existencia humanaanimal, nace de la propensión genéticade adoptar contratos de largo plazo quea través de la cultura evolucionan apreceptos morales y leyes.

Nuestra participación en conveniosduraderos es natural; más aún,aceptamos la necesidad de procurarlospara asegurar nuestra supervivencia:amistades de largo plazo, lazos

familiares, pertenencia a una comunidad,vínculos culturales. El aprendizajetambién es un emprendimiento en lamente comunitaria; uno de sus principiosrectores es la ética y el cuidado de lasinstituciones fundamentales de nuestrasociabilidad.

De tal manera que una sociedad delaprendizaje postula una oportunidadsoberana: la de establecer un nuevoequilibrio entre los derechos sociales ylos deberes individuales. Adicionalmente,establece el momento de reconciliar losderechos del individuo y los derechosculturales o de la colectividad.

“El contrato social es principalmenteun acuerdo explícito, aceptado portodas las partes involucradas. El

contrato social de post-guerra, que perduró durante aproximadamente50 años, actualmente se encuentra irremediablemente obsoleto. EsteEstado terminal se ha hecho aparente en una serie de conjeturas quehoy ya no rigen: empleo pleno y estable; los beneficios del Estadobenefactor; una maquinaria de crecimiento económico sin límites; feabsoluta en la gobernabilidad democrática; una estricta separaciónde los poderes constitucionales.

Sin lugar a dudas, de no implementarse un nuevo esfuerzoconcertado diseñado para producir un contrato social diferente,adaptado para servir a la compleja sociedad de la información yobtener el máximo provecho posible de los desafíos impuestos porel aprendizaje, nuestras sociedades se verán en dificultades cadavez mayores. En este nuevo enfoque contractual, la economía seguirájugando un papel importante; sin embargo, la economía no representael factor único ni primordial. La obtención de la ciudadanía plena yel logro de un equilibrio preciso entre los deberes y los derechos,exigirán en forma creciente la adopción de valores como justicia,imparcialidad, equidad y solidaridad, tanto en nuestro orden nacionalcomo internacional”.

Durante un discurso ante los representantes de alto nivel de los asociadoseuropeos reunidos en Thessaloniki, planteamos los siguientes conceptos15

NUEVOS CIUDADANOS: DERECHOS Y DEBERES

EDUCACIÓN COMO UN DERECHO APRENDIZAJE COMO UN DEBER

CRÉDITOS DE APRENDIZAJE TRABAJO Y CONTRATOS DEO DE ESTUDIOS APRENDIZAJE

15 Carneiro, R. (1999), “Achieving a minimum learningplatform for all”, en Agora IV, The low–skilled on theEuropean labour market: prospects and policy options,Thessaloniki: CEDEFOP.

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El sueño del hombre es el principalimpulsor del cambio y del progreso. Lautopía siempre ha precedido el diseñode factibilidad de los futuros alternativos.

O, en las palabras de Shelley:

La ciudadanía consciente representala base misma de la democraciaparticipativa. La participación exige unnivel mínimo de confianza y de capitalsocial capaz de amparar propósitoscomunes de orden superior. Esta esferade interés público supera el simplederecho de las personas a ser diferentes.

Por esta razón, la democracia seencuentra en el corazón mismo de laeducación para la ciudadanía. Elotorgamiento de concesiones a laSociedad del Aprendizaje vaestrechamente unido a la profundizaciónde las creencias democráticas y alcompromiso de las generaciones futurasde perfeccionar la democracia.

Las escuelas y universidades son–y siempre han sido– bastiones de lasociabilidad. Son instituciones socialesen su esencia y semilleros de lagobernabilidad social. Losestablecimientos educacionales y loseducadores están a la vanguardia de lanueva sociedad. Ellos representan losmotores de este osado mundo nuevo*.

Ellos son los principalesresponsables de hacer posible unasociedad mejor a través de laconstrucción de los cimientos de unnuevo contrato social que genereeducación, conocimiento y aprendizajecomo parte de los nuevos componentesdel nuevo trato.

Ha llegado la hora de economizaren torno a los sueños de grandeza; lasupervivencia ya no será suficiente.

El abordamiento de las prioridadesdel nuevo milenio representa un llamadoa la rebelión; asimismo, en todoestablecimiento educacional y en laconciencia de todo y cada educadorconstituye una poderosa convocatoria acumplir con el deber.

Por otra parte, los líderes sociales,políticos y educacionales una vez másse enfrentan al formidable desafío deentregar un nuevo milenio deconocimientos avanzados, aprendizajea lo largo de la vida y suprema sabiduría.

George Lucas, el famoso artista ymágico creador de filmes de nuestrostiempos, ve en la educación la piedraangular de nuestra sociedad, losfundamentos de nuestra libertad y uncomponente esencial de nuestrademocracia. En el prefacio de Learn &Live, una publicación de la FundaciónEducacional George Lucas, el productorescribe:

“Nuestros líderes deben tomar difíciles decisionestodos los días sobre temas tan complejos como elcuidado de la salud, el transporte y la infraestructura.No podemos darnos el lujo de dejar a la educaciónfuera del debate nacional. Si compartimos un interéscomún por la educación a lo largo de nuestras vidas,los enormes recursos de la nación deben ponerseal servicio de esta importante actividad”.

“Los poetas son los legisladores anónimos del mundo”.


* N. del T. El autor emplea la expresión “Brave New World”en referencia a la obra de ese nombre del escritor AldousHuxley.


MAYOR ACCESO,EQUIDAD Y CALIDAD

¿Qué lecciones deja para elProyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe?

en la educación de América Latina:

Martín Carnoy1

1 El autor agradece al Banco Inter-Americano de Desarrollosu auspicio al proyecto CRESUR, iniciativa que generaramuchos de los resultados utilizados en este artículo, asícomo la producción de otro documento sobre indicadoreseducacionales que también sirviera de fundamento parael presente artículo.

En la década de los 80 y 90, como parte de latransformación global, los países de América Latina sufrieronuna severa crisis económica para luego experimentar unatransformación económica y la democratización política.Presionados para abrir sus economías al mundo y privatizarsus servicios públicos, la distribución de ingresos en AméricaLatina –ya enormemente desigual de acuerdo a estándaresmundiales– se hizo aún más desigual. En muchos países, apesar del crecimiento económico de los 90, la reducción delos índices de pobreza fue mínima o nula. La brecha entre losricos y los pobres aumentó en forma significativa.


Profesor de la Escuela de Educación / Universidadde Stanford, California-EE.UU.

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Dentro de este contexto, los sistemaseducativos de América Latina tambiéncambiaron. La finalidad de muchos deestos cambios fue traer una mayorequidad a aquellos países donde lainequidad crecía en forma progresiva.En los países más grandes, la educaciónbásica (hasta nueve años de escolaridad)se acercó a la universalidad. Laeducación secundaria y terciaria tambiénexperimentó una rápida expansión. Enlos países menos desarrollados deAmérica Latina, las tasas de ingreso ala educación primaria también seelevaron. Un nuevo énfasis en la calidadde la educación estimuló a las escuelasy los sistemas de educación a esforzarsepor asumir una mayor responsabilidadpor los resultados de sus alumnos.Asimismo, muchos países implementaronmecanismos alternativos definanciamiento de la educación. Sedescentralizó el control de las finanzastransfiriéndolo de los ministerios centralesa las provincias, los distritos y lasescuelas. Los gobiernos alentaron laeducación privada como forma dereducir el gasto público en este rubro.

Podemos considerar todos estoscambios como reformas educacionales,si bien ahora comprendemos que pesea las buenas intenciones, no todos elloscontribuyeron al logro de las metasestablecidas en el Proyecto Regional deEducación para América Latina y elCaribe. Argumentaré que hayrelativamente pocas reformaseducacionales que verdaderamenteayuden a una gran mayoría de jóvenesde América Latina y el Caribe a mejorarsu acceso a la educación y a aprendermás. Si bien muchos analistas se hanconcentrado en cambios en la gestión(organización) del sistema (por ejemplo,la descentralización o una mayorparticipación de los padres), en cambios

2 Por ejemplo, Carnoy y Loeb (2001) muestran que larazón que mejor explica si un estado de los EstadosUnidos ha implementado “estrictas” medidas deresponsabilidad por los resultados, es el porcentaje deminorías que asiste a las escuelas estatales. Porconsiguiente, la necesidad de implementar sistemas deresponsabilidad por los resultados es, en parte, productode un mayor número de estudiantes de minorías queasisten a la escuela secundaria. El caso de Chileconstituye otro ejemplo. Como resultado de la enormeexpansión de la educación secundaria a partir de 1980,Chile se vio forzado a implementar importantes reformasen educación secundaria en la década de los 90.

en el financiamiento (por ejemplo,privatización) o en cambios en latecnología (por ejemplo, el currículo)como las mejores formas de “mejorar”la educación, hay poca evidencia –dehaberla– de que estas reformas han dadoresultado. Creo que la expansión de lastasas de matrícula (el porcentaje de unacohorte que asiste a un nivel específicode escolarización) puede considerarsela iniciativa de “reforma” más importantedel sistema educacional. Este tipo deexpansión suele tener importantesimplicaciones para las escuelas ya queobliga al sistema a abordar necesidadesque van cambiando en la medida quenuevas clases de clientes ingresan a lasescuelas en números crecientes2.También tiene implicaciones en términosdel reclutamiento de docentes y elmejoramiento de sus condicioneslaborales, requisito sine qua non paraproporcionar una educación aceptablea la creciente masa de niños de familiasdesfavorecidas que ingresa a nivelesmás altos de escolarización.

En otras palabras, después de todoel esfuerzo realizado en la década delos 80 y 90 con el propósito de elevar lacalidad de la educación, se podríapensar que los países de América Latinadeberían haber presenciado mejorasmás importantes en el desempeñoacadémico global de estudiantes deprimaria y secundaria. Aparentemente,este no ha sido el caso, al menos, nohay evidencia alguna de que eldesempeño haya mejorado. Paraaquellos países que han realizadoevaluaciones en el tiempo, como es elcaso de Chile, los resultados del períodocomparable (1994–2000) sugieren unaumento mínimo en el promedio depuntajes de pruebas (Bellei, 2001). Estono sería un problema mayor si eldesempeño académico de AméricaLatina fuera relativamente alto de acuerdocon estándares mundiales o comparadocon, por ejemplo, los países en desarrollode Asia. Pero este tampoco es el caso.Los países de América Latina queparticiparon en el Tercer EstudioInternacional de Matemática y Ciencias(TIMSS) y en las pruebas PISA de laOCDE, exhibieron un desempeñobastante más bajo que los paíseseuropeos o asiáticos.

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Hay relativamentepocas reformas

educacionales queverdaderamente

ayuden a una granmayoría de jóvenes de

América Latina y elCaribe a mejorar su

acceso a la educacióny a aprender más

MAYOR ACCESO, EQUIDAD Y CALIDAD en la educación de América Latina

• Pese a que el promedio de rendimientoacadémico (puntajes de pruebas) no hamejorado, el desempeño de algunosgrupos –vale decir, los estudiantesdesfavorecidos– puede estar mejorando.Lo anterior es importante, particularmentesi su mejoramiento puede asociarse conalguna reforma específica responsablepor el cambio.

• Otras estrategias centradas en la ofertaprobablemente lleven al eventualmejoramiento del rendimiento académicoen las escuelas, especialmente en elcaso de estudiantes provenientes defamilias de escasos recursos. Laasistencia escolar es una de lasestrategias importantes. La asistencia ala escuela puede ser el resultado de laparticipación de los padres en la escuelay la calidad de la escolarización segúnes percibida por ellos. En esto se incluyenla asistencia de los maestros y laorganización de la escuela (Marshall,2001).

• Muchas de las más importantesreformas apuntan a la expansión delsistema educacional para transitar, porejemplo, desde la universalización de laeducación primaria hasta launiversalización de la educaciónsecundaria. En algunos países estaexpansión ha tenido más éxito que enotros y ciertamente podemos aprenderde dichas experiencias...

• La mayoría de los analistas coincideen que los sistemas educacionales nopueden materializar grandes mejoras enel desempeño promedio de losestudiantes, sin antes mejorar laenseñanza. Una mejor enseñanzarequiere una combinación de medidasentre las que se incluyen una mejorasistencia a la escuela por parte delprofesorado, el reclutamiento a laprofesión docente de personas mejorformadas y más capaces, unadistribución más equitativa de estaspersonas en las escuelas y la adopciónde un compromiso con el mejoramientodel desempeño escolar por parte de losmaestros. Sobre la base de los resultadosde investigaciones recientes, pienso quepodríamos ser bastante específicos sobrequé tipos de estrategias orientadas amejorar la enseñanza realmentefuncionan.


¿Qué nos revelan los últimos 20 añosde reformas educacionales en AméricaLatina acerca de las que deberíamosenfatizar con el fin de alcanzar las metasestablecidas por el Proyecto Regional?Si nuestra intención es construir unaeducación “mejor” y más equitativa,¿cuáles son las principales reformas enque los países de América Latinadeberían invertir? El fracaso en términosde elevar los puntajes de las pruebas enla región, ¿significa que nada hacambiado? O más bien, ¿deberían los“reformadores” tener una mejor idea dela dirección a que estas reformas losestán llevando? En este ensayo, sugieroque algunas de las reformas han dadoresultado y nos han enseñado unaenormidad acerca de cómo asignaresfuerzos en el futuro. He planteadovarios argumentos claves:

• Las reformas de descentralización yprivatización de las décadas de los 80y 90 no han logrado mejorar eldesempeño académico de losestudiantes, aunque puede haberaumentado la desigualdad entreestudiantes de bajos ingresos y de altosingresos en términos de desempeño.

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La falsa promesa delas reformas estructurales

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La evidencia sugiere que, en términos de inversión eneducación o desempeño académico, las reformas estructurales han tenido un impactorelativamente menor en el “esfuerzo” educativo global. Argentina transfirió el control desus escuelas primarias a los gobiernos provinciales a fines de los años 70 y de susescuelas secundarias en 1993. El mayor control que las provincias argentinas hanadquirido sobre los recursos educacionales sitúa la toma de decisiones educativas dentrode los contextos políticos de cada provincia con diversos resultados. Si clasificamos alas provincias en base a su “necesidad” educacional, sus índices de retención, deserción,logros educacionales y producto bruto per cápita, observaremos que después de latransferencia de 1993, las provincias más carentes aumentaron el gasto por estudianteen el mismo porcentaje que las provincias más favorecidas. Por otra parte, las provinciasmás carentes tampoco aumentaron la tasa de ingreso a la educación secundariasustancialmente más o sustancialmente menos que las provincias más adineradas (Cosse,2001). En la década de los 80, previo a la transferencia de 1993, el aumento en las tasasde matrícula de educación secundaria se mantuvo esencialmente igual a las observadasen la década de los 90 (Carnoy, Cosse, Cox y Martínez). De manera que entre lasprovincias argentinas el esfuerzo educativo, el crecimiento de la matrícula y el crecimientode la equidad en el ingreso, aparentemente no fueron afectados por la descentralización.El desempeño académico promedio de estudiantes entre los años 1993 y 1999 es bastantemás difícil de evaluar ya que las pruebas no son comparables, si bien en Argentina noexiste la percepción de haber concretado logros en este aspecto (Carnoy, Cosse, Coxy Martínez, 2001). Mucho de lo anterior es aplicable al esfuerzo educativo y el crecimientode la matrícula en México con posterioridad a la descentralización, a comienzos de ladécada de los 90. Los estados no han aumentado su inversión en educación comoresultado de haber asumido el control de sus escuelas (Paulin, 2000).

En Chile, la información disponible revela que las ansiadas mejoras en eficienciaderivadas de una mayor competencia entre las escuelas y un rol más protagónicode las escuelas privadas, no lograron una escolarización más efectiva que la queexistía antes de la reforma de las subvenciones (subsidios). (McEwan y Carnoy,2000; Hiesh y Urquiola, 2001; Bellei, 2001). El único efecto más importante que lareforma puede haber traído es una mayor captación de recursos privados eneducación, si bien esto ha resultado principalmente del hecho que las familias handebido asumir un alto porcentaje (70 por ciento) de los costos por enviar a sus hijosa la universidad (González, 2001). La nueva legislación de 1993, legalizó el cobrode matrículas por parte de las escuelas privadas subsidiadas. Durante los ocho añossiguientes, las contribuciones privadas a la educación primaria y secundariaaumentaron, aunque dicha contribución sigue siendo menor si se compara con lainversión que las familias hicieran a la educación superior. Recordemos que inclusoantes de la reforma de 1981, el 20 por ciento de los estudiantes asistía a escuelasprimarias privadas y el 6 por ciento de ellos lo hacía en escuelas privadas pagadasque no recibían subsidios del gobierno.

Es posible que la privatización de los 80 no haya mejorado ni empeorado eldesempeño general del estudiantado, pero hay evidencia en el sentido de que puedehaber tenido un efecto negativo en los estudiantes de escasos recursos. Recientesestudios de investigación revelan que en Chile el desempeño de estudiantes de sectoresde bajos ingresos en escuelas privadas, subsidiadas y no religiosas –que representanel 21 por ciento de todos los estudiantes de educación básica del país–, es marcadamenteinferior al observado en escuelas municipalizadas (McEwan, Carnoy, 2000). De modoque las reformas estructurales parecen haber tenido un efecto mínimo en el mejoramientoglobal del desempeño escolar y probablemente un impacto menor en la expansión delas matrículas de educación primaria y secundaria, si bien a través de la privatizaciónfue posible expandir la educación universitaria a un costo público más bajo.

Por lo tanto, las clases de menortamaño a menudo son el resultado deuna serie de factores que hacen de estasescuelas lugares menos atractivos alaprendizaje. Por ejemplo, en zonasrurales el tamaño pequeño de la clasepuede deberse al ausentismo de losestudiantes desencadenado por elconsistente ausentismo de los maestros.En las zonas urbanas, donde las familiaspueden, hasta cierto punto, evitar lasegregación residencial, las “mejores”escuelas públicas (las que ofrecenniveles más altos de desempeñoacadémico, lo que representa un mayorvalor agregado o efecto “grupo depares”3) y numerosas escuelas privadasatraen más estudiantes y llenan sus aulasa su máxima capacidad. Las escuelasmenos prestigiosas tienden a tener clasesmenos numerosas debido a que operanpor debajo de su capacidad. Esto esprecisamente lo que esperaríamos deun sistema regulado por la libre elección.


¿Por qué algunas estrategiaseducacionales“populares” no sonaplicables aAmérica Latina?

Hay una serie dereformas educacionales “populares” quepueden ser de importancia para lospaíses desarrollados, aunque en elcontexto de América Latina su relevanciapuede ser cuestionable. Por ejemplo,actualmente en los Estados Unidos secuenta con sólida evidencia (basada enel experimento de tamaño de la clase enTennessee) de que el tamaño de la clasepuede tener un efecto significativo en ellogro académico y, lo que es másimportante, en la realización * delestudiante (Finn y Achilles, 1999). Sinembargo, en el contexto de AméricaLatina, reducir el tamaño de la claseprobablemente no es una reforma quecontribuya a mejorar la calidad de laeducación. Ella está demasiadointerrelacionada con el efecto de paresresultado de la amplia selección deescuelas que se ofrece en el área urbana,el ausentismo de tanto maestros comoestudiantes en las zonas rurales yurbanas y técnicas pedagógicas que nose tornan más eficientes por el hecho dehaberse reducido el número de alumnosen el aula.* N. del T. El autor hace una distinción entre achievement

(logro) y attainment (realización), utilizando esta últimaexpresión en un sentido más integral de formación, queva más allá de los logros académicos.

3 McEwan, 2001.


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Si la enseñanza en América Latina fueranormalmente organizada en torno a laatención personalizada y al trabajo engrupos pequeños, el hecho de tener unmenor número de estudiantes en el aulaotorgaría un valor agregado más alto alas escuelas de clases reducidas, unacompensación ante el mejor desempeñoen escuelas que ya tienen un mejor nivelde estudiantes y donde el efecto de“grupo de pares” es más intenso. Sinembargo, la mayoría de los maestros deAmérica Latina continúa utilizando elmétodo frontal de enseñanza, y cuangrande o cuan reducida sea la clase notiene mayor efecto sobre cuántoaprenden los niños.

Otro ámbito de interés de losreformistas es la reducción de las tasasde repetición y deserción. Si bien comoobjetivo de reforma esta meta eselogiable, suele estar entrabado concondiciones de ingreso en el siguientenivel de educación. Por ejemplo, enalgunos de los países más pobres deAmérica Latina, las tasas de repeticióny deserción en los primeros años deeducación primaria son bastante másaltas que en otros países. ¿Significa estoque el hecho de mejorar la “calidad” dela educación primaria se traducirá enuna reducción de las tasas de repeticióny deserción? Casi con toda certeza larespuesta será “sí”, si los reformistaspudiesen de hecho mejorar la calidadde la educación primaria. Sin embargo,supongamos que en Honduras, porejemplo, el ingreso a la educaciónprimaria en los próximos diez años sehabrá universalizado, el ingreso a laeducación secundaria se habráexpandido sustancialmente y que lastasas de repetición y deserción habránexperimentado una radical reducción.¿Significa esto que la calidad de laeducación primaria hondureña ha

mejorado? Quizás lo haya hecho. Aunquees bastante más probable que las tasasreducidas de deserción y repeticiónreflejen el cambio de función que haexperimentado la educación primaria.En lugar de servir en parte comoinstitución selectora del acceso aescuelas secundarias con cuposrelativamente limitados, la expansiónocurrida a este nivel permitirá que unnúmero mucho mayor de niños deprimaria ingrese a séptimo grado. Paraentonces, en las zonas rurales se habránconstruido más salas de clases enescuelas primarias e incluso algunasescuelas secundarias, creando cupospara un mayor número de niños quecursen los últimos años de primaria y elprimer ciclo de secundaria. Estasvacantes deben ser llenadas. Los niñosserán promovidos a los gradossuperiores, en circunstancias que en elpasado hubieran sido retenidos.

De igual manera, en los países másdesarrollados de América Latina, larápida expansión de la educaciónsecundaria, automáticamente implicatasas más bajas de repetición ydeserción en las escuelas de nivelsecundario. El mecanismo empleadopara determinar el acceso a launiversidad también afecta las tasas dedeserción a nivel de educaciónsecundaria. Por ejemplo, en Uruguay lastasas de deserción en el segundo ciclode educación secundaria (preparatoria)son más altas que en los países vecinosArgentina y Chile (Carnoy, Cosse yMartínez, 2001). ¿Significa esto que lacalidad de la educación secundaria deUruguay es inferior? Ciertamente queno, ya que es igualmente buena o quizássuperior. La “preparatoria” uruguaya

representa una tradicional escuelasecundaria de América Latina que hasido organizada para seleccionar a losestudiantes que ingresarán a launiversidad. Los que egresan tienen suingreso a universidades públicasgratuitas automáticamente asegurado,si bien el porcentaje que lo hace esinferior al 25 por ciento de las cohortes.A no ser que la función de la preparatoriauruguaya cambie, bien porque el accesoa la universidad ha sido limitado por otrosmedios, tales como el alto costo (el casode Chile), o se encuentra menos limitadodebido al aumento de vacantes enuniversidades públicas (el caso deArgentina), las tasas de desercióncontinuarán siendo altas, incluso si lacalidad mejora.

Esto explica por qué se debe sercauto al hacer de las tasas promedio derepetición y deserción de todas lasescuelas un objetivo de reformaeducacional. Existen otros métodos demedición del acceso a la educación–particularmente para gruposdesfavorecidos– que, por consiguiente,funcionan mejor como objetivos paraoptimizar la equidad de la educación.

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La mayoría de losmaestros de

América Latinacontinúa

utilizando elmétodo frontal de

enseñanza

Reformas de la calidad de la educacióndirigidas a grupos

En contraste con las reformas estructurales, lasorientadas a grupos beneficiarios –programas específicos dirigidos a sectoresdesfavorecidos–, parecen haber dado positivos resultados, en términos de mejorarel rendimiento académico de los dichos grupos. En América Latina, la Escuela Nuevade Colombia, fundada bajo otros nombres en diversos países, constituye un ejemplodestacable. La Escuela Nueva trabaja con estudiantes de escasos recursos, dezonas rurales y parece haber tenido un impacto positivo en el desempeño de losestudiantes, principalmente a través de la provisión de una red de apoyo a losmaestros rurales y de un compromiso más sólido con la enseñanza en escuelasrurales aisladas (McEwan, 2000).

4 Angrist, Joshua D., Eric Bettinger, Eric Bloom, ElizabethKing y Michael Kremer (2000). “Vouchers for PrivateSchooling in Colombia: Evidence from RandomizedNatural Experiment”. Washington D.C.: Banco Mundial(mimeógrafo).


Tanto en Chile como en Argentina, las intervencionesfinancieras de los ministerios destinadas a mejorar los resultadosde los estudiantes de sectores de bajos ingresos tambiénfueron efectivas. El programa P-900 que se iniciara en Chileen 1990 y que a finales de la década se había extendido acasi 2.500 escuelas, elevó en forma significativa los puntajesde pruebas en escuelas de bajo rendimiento (Cox, 20001;McEwan y Carnoy, 1999). El Plan Social de Argentina, dirigidoa escuelas rurales y a estudiantes de sectores desfavorecidosque asisten a escuelas secundarias, cuenta con elementosque parecen haber tenido efectos positivos en los resultadosacadémicos. La asistencia financiera directa que Uruguayotorga a escuelas de bajo rendimiento (basada en la evaluaciónde sexto grado de 1996), probablemente contribuyó alimportante mejoramiento de los puntajes de pruebasadministradas a los estudiantes de más bajos ingresos delpaís (Filgueira y Martínez, 2001). El plan de subvenciones deColombia, implementado en la década de los 90, parece habertenido un efecto positivo en el logro de estudiantes de escasosrecursos los estudiantes que recibieron subvenciones y lasutilizaron para asistir a escuelas secundarias privadas(religiosas) permanecieron en la escuela hasta los gradossuperiores y exhibieron una menor tendencia a la deserción(Angrist y otros, 2000)4.

En términos de elevar el rendimiento de los estudiantes,las reformas que persiguen objetivos de equidad son másexitosas que las reformas de sistemas, principalmente porquelas reformas dirigidas a grupos beneficiarios, generalmentefavorecen a un sector de la población que ha recibido menores

recursos educacionales –o de inferior calidad– hasta el momentoen que reciben atención especial. Esta atención especialparece dar frutos. Por otra parte, mejorar la productividad delas escuelas en situación desventajosa a través de la adopciónde tecnologías y recursos que ya están siendo utilizados porestudiantes con mejores recursos, parece ser más fácil quedesarrollar nuevos métodos diseñados para mejorar laproductividad de la totalidad del sistema educativo. Del mismomodo, el hecho de traer a unos pocos estudiantes de sectoresdesfavorecidos a cada una de las numerosas escuelas privadasen funcionamiento, mediante un programa de subvencionespara beneficiarios limitados, como en el caso de Colombia,tiene mayores probabilidades de beneficiar a los estudiantesdesfavorecidos a través del “efecto de pares” que un plancomo el chileno, que crea numerosas escuelas privadas dedudosa calidad con fines lucrativos.

Poner como objetivo las altas tasas de repetición y deserciónexhibidas por estudiantes de educación básica en sectoresde bajos ingresos, especialmente en zonas urbanas, dondelas oportunidades de educación son fácilmente accesibles,también podría ayudar a mejorar la calidad de la educación.Por ejemplo, proporcionar a las escuelas de bajo rendimientode Lima o Río de Janeiro, establecimientos caracterizados poraltas tasas de repetición y deserción, métodos o materialesnuevos de enseñanza o concentrarse en mejorar la asistenciade los alumnos mediante incentivos. A pesar de que seríaextremadamente difícil utilizar dichos métodos para reducir latasa promedio de deserción en todas las escuelas, es posiblemodificar las tasas de repetición y deserción en ciertas escuelasy entre ciertos grupos, haciendo la calidad de la escolarizaciónpor lo menos más equitativa.


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Asistencia escolar Quisiera enfatizar en formaespecial aquellas estrategias quemejoran la asistencia de los alumnos ala escuela. Prácticamente todos lospaíses de América Latina ya hansuperado la etapa cuyo objetivo principalde reforma era simplemente aumentarel número de niños que ingresaba a laescuela primaria. Sin embargo, el hechode haber superado esta etapa no eliminael problema relacionado con la frecuenciacon que los niños realmente asisten a laescuela. Según investigacionesrecientes, los padres se sienten másinclinados a enviar a sus hijos a laescuela –y los adolescentes másdispuestos a asistir a la escuela– cuandola calidad de la instrucción es mejor(Hannushek y Lavy, 1994; Bedi yMarshall, 1999; Marshall y White, 2001).Esta mejor calidad puede representaruna mejor asistencia por parte de losdocentes, buenos métodos deenseñanza y un currículo más interesantey más motivador.

Las tasas de asistencia escolarpueden ser una buena medida indirectade la calidad escolar y de la interacciónentre mejores tasas de asistencia y unamejor calidad de instrucción, un buenpredictor de logros académicos másaltos. Uno de los efectos colaterales másinteresantes de esta interacción es queen las ciudades de América Latina las“mejores” escuelas tienden a tener másalumnos en clase que las “peores”escuelas. Los padres motivados envíana sus hijos a las mejores escuelas inclusosi no viven en el vecindario de la escuela.Una de las razones que explica por quélos estudios transversales que miden elefecto del tamaño de la clase en el logroacadémico de los estudiantes no revelanun impacto significativo, probablementese deba a la mayor demanda por

vacantes en escuelas reconocidas porser buenas. La reputación de una escuelapuede ser principalmente consecuenciadel efecto de pares, a pesar de que,como he argumentado, dichas escuelastambién atraen a los mejores docentes.Este efecto de “conglomerados” quereúne a buenos maestros con buenosalumnos llena las aulas. Las escuelasmenos atractivas tienen un efecto depares inferior o negativo, maestros menoseficientes, menos estudiantes en la clase,peores tasas de asistencia y undesempeño promedio inferior.

Otra razón que justifica centrarse enel mejoramiento de la asistencia de losestudiantes es que resulta relativamentefácil medir y presentar ante educadoresy reformistas un objetivo concreto. Porejemplo, bolsa escola, el mecanismo depago directo implementado en Brasilpara padres muy pobres, ha sidoespecialmente diseñado para subsidiara las familias con el propósito de quesus hijos no dejen de asistir a la escuela.El sistema de incentivos que Chile haaplicado al pago de docentes (SNED*),también considera la asistencia entresus objetivos.

* N. del T. SNED, Sistema Nacional de Evaluación deDesempeño de los Establecimientos EducacionalesSubvencionados.

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Mejor enseñanza y mejoramientoen el desempeñode estudiantes

Por mucho tiempo, los analistas de educación han enfatizadoen que una mejor enseñanza puede tener un poderoso efecto en el desempeño delestudiante. ¿Podemos identificar indicadores de buena enseñanza que eventualmentedeberían llevar a logros académicos más altos? ¿Podemos identificar reformas queparezcan conducir al mejoramiento de la enseñanza? ¿Que puedan tener efectos negativosen el mejoramiento de la enseñanza?

En lugar de referirme a la literatura pedagógica, analizaré elementos incentivadoresy desincentivadores que pueden afectar el nivel de productividad de docentes en lasescuelas de América Latina. Sabemos que es posible alcanzar altos niveles de aprendizajeen América Latina porque un país de la región, Cuba, parece estar bastante más cercaque otros a los niveles internacionales de logro en matemática. Incluso en el caso queel estudio administrado a estudiantes de tercero y cuarto grado de 13 países de AméricaLatina realizado por la OREALC/UNESCO Santiago en 1999 hubiese sobreestimado elnivel del logro cubano, no hay duda alguna que los puntajes de los niños cubanos sonmucho más altos que los de niños de otros países (LLECE, 1999; Carnoy y Marshall,2001). Uno de los elementos que contribuye al éxito cubano es el mejor nivel de educaciónde los padres y los niveles más bajos de extrema pobreza, reflejado por la baja proporciónde niños que trabajan fuera del hogar. Sin embargo, los factores asociados con la escuelatambién tienen incidencia. En primer lugar, las expectativas educacionales en Cuba sonaltas, como se ve reflejado en el currículo y en los libros de texto de matemática. Ensegundo lugar, y este es el tema que deseo enfatizar, la remuneración que reciben losdocentes cubanos con educación universitaria es similar a la de otros profesionales, demanera que el hecho de abrazar la profesión docente no ha requerido –hasta recientementegracias a la influencia de la industria turística– sacrificios financieros mayores. Los maestrosdisfrutan de una condición social similar a la de otros profesionales universitarios. Porconsiguiente, las escuelas cubanas pueden implementar un currículo más exigente enparte porque incluso los maestros de primaria tienen la capacidad de enseñar ese currículo.

Estas diferencias identifican una serie de factores quepodrían tener un efecto importante en la calidad de la educación,particularmente en las escuelas que atienden a niños desectores de escasos recursos. Estos son precisamente losfactores que deberían ser el centro de atención de los reformistasde educación en el marco del Proyecto Regional.


Hay otros factores fundamentales que distinguen a lasescuelas cubanas de las escuelas de otros países de AméricaLatina. Es poco probable que los maestros cubanos se ausentende sus trabajos en forma muy frecuente, con o sin justificación.Las escuelas primarias cubanas ofrecen más horas deinstrucción y aún más horas de matemática a la semana quelas escuelas de la mayoría de los países de América Latina,si bien esto varía según el país (OREALC, 2001, p. 45).Adicionalmente, la distribución de “buenos” maestros en lasescuelas urbanas y rurales y en las escuelas que sirven a lascomunidades más favorecidas y a las más desfavorecidas esmucho más equitativa en Cuba que en otros países de AméricaLatina. Si bien no se dispone de datos fidedignos sobre lastasas de ausentismo docente o la distribución de maestros enCuba, la evidencia anecdótica sugiere que tales aseveracionesson correctas (Carnoy, 1989).


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• El tiempo que los maestros dedican a enseñar en el aulapor día y por año, es obviamente una variable crítica cuandoel número total de horas al año es bajo. En Argentina, un paísmuy desarrollado en varios aspectos, los estudiantes deeducación primaria asisten a la escuela un promedio de cuatrohoras diarias, o menos de 750 horas al año. Sin embargo, enmuchas provincias el ausentismo de los maestros es algorelativamente frecuente, en tanto que se pierden muchos díasal año como consecuencia de huelgas de profesores. En elextremo opuesto del espectro económico, Honduras pierdeaproximadamente la mitad de sus horas “oficiales” de educaciónprimaria por año –que ya son pocas– debido al ausentismode docentes, hecho que ocurre principalmente, aunque noexclusivamente, en zonas rurales (Carnoy y McEwan, 1997).Pese a que el ausentismo docente es un problema endémicoen América Latina, rara vez es discutido o empleado comoindicador de la calidad de la educación. Las reformas orientadas a mejorar la asistencia de maestros a las escuelasson políticamente complejas ya que hacen frente a políticasde empleo corruptas (para el caso de México, ver Bayardo,1992), a la oposición de los sindicatos de docentes o a ambos.Las huelgas de maestros, que en algunos países tambiénrepresentan muchos días perdidos, podrían ser reducidas siexistiera una mejor coordinación con las organizaciones dedocentes para tratar reformas y políticas educacionales, sibien éstas suelen reflejar conflictos políticos de mayor alcanceen cada país. En los últimos diez años, Chile se ha dado ellujo de descontar muy pocos días como resultado de huelgas,si bien esto ha sido principalmente el resultado de un períodode consenso político tras 17 años de dictadura militar (Cox,2001, Núñez, 2001).

• La distribución de la “calidad” del maestro (medida sobrela base de la educación, la experiencia y los puntajes obtenidosen evaluaciones sobre el conocimiento que los maestros tienensobre sus asignaturas) entre escuelas que atienden aestudiantes de ingresos altos y bajos es altamente desigual,incluso en los estados desarrollados de países desarrollados,como por ejemplo, el estado de Nueva York en los EstadosUnidos (Langford, Loeb y Wykoff, 2001). Estudios recientesrealizados en México sugieren que en las escuelas de paísesen desarrollo existe una mayor polarización de la calidad delos maestros (Lastra, 2001; Santibáñez, 2001). Esto tiene sentidopor dos razones: los docentes mejor educados y de nivel socialmás alto residen en los sectores y regiones de más altosingresos de manera que es bastante más probable que enseñenen escuelas frecuentadas por estudiantes provenientes defamilias de mayores recursos; además, existe una mayordemanda por maestros más capaces, de modo que éstostienen mejores alternativas en cuanto a elegir donde deseantrabajar. Siendo este el caso, la tendencia natural es trabajaren las escuelas que ofrezcan las mejores condiciones y quetengan los estudiantes “más fáciles”. Debido a que los sueldosgeneralmente son determinados por escalas de sueldosnegociadas a nivel nacional o regional, la remuneración de losmaestros es esencialmente la misma, no importa donde trabajen.Los maestros rurales o aquellos que trabajan en zonas “difíciles”(por ejemplo, Tierra del Fuego) perciben sueldos mayores, sibien no lo suficientemente altos para compensar a las personasque tienen estilos de vida normales. En prácticamente todoslos países del mundo, ha sido políticamente difícil asignarsueldos sustancialmente mayores en forma sistemática a losmaestros que enseñan en escuelas de sectores de bajosingresos, ya que esto representa una transparente transferenciade recursos públicos a los pobres, una situación fuertementeresistida por las clases medias. Por ejemplo, en Chile el plande subvenciones fue diseñado para pagar el mismo monto porniño independiente de su nivel social5. El efecto de este régimende pago parejo es que los niños de ingresos más altos nosolamente se benefician de su propio capital cultural más rico,sino, además, de un importante efecto de pares por el hechode asistir a escuelas donde los demás alumnos tambiénprovienen de familias de altos ingresos y de recibir instrucciónde maestros más experimentados y capaces.

5 Holanda constituye una excepción a la regla. El plande subvenciones holandés subsidia a los niños de bajosingresos con una subvención 25 por ciento mayor almonto normal.

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Si consideramos que esta distribuciónde ingresos es eficiente, una distribuciónde pares y recursos más desigual debieraproducir un mejor resultado promedio queuna distribución más igualitaria. Laexperiencia chilena sugiere que una mayordesigualdad en la distribución deestudiantes no produce un promedio másalto de desempeño (Carnoy, 1998). ¿Si seigualaran los recursos docentes entre lasescuelas de sectores de altos y de bajosingresos, se elevaría o descendería elpromedio de resultados? Esta preguntaes difícil de responder. Es muy probableque los estudiantes de bajos ingresosmejoren sustancialmente, sin embargo,¿significa esto que los estudiantes de altosingresos empeorarán sustancialmente?Un argumento es que los padres quedisfrutan de altos ingresos puedencontrarrestar la mayoría de los efectosnegativos provocados por un mal maestro,algo que los padres de bajos ingresos nopueden hacer. Sin embargo, no tenemospruebas que sustenten esta observación.Otro argumento es que sólo se necesitanpequeños incrementos de recursos de altacalidad para producir efectos positivos enel extremo de bajo desempeño, pero serequieren recursos mucho mayores paraproducir cambios entre estudiantes queya tienen un alto nivel de desempeño. Lasestimaciones chilenas del costo-eficienciaal comparar escuelas municipalizadas,escuelas privadas subsidiadas y escuelaspagadas privadas (de alto costo), sugierenque los estudiantes de estas últimasobtienen los puntajes de pruebas másaltos, pero que las escuelas mismas sonmucho menos costo-eficiente que las queatienden a niños de ingresos y desempeñomuy inferiores (McEwan y Carnoy, 2000).Desde el punto de vista de la eficiencia,se podría argumentar a favor de latransferencia de recursos, aunque esteargumento no tiene mucha solidez.

Un problema más serio para la mayorparte de América Latina es el nivelpromedio de capacidad de su fuerzadocente. Este no es simplemente elresultado de la calidad de la formacióndocente inicial, que es notoriamente mala(Lockheed y Verspoor, 1998). Tampoco serefiere necesariamente a la actual escalade remuneraciones de los docentes quees baja en relación con la que recibenotros profesionales en algunos países. Contodo, en otros países es relativamente altapara las docentes mujeres, si se comparacon las remuneraciones de otrastrabajadoras mujeres con el mismo nivelde educación (Vega, Experton y Pritchard,1999; Carnoy y McEwan, 1997; Santibáñez,2001). Sin embargo, un estudio recienterevela que los salarios relativamente altospagados a los maestros pueden serengañadores. Si a los maestros se lesdivide sobre la base de niveleseducacionales, los salarios relativos másaltos los podrán obtener quienes tenganeducación secundaria y enseñan a nivelprimario o quienes ingresaron al mercadolaboral en tiempos pasados cuando seaceptaban niveles más bajos de educación(Razquin, 2001). Es mucho más probableque las mujeres docentes con educaciónpost secundaria ganen relativamentemenos que mujeres con el mismo gradode educación en otras profesiones. Conmayor frecuencia este es el caso de loshombres para quienes hay mucho másoportunidades fuera de la docencia.


Sin embargo, desde la perspectivade la equidad, es más probable que elhecho de transferir los mejores maestrosa las escuelas de menores ingresostienda a igualar los resultados. Lapregunta es: cómo lograr dichatransferencia. Los programas deincentivos salariales, tales como el SNEDde Chile, que premia a los maestros deescuelas que superan el puntajepromedio de pruebas obtenido porescuelas de similar nivel social, no hansido evaluados en términos de cuanefectivos han sido en el mejoramientosistemático de la enseñanza o en latransferencia de buenos maestros aescuelas de bajo rendimiento. Hayventajas y problemas asociados conprogramas de incentivos basados enaumentar el valor agregado de la escuelafundamentados en los puntajes depruebas administradas a los alumnos.La principal ventaja es que la meta esclara y la escuela puede organizarse entorno a esa meta. Esto puede crear unefecto organizativo positivo de “alinearse”en torno a logros académicos (Rothstein,Carnoy y Benveniste, 1999). El problemaes que este tipo de incentivo puedemotivar a las escuelas y a los maestrosa invertir una cantidad desproporcionadade tiempo enseñando la prueba.Adicionalmente, es probable que lasescuelas más pequeñas exhiban unamayor variación año a año, dada la mayorvariabilidad estadística de su alumnadoy, por lo tanto, tendrán una mayorposibilidad de ser premiadas por lomenos de vez en cuando (Kane, 2000).


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declinación de la calidad de losindividuos que son atraídos a la profesióndocente. Esto podría ser mitigado porun aumento en el número de mujeresmejor educadas que está ingresando almercado laboral producto de cambiosen las formas de valorar el trabajo de lamujer, por ejemplo. También podría sermitigado por el costo mucho menor deobtener un título en docencia frente aotros títulos universitarios. Sin embargo,a no ser que el trabajo del maestro seamuy bien considerado en otros aspectos,los países donde el salario de losmaestros con educación post secundariaes relativamente bajo comparado conotras personas con educación superioren otras profesiones, podrían enfrentaruna escasez de docentes biencalificados, particularmente deeducación secundaria. En los últimosdiez años y en la próxima década,muchas de las más importantes reformaseducacionales en América Latina sereferirán a la educación secundaria. Enconsecuencia, los salarios relativos delos maestros con estudios postsecundarios (y la oferta de maestros deeducación secundaria recién egresados)constituyen importantes indicadores deléxito potencial de otras reformasencaminadas a mejorar los logros y larealización de los estudiantes.

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Los salarios comparativamente másbajos de los docentes con educaciónpost secundaria pueden crear un dilemapara las estrategias de reformaeducativa. En los últimos 20 años,prácticamente todos los países deAmérica Latina gradualmente hanelevado los requisitos educacionales desus docentes. En períodos de recesión,como la década de los 80, los salariosde los maestros tienden a caer entérminos reales. Aún así, los salariosrelativos de los maestros comparadoscon trabajadores con niveles similaresde educación probablemente aumentan(porque los salarios del sector públicotienden a permanecer bajos encomparación con los salarios del sectorprivado). En períodos de crisiseconómica es más fácil atraer personasa la profesión docente, incluso apersonas con más educación que larequerida. Esto sucedió en México en ladécada de los 80, cuando numerososegresados de la universidad conformación en otras áreas, optaron por ladocencia dada la crisis del sectorprivado. Sin embargo, en períodos decrecimiento económico y rápidaexpansión de la educación secundaria,característica de la década de los 80 enAmérica Latina, reclutar a maestros coneducación post secundaria es bastantemás difícil y podría implicar una

En resumen, los factores claves enel ámbito de la docencia que puedenservir a los reformistas como punto departida para mejorar la calidad de laeducación principalmente para losestudiantes de sectores de bajosingresos, en el contexto del ProyectoRegional, son los siguientes:

• Aumentar el número de horas de clases diarias y anuales que recibe un estudiantepromedio y especialmente un estudiante de escasos recursos. Las horas de clasesdeben estimarse usando el número requerido de horas ajustado en base a tresfactores: ausentismo docente, ausentismo escolar y pérdida de días debido a huelgasde profesores. Los dos primeros son difíciles de medir, aunque son (o deberían ser)importantes objetivos de una reforma educacional. Por cierto, la reducción de losdías de huelga también lo es. Si las horas reales de clase aumentan, seguramenteque el desempeño de los estudiantes también mejorará. En algunos países o regionesdonde el ausentismo o el insuficiente número de horas consideradas esenciales esun tema de importancia, aumentar las horas de contacto podría ser el más importanteobjetivo de las reformas educacionales. Como en una ocasión me preguntara unmaestro de educación primaria de una escuela de un sector de bajos ingresos,“¿cómo se puede esperar que mejoremos el nivel de logros de estos alumnos si sólolos tenemos en clases tres horas y media al día?”.

• Equiparar la distribución de maestros con educación y experiencia entre lasescuelas con estudiantes de diferente nivel socioeconómico. Mientras más polarizadaesté esta variable, más desigual será la capacidad de las escuelas y menor laprobabilidad de que programas del gobierno puedan mejorar el desempeño de losalumnos de sectores desfavorecidos.

• Prestar particular atención a los salarios de los maestros asignados por nivel deeducación comparados con los de personas no docentes con la misma educación.Las comparaciones deben hacerse separadamente entre hombres y mujeres. Mientrasmás altos sean los salarios relativos de los maestros a un nivel de educación dado,mayor es la probabilidad de que las reformas dirigidas al nivel educacional dondeestos maestros enseñan tenga éxito.

• Aumentar el contenido del conocimiento de los jóvenes que ingresan a la profesióndocente. La calidad de la formación inicial es uno de los mayores problemas quelos reformadores de educación deben enfrentar. Si los maestros no poseen unabuena comprensión de la matemática, el idioma y las ciencias, ¿cómo se suponeque enseñen programas de estudio más difíciles y motivadores en estas asignaturas?



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La lógica de mejorarla calidad de la educacióna través de la expansióneducativa internacional de matemática los

estudiantes colombianos de octavogrado obtienen puntajes algo superioresa sus compañeros chilenos, pero que elpromedio de educación (el número deaños de escolarización en Chile entrelos grupos etarios de 15 y 24) es bastantemás alto que en Colombia. ¿Cuál es elfactor más importante en ladeterminación de la productividadpotencial de la fuerza de trabajo o delnivel de otros indicadores sociales oincluso de la calidad del sistemaeducacional?

Para lograr un aumento de las tasasde graduación en un nivel dado deeducación, los gobiernos suelen redefinirla naturaleza de ese nivel. De hecho,hacen más que simplemente construirmás edificaciones y producir un mayornúmero de maestros, si bien eso tambiénes un logro importante. Necesariamente,deben reformar sus sistemas deeducación para aceptar la noción queuna proporción mucho mayor deestudiantes finalizará un nivel deeducación dado, ya sea de educaciónprimaria o universitaria. Estas reformasno deben tomarse en forma ligera. Almismo tiempo, sus logros pueden sermedidos por el aumento de la proporciónde jóvenes que alcanza los nivelessuperiores de educación.

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En los últimos 20años, la educación se ha expandido entodos los países de América Latina(Castro y Carnoy, 1998). Hoy, un mayornúmero de estudiantes como porcentajede sus cohortes asiste a la escuelaprimaria y muchos más ingresan a laeducación secundaria y a la universidadque en 1980. Este aumento se debe enparte al crecimiento económico de laregión y al consiguiente aumento en elgasto educacional. Sin embargo, unaparte importante de esta expansión sellevó a cabo en la década de los 80, apesar de la crisis económica. Sabemosque durante una crisis económica lapresión por expandir la educación puedeaumentar, ya que el monto de ingresosque se deja de percibir se ve reducidoy con frecuencia se hace másconveniente mejorar el nivel deeducación para mejorar futurasexpectativas. Si bien hay excepciones aesta regla (por ejemplo, Costa Rica,donde el ingreso neto a la educaciónprimaria y secundaria experimentó unareducción de los altos niveles inicialesdel período 1980-1990), en la décadade los 80 muchos países de AméricaLatina exhibieron aumentos en las tasasnetas y brutas de ingreso a la educaciónprimaria y secundaria. En general, laexpansión continuó con la recuperacióneconómica de los 90, en gran parte porla mayor disponibilidad de financiamientoasignado a iniciativas de expansión,aunque también porque los países hanestado largamente comprometidos conuna política de expansión educacional.

¿Debemos considerar un mayorporcentaje de las cohortes que finalizanniveles más altos de educación –comofue el caso de muchos países de AméricaLatina en el período 1980-2000–, un éxitode la reforma educativa dirigida a mejorarla calidad y la equidad de la educación?Pienso que sí, por varias razones.

Históricamente, casi todos los paísesdel mundo han mejorado el logroacadémico de sus poblacionesaumentando el número promedio de añosde escolarización de sucesivasgeneraciones de estudiantes. El estudiode la OCDE, en el cual se incluye Chile,revela los grandes cambios detectadosde una generación a la otra. Este estudiomuestra claramente que en todos lospaíses encuestados, los jóvenes de 25años tienen más educación que suspadres. Esto es en gran parte debido aque han completado niveles más altosde educación y no porque han asistidoa “mejores” escuelas. En consecuencia,la incorporación de una crecienteproporción de cohortes a niveles deeducación cada vez más altos, puedeser lo más importante que un gobiernodeba hacer para mejorar los logrosacadémicos. Las reformas que cumplancon este objetivo deben considerarseexitosas, incluso si el nivel promedio dedesempeño de estudiantes de, digamos,octavo grado, no experimenta mejorasen los próximos diez años. En otraspalabras, asumamos que en una prueba

6 Para mayor información sobre el nivel “preparatoria”de México, ver Bernardo Naranjo.

de recursos. Muchos niños comienzansus estudios siendo dos años mayor quela edad normal de inicio de siete años,una característica de las familias pobres.Sin embargo, el salario que percibe unmaestro de primaria es relativamentebueno, de manera que el ausentismodocente más que la falta de incentivos,es el resultado de una malaadministración. Las tasas de repeticiónen los primeros grados sonextremadamente altas y, a su vez, llevana altos niveles de deserción. Elmejoramiento de las tasas de graduaciónde la educación primaria requeriría laconstrucción de un gran número de salasde clases en zonas rurales y en algunaszonas urbanas. También requeriríaconstruir muchas escuelas secundariasmás, ya que la mayoría de las familias

estima que la razón principal para completarla educación primaria es hacer posible elacceso a la educación secundaria.Suministrar maestros para las nuevasinstalaciones no sería un problema mayor,puesto que de las 20 personas que egresande los institutos pedagógicos de Honduras,solamente una termina ejerciendo ladocencia (Carnoy y McEwan, 1997). Sinembargo, más allá de construir escuelas ydotarlas de maestros, el mejoramiento delas tasas de graduación en la educaciónprimaria haría necesario implementarreformas para reducir el ausentismodocente en forma significativa, cambiar losmétodos de enseñanza y proporcionarmateriales para mejorar las condiciones deaprendizaje en el aula, en otras palabras,reformas que reconstruyeran la educaciónprimaria hondureña.

En el lado opuesto del espectro, consideremos la expansión de la educación secundariaen Chile y México comparada con el progreso bastante más lento del nivel de preparatoriade Uruguay. ¿Fue esto el resultado de un crecimiento económico diferente? La evidenciasugiere otra explicación. Gran parte del acelerado crecimiento del segundo ciclo de laeducación superior en México, fue el resultado de la creación de nuevos tipos de escuelastécnicas y de bachillerato, además de la elite de preparatorias asociada con la UniversidadNacional o el Politécnico Nacional. Por ejemplo, una de las instituciones de crecimientomás rápido fue el CONALEP, un sistema autónomo consistente en más de 250 escuelastécnicas originalmente diseñadas para proporcionar capacitación técnica a jóvenes deescasos recursos que, eventualmente, se desempeñarían como trabajadores calificadosprincipalmente en la industria manufacturera de México. Pese a tasas de deserción del50 por ciento (aproximadamente, igual al resto del nivel secundario de segundo ciclo), elCONALEP supo combinar la educación básica de matemática e idioma con capacitacióntécnica y pasantías en la industria, habiendo “producido” en los últimos 15 años grandescantidades de egresados. Otras instituciones nuevas, basadas en diferentes modelos deeducación secundaria de segundo ciclo, también han incorporado un número relativamentealto de jóvenes de bajos ingresos al sistema. A medida que los niveles se expandieron,las instituciones cambiaron sus “estatutos” de manera que los egresados pudiesen utilizarsus diplomas para ingresar al sistema de educación post secundario. Incluso el sistemade educación post secundario comenzó a cambiar para dar cabida a este nuevo “rango”de egresados. Por ejemplo, los gobiernos estatales y federales han creado nuevasinstituciones técnicas de dos años y muy bien financiadas –las Universidades Técnicas–,diseñadas para producir técnicos altamente calificados para la industria de manufacturasy de servicios. Al presente, los estatutos de estas instituciones también han cambiadopara permitir que sus alumnos continúen sus estudios en universidades tradicionales6.



Chile y México

Consideremosun país de bajo desempeño dentro deAmérica Latina, como es el caso deHonduras. En 1998, el 31 por ciento dela población hondureña entre las edadesde 15 y 24 años, había completado 5años de educación o menos (OREALCInforme Regional, Santiago, Chile, 2001,p. 91). Este es un país pobre, aunqueeste hecho sólo explica parte delproblema; las escuelas hondureñas,especialmente las de zonas rurales, secaracterizan por sufrir un alto ausentismotanto de maestros como de alumnos yuna escasez de salas de clases para darcabida a estudiantes de primer y segundogrado que podrían avanzar al tercer ycuarto grado para, eventualmente, llegara sexto grado. Esta situación se debe enparte, aunque no totalmente, al bajo nivel

El caso de Honduras

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encuentra “apto” para avanzar a laeducación superior a expensas del erariopúblico. Las tasas de deserción de laspreparatorias uruguayas –del orden del37 por ciento– son mucho más altas quelas tasas de deserción de la educaciónsecundaria de Argentina y Chile. Si bienhay motivos para creer que los logrosacadémicos de los estudiantesuruguayos de educación secundaria sontan altos como los de argentinos ychilenos, el hecho de que tienen menosprobabilidades de finalizar la educaciónsecundaria significa que en el análisisfinal, sus niveles de logro deberían sermás bajos. La diferencia podría seratribuible a la falta de una reforma del

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Chile también logró una importante expansión de sueducación secundaria en el período 1980-2000. La expansiónchilena, al igual que la mexicana, se realizó fundamentalmentea través de la expansión de la educación técnica, parte deésta conectada a asociaciones con la industria. La expansiónchilena también se concretó inicialmente en un clima deradicales reformas de descentralización y privatización bajoel gobierno militar (1981). Un plan de subvenciones, o subsidios,que otorgaba a las escuelas privadas, aproximadamente, elmismo financiamiento por estudiante que recibían las escuelaspúblicas, alentó a una proporción sustancial de estudiantesde escuelas secundarias públicas a transferirse a la educaciónprivada (ver Cox, 1997). Sin embargo, en los años 90, laexpansión fue impulsada principalmente por un aumento delfinanciamiento de la educación secundaria técnica y no técnica,un intento por mejorar la educación primaria a través de unprograma concertado de materiales nuevos, capacitacióndocente, un currículo mejorado y una mayor inversión encomputadores y en Internet (ENLACES). Producto de esto, lastasas de graduación de educación secundaria son las másaltas de la región. El porcentaje de chilenos que ha completado10 o más años de escolarización, es mayor que el de ningúnotro país de América Latina, con la excepción de Cuba. Si bienel aumento del financiamiento es producto de un crecimiento

sostenido, también lo es del alto grado de compromiso con laeducación asumido por una serie de gobiernosdemocráticamente elegidos. El objetivo de hacer la educaciónsecundaria universal para la juventud chilena y el apoyo querecibió este esfuerzo a través de nuevos materiales, nuevastecnologías (incluyendo un nuevo currículo) y mayorcapacitación, fue esencial para lograr estas altas tasas degraduación. A pesar que durante el período 1990-2000 elingreso a las universidades se expandió aceleradamente enChile, el carácter altamente privatizado de su sistema deeducación superior, particularmente las universidades, lepermitió al país expandir las tasas de graduación de laeducación secundaria sin imponer sobre el gobierno unaonerosa carga pública derivada del masivo crecimiento delsistema universitario. Por otra parte, también ha operado comobarrera al ingreso de muchos estudiantes egresados deeducación secundaria que, de disponer de más fondospúblicos, serían capaces de completar la educaciónuniversitaria. No obstante, es evidente que Chile, al igual queMéxico, ha elevado la educación promedio de un númeromasivo de jóvenes de escasos recursos principalmente a travésde reformas de la educación secundaria y, consecuentemente,ha mejorado el nivel promedio de logros académicos.

Por elcontrario, Uruguay no ha cambiado lanaturaleza de su educación preparatoria.Si bien Uruguay ha derivado una fracciónde sus estudiantes de secundaria a laeducación técnica, esto también haseguido líneas tradicionales. La escuelapreparatoria de Uruguay tiene la tareade preparar a sus estudiantes para launiversidad. Para los estudiantes deeducación secundaria, egresar significael automático ingreso a una universidadpública gratuita. Debido a que el ingresoa las universidades se ha expandidolentamente, las escuelas preparatoriassiguen siendo las institucionesresponsables por definir, quien se

sistema secundario de educación. En supresente modalidad, la educaciónpreparatoria no está preparada para la“producción” masiva de egresados desecundaria, ya que conserva sutradicional misión de seleccionar aquienes entrarán a la universidad. Loanterior sugiere que la reforma es unaparte necesaria de cualquier expansióneducacional y que el éxito de las reformaspuede ser medido por su capacidad deaumentar las tasas de ingreso ygraduación en un nivel específico deeducación. El gobierno uruguayo,habiendo reconocido este axioma,avanza hacia la reforma de lapreparatoria.

Uruguay y Costa Rica

académico, ellos debieran ser derivadosa cursos menos exigentes y más“prácticos”. Sin embargo, recientesexperiencias en los Estados Unidos handemostrado que es posible enseñarálgebra a estudiantes de bajos nivelessocioeconómicos si los maestros estándeterminados a hacerlo. Los resultadosde pruebas de matemática de octavogrado para estudiantes hispanos enTexas, donde los estándares académicospara estudiantes de escasos recursoshan sido elevados, reflejan estaposibilidad (Carnoy, Loeb y Smith, 2001).El análisis de los resultados de la pruebaTIMSS en varios países, también sugiereque el hecho de agrupar a losestudiantes en secciones probablementereduzca el promedio de puntajes de laspruebas, ya que muchos estudiantes(los que quedaron en las seccionesinferiores) no han sido expuestos aconceptos matemáticos y científicos queson básicos para desarrollarconocimientos en estas dos asignaturas.Los estándares más bajos permiten quelos maestros nunca tengan que enseñarestos conceptos a los estudiantes deniveles socioeconómicos más bajos.



La experiencia de Costa Rica en ladécada de los 80 ofrece otro tipo decontraste. Debido a la crisis económicay a los requerimientos asociados con lospréstamos de ajuste estructuralotorgados por el Banco Mundial, CostaRica redujo el gasto público por alumnoen las escuelas secundarias, comenzóa cobrar matrícula a sus estudiantes, conel fin de cubrir costos de materialesdidácticos y a reemplazar a sus maestrosexperimentados y más altamenteremunerados por maestros más jóvenessin certificación (Carnoy y Torres, 1994).Las tasas de repetición y deserción seelevaron y los puntajes de los exámenesfinales de secundaria descendieron, loque indicaba que la calidad de laeducación secundaria se habría reducidoen los años 80.

Una de las críticas más comunes alas tasas de graduación y repeticióncomo medidas de los logroseducacionales es la aseveración de quela calidad de la educación en, digamos,la educación secundaria,automáticamente disminuye en la medidaque estas tasas aumentan. No obstante,hay bastante evidencia que indica locontrario. Por ejemplo, en los EstadosUnidos, la masiva cantidad de egresadosde secundaria y el enorme aumento dela proporción de estudiantes que tomala Prueba de Aptitud Académica (SAT),no ha llevado a una reducción importantedel puntaje promedio (Rothstein, 1998).Similarmente, en Chile, el puntajepromedio obtenido en la prueba SIMCE(versión para escuelas secundarias) noha mostrado disminución en los años 90,pese a un aumento en la proporción decohortes que la ha tomado (Bellei, 2001).Lo mismo parece ser el caso deArgentina en términos de resultados delas pruebas a nivel secundario (Cosse,2001).

Una de las razones que explica porqué los puntajes no diminuyen en formasignificativa ante la creciente proporciónde cohortes que ingresa y egresa de unnivel específico de escolarización, esque el sistema educacionalprobablemente esté organizado paraalcanzar metas específicas (estándareso cuotas) y no para aumentar laproductividad en forma espontánea. Enel sentido que están orientadas a lascuotas, las escuelas no representanorganizaciones “empresariales”. Paramuchos reformadores esta es unacaracterística frustrante, si bien en lamedida que se entienda, la orientacióndel sistema hacia una meta (estándar)puede ser efectiva en términos deproducir un resultado de calidad similar,aun cuando la calidad del material deentrada cambie. El sistema se puede verforzado a hacer esto a través de reformas(comparar el caso de Chile y Uruguay),pero una vez recibidas las nuevasinstrucciones, probablemente conserveel promedio de logros académicosaunque el nivel socioeconómico de losestudiantes se deteriore.

Uno de los principales problemasenfrentados por la mayoría de lossistemas de educación es que loseducadores prefieren agrupar a losalumnos en distintos niveles, de maneraque las metas puedan ser ajustadas alcapital humano que los estudiantes traena la escuela. Parece lógico razonar quesi ciertos jóvenes no se muestraninteresados o no son dados al trabajo

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La expansión educacionalen el mejoramiento de la equidad

finalizarlo. En ambos países, menos dell25 por ciento de esa cohorte ingresa ala universidad. Sin embargo, el costomucho más alto de Chile significa quequienes finalizan la universidad están aaños luz, en términos de ingresos, de lamasa de estudiantes que finaliza laeducación secundaria, pero no continúan.En Uruguay, el ingreso de los graduadosde las universidades no es mucho mayorque el ingreso de los graduados de laeducación secundaria. La diferenciapodría atribuirse a una mayor tasa decrecimiento, al carácter más “dinámico”de la economía chilena, si bien tambiénpodría ser el resultado de políticaspasadas que permitían que quienesdisfrutaban de ingresos más altos tuvieranuna gran ventaja sobre los desfavorecidosy la clase media. En todo caso, auncuando la educación secundaria en Chileincorporaba a la clase trabajadora, ladistribución de ingresos se hacía másdesigual.

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He expuesto un sólido argumento en el sentido de quelas más exitosas reformas educacionales orientadas a aumentar el nivel promediode logros de la población son aquellas que mejoran la realización educacional. Elmejoramiento de la realización educacional también puede ser la mejor manera enque las regiones y naciones puedan mejorar la equidad en el ámbito de la educación.La forma que ha tomado la expansión de la educación ha influido importantementeen la equidad. Por ejemplo, Colombia y Bolivia tienen porcentajes relativamente altosde la población entre las edades de 15 y 24 años, con diez o más años deescolarización, si bien el porcentaje de este mismo grupo etario que ha completadomenos de cinco años de escolarización también es relativamente alto. México tieneun menor porcentaje de población con diez años o más de escolarización, pero unporcentaje aún mucho más bajo con menos de cinco años de escolarización.Aparentemente, México ha logrado una mayor equidad esencialmente a través dela universalización de la educación primaria, incluso en las zonas rurales (OREALC,2001, p. 90).

a la secundaria y, eventualmente, a launiversitaria.

No obstante, una mayor equidadeducativa no significa equidadeconómica. El sistema educacional deChile puede ser considerado altamenteequitativo si se le compara con el deBrasil, por ejemplo; sin embargo, ladistribución de ingresos en ambos paíseses similarmente desigual. El sistemaeducacional de Uruguay probablementees menos equitativo que el de Chile, perosu distribución de ingresos es bastantemás equitativa. Una “razón” (no causalsino explicativa) que explica la mayordesigualdad en la distribución deingresos que existe en Chile es que apesar de su mayor equidad educacionalel costo de finalizar la universidad esmucho más alto en Chile que en Uruguay(Carnoy y otros, 2001). En Chile, elacceso a las universidades es más bajoque lo que debiera ser a causa de losaltos costos de matrícula. En tanto, enUruguay, el acceso a la universidadtambién se ve restringido por un sistemade educación secundario que induce a os estudiantes a desertar antes de

Dado que muchos países enAmérica Latina se encuentran en la etapade intentar universalizar la educaciónsecundaria, la expansión de este nivelnecesariamente pasa por laincorporación de estudiantes cuyospadres tienen niveles mucho menoresde educación. En Argentina, Chile yUruguay es evidente que en los últimosveinte años los “nuevos” ingresos a laeducación secundaria estánconformados por la clase trabajadoraurbana y por personas de zonas ruralesy que el desafío principal de la reformaeducativa es lograr que estos estudiantespertenecientes a una clasesocioeconómica más baja puedanfinalizar la educación secundaria. Comolo mencionara anteriormente, las reformasque en forma significativa han mejoradoel nivel promedio de realización, ademásde elevar el nivel promedio de logroseducacionales de la sociedad, engeneral, deben mejorar el nivel promediode equidad, ya que incorporan unaproporción creciente de jóvenes deniveles socioeconómicos más bajosprimero a la educación primaria, luego

Además del efecto de las reformaseducativas en la expansión educacionaly, por ende, en la equidad educacional,es posible que ciertas políticaseducacionales tengan un impactosignificativo en el desempeño académicode estudiantes de escasos recursos aun nivel específico de escolarización,aun cuando reformas estructurales demayor alcance tengan un efecto mínimoen la productividad promedio de laeducación. Hemos recopilado unacantidad considerable de información enpaíses como Chile, México y Argentina,sobre el impacto relativo que han tenidolas reformas estructurales, como ladescentralización y la privatización en eldesempeño de estudiantes en general.También se dispone de estudios queevalúan el impacto de políticas dirigidasa estudiantes de escasos recursos.

• Expandir el acceso a más años de educación sigue siendo una de las manerasmás comunes en que una sociedad puede mejorar las destrezas matemáticas ylingüísticas de los jóvenes. Los países de América Latina que disfrutan de un promediode escolarización más alto, son más hábiles en términos de producciones complejasy tienen hijos a quienes se les será más fácil enseñar incluso niveles más altos dedestrezas matemáticas en la próxima generación. Aumentar los años de educaciónque deben cursar los estudiantes no debería esperar a que los logros académicosde los grados inferiores mejoren, algo que históricamente no ha sucedido. De maneraque un promedio de escolarización que gradualmente mejore es, en sí mismo y porsí mismo, una medida del éxito de las reformas educativas.

• Los elaboradores de política debieran ponerse como objetivo elevar el númerode años de escolarización y conservar los promedios de los puntajes de pruebasde un mismo nivel, precisamente el nivel que está aumentando sus tasas de ingresoy graduación en forma acelerada. Esto significa que las escuelas están aumentandosu efectividad. En efecto, este nivel habría absorbido a estudiantes con menos capitalcultural y llevado a este nuevo estudiantado a similares niveles de logro que grupospasados.

• Aumentar el crecimiento de las tasas de ingreso y graduación en los nivelesinferiores de escolarización –primero primaria, luego secundaria– es beneficiosopara los niños de bajo nivel socioeconómico, puesto que estos son los gruposabsorbidos en estos niveles de escolarización cuando son universalizados.Adicionalmente, los programas de mejoramiento educacional dirigidos a estos grupos,generalmente dan resultados positivos.

• Aumentar el tiempo de contacto entre maestros y estudiantes a través de unaasistencia más sistemática por parte de ambos y días escolares más largos puedeser la estrategia más importante que los países de América Latina deban adoptarpara mejorar la calidad educacional que reciben los estudiantes de escasos recursos.Las estrategias educacionales centradas en estos objetivos “simples” y fáciles demedir, tienen la más alta probabilidad de mejorar la realización de dichos estudiantesy tendrán, a su vez, el mayor impacto educacional en las oportunidades económicasy sociales.

Breves conclusiones Sobre la base de lo que ya sabemos entérminos de cómo mejora el sistema educacional el conocimiento de la sociedad,he recomendado una serie de formas en que los países de América Latina puedentrabajar dentro de las metas generales del Proyecto Regional de Educación, paramejorar el aprendizaje de los niños –particularmente los de escasos recursos– yhacer de la educación algo más equitativo.



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POLÍTICAS DEFORMACIÓN DOCENTEen la Mancomunidad del Caribe

Errol Miller

Definición del Caribe El Caribe como región siempre ha sido definido de distintasmaneras. Quizás la definición más inclusiva es la que define la región geográfica yculturalmente como la zona que limita al norte con Bermuda y las Bahamas, al oestecon Belice, situada en el territorio continental de América Central; al este con el arcode islas que se extiende hasta Barbados y al sur con Guyana, Surinam, Cayenne yVenezuela, en el territorio continental de Sudamérica, y con las islas de Aruba,Curaçao y Bonaire. En esta definición estarían incluidos los territorios de hablaholandesa, inglesa, francesa y española. Algunas definiciones menos inclusivas hanagrupado algunos territorios caribeños con otros grupos dejando al resto como elCaribe. Por ejemplo, Cuba y la República Dominicana suelen clasificarse comoformando parte de América Central o incluso de América Latina. Martinica, SanMartín, Guadalupe y Cayenne son oficialmente parte de Francia. Con frecuencia,Puerto Rico y las Islas Vírgenes norteamericanas no son incluidos en cónclavescaribeños, dada la relación que existe con los Estados Unidos. Luego están lasposesiones holandesas y británicas que a veces son excluidas, dado el hecho deque no son países independientes. El punto es que si empleamos un criterio geográficoes posible llegar a una definición inclusiva del Caribe, ya que los factores políticos,culturales y lingüísticos suelen operar como criterios exclusivistas que tienden asubdividir la región.

Si bien se hubiera preferido utilizar la definición más inclusiva del Caribe en estedocumento, el tiempo disponible para su preparación no lo permitió. En consecuencia,en este trabajo sólo se hará mención de los territorios de habla inglesa o de laMancomunidad del Caribe, como se acostumbra a llamar a esta subregión. Ellaincluye los países independientes de habla inglesa y las posesiones británicas.


Director del Instituto de Educación / University ofthe West Indies, Mona Campus, Kingston-Jamaica.

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Propósito y clarificaciónde términos

El propósito de estetrabajo es identificar y analizar laspolíticas de formación docente que hansido adoptadas en esta subregión. Seabordarán principalmente temasrelacionados con las nuevas políticas,proyectos y programas de formacióndocente desde comienzos de la décadade los noventa.

Este enfoque en la formación docentesignifica mostrar un renovado interés enun tema antiguo y, a la vez, darle unmayor énfasis. Ya que la educación noes solamente una profesión antigua, sinoque, además, la historia de laescolarización masiva en laMancomunidad del Caribe ha sido unatrayectoria paralela a la del mundodesarrollado. Por lo tanto, la formacióndocente tiene una larga y fuerte tradiciónen la subregión.

Dada la estrecha relación que existeentre la escolarización, los maestros y laestructura de la sociedad, no seríaaconsejable entrar a una discusióndetallada de las nuevas políticas,proyectos y programas de formacióndocente, sin previamente destacaralgunas características importantes dela evolución que ha experimentado laescolarización y la enseñanza en laMancomunidad del Caribe.

Los primeros institutos pedagógicosdel Caribe fueron fundados en 1830,alrededor de la época en que institutossimilares se creaban en Inglaterra. Sibien existen numerosas similitudes tantoen términos de historia como deorganización, existen varias diferenciasen su práctica. El uso que se les ha dadoa los términos formación docente enservicio y antes del servicio, si bien éstospresentan diferencias poco importantesen la práctica, puede ser motivo de granconfusión.

El término formación antes delservicio, generalmente se utiliza paradesignar la preparación formal que recibeel docente antes de comenzar a ejercerla profesión docente, en tanto que laformación en servicio, generalmente, serefiere a la preparación no formal que selleva a cabo en el lugar de trabajo. Lapráctica de la Mancomunidad del Caribeno observa estas distinciones. Muchaspersonas son empleadas como maestrosantes que hayan recibido instrucciónformal como docentes. En estos casos,la formación profesional del maestroocurre en forma posterior al empleo. Eltérmino formación profesional inicial, enlugar de formación antes del servicio,describe mucho más correctamente lasituación del Caribe. Por otra parte, laformación antes del servicio es sólo unamodalidad a través de la cual se haimpartido la formación inicial dedocentes. Por consiguiente, en laMancomunidad del Caribe el términoformación en servicio bien podría referirsetanto a la formación inicial como a laformación no formal en el lugar detrabajo. Por lo tanto, cuando en estedocumento se usen los términos “enservicio” y “antes del servicio”, se estaránempleando con el significado utilizadoen la Mancomunidad del Caribe.

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POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE en la Mancomunidad del Caribe

Antecedentes

c) Se creó capacidad local para formar maestros de educaciónsecundaria y maestros para escuelas especiales. Comoresultado de lo anterior, la mayoría de los docentes deeducación secundaria y de docentes para escuelasespeciales han recibido formación profesional.

d) Se impulsaron iniciativas tendientes a preparar docentesde educación para la primera infancia dentro del sistemaformal de formación docente y en forma separada de laformación de maestros de escuelas primarias.


Desde su comienzoen la década de los 30, hasta la décadade los 50, la formación docente antesdel servicio siguió esencialmente elmismo patrón:

• La formación antes del servicio estuvo limitada a los maestros de nivel primario.No existía capacidad local para formar a maestros de nivel secundario.

• En comparación con la fuerza docente en las escuelas, la proporción de docentesen vías de formación era muy inferior. En el año 1955, por ejemplo, en la Mancomunidaddel Caribe, la proporción de docentes formados en los sistemas de educaciónprimaria de los diferentes países fluctuaba entre el 7 y el 45 por ciento.

• La gran mayoría de los maestros de escuelas primarias eran reclutados entre losalumnos más capaces de la escuela primaria. Luego, los candidatos se integrabana un sistema de estudiantes-maestros desde donde se seleccionaba a través de unexamen a quienes ingresarían a los institutos pedagógicos.

• El programa de los institutos pedagógicos tenía una duración de dos o tres añosy su trayectoria era paralela a la de la educación secundaria, en términos deasignaturas, excepto que agregaba instrucción pedagógica.

• Los maestros de nivel secundario eran reclutados entre los mejores alumnos queaprobaban los exámenes Cambridge que se rendían al final de la educaciónsecundaria y otorgaba calificación a los expatriados, principalmente de Gran Bretaña.Las personas locales que deseaban adquirir una formación docente debían viajaral extranjero para obtenerla.

Entre mediados de la década de los 50 y finales de la década de los 80, hubograndes mejoras y cambios en la provisión de formación docente antes del servicio.Los avances más significativos se listan a continuación:

a) Sustancial expansión de ingresos a institutos pedagógicosresponsables de formar a maestros de escuelas primarias.Como resultado de esto, actualmente la gran mayoría delos maestros de escuelas primarias de la región ha recibidoeducación en instituciones de educación superior. Dehecho, todos los maestros de escuelas primarias de lasBahamas y Barbados han recibido formación a través deprogramas de la modalidad antes del servicio.

b) El nivel académico de los programas diseñados paramaestros de escuelas primarias ha ido mejorando en formasignificativa, ya que los programas antes del serviciorequieren, como punto de partida, aprobar la educaciónsecundaria. La formación de maestros primarios ya no sesuperpone con la educación secundaria.

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Se ha creado una diversidad de modelos de entrega de formación antes delservicio. Estos incluyen programas que contemplan dos años de estudio “intra-muros” más un año de pasantía, modelo desarrollado en la Mancomunidad delCaribe Occidental entre la década de los 60 y 80: el programa de tres años actualmenteimplementado en Jamaica; el modelo de dos años de estudios “intra-muros” comúna la Mancomunidad del Caribe Oriental: el modelo basado en tres años de experienciaescolar actualmente en uso en Belice y el Modelo de Colocaciones Avanzadas, através del cual los candidatos con diplomas de pre-grado (Bachelor y Associate) yde nivel GCE Avanzado, pueden obtener crédito por el contenido de las asignaturasy participar en un programa de formación profesional de un año de duración.

Pese a estos fundamentales cambios cuantitativos y cualitativos en la formacióndocente, que se concretaron en la Mancomunidad del Caribe entre la década delos 50 y finales de los 80, ya en la segunda mitad de los 80 quedaba claro que lasnuevas exigencias habían superado las proyecciones de la formación docente antesdel servicio. Por cierto, estas nuevas exigencias cambiaron el clima de celebraciónhacia uno de descontento y demandaron cambios adicionales. Estas exigenciaspueden ser brevemente resumidas como sigue:

• Si bien la formación docente había experimentadoprogreso durante este tiempo, la condición del docente sehabía deteriorado. Una de las causas de este deterioro fue elprogreso en el nivel general de educación de la población.Los docentes que en el pasado habían visto su respetocondicionado a su mejor educación, muchas veces superiora la de la gran mayoría de los padres y de la comunidad engeneral, ya no contaban con esa abrumadora ventaja. Si bienel contenido de las credenciales del docente había mejorado,su certificación aún se materializaba a través de certificadosy diplomas en circunstancias que el número de tenedores dediplomas de la población general se hacía cada vez mayor.

• El rápido avance de la economía global, combinado con ladiseminación del proceso democrático, demandabatrabajadores capaces de seguir sus propias orientaciones yciudadanos que participaran en los aparatos estatales yempresariales dentro de la sociedad civil. Estas exigenciasdictaban cambios en los roles de los docentes y en las relacionesentre colegas y entre el docente y los estudiantes o padres.Los tradicionales métodos de enseñanza autoritarios y centradosen el maestro que privilegiaban la enseñanza, tuvieron que darpaso al trabajo en equipo y a la colaboración, a un mayortrabajo en redes comunitarias y de padres, acercamientoscentrados en el alumno, estrategias pedagógicas y estrategiasde enseñanza apoyada en guías, todo lo cual daba al procesode aprendizaje una nueva dimensión de orgullo.

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• Los recursos cada vez más escasos exigían adoptar nuevasmodalidades de entrega, que fueran más allá de la instrucciónconvencional, presencial y de jornada completa.

• El progreso de la tecnología de la información y comunicaciónque había transformado las actividades de producción en lasfábricas y en los hogares, la diversión, el transporte y lascomunicaciones, hizo que muchos enfoques y procesosutilizados en institutos y escuelas quedaran obsoletos. A estosúltimos se les debió aplicar una nueva ingeniería de manerade poder incorporar la información tecnológica tanto en elámbito de la gestión como en el de la instrucción.

• Los vínculos económicos y culturales cada vez mayoresentre los países del Caribe y diferentes grupos lingüísticos hanfomentado una mayor demanda por la adquisición de idiomasextranjeros.


Perfeccionamientode la categoríaacadémicay profesional de losprogramas antes delservicio

Varios gobiernos han tomado la determinación de contar con una fuerza docenteformada enteramente por personas egresadas de la educación terciaria, hacia finesde la primera década de este siglo. Se asocia con esta decisión política lamodernización de los institutos pedagógicos, de manera que puedan ofrecer formaciónantes del servicio a través de programas que lleven a la obtención de diplomas,como es el caso de las Bahamas. Desde 1999, todos los docentes que recientementehan finalizado programas de formación docente en las Bahamas tienen el grado deBachiller en Educación. Por lo tanto, las Bahamas está muy bien encaminada haciael cumplimiento de la meta a finales de la década-objetivo. Congruente con estadirección de la política, varias instituciones de educación terciaria se han unido ala Universidad West Indies (UWI) para ofrecer programas de pregrado en formacióndocente. Entre éstas se incluyen las siguientes: College of the Bahamas, la Universidadde Belice, la Universidad Northern Caribbean, University of Technology, los InstitutosPedagógicos Church, Mico y Shortwood de Jamaica y el Sir Arthur Lewis CommunityCollege de Santa Lucía. Invariablemente, estos programas que llevan a la obtenciónde un título son los que continúan una formación previa que culminó con certificadoso diplomas. La transición a programas que llevan a la obtención de un título, querepresenta la nueva modalidad de programas de formación docente, se encuentraasociada a una nueva condición y categoría de los institutos pedagógicos y a unanueva alianza con universidades regionales y extranjeras. El College of the Bahamasinstitución que originalmente ofrecía cursos de dos años de duración, ahora estáhabilitado para ofrecer cursos de cuatro años. El Instituto Pedagógico de Beliceahora es la Facultad de Educación dentro de la Universidad de Belice. La instituciónWest Indies College ha sido llevada a la categoría de universidad (Northern CaribbeanUniversity), al igual que el Instituto de Artes, Ciencias y Educación que ahora seconoce como la Universidad Tecnológica. Los Institutos Comunitarios Mico, Shortwoody Sir Arthur Lewis han formado alianzas con la University of the West Indies. El InstitutoPedagógico Church también ha concretado una alianza con la Universidad Templede los Estados Unidos.


Respuestas de políticaa la formación antes del servicioa partir de la década de los 90 Las innovaciones y los

eventos que a partir de la década del90 afectaron la formación docente antesdel servicio, algunos de los cualestuvieron lugar en la segunda parte de1980, deben ser visualizados einterpretados como respuestas depolítica a las exigencias nombradasanteriormente. El alcance de este trabajosólo permite una breve descripción delas más importantes de ellas.

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Cambios en lasprácticaspedagógicas deformación docente

Introduciendo nuevoscontenidos deformación docente

Si se desea que los docentes utilicen enfoques menos didácticos en las escuelas,es imperativo que a los estudiantes de instituciones terciarias se les enseñe el usode prácticas pedagógicas centradas en el alumno. Varias iniciativas de reformadentro de la región incorporan componentes que apuntan a este objetivo. Entre éstosse incluye el proyecto DFID/UWI sobre formación de docentes de educación primariaen instituciones de educación superior en el Caribe del Este, el Proyecto EDUTECHde Barbados y los siguientes proyectos: Banco Mundial/GOJ ROSE, USAID/IEC yBID/GOJ PESP, que involucran la formación de docentes de niveles primario ysecundario en Jamaica y el Proyecto de Educación Básica BID/GOG para la formaciónde maestros de educación primaria en Guyana.

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En el tratamiento de las estrategias ymetas relacionadas con el área de latecnología de información ycomunicación, la publicación Pillars ofPartnership and Progress, considerafundamental que, además de dominarlas correspondientes destrezas, losdocentes se conviertan en productoresde software y de materiales didácticosque se deriven de los conocimientosgenerados a través de experienciasenraizadas en la cultura del Caribe.

En términos de formación docente,estas urgentes exigencias socialesimplican la necesidad de desarrollarnuevos contenidos que, en la mayoríade los casos, atraviesen los límites queseparan a las disciplinas. En laactualidad, estas urgentes exigenciassociales se abordan de una maneraimpulsiva y coyuntural. Por otra parte, lapublicación Pillars of Partnership andProgress requiere un acercamientoplanificado y sistemático plenamenteintegrado a los programas de formacióndocente. La forma precisa cómo esto selogrará, aún está por determinarse.

El documento de estrategia deeducación a largo plazo Pillars ofPartnership and Progress, elaborado porla Organización de los Estados CaribeñosOrientales (OECS) que establece lasmetas educacionales que los nuevepaíses miembros deberán cumplir haciael 2010, es probablemente el documentode política más completo publicado enla Mancomunidad del Caribe. Ademásde las áreas de política educacionalrutinariamente abordadas, Pillars ofPartnership and Progress identifica unacategoría llamada “urgentes exigenciassociales” que confrontan a laMancomunidad del Caribe.

En dicha categoría se incluyendesastres naturales, escuelas quepromueven la salud, desigualdadesgenéricas, mejoramiento de laparticipación y desempeño de losestudiantes varones en las escuelas,promoción de las asociaciones entre losgobiernos, las agrupaciones sociales ylas organizaciones no gubernamentales,así como el mejoramiento de la labor delos padres. En todas estas áreas, losdocentes y la formación docente seperciben como de vital importancia parael logro de las metas adoptadas y de lasestrategias para su consecución.


Expansión de lasmodalidades utilizadasen la entrega deformación docente

La formación docenteantes del servicio yel uso de latecnología de lainformación

fuertemente la calidad y la cantidad deorientación entregada a los aspirantesen las escuelas.

El Programa de Formación deDocentes de Escuelas Secundariasmontado por el Proyecto de EducaciónTerciaria de la OECS es otra iniciativa dela Organización. El proyecto ha sidodiseñado para formar a docentes deescuelas secundarias en el lugar detrabajo utilizando una modalidad deinstrucción que combina la enseñanzapresencial en épocas de verano y devacaciones, módulos de educación adistancia durante los períodos de escuelay la supervisión clínica de enseñanza enel aula. Los aspirantes son docentes deescuelas secundarias pertenecientes ala OECS con títulos de pregrado o suequivalente o que han aprobado lasasignaturas de los dos niveles GCEAvanzados.


Varios países han impulsadoiniciativas de política que agregan lasmodalidades educación a distancia ycon base en las escuelas, comovehículos para la entrega de formacióndocente. Por ejemplo, en 1994, en unainiciativa tendiente a expandir el accesoa futuros docentes de las zonas rurales,el Instituto Pedagógico de Belice sumóla educación a distancia a su modalidadformal de formación docente. Estamodalidad de entrega incluye cuatroelementos: autoaprendizaje utilizandomateriales didácticos diseñados por elInstituto, para utilizar en educación adistancia e interacción grupal basadaen la escuela; visitas mensuales desupervisión de instructores, realizadaspor tutores del Instituto; talleresmensuales en centros regionales, ytalleres anuales de verano realizados enel Instituto (Thompson, 1999).

El uso de la modalidad educación adistancia en Jamaica, con el propósitode reclasificar a docentes del nivel decertificado al nivel de diploma, ilustraotro ejemplo exitoso. La aplicaciónutilizada en Jamaica hizo uso de muchosde los elementos usados en Belice, conexcepción de las visitas mensuales a lasescuelas. Una innovación algo menosexitosa, aunque igualmente importante,fue el uso de un enfoque basado en laescuela para formar docentes de nivelsecundario en Granada a través delProyecto LOME III de Educación Terciariaen los países de la OECS.

Si bien el proyecto produjoegresados, se vio severamenteobstaculizado por el limitado número dedocentes experimentados disponibles.Adicionalmente, las actividades múltiplesde los pocos docentes que seencontraban disponibles limitó

Otra de las importantes medidas de política que seimplementaran a partir de los años 90, es el uso de la tecnologíade la información con el fin de modernizar la instrucción y lagestión en los institutos pedagógicos responsables de formardocentes. Se ha conjeturado y aseverado que el docente enformación debe recibir instrucción a través de la utilización demodernas tecnologías de información y comunicación, paraque pueda usarlas en su enseñanza escolar.

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laboratorios computacionales a travésde donaciones de algún segmento dela comunidad de instituciones deeducación superior. Se ha privilegiadola formación de estudiantes y de personaldocente en el área computacional,particularmente en lo referido aaplicaciones productivas y a Internet,especialmente el correo electrónico (e-mail). Una de estas institucionesBethlehem, en Jamaica, establece comorequisito que todos los estudiantes depedagogía tengan conocimientos decomputación antes de ingresar. Aquellosque no los tengan, deben tomar cursospreparatorios organizados por la mismainstitución, para adquirir las destrezasrequeridas. El proyecto Multicare se hacifrado como objetivo dotar a todos losinstitutos pedagógicos de Jamaica conlaboratorios computacionales para el usode su personal docente, con el fin deformarlos en tecnología de la informacióny permitirles el acceso a Internet.

Más recientemente, variasinstituciones de educación superior hancreado sitios web que muestran susprogramas y actividades facilitando aestudiantes y al público en general elacceso a la información. Sin embargo,en los últimos tres años se han estadohaciendo esfuerzos para utilizar latecnología de la información enactividades esenciales para la formacióndocente y para las operaciones dedichas instituciones. Probablemente, elacercamiento más sistemático ha sidoel del Directorio Conjunto de FormaciónDocente (JBET) de la Universidad WestIndies, en conjunción con 14 institutospedagógicos del Caribe occidental.

Pedagógico de Belice, de IBM Bahamasal College of Bahamas, la de la SociedadInformática de Jamaica a variasinstituciones de educación superior y laasistencia del gobierno para crearlaboratorios en Erdiston College y enBarbados. Sin embargo, la iniciativa másglobal y espectacular, es la medida depolítica EDUTEC 2000, iniciativaimpulsada por el Gobierno de Barbados,que propone invertir 175 millones dedólares en los próximos diez años enactualizar a todas las escuelas einstituciones de educación superior enmateria de tecnología de información ycomunicación. La formación de docentesy funcionarios de educación en el usode la tecnología de información ycomunicación es una de las principalesáreas de concentración del programalanzado en 1998.

Una interesante innovación en estesentido la ilustra la vinculación deinstitutos pedagógicos con unconglomerado de escuelas primarias ysecundarias, como es el caso de lasinstituciones de educación superiorBethlehem y Mico Colleges en Jamaica.Estas instituciones proporcionanliderazgo, apoyo técnico y formación adocentes y a miembros de lascomunidades escolares que forman partedel conglomerado y, a cambio, obtienenacceso a las escuelas para realizarprácticas docentes y estudios deinvestigación. Otro aspecto innovadorse relaciona con ofrecerperfeccionamiento a los formadores deestudiantes de pedagogía en laaplicación de tecnología a sus clasesen los institutos pedagógicos, objetivodel proyecto de la FundaciónJCSE/Multicare en Jamaica.

Durante la década de los 90,prácticamente todas las instituciones deeducación superior fueron dotadas de

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En este sentido, la polémica no haestado ausente. Se han producidocalurosos debates sobre la factibilidady conveniencia de introducir tecnologíade la información en los sistemas deeducación de la región, particularmentecuando se carece de los elementosbásicos o cuando éstos son escasos. Acomienzos de la década de los 90, lamayoría de los gobiernos no dieronprioridad a la incorporación de latecnología de la información en lasescuelas. Sin embargo, la adopción depolíticas que invitaban a las comunidadesy al sector privado a transformarse ensocios en la entrega de la educación,abrió una ventana de oportunidad paraque la tecnología de la información fueraintroducida en las escuelas. La posturaadoptada por las comunidades y elsector privado es que la Mancomunidaddel Caribe no podrá ser competitiva enel mundo del futuro si los egresados delas escuelas no pueden utilizar estatecnología en forma competente. Haciafinales de la década, todos los gobiernoshabían elaborado políticas sobretecnología de la información paraescuelas e institutos pedagógicos queincluían los correspondientescomponentes en proyectos de reforma.Adicionalmente, los organismosinternacionales de donación que acomienzos de los años 90 habíanadoptado posturas idénticas a las de losgobiernos, habían cambiado superspectiva, al igual que los gobiernos.

Los primeros esfuerzos consistieronen la donación de laboratorioscomputacionales a institutospedagógicos a través de diferentesgrupos y fundaciones y de donacionesde los Ministerios de Educación. Algunosejemplos de esto son las donaciones delaboratorios computacionales de laFundación Ashscroft al Instituto


El Directorio Conjunto ha utilizadotecnología de la información enlas operaciones de suSecretariado desde 1982. Noobstante, la década de los 90trajo nuevos desafíos. El siguientees un breve listado:

• La demanda por modernizar la instrucción para poner a lasescuelas e instituciones de educación superior a tono con unatecnología que ya es común en hogares, oficinas, fábricas, enel comercio y la diversión. En este sentido, es imperativo quelos docentes aprendan a través de estas nuevas tecnologías.

• La necesidad de mejorar la calidad de la formación docente,a la luz de los estándares educativos más estrictos que la eratecnológica demanda.

• La necesidad de proporcionar desarrollo profesionalpermanente a docentes en servicio. La celeridad y laprofundidad de los cambios hacen necesario que el desarrolloprofesional de los docentes sea permanente, de manera quese mantengan informados sobre las transformaciones en curso.

• La jibarización de los recursos en la medida que los ajustesestructurales y los problemas financieros continúan amenazando–y de hecho impiden– el flujo de recursos al sector educacional.

• La globalización, especialmente dado el acelerado crecimientode Internet.

• La necesidad de convertirse no sólo en consumidor, sino enproductor de conocimiento.

El Directorio Conjunto, enrespuesta a la demanda porsatisfacer objetivoseducacionales y encontrarsoluciones a estos problemas queafectan a la formación docente,ha impulsado las siguientesiniciativas:

1. Desarrollo de un sistema de información de la gestión(College Manager), que permitirá que las instituciones deeducación superior manejen sus operaciones en formamás eficiente. El rango de operaciones incluye admisiones,registro, exámenes, administración financiera, gestión delplantel relacionado con todas las materias del personal. Elsistema College Manager también permite a las institucionesllevar a cabo transacciones “en línea” con el DirectorioConjunto y el Ministerio de Educación. Si bien la tecnologíaya está disponible, la transición de sistemas basados enel papel y en el trabajo manual al sistema electrónico –y elconsiguiente cambio cultural– ha demostrado ser un grandesafío y ha dilatado su implementación.

2. Creación de un sitio web que a futuro estará al centro demuchas de las operaciones del Directorio Conjunto deFormación Docente (JBTE, por su sigla en inglés). El sitioha sido diseñado para:

a) Entregar información sobre los programas, cursos,regulaciones, personal, publicaciones, currículo, exámenesy eventos del JBTE.

b) Proporcionar instrucción y apoyo técnico a los sistemasSchool y College Manager.

c) Servir de anfitrión a la modalidad conferencia “en línea” delJBTE.

d) Servir de anfitrión a las operaciones de educación adistancia.

e) Servir de anfitrión al sistema tutorial de asistencia a losalumnos.


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3. Introducción de la modalidad conferencia asincrónica “enlínea” entre el personal docente de instituciones deeducación superior, en las 24 asignaturas comprendidasen el currículo de formación docente. A través da laUniversidad Virtual (Virtual U), desarrollada por laUniversidad Simon Frasier, se intenta dar a los Directoriosde Estudio medios adicionales de colaboración,reforzamiento de conocimientos, intercambio de buenasprácticas, uso compartido de Internet y otros recursos yde conducción de las actividades rutinarias de los Directoriosen línea.

4. Puso a prueba, a nivel piloto, la entrega de cursos en línea(Magíster en Educación) ofrecidos por la UWI, comenzandopor cursos de formación docente.

Medidas de políticaen la formacióndocente en servicio

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5. Puso a prueba, a nivel piloto, un sistema inalámbrico, conel fin de conectar a las instituciones de educación superiorentre ellas y con la UWI y a las escuelas primarias condichas instituciones. Esta red inalámbrica permite latransferencia de voces, videos y datos entre los nódulosdel sistema. En su centro, la red permite que un grupo deestudiantes de pedagogía observe e interactúe con uncolega mientras éste enseña una clase en una escuela.Esta prueba piloto representa la base del componente detecnología de información y comunicación del CentroCaribeño de Excelencia para la Formación Docenteauspiciado por la USAID y tiene como principal área deconcentración el mejoramiento del método de enseñanzade lectura en los primeros años de educación primaria. Laidea es que en los próximos cinco años, cada una de lasdieciocho instituciones de educación superior responsablesde la formación de docentes de nivel primario estaránconectadas a aproximadamente seis escuelas primarias,de tal forma que promoverán una comunidad del aprendizajededicada a alcanzar excelencia en lecto - escritura en losgrados primero y tercero. La tecnología de la informacióny comunicación se utilizará para dar apoyo a las pruebasde diagnóstico y desempeño, al desarrollo e intercambiode material didáctico, la formación docente y la investigacióndinámica.

En la década de los 90 yhasta la fecha, la formación docente enservicio en la Mancomunidad del Caribeha servido y contribuido a dar apoyo ala agenda de reformas educacionalesen vías de implementación en losdiversos países. Por esta razón, laspolíticas de formación docente enservicio han estado inextricablementeligadas a políticas tendientes a mejorarla calidad de la educación y de laspolíticas de reforma curricular.Invariablemente, la formación docenteen servicio se ha incluido como uncomponente de los proyectos de reformaque reciben asistencia de donantesbilaterales y multilaterales.

Entre los proyectos de reforma quese han implementado en la subregión seincluyen los siguientes: el Proyecto delGobierno de Belice/Proyecto deEducación Primaria del Banco Mundialde Belice; el Proyecto EDUTECT deBarbados; el Proyecto del Gobierno deGuyana/Proyecto de Reforma de laEducación Secundaria del BancoMundial; el Proyecto de FormaciónDocente en Servicio de Guyana; elProyecto de Educación Básica delGobierno de Guyana/BID; el Proyectode Reforma de la Educación Secundariade Jamaica/Banco Mundial; el Proyectode Mejoramiento de la EducaciónPrimaria del BID y los Proyectos de Apoyo


a la Educación Primaria de Jamaica; losProyectos del Banco Mundial y del BIDen Trinidad y Tobago, y los Proyectos delBanco Mundial en Dominica y SantaLucía. El Proyecto ROSE del Gobiernode Jamaica/BID fue el primero. Laprimera etapa de la reforma fueimplementada en 1993 y finalizada en1998. Este proyecto fue uno de los dosque recibieron el Premio a la Calidadotorgado por el Banco Mundial el año1999. Dado el limitado alcance de estedocumento, ni siquiera es posible daruna breve sinopsis de cada uno de estosplanes. Por lo tanto, el proyecto ROSEse utilizará como ejemplo de las políticasgubernamentales de reforma curricularimplementadas a través de la asistenciade donantes, que incluye un componentede formación docente en servicio enapoyo a la reforma curricular.

Las características que definenel currículo ROSE y los aspectosde formación docente de lareforma pueden resumirsebrevemente como sigue:

• Un currículo común para todo tipo de escuelas y para todos los alumnos de los grados séptimo a noveno.

• Agrupaciones basadas en habilidades mixtas y enseñanza a niveles múltiplesentre estos grupos.

• Estudiantes que asumen responsabilidad por su propio aprendizaje.

• Aprendizaje cooperativo entre alumnos.

• El docente como facilitador y guía en la promoción del aprendizaje del alumno.

• Planificación en equipo y colaboración entre docentes.

• Integración de áreas de asignaturas.

• Orientación profesional en todas las asignaturas del currículo.


El Directorio Conjunto de Formación Docente (JBTE)implementó el Componente de Formación Docente en Serviciodel proyecto ROSE. La filosofía que adoptó el JBTE en laejecución de la Formación en Servicio favoreció el desarrolloprofesional permanente y no la supervisión de docentes. Estaúltima implica el cumplimiento universal de todos los estándaresmínimos de enseñanza contemplados en regulaciones odirectrices establecidas por el Ministerio de Educación. Encambio, la esencia de la primera es que consiste en uncompromiso voluntario para esforzarse a concretar los idealesprescritos por la ética de la profesión docente y alcanzar lasmetas de calidad de la educación propuestas.

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a) Empleo de 25 especialistas en asignaturas, tanto encontenido como metodología, cuya única responsabilidadde jornada completa es la formación docente en servicioen apoyo de la implementación de la Reforma ROSE ensus escuelas. Estos especialistas en asignaturas fuerondistribuidos en cinco equipos regionales en institucionesde educación superior estratégicamente ubicadas en todoel país.

b) Desarrollo y entrega de cursos de metodología de 45 horasde duración, impartidos por estos especialistas enasignaturas durante diez días en el verano, durante loscinco años de duración del proyecto. Estos cursos demetodología fueron diseñados para orientar y preparar alos docentes en la implementación de las característicasque definen a la Reforma ROSE en cada una de las cincoáreas de asignaturas que incluye el proyecto, vale decir,Disciplinas Lingüísticas, Matemática, Ciencias, EstudiosSociales y Recursos y Tecnología.

c) Visitas regulares realizadas durante el transcurso del añoescolar por los especialistas en asignaturas como apoyoa los docentes en la implementación de los cursos demetodología en sus clases.

d) La realización de talleres de uno o dos días entre losconglomerados de escuelas según se determine a travésde las observaciones de los especialistas en asignaturasy las solicitudes de los docentes, producto de las visitasa las escuelas.

e) El desarrollo y uso de módulos de autoaprendizaje deeducación a distancia para docentes, tanto en términos decontenido como de metodología, según lo prescribe elcurrículo ROSE en los grados séptimo a noveno en lasdiferentes áreas de asignaturas.

f) Desarrollo profesional permanente para los especialistasen asignaturas a través de talleres realizados en formaregular y de otras iniciativas de colaboración.

Los elementos básicos de laestrategia de formación docenteen servicio son los siguientes:


• El apoyo que los rectores y los jefesde departamentos de las grandesescuelas prestan a la reforma y suliderazgo pedagógico al interior de laescuela, son esenciales para la obtenciónde la transformación buscada.

• El éxito alcanzado en términos demodificar los roles y las relaciones delos docentes según se prescribe en lareforma, varía considerablemente, nosolamente entre escuelas, sino tambiénal interior de ellas.

• El desarrollo de materiales deautoenseñanza de educación a distanciade alta calidad es un proceso lento.


Algunas de las leccionesderivadas de la implementacióndel componente de formacióndocente en servicio del proyectoROSE se listan a continuación:

• Los cambios que se buscan en lasestrategias de enseñanza y aprendizajeson más evidentes cuando ya se hanimplementado elementos de apoyo dela reforma. De ahí que los cambiosprescritos se hagan más evidentes dondese han suministrado materialescurriculares –y están en uso–, lasedificaciones han sido reacondicionadas,se ha provisto una mayor cantidad demateriales didácticos y se han entregadolos libros de texto prescritos.

• Los docentes tienden a revertir a lostradicionales enfoques centrados en elmaestro donde la formación docente enservicio ha sido el único elemento de lareforma implementado en la escuela ydonde el apoyo ha disminuido o se haretirado del todo.

• Tanto los docentes como los alumnosapoyan en forma incondicional loscambios pedagógicos prescritos por lareforma ROSE (Brown, 1998).

• Si bien el comportamiento de docentesy alumnos experimenta algún cambiorespecto de la dirección señalada por lareforma, el grado de cambio es bastantemás modesto que el nivel de aceptacióny de apoyo manifestado.

• En términos del comportamiento dedocentes y alumnos, los cambiosrequeridos no son simplementecosméticos. La naturaleza fundamentalde estos cambios exige esfuerzosconcertados, coordinados y sustentadoscon el fin de lograr que la gran mayoríade los docentes adopten elcomportamiento deseado.

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Integración de la formaciónen servicio y antes del servicio Una importante

característica del Proyecto ROSE laconstituyen los vínculos desarrolladosen conexión con la formación en servicioy antes del servicio. Un vínculo establecíaque los cursos de métodos desarrolladosy entregados a través de los talleres deverano de formación en servicio pasaríana ser los métodos prescritos en laenseñanza de las cinco asignaturascomprendidas en el programa deformación antes del servicio, en losgrados séptimo a noveno. Porconsiguiente, todos los egresados deprogramas de formación antes delservicio a partir de 1995, habrían sidoformados en la enseñanza de las cincoasignaturas de los grados séptimo anoveno, utilizando las estrategiasdefinidas en la Reforma ROSE. Otrovínculo decía relación con la colocaciónde especialistas de asignaturas en cincoinstitutos pedagógicos estratégicamentesituados en todo el país, desde dondetrabajaban. En efecto, a lo largo delproyecto, estos equipos regionaleshicieron las veces de departamentos enservicio de los institutos pedagógicos.

Un entendimiento entre el Ministeriode Educación y Cultura y el JBTEestablecía que si este modelo deintegración de formación en servicio yantes del servicio era exitoso, se tomaríanmedidas para institucionalizar losvínculos. Una vez analizado esteelemento del proyecto, el Ministerio deEducación y Cultura concluyó que dadoel resultado satisfactorio alcanzado seestablecerían departamentos en servicioen los cinco establecimientos deeducación superior y que los equiposde especialistas se conservarían enforma permanente. Bajo esta nueva

estructuración, dichos establecimientostrabajarían en estrecha colaboración conlas oficinas regionales locales delMinisterio para continuar impartiendoformación en servicio en apoyo a lareforma. Adicionalmente, organizaríanun sistema de rotación mediante el cuallos tutores trabajarían en programas antesdel servicio en institutos pedagógicos yen formación en servicio en las escuelas.Dicha rotación debería reforzar laformación antes del servicio a través deuna vinculación más estrecha con lasescuelas.

Otro ejemplo de la integración deformación en servicio y antes del servicioa través de institutos pedagógicos einiciativas de colaboración con elMinisterio de Educación, es el caso deBelice. En el proyecto del Banco Mundialy el DFID, la formación en servicio enapoyo a las reformas de educaciónprimaria fue efectuada por el InstitutoPedagógico de Belice, que creó centrosregionales en todo el país. Los tutoresresponsables por la entrega deprogramas antes del serviciodesempeñaron un papel crítico en laentrega de la formación en serviciorelacionada con la reforma al CurrículoNacional. Asimismo, los supervisoresempleados en las regiones para impartirformación en servicio tomaron a su cargoparte de la supervisión de losestudiantes–maestros, tarea normalmenterealizada por el personal docente delInstituto.

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• La sincronizada entrega de la reforma del Currículo Nacional al sistema escolarcon la consecuencial reforma al currículo de los programas de formación antesdel servicio.• Organización de las diversas asignaturas del currículo de formación docenteen unidades y la redacción de módulos de educación a distancia que correspondena las unidades establecidas.• Utilización de módulos de educación a distancia para entregar instrucciónsistemática y secuencial a los docentes que están siendo formalmente formadosen servicio.• Utilización de módulos de educación a distancia en lugares informales comocafeterías, en orden a entregar formación en servicio en apoyo al proceso dereforma.• El uso de equipos regionales para proporcionar asistencia basada en la escuelaen la implementación de las nuevas estrategias de enseñanza.• Estrecha colaboración entre los funcionarios territoriales de educación delMinisterio de Educación y los institutos pedagógicos.

Los resultados esperados de estaintegración de la formación en servicioy antes del servicio, se dan acontinuación:

• Los programas de formación docente impartidos por los institutos pedagógicosse mantendrán actualizados en términos de las reformas educacionales quetengan lugar en el sistema escolar. En consecuencia, los docentes egresadosestarán adecuadamente preparados para los desafíos que las escuelas debanafrontar.• Los institutos pedagógicos participarán estrechamente en el desarrollo profesionalde los docentes. Por consiguiente, la formación antes del servicio no se visualizarácomo un evento aislado, sino, más bien, como el comienzo de un desarrolloprofesional permanente.• La participación de tutores en el desarrollo profesional permanente de docentesen las escuelas, por el hecho de mantenerlos actualizados acerca de las realidadesactuales del sistema escolar, enriquecerá la formación antes del servicio.

Probablemente, el acercamiento másglobal a la integración de la formacióndocente en servicio y antes del servicio,lo representa Barbados a través de suInstituto Pedagógico Erdiston. Durantelos últimos seis o siete años, Erdiston haofrecido una completa gama deprogramas de formación docente enservicio y antes del servicio. La instituciónofrece alrededor de once programas ycursos de formación docente diferentes,que se pueden clasificar de la siguientemanera:

• Formación antes del servicio para docentes de nivel primario a jornada completa.• Formación inicial para docentes de nivel secundario a través del programa enservicio Diploma en Educación. El ingreso a este programa está limitado apersonas que ya han obtenido el título de Bachiller (Bachelor’s Degree) en suárea de especialización.• Formación en servicio de directores de escuelas a través del programa enservicio Certificado en Educación.• Cursos no formales en servicio para directores de escuela y orientadores.• Cursos no formales de formación docente en servicio diseñados para promoverel desarrollo profesional permanente de docentes en todos los niveles del sistemaeducacional.• Cursos de formación docente en servicio en apoyo a las reformas educacionalesen vías de implementación a través del proyecto EDUTECT.

Los elementos esenciales del enfoqueutilizado para integrar la formación enservicio y antes del servicio tanto enJamaica como en Belice, se identificancomo sigue:


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Perfeccionamientode formadores de docentes En el tratamiento del tema de formación docente, particularmente en

lo que guarda relación con las políticas encaminadas a reformar los sistemas primariosy secundarios de educación en la Mancomunidad del Caribe y con las reformas ala formación de docentes, una inquietud recurrente ha sido la de transformar yperfeccionar a los formadores de docentes. Por ejemplo, si los docentes debenprepararse a través de programas de nivel de Bachiller, es imperativo que susformadores cuenten con títulos más avanzados. Asimismo, si el nuevo currículorequiere nuevos enfoques y estrategias pedagógicas, los programas de formacióndocente deberían incluir estas estrategias. Sin embargo, si los formadores de docentesno han conseguido dominar o utilizar estas estrategias, es muy poco probable queéstas puedan ser exitosamente incorporadas a los programas de formación docente.

Las tradicionales rutas para alcanzar este perfeccionamiento han sido los distintostipos de beca a universidades extranjeras. Sin embargo, esta es una costosaalternativa que está fuera del alcance de muchas personas y gobiernos.Adicionalmente, las opciones ofrecidas en el extranjero a veces no son adecuadaso relevantes a las necesidades del Caribe.

En los últimos treinta años, las universidades de la Mancomunidad del Caribehan comenzado a abordar esta necesidad a través de programas que otorgan títulosmás avanzados, particularmente a nivel de Magíster. En este aspecto, la UniversidadWest Indies ha sido el líder, aunque no la única proveedora. La Universidad deGuyana ha desarrollado sus propios programas avanzados.

Los primeros esfuerzos de las universidades de la Mancomunidad del Caribeencaminados a proporcionar programas de nivel avanzado que han abordado lanecesidad de producir formación docente, se han limitado principalmente a ofrecerprogramas presenciales de jornada completa o parcial. La limitación de este enfoquees que los institutos pedagógicos no están en condiciones de permitir que una granparte de su personal asista a programas de jornada completa, en tanto que losprogramas de jornada parcial están limitados a aquellas personas que pueden asistira la universidad en horario vespertino.

Un interesante e innovador enfoque está en la colaboración entre la Universidadde West Indies y la Universidad de Alberta a través del Proyecto JBTE/Universidadde Alberta/CIDA, diseñado para el personal de institutos pedagógicos del CaribeOccidental.

• Cursos UWI de Magíster enseñadospor el personal de la Universidad deAlberta durante el verano. Estoscursos de verano les permiten a losmiembros del personal docente queparticipan en el Programa UWI deMagíster en Educación, finalizarlo enun plazo bastante más breve.

Los elementos que integran este proyectoson los siguientes:

• Doce becas para cursos avanzadosen la Universidad de Alberta.

• Varias becas para asistir aprogramas de un semestre deduración en la Universidad deAlberta.

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Durante los cinco años de duración delproyecto, más de 250 integrantes delpersonal docente (aproximadamente la mitad)de los 14 institutos pedagógicos y de losMinisterios de Educación de las Bahamas, Belicey Jamaica, tomaron parte en el curso, ya sea enla modalidad que otorga créditos o en la modalidad sincrédito. Pese a no estar originalmente contemplado en elproyecto, seis tutores se registraron en el programa doctoralde la Universidad de Alberta. En 1998, al finalizar el proyecto,uno de ellos ya había egresado y desde entonces, otros cuatrohan completado satisfactoriamente el programa doctoral yregresado a sus trabajos. El Proyecto JBTE/Universidad deAlberta/CIDA ofrece un modelo que es, a la vez, factible yaplicable al desarrollo profesional del personal docente tantodentro como fuera del ámbito de la formación docente.

En forma más reciente, la Escuela de Educación, UWI,Mona, ha comenzado a ofrecer programas de magíster a travésde cursos de verano “en línea”. Esta innovación comenzó enseptiembre de 2001, con un total de 33 estudiantes registradosen dos programas: Administración Educacional y FormaciónDocente. Esta modalidad de entrega de programas de magísterles permite a los estudiantes tomar dos cursos presencialesdurante el verano y uno o dos cursos en “línea” durante elsemestre. Es posible entonces que un estudiante pueda finalizarsu programa de magíster en dos años académicos sinabandonar su empleo de jornada completa. Esta característicaes extremadamente importante, tanto para el estudiante, queno puede abandonar su puesto de trabajo, como para lainstitución, que no puede darse el lujo de liberarlo de susobligaciones laborales.

Un importante aspecto de esta modalidad de formaciónde formadores es que no sólo los estudiantes sino que tambiénlos tutores pueden ser seleccionados de cualquier país delCaribe. De hecho, tanto los estudiantes como el personalresponsable por enseñar los cursos han tenido residencia endiferentes países, incluyendo las Islas Caimán, Barbados,Jamaica, Japón y las Islas Turcas y Caicos.

El punto que debe destacarse es que los cursos de veranoy en línea constituyen otra modalidad de entrega del programade Magíster en Formación Docente que ofrece la Escuela deEducación, Mona. Los estudiantes siguen el mismo currículo,trabajan los mismos ejercicios y rinden los mismos exámenesque los estudiantes que aprenden a través de la modalidadpresencial. Como tal, la modalidad de verano y en línea estásujeta a los mismos mecanismos de control de calidad y

estándares, que la modalidad presencial.Hasta la fecha, los resultados no han mostradodiferencias en niveles de excelencia.

Una faceta interesante de la modalidad deverano y “en línea”, es su autofinanciamiento.

Adicionalmente, el costo es muy competitivo conrespecto a las universidades extranjeras que actualmente

ofrecen programas en la región. En otras palabras, en la regiónse están ofreciendo programas adaptados a las necesidadesde desarrollo de la formación docente en un competitivomercado internacional, en condiciones muy ventajosas.

Basado en el éxito de esta iniciativa, las tres Escuelas deEducación ubicadas en los tres campuses de la UniversidadWest Indies, han comenzado a explorar la posibilidad de ofrecertodos los programas de Magíster en Educación de la UWI através de la modalidad de verano y “en línea” y planificandoofrecerlos en conjunto y cooperativamente. Los primeros pasosen esta dirección constituyen los planes para montar unprograma de Magíster preparando a líderes del Caribe enEducación de la Primera Infancia, a partir del verano del año2003. El financiamiento para su desarrollo ha sido otorgadopor el Banco Inter-Americano de Desarrollo mediante unadonación canalizada a través del Centro de Desarrollo Infantildel Caribe.

El proyecto de Apoyo a la Educación Primaria (PESP) queel Gobierno de Jamaica se encuentra implementando a travésde un préstamo del Banco Inter -Americano de Desarrollo,considera un componente que persigue que la reforma curricularde los institutos responsables de formar maestros primarioshaga los programas de formación docente antes del servicioconsistentes con el nuevo currículo nacional que se estáimplementando en las escuelas primarias. Este componenteno sólo incluye la reforma al programa de formación de docentesde nivel primario, sino, además considera, como parte de lasnuevas metodologías prescritas en el currículo, elperfeccionamiento y la formación en servicio de los expositoresde institutos pedagógicos. El programa de formación deexpositores incluye talleres sobre las nuevas metodologías,visitas a escuelas primarias con el fin de observar laimplementación del nuevo currículo, talleres sobre el uso detécnicas desarrolladas como resultados de investigacionessobre el cerebro y su aplicación al aprendizaje avanzado y lasupervisión clínica de los expositores en la medida queimplementan el nuevo currículo de formación docente en lasaulas de los institutos pedagógicos.


Programasadaptados a lasnecesidades dedesarrollo de la

formacióndocente


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Conclusión Si tomamos las políticas,programas y proyectos de formacióndocente realizados en los últimos quincea veinte años en la Mancomunidad delCaribe en forma global, se puedenadvertir claramente las siguientestendencias:

3. Varios países han elevado el estándaracadémico y profesional paradocentes al nivel de bachiller eimpuesto plazos para su concreción.En este sentido, las Bahamas liderala subregión.

1. La totalidad de los países haadoptado la postura política de quela admisión a programas deformación docente está predicadasobre la base de una exitosafinalización de la educaciónsecundaria. Debido a que laMancomunidad del Caribe posee unestándar común relativo a lafinalización de la educaciónsecundaria, los criterios de admisiónhan sido descritos por el ConsejoCaribeño de Exámenes (CXC) entérminos de números y tipos deaprobación o sus equivalentes. Elcambio de política fue posible graciasa la sustancial expansión de laeducación secundaria que tuvieralugar en las décadas de los 70 y 80.

2. La mayoría de los países hatransitado hacia una posición dondela gran mayoría de los maestros deeducación primaria reciben formaciónsuperior a través de programas dedos o tres años de duración. A la vez,se han impulsado numerosasiniciativas para materializar metassimilares con respecto a la formacióndocente de maestros de educaciónsecundaria. Ya no se estimaaceptable que el dominio delcontenido de la asignatura seacondición suficiente para enseñar enescuelas secundarias.

4. La formación docente en servicio hallegado invariablemente a formarparte de los programas de reformaeducacional. Prácticamente, latotalidad de los programas ypréstamos provenientes deorganismos bilaterales y multilateraleshan dado apoyo a los programas deformación docente en servicio.

5. Los gobiernos han realizadoprogramas de formación docenteantes del servicio con escaso apoyodirecto de organismos bilaterales ymultilaterales. Los casos de apoyobrindados por dichos organismos aeste tipo de programas han tomadola vía indirecta de iniciativas deformación en servicio. En otraspalabras, durante los últimos veinteaños, la formación docente antes delservicio no ha recibido mayoresinversiones de capital en laMancomunidad del Caribe.

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Si bien las direcciones que ha tomado la política hanimpulsado la formación docente en la subregión, todas ellashan mantenido la figura del docente como agente del cambioy de la transformación. Sin embargo, en el actual contextosocial y cultural de la Mancomunidad del Caribe, concentrarseen el desarrollo profesional del docente, particularmente en lorelacionado con el dominio del contenido de la asignatura y latécnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitanentenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con loscambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera depoder establecer contactos con ellos mismos y con susestudiantes. La creciente complejidad de los temas socialesy culturales que confrontan a los docentes en las escuelas esmotivo de perplejidad para muchos de ellos que no se sientenpreparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas deformación docente ahora apuntan al desarrollo personal deldocente, especialmente en lo que dice relación con los rápidoscambios sociales y culturales que ocurren tanto en la subregióncomo globalmente.


8. En el transcurso de las dos últimasdécadas, varias iniciativas se hancentrado en el perfeccionamiento delos formadores de docentes de losinstitutos pedagógicos. En los últimoscinco años, muchas de ellas hancomenzado a incluir medidastendientes a transformar la pedagogíaque se emplea en los institutospedagógicos.

6. Varios países han implementadomedidas encaminadas a expandirlas modalidades de entrega deformación docente. Entre ellas seincluyen los programas presencialesde jornada parcial, cursos impartidosdurante época de vacaciones,programas de educación a distanciay combinaciones de éstos.

7. En el transcurso de los últimos diezaños prácticamente la totalidad delos países ha optado por incluir eluso de la tecnología de la informacióny la comunicación en la formacióndocente. El grado de financiamientorecibido ha variadoconsiderablemente en la sub- región.


Emilio Tenti Fanfani

PROFESIONALIZACIÓNDE LOS DOCENTES

Algunas dimensiones de la

Representaciones y temasde la agenda política1

1 Texto ajustado del trabajo presentado en la Primera ReuniónIntergubernamental del Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe (PRELAC), La Habana,Cuba, noviembre de 2002.

2 Se utilizan aquí algunos resultados de un programa deestudios sobre profesionalización docente que se desarrollaen el IIPE-UNESCO en Buenos Aires. El estudio se basa enla información producida por la aplicación de un cuestionarioa muestras representativas nacionales de docentes de nivelprimario y secundario (sector público y privado) de Argentina,Perú y Uruguay.

Contenido Este documento comienza afirmando el carácterestratégico del factor humano en la prestación del servicioeducativo. Luego se presentan los resultados de un programade investigación sobre actitudes y expectativas de los docentesrespecto de su propio rol profesional, las nuevas tecnologíaseducativas y determinadas dimensiones que configuran lacarrera docente (sistemas de evaluación de docentes yaspiraciones laborales)2 .

Por último se proponen ciertos temas y metas para construiruna agenda de política educativa relacionados con laprofesionalización de los docentes para el mediano plazo y sesugieren algunos criterios de política específicamente orientadosa garantizar las mejores probabilidades de éxito de aquellasintervenciones específicamente orientadas a transformar lasubjetividad del docente y el conjunto de reglas y recursosque estructuran su profesión.


Coordinador del Área de Diagnóstico y PolíticaEducativa / Instituto Internacional de Planeamientode la Educación (IIPE), Buenos Aires-Argentina.

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Los docentes constituyen el factor determinantede la calidad de la educación La calidad del recurso humano tiene una importancia estratégica

fundamental en los servicios personales. El caso de la educación es paradigmático.Esta pareciera ser una afirmación de perogrullo o incluso hasta demagógica (lospolíticos gustan halagar a los maestros, en especial en determinadas circunstanciaselectorales). Sin embargo muchas políticas no coinciden con este postulado.

a) Unas pretenden lisa y llanamente sustituir al maestro por tecnología. Es el casode aquellas estrategias que confían en que las nuevas tecnologías de la educaciónpueden permitir el desarrollo del aprendizaje mediante una relación directa entrelas personas y el conocimiento socialmente acumulado. Sustituir al maestro poreventuales máquinas de enseñar es una utopía tan reiterada como fracasada.El primer aprendizaje, el aprendizaje básico, siempre necesitará de la mediaciónde un adulto especializado y las nuevas tecnologías de la información sonnecesarias y valiosas, siempre y cuando son usadas en forma inteligente y creativapor maestros altamente calificados. Nunca podrán sustituir al docente. Por otraparte no hay que olvidar que el autodidactismo no es nunca un punto de partidasino el punto de llegada de toda pedagogía exitosa.

b) Pero otras políticas, en especial políticas de reforma, confiaron más en losdispositivos institucionales y legales que en los agentes pedagógicos paratransformar la educación. Desde este punto de vista, los docentes serían algoasí como agentes de estructuras que actúan por encima de ellos. Se supone quelo que los maestros hacen, es decir, sus prácticas en las aulas, están determinadaspor reglas y recursos, es decir, leyes, decretos, resoluciones, circulares, etc. yrecursos financieros, infraestructura física escolar, etc. de modo que si uno quierecambiar la educación tiene que intervenir sobre el marco legal, reglamentario ysobre el presupuesto. Es en estos niveles donde hay que hacer la reforma.

Durante la década de los años 90s la mayoría de los paíseslatinoamericanos llevaron a cabo reformas en la legislación, laestructura, los contenidos, el modelo de financiamiento, gestióny administración de sus sistemas educativos pero no tuvieronsuficiente y adecuadamente en cuenta el factor humano. Enefecto, poco es lo que se ha hecho en materia de formacióninicial y permanente, condiciones de trabajo y remuneraciónde los docentes latinoamericanos. Si lo que se quiere realmentees modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorarla calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados porlos niños en los próximos años las políticas educativas deberánponer en el centro de la agenda la cuestión de laprofesionalización de los docentes, desde una perspectivaintegral.

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Cabe señalar que la mayoría de las reformas sefundamentaron en esta perspectiva un tanto determinista yestructuralista que considera a los maestros como simpleautómatas que actúan en función de efectos de determinadosordenamientos objetivos. Esta visión parcial y limitada delquehacer docente indujo al planteamiento de reformas parcialesy por lo tanto limitadas en cuanto a sus alcances prácticos.Muchos cambios en las leyes, reglamentos y diseñoscurriculares fueron incapaces para transformar las prácticas,las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos incorporadosen la cultura y subjetividad de los docentes. Incluso, todos losagentes sociales tenemos la capacidad de simular elcumplimiento de determinados ordenamientos normativosmanteniendo al mismo tiempo el grueso de nuestras rutinas ymodos de hacer las cosas.

Algunos han definido acertadamentea la docencia como una profesión moralel sentido de que tiene como propósitoel producir determinadastransformaciones en la subjetividad delos estudiantes. El maestro se propone"influenciar la vida de sus estudiantes".La mayoría de los docente saben lo quehacen. Al menos esto es lo que dicenmuchos de ellos cuando explican porquéeligen esta actividad. En otras palabras,la tarea del maestro tiene que ver con elcambio, o más bien, con la producciónde determinados cambios en la vida delos niños y jóvenes. La experiencia luegose encarga de frustrarlos. El malestardocente en parte es el resultado de lasexpectativas no realizadas.

¿Qué es lo que se precisa para serun agente de cambio en la vida de losestudiantes? Según Fullan (Why TeachersMust Become Change Agents. EnEucational Leadership Vol. 50, Number6 March 1993), para ser agente decambio se requieren por lo menos trespropiedades: capacidad de construirseun punto de vista personal (personalvision-building); una predisposición parala búsqueda, dominio de conocimientosy competencias y colaboración.

3 Los datos producidos en el contexto del programa deinvestigación sobre la profesionalización de los docentesen Argentina, Perú y Uruguay, que se viene desarrollandoen el IIPE/UNESCO en Buenos Aires desde el año 2000,proporciones significativa de docentes viven ellos mismosen hogares situados por debajo de la línea de la pobreza.Por otro lado muchas evidencias indican que los docentesmás pobres tienen más probabilidad de desempeñarseen instituciones frecuentadas por niños de esa mismacondición social.

Pero el oficio docente se caracterizapor una serie de contradicciones otensiones. Entre ellas cabe mencionaraquí aquella que se deriva de sucondición de funcionario asalariado y almismo tiempo profesional de laeducación. En efecto, por un lado en lamayoría de los casos es un funcionarioasalariado, que trabaja en relación dedependencia y recibe un salario (y nohonorarios). Como tal es un trabajadorque con frecuencia está sindicalizado ylucha colectivamente por la defensa ymejora de sus condiciones de trabajo.Pero por otra parte al maestro funcionarioes también un maestro profesional en lamedida en que el desempeño de suactividad requiere el dominio decompetencias racionales y técnicas queson exclusivas de su oficio y que seaprenden en tiempos y espaciosdeterminados. Por otra parte el docente,pese a que tradicionalmente trabaja encontextos institucionalizados, en el aulagoza de un margen variable deautonomía. Competencia técnica yautonomía son componentes clásicasde la definición ideal de una profesión.

Una política exitosa deprofesionalización de los docentes nosólo debe basarse en un análisis deestos factores objetivos que de unamanera u otra introducen nuevos desafíosa la actividad del maestro, sino quetambién debe consultar el estado de lasrepresentaciones (opiniones, actitudes,valoraciones, expectativas, etc.) de lospropios docentes acerca de aspectossustantivos de su propia actividad yacerca del contexto en el que la realiza3.

Algunas dimensiones de la PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES


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Representaciones sociales de los maestrosrespecto de las funcionesde la educación y del sentidode su propio rol profesional

A partir de aquí se presentan algunoshallazgos que tienen que ver con las representaciones de losdocentes respecto de determinadas cuestiones que tienenque ver con su trabajo y su propia identidad social y profesional.Estas opiniones tienen que ver con algunas dimensionessustantivas de una política de profesionalización de los docentesen la región. Aquí examinaremos algunos hallazgos producidosen el marco del programa de investigación del IIPE sobrecondiciones de la profesionalización de los docentes deeducación básica en Argentina, Perú y el Uruguay. Los temasa examinar tienen que ver con las propias representacionesde los docentes respecto de la función de la educación y supropio rol profesional, sus aspiraciones laborales futuras, lasactitudes en relación con las NTIC y sus predisposicionesrespecto de la posibilidad de introducir diferenciaciones en lacarrera docente en función del mérito y la calidad de losaprendizajes realizados por los alumnos.

a) Los docentes y las funciones de la educación

El cuestionario aplicado a muestras representativas nacionalesde docentes de educación básica (primaria y media) de lospaíses analizados preguntaba a los docentes que eligieranentre una lista de fines propuestos, los que ellos considerabancomo los más importantes (cuadro Nº1)

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Cuadro Nº 1Fines prioritarios

que debe perseguir la educación(dos más importantes)

ARGENTINA PERÚ URUGUAY

% % %

Desarrollar la creatividad y el espíritu critico 61.3 57.6 69.6

Preparar para la vida en sociedad 44.6 35.3 42.7

Transmitir conocimientos actualizados y relev. 27.8 25.1 24.9

Crear hábitos de comportamiento 6.4 5.6 6.4

Transmitir valores morales 25.6 47.1 31.1

Seleccionar a los sujetos mas capacitados 0.9 2.9 1.1

Proporcionar conocimientos mínimos 2.8 1.4 3.5

Formar para el trabajo 13.5 14 7.3

Integración de los grupos sociales más relegados 15.5 10.9 12.9

Ns/Nc 1.5 0.2 0.5

El saber acumulado tiene esta virtud: nosólo es conocimiento hecho, sino tambiénmétodo, estrategia, instrumento, recursospara criticar y superar lo dado. Esta esuna característica distintiva de la culturacontemporánea. En otras palabras,cuando se trata de saberes ycompetencias complejas, lareproducción está íntimamente ligada asu propia producción renovada. Lacultura compleja se conserva ytransforma en un mismo movimiento.

La subvaloración relativa delconocimiento como acervo cultural quedebe ser transmitido a las nuevasgeneraciones entra en contradicción condeterminadas expectativas sociales. Porejemplo, es probable que muchasfamilias envíen sus hijos a las escuelaspara que aprendan una serie de cosasde valor obvio, (tales como, lectura,escritura, capacidades de expresión oral,cálculo, idiomas extranjeros, cienciasnaturales y sociales, valores y criteriosestéticos y éticos, dominio deherramientas para hacer cosas útilespara la vida y la producción, etc.).

Más allá de los significados que losdocentes le dan a cada uno de los finesseñalados (cosa que una encuesta noestá en condiciones de explicitar, puedenhacerse varias lecturas de estosresultados. En primer lugar puedeseñalarse el consenso absoluto alrededorde una formulación no tradicional defines de la educación tal como eldesarrollo de la creatividad y el espíritucrítico. Pero este consenso adquiere unsignificado particular cuando se lacompara con la minoría (menos de untercio) que pone al conocimiento comorazón de ser principal de la educaciónescolar. Todo parece indicar que estamosen presencia de un paradigma o modode ver las cosas de la educación que esrelativamente hegemónico entre losdocentes del Cono Sur de AméricaLatina. El predominio de esta preferencia,más allá de su contenido, puede estarasociada al peso de ciertas corrientespedagógicas contemporáneas que sehan desarrollado al calor de la crítica aun modo tradicional y esquemático deentender los fines de la escuela que ensu forma caricaturesca fue calificadocomo de "educación bancaria". En otraspalabras, muchos pedagogosprestigiosos reivindicaron el valor deldesarrollo de ciertas facultadesintelectuales y ético-morales en loseducandos, frente al énfasis dado a latransmisión de conocimientos entendidoscomo información que los aprendicesdeberían aprender. En su forma másesquemática, la educación consistiría en"memorizar" un conjunto deconocimientos que la sociedad habíaacumulado a lo largo de su historia yque se consideraban valiosos para lasolución de problemas tanto individualescomo derivados de la convivencia social.

Sin embargo, podría decirse que ésteénfasis en el desarrollo de facultadescomplejas, cuando va de la mano deuna desvalorización de la idea deeducación como apropiación deconocimientos y capital cultural engeneral puede tener consecuenciasnegativas. En efecto, la preferenciaexclusiva por la creatividad y lascapacidades críticas puede quedar enbuenas intenciones cuando se separa yopone a la idea de educación comoapropiación de los frutos de la cultura yla civilización humanas. Salvo que seconciba a la creatividad como unacualidad casi mágica, es decir, comouna capacidad de hacer algo con nada(al igual que una capacidad divina), éstano es más que una simple expresión dedeseos si no va acompañada por unfuerte énfasis en la apropiación deaquellas herramientas de pensamientoy de acción que los hombres handesarrollado, codificado y acumulado alo largo de su historia. En cualquiercampo de actividad compleja, tantocientífico-técnica como estética odeportiva, tienen mayor probabilidad deinventar y de crear aquellos quepreviamente se han apropiado deaquellos elementos culturalespreviamente desarrollados que proveenuna capacidad concreta de hacer y depensar lo nuevo. Son quienes más hanse han apropiado del capital literarioacumulado quienes tienen mayoresprobabilidades de hacer literatura devalor. Lo mismo puede afirmarse decualquier campo disciplinario o científico.



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b) Representaciones del rol docente

El cuestionario ofrecía al entrevistado dos definicionestípicas del rol docente. Una decía “el docente es, más quenada, un transmisor de cultura y conocimiento”. La otra afirmabaque “el docente es sobre todo un facilitador del aprendizajede los alumnos”. La primera se corresponde con unaconcepción más clásica y “dura” del oficio mientras que lasegunda expresa una formulación más contemporánea yprobablemente más “blanda” del rol docente. La preferenciade los docentes se orientó decididamente hacia el segundotérmino de la opción. (ver Cuadro Nº 2)

Sólo una minoría no se identificó con ninguna de lasdefiniciones ofrecidas. Estos datos están indicando que lasdefiniciones citadas organizan bastante bien el espacio de lasalternativas posibles en materia de función docente. Entre losdocentes argentinos el predominio de la idea del docentecomo “facilitador” es generalizado en todos los subgrupos quepueden construirse en el universo estudiado. Sin embargo suintensidad varía en función de ciertas características de lossujetos. Los datos indican que los maestros se inclinan máspor esta imagen que sus colegas profesores del secundario.La diferencia es particularmente fuerte cuando se trata deprofesores varones. También la clase social percibida se asociacon la definición del rol ya que la imagen del docente comotransmisor del conocimiento y la cultura es más frecuente entrelos que se perciben como formando parte de la clase mediaalta que entre los que dicen pertenecer a las clases mediabaja y baja. Los datos indican que la imagen del docente como“facilitador” es más débil entre los profesores varones y entre

los docentes que se perciben como situados en los nivelesmás elevados de la estructura social. En estos grupos, la viejarepresentación de la docencia como instancia transmisora decultura y conocimiento está más presente, aunque siempreconstituye una posición subordinada.

Esta identificación masiva con el maestro como "facilitador"del aprendizaje de alguna manera coinciden con las respuestasdadas a las funciones dominantes asignadas a la educación.El magisterio latinoamericano pareciera no poner el tema delconocimiento y su transmisión intergeneracional en el centrode sus preocupaciones como profesionales de la educación.Esta desvalorización relativa del conocimiento es probable quetenga dos fuentes de alimentación. Por una parte las difícilescondiciones de educabilidad de muchos niños y niñas que notienen satisfechas sus necesidades básicas de alimentación,contención afectiva, salud, etc. y que obligan a la escuela alimitar sus objetivos en el campo de la transmisión cultural.

Cuadro Nº 2Rol del maestro


% % %

Transmisor de cultura y conocimiento 13.5 9.6 18.0

Facilitador del aprendizaje 72.2 83.7 74.7

De acuerdo con ninguna 10.8 5.8 6.5

No sabe 3.5 0.9 0.8

Total 100.0 100.0 100.0

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Otro hecho que conspira contra una adecuada valorizacióndel conocimiento es el peso que han tenido ciertas corrientespedagógicas (pedagogías no directivas, esponteneísmopedagógico, etc.) en la formación del imaginario cultural dela docencia latinoamericana. En efecto, las críticas contraciertas estrecheces y excesos de la pedagogía tradicional(racionalismo, formalismo, memorización, enciclopedismo,etc.) pueden haberse deslizado hacia la conformación de otroesquematismo tan pobre y dañino como el primero.

Sin embargo, aunque el instrumento aplicado no autorizaal analista a interpretar el sentido que los actores le asignanal adjetivo "facilitador", se pueden hacer algunas conjeturasal respecto. La más positiva consiste en entender el rol defacilitador del aprendizaje convierte al maestro en una especiede gestor del proceso de aprendizaje de los estudiantes.Desde esta perspectiva, su función directa no consistiría tantoen transmitir un conocimiento que él posee, sino en actuarcomo mediador entre las necesidades de aprendizaje delalumno y los conocimientos socialmente disponibles. El buendocente, sería alguien capaz de interpretar lo que el estudiantenecesita aprender y orientarlo hacia las fuentes donde esteconocimiento se encuentra disponible (otras personas expertas,referencias bibliográficas, sitios virtuales, etc.). El maestro no

es el que sabe, es decir, el que posee el conocimiento y lotransmite, sino el que sabe donde está el conocimiento yconoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje máseficaz. Pero ésta es sólo una de las posibles interpretacionesde la función de "facilitación". La otra es menos optimista ypositiva y puede asociarse con un debilitamiento del rol deldocente en relación con el desarrollo de conocimientos en laspersonas.

De todas maneras, lo que sí es cierto es que, el énfasisexcluyente en la creatividad, cuando no va acompañada deuna valoración contemporánea por la apropiación del saberacumulado corre el riesgo de constituirse en una frase vacía,en un objetivo declarativo de dudosa realización práctica. Estahipótesis es plausible cuando se observa la subvaloración dela idea de transmisión cultura, la cual puede asociarse con uncierto vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidosculturales básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo,los elementos básicos de las ciencias sociales y naturales, lascompetencias relacionadas con la búsqueda y análisis de lainformación, los idiomas extranjeros, la apreciación estética,etc. No está de más recordar que el dominio de estos contenidosse constituye en una condición ineludible de cualquier actividadcreativa y crítica.

Los docentes y las nuevastecnologías de la educación El potencial

pedagógico de las nuevas tecnologíasde la información y comunicación (NTIC)constituye un desafío para laconstrucción de una nuevaprofesionalidad de los docentes. Por unaparte, no todos los docentes tienenacceso a esa información ni sonconsumidores "intensivos" de las nuevastecnologías de la información y lacomunicación. No lo son ni en su vidacotidiana, ni como profesionales de laeducación. Por otra parte, en el planode las opiniones tiende a predominaruna visión positiva acerca de losimpactos de las NTIC en los procesos



de enseñanza y aprendizaje. Sinembargo, existen algunos temoresrespecto de determinados efectos nodeseados que es preciso tener en cuentaen toda política de innovaciónpedagógica. En todo caso, la visión quesurge de la información analizada esmás bien positiva. En todo caso esprobable que los problemas tengan suorigen más en los déficits y defectos delas políticas educativas (tanto en materiade formación de recursos humanos comode equipamiento tecnológico de lasinstituciones) que en la cultura y actitudesde los docentes.

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Con respecto a la disponibilidad de equipamientos por parte de los docentes, llamala atención el hecho de que más de la mitad de los docentes argentinos y uruguayosdispone de computadora en su casa (53.4% y 54.8% respectivamente), mientras queentre los docentes peruanos esa proporción baja al 19.9%. En cambio es menor elporcentaje de docentes que tiene acceso a internet en su hogar (Uruguay el 45.2%,Argentina el 18.3% y Perú el 3.3%), aunque en conjunto constituye una minoría significativa.En ambos casos el acceso a las nuevas tecnologías es más probable entre los profesoresde media que entre los maestros de primaria. A su vez, como era de esperar, el lugarde residencia determina fuertemente el acceso a estas nuevas tecnologías. La disponibilidadde computadoras varía de un 60% en el Gran Buenos Aires a un 38% en las regionesmás pobres del país (noroeste y noreste). Lo mismo sucede con el acceso a Internet enel hogar, donde las diferencias son aún más fuertes4 .

4 Por otra parte, resulta sintomático el hecho de que la absoluta mayoría de los docentes de los países estudiados manifestó que "nunca navega por internet" (70.1% en la Argentina,59.3% en el Perú, y 58.2% en Uruguay). Las mismas proporciones de docentes, "nunca utilizan el e-mail" en sus comunicaciones.

Cuadro Nº 3Los docentes y las

tecnologías educativas (en %)

Uruguay

Sí 19.9 23.3 43.1 84.7 72.7 87.3

No 73.0 65.8 42.3 7.8 12.9 6.4

No sabe 7.0 10.9 14.6 7.5 14.4 6.2

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0Perú

Sí 28.1 27.8 42.4 79.7 82.8 89.0

No 59.9 56.7 41.2 11.7 9.3 3.7

NS / NR 12.0 15.5 16.4 8.6 7.9 7.3

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0Argentina

Sí 18.5 24.0 30.3 79.2 68.4 85.6

No 69.2 58.8 51.4 9.6 13.7 5.5

NS/NR 12.3 17.2 18.3 11.2 17.9 8.9

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Reemplazoparcial

del docenteen el aula

Deshumanizanla enseñanza

Van a alentarel facilismo

de losalumnos

Son recursosque facilitan

las tareas

Mejorarán lacalidad de laeducación

Van a ampliar lasoportunidades de

acceso alconocimiento

Las actitudes respecto de losimpactos pedagógicos de las nuevastecnologías son variadas (Cuadro Nº 3).Los datos indican que lo primero quehay que destacar es que la mayoría delos docentes no cree que las nuevastecnologías reemplacen el trabajo de losdocentes en el aula. Sin embargo, pocomenos de un quinto comparte este temoren Argentina y Uruguay. El porcentajees aún mayor en Perú. Los docentesargentinos tampoco tienen una actitudgeneral negativa con respecto a latecnología, ya que la mayoría de ellos(58.8%) tampoco creen que va a“deshumanizar la enseñanza y lasinstituciones pedagógicas”, aunque uncuarto de ellos comparten este temor(24.0%).

Otro temor, el que tiene mayorpresencia entre los maestros, es el quese relaciona con el hecho de que lasnuevas tecnologías podrían “alentar elfacilismo de los alumnos”. Por lo demás,la actitud de los docentes es muy

receptiva ya que la mayoría cree que“va a ampliar las oportunidades deacceso al conocimiento por parte de losalumnos”, que “son recursos quefacilitarán la tarea de los docentes en elaula”; y que “permitirán mejorar la calidadde la educación y el aprendizaje”. Sinembargo, esta mayoría es relativa, yaque existen núcleos significativos quetodavía comparte ciertos temores acerca

de efectos no deseados, tanto entérminos de aliento al “facilismo” entrelos alumnos como en términos de“deshumanización” de la enseñanza. Porotra arte, es preciso señalar que existenamplios grupos de docentes que todavíano tiene posición tomada al respecto, locual estaría indicando la convenienciade desarrollar una estrategia decomunicación e información al respecto.

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El nivel socioeconómico de losdocentes aparece asociado a la actitudfrente a las nuevas tecnologías. Los datospermiten aseverar que la actitud positivaes mucho más frecuente en los nivelessocioeconómicos altos que en los másbajos. Una razón que eventualmentepuede ayudar a explicar esta asociaciónes la mayor probabilidad que tienen losgrupos más acomodados de estar encontacto efectivo con las nuevastecnologías, al menos en sus

manifestaciones más corrientes talescomo la PC en el hogar, el uso del e-mail, la conexión con Internet, etc.

Por el resto, la actitud positiva frentea las nuevas tecnologías es un rasgogeneralizado de los docentes,independientemente del nivel en quedesempeñan su actividad (maestro oprofesor), género, región, edad y otrascaracterísticas relevantes consideradasen este informe.

Algunas características del trabajo docente La mayoría de los docentes de lostres países estudiados tiene a la enseñanza como única actividad laboral remunerada(Cuadro Nº 4). En efecto, sólo una minoría de ellos realiza otras actividadesprofesionales por las que percibe un ingreso. Estos datos indican que quienesejercen esta actividad lo hacen en forma exclusiva, lo cual es un aspecto positivodesde el punto de vista de la profesionalización.

Cuadro Nº 4Porcentaje de docentes

que tiene otra actividad remunerada


Tiene 13.2 14.4 17.3

No tiene 86.5 85.6 82.5

Total 100.0 100.0 100.0



Según Max Weber, uno de los padres fundadores de las ciencias socialesmodernas, una profesión tiene al menos tres características fundamentales: a) empleode conocimiento racional técnico; b) autonomía en el ejercicio de la actividad y c)honor estamental, es decir, prestigio y reconocimiento social. En este sentido afirmabaque un profesional vive de y para su profesión. Con esto quería decir que el profesionaltiene una vocación, es decir, una fuerte orientación afectiva, característica que sesubsume en el clásico concepto de la "vocación. Pero al mismo tiempo, el profesionalvive de su profesión, es decir que de ella obtiene los recursos necesarios para suexistencia individual y social. Los resultados del programa de investigación del IIPEsobre profesionalización indican que el contenido vocacional está muy presente enlas autorepresentaciones de los docentes.

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5 Por ahora, el estado de avance del análisis de los datosno permite ir más allá en cuanto al contenido específicode los impactos de estas diferentes situaciones objetivassobre dimensiones significativas de la condición docente.

Por otra parte, los datos objetivos respecto del peso quetiene el salario de los docentes en el total de los ingresospercibidos por los hogares donde éstos habitan muestran laexistencia de diversas situaciones típicas (Cuadro Nº 5). Enefecto, los datos indican que para una minoría relativa dedocentes (significativamente más fuerte en el caso de Uruguay)el ingreso docente tiene un muy bajo peso relativo en el totalde ingresos que perciben sus hogares (30% o menos). En estecaso extremo, es probable que el trabajo docente tenga paraellos tenga un significado muy especial en cierta medidadiferente en relación con aquellos colegas para los cuales elsalario docente es determinante del ingreso total disponible

Cuadro Nº 5Porcentaje de los ingresos del hogarque aporta el docente con su salario


Hasta el 30 % 19.8 12.9 26.6

31 a 70% 35.9 44.3 43.2

Más del 71 % 35.4 42.8 27.1

No contesta 8.9 - 3.0

Total 100.0 100.0 100.0

Esta diferenciación debe ser tenida en cuenta a la hora dedefinir políticas de transformación de las regulaciones queestructuran el trabajo de los docentes, en la medida en queestá indicando la presencia de una heterogeneidad de condiciónque puede estar asociada con una diferencia en la manera devivir, percibir y valorar el trabajo de los docentes. Estos resultadosno hacen más que constatar una vez más la existencia dediferentes factores de diferenciación en el interior de unacategoría profesional tan masificada como la docencia. El pesodiferencial que tiene el salario de los docentes puede tenerefecto específicos que se agregan al los impactosdiferenciadores relacionados con otros factores más conocidos,tales como, el origen social, las condiciones de condicionesde vida y de trabajo, el género y la edad, el contexto institucionalen el que desempeñan sus tareas, la formación inicial y lasoportunidades de formación docente continua, entre otros.

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en sus hogares. Esta última situación, pese a ser mayoritaria,en ningún caso supera el 50%. Esta situación fragmentadaindica la existencia probable de distintas relaciones con laactividad docente. Aun cuando para la absoluta mayoría eltrabajo docente es una actividad exclusiva (son pocos los querealizan otro trabajo remunerado ajeno a la docencia), estadedicación tiene diversos significados para los diversossubgrupos estadísticos que se pueden construir mediante elanálisis de los datos. Es probable que estas diferencias objetivasestén asociadas con diversas apreciaciones, actitudes yvaloraciones, en especial aquellas referidas a las condicionesde trabajo, remuneración, carrera, etc5.

Los proyectos laborales futurosde los docentes

Por último, toda política dereforma de las condiciones de trabajode los docentes debe elaborarseteniendo en cuenta los proyectoslaborales futuros de los docentes. Esobvio que una determinada estructurade incentivos va a inducir un determinadosistema de aspiraciones laborales.

Las evidencias empíricas disponiblesen los tres países estudiados muestranresultados complejos y en cierta medidapreocupantes (Cuadro Nº 6). En primerlugar, llama la atención que, salvo en elUruguay sólo una minoría tiene previstopermanecer en su puesto actual “durantelos próximos años”. El resto de laspreferencias de distribuye en su absolutamayoría alrededor de actividadesprofesionales en el interior del sistemaeducativo, pero en tareas fuera del aula,es decir, en actividades no docentes ensentido estricto.



Hay dos actividades que concentranel grueso de los deseos de cambio quemanifiestan los docentes: el ocuparcargos de dirección y gestión y el realizarotras tareas profesionales en el ámbitoeducativo tales como producir textos,planificar la actividad pedagógica, llevara cabo proyectos con colegas, etc. Tododa la impresión de que, dada laestructura objetiva de oportunidades deascenso que provee la carrera docenteactual, un profesional de la educaciónque quiere mejorar su situaciónprofesional está obligado a dejar derealizar su trabajo en el aula. Es obvioque el sistema no provee ocasiones(puestos de supervisión, dirección,gestión, planificación, etc.) de ascensoen cantidad suficiente como pararesponder a la demanda expresadas porlos docentes de aula. Para resolver estacontradicción es preciso diseñar unacarrera docente que ofrezcaoportunidades de ascenso ymejoramiento profesional sin obligar arenunciar al ejercicio de la actividaddocente en el aula. Este es un tema quees preciso incorporar en la agenda dereforma de las carreras docentes en lamayoría de los países latinoamericanos.

Por último, las respuestas de losdocentes indican que son una minoría(en todos los casos inferior al 10%)aquellos docentes que aspiran adesempeñar en el futuro otrasactividades ajenas a la educación, locual está indicando que la absolutamayoría de los docentes actuales tienenuna fuerte orientación vocacional y uninterés explícito en su trabajo en el interiordel ámbito educativo.

Cuadro Nº 6Aspiraciones laborales y profesionalespara los próximos años


% % %

Seguir en su puesto actual 43.6 20.4 52.6

Ocupar cargos de dirección y gestión 19.9 24.6 10.1

Lo mismo que hace ahora pero en otra institución 2.3 10.6 7.8

Realizar otra actividad prof. en el ámbito educat. 21.5 32.5 16.1

Dedicarse a otra ocupación 5.8 7.7 3.2

Cargo inspector - - 2.6

Jubilarse - 1.9 3.8

No sabe 7.0 2.4 3.7

Total 100.0 100.0 100.0

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política de innovación en este sentidodeberá tener en cuenta este estado deopinión. Es probable que las innovacionesnecesarias, si quieren ser exitosas paraobtener los resultados esperados, debanestar precedidas de un trabajo deargumentación, discusión y debate. Deotra manera las resistencias, los conflictosy los fracasos serán altamente probables.De allí la utilidad que tiene conocer ladistribución de las predisposiciones yactitudes de los docentes en función dedeterminadas características tales comola antigüedad en el oficio, el nivel educativoy el ámbito institucional (público o privado)en el que se desempeñan, el género, elorigen, posición y trayectoria en laestructura social, etc. con el fin de teneruna idea lo más aproximada posible acercade los obstáculos y elementos facilitadoresde determinadas políticas deprofesionalización.

A modo de síntesis, puede decirse quela absoluta mayoría de los docentes de lospaíses estudiados realiza esta actividaden forma exclusiva y aspiran a seguirtrabajando en el sistema educativo en elfuturo mediato. Sin embargo, salvo en elUruguay, sólo la minoría desea "seguir ensu puesto actual", es decir, continuar conel trabajo docente en el aula. A su vez esprobable que la relación que mantienenlos docentes con su actividad estaráparcialmente determinada por el peso quetiene el salario docente en el total deingresos disponible en los hogares dondeviven. No es lo mismo vivir de la docenciaque realizar esta actividad simplementecomo un trabajo vocacional y en funciónde la propia realización personal. Por otraparte, también manifiestan una actitudpositiva frente a los desafíos de las nuevastecnologías de la información y lacomunicación, aunque minoríassignificativas manifiestan una preocupación

acerca de ciertos impactos negativos quepuede acarrear su uso sistemático en laeducación. Por último, cuando se planteala posibilidad de establecerdiferenciaciones salariales en función dela calidad del trabajo realizado, lasopiniones se presentan muy divididas, aligual que cuando se plantea la posibilidadde tener en cuenta la evaluación de losaprendizajes de los alumnos entre elconjunto de factores que determinan elsalario docente. Por último, la mayoría delos docentes argentinos y peruanos semanifiesta en desacuerdo con losmecanismos que se usan para evaluar sudesempeño profesional. Incluso enUruguay la opinión acerca de estosdispositivos está extremadamente dividida.

Los datos están indicando que lascuestiones referidas a las condiciones detrabajo, carrera y remuneración de losdocentes provocan reacciones divididasentre los interesados, por lo que toda

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La evaluación del trabajo docente La evaluación es una dimensión constitutiva del trabajodocente. Pero el docente no sólo es un "evaluador sistemático y profesional", sinoque también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superioresjerárquicos (directores, supervisores, etc.) como por el sistema educativo como tal(instancias nacionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de losdocentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de lospaíses latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es untema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatosdocentes.

El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todoslos países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluaciónde los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en laestructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir elsalario, carrera, etc.

Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el Perú se manifiesta disconformecon los mecanismos vigentes de evaluación de su trabajo (Cuadro No.7). Estaposición crítica es también mayoritaria en el Uruguay aunque es en este país lasposiciones parecieran estar más equilibradas. En la Argentina este desacuerdo esmayor en el resto del país que en la Capital y entre los del sector público, los declase media alta y alta, los profesores de media varones y los que son jefes de hogar.

El cuestionario aplicado preguntó a los docentes quecalificaran el grado de pertinencia de determinados criteriospara determinar las categorías salariales. Entre estos criteriosse incluyó la "evaluación periódica del desempeño profesional",además de otros factores clásicos tales como el título de grado,la antigüedad docente, y la zona geográfica de desempeño.Para la Argentina los resultados indican que "la evaluación" escolocada en tercer lugar de importancia, luego de la antigüedady del título de grado (Cuadro Nº 8) . Este ordenamiento decriterios indica el predominio de una visión tradicional respectode los factores que determinan el salario docente. Sin embargoexisten algunos factores que están asociados con laprobabilidad de valorar más el desempeño. Estos son: serprofesor de media varón, desempeñarse como docente eninstituciones privadas y estar ubicado situarse en los estratossociales medio alto y alto.

La evaluación periódica aparece valorada en primer lugarpor los docentes del Perú, en segundo lugar por los delUruguay y en tercer lugar por los argentinos. Sin embargo,puede decirse que en general todos incluyen de algunamanera la evaluación periódica como un criterio importante.El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemasconcretos de medición y valoración de criterios que se empleanen cada uno de los países considerados.

Se preguntó a los docentes cuáles son los agentes másadecuados para llevar a cabo la evaluación de la calidad desu trabajo, las respuestas muestran que no todos gozan delmismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes sonmás "tradicionales" que otros. Entre los primeros puedencitarse a las autoridades de la institución escolar (supervisores,directores, etc.). Más recientes son las propuestas de incluira los agentes que conforman la demanda del sistema educativo(alumnos, padres de familia, representantes de la comunidad,etc.) en los sistemas de evaluación de docentes. El cuadroNº 9 presenta algunos datos acerca de la distribución de lasopiniones de los docentes encuestados.

Cuadro Nº 7Grado de adecuación de losmecanismos vigentes de evaluaciónde los docentes


Adecuación

Si 14.7 16.8 42.2

No 60.8 75.6 47.6

Ns/Nc 24.5 7.6 10.2

Total 100.0 100.0 100.0



Cuadro Nº 8Criterios que deben ser utilizados paradeterminar categorías salariales de losdocentes (calificación de 1 a 10 según laimportancia acordada)

CRITERIOS ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Antigüedad docente 8.3 7.0 9.0

Título académico de grado 8.2 7.8 9.7

Evaluación periódica 8.0 7.9 9.5

Otros antecedentes académicos 7.7 6.3 8.7

Zona geográfica de trabajo 7.8 6.8 8.8

En Uruguay se refiere a"contexto social del establecimiento"

*

*

revistaprelac

"colegas más destacados" para elcumplimiento de esta función.

Por último, sólo una minoría dedocentes otorga una legitimidad a losdestinatarios de la educación, susfamilias y la comunidad como paraparticipar en la evaluación de su trabajo,por lo que toda propuesta en este sentidoes probable que suscite reaccionescriticas de la mayoría del cuerpo docente.

Es evidente que las instancias quegozan de la mayor aceptación son lasautoridades de las instituciones(directores y supervisores). El resto delas instancias, salvo excepciones, sóloson reconocidos por menos de la mitadde los docentes. Estos datos estánindicando que los docentes se ven a símismos como funcionarios de unaorganización que tienen una posiciónbien determinada en una jerarquía

organizacional. De esta manera, quienestienen la autoridad formal sobre losdocentes, son quienes tienen laresponsabilidad de evaluar la calidadde su trabajo. Otro tipo de autoridades,no formales o institucionales, como losexpertos o los colegas más destacadosson aceptados por una minoría dedocentes como agentes de su propiaevaluación. Cabe destacar el 54% dedocentes uruguayos que reconoce a los

Actitudes frente a la diferenciacióny clasificación

Toda evaluación se traduce en una clasificación y enuna diferenciación. Evaluar consiste en establecer un orden, una jerarquía. En estesentido consiste en algo más complejo que una simple medición. Decimos que unaescuela que obtiene un promedio elevado de rendimiento en un área del saber es"mejor" que otra que obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular juiciosde valor. Pero en todos los casos las evaluaciones (de alumnos o de docentes) tienencomo resultado una formalización y objetivación de diferencias (en la calidad ycantidad de aprendizajes desarrollados, en la calidad del trabajo docente, etc.). Eneste sentido resulta interesante interrogarse acerca de la legitimidad que tiene estaidea general en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir alanálisis de las respuestas dadas a dos cuestiones conceptualmente asociadas.

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AGENTES ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Autoridades de la institución (director, supervisor) 73.7 45.5 (a) 76.0 (c)

Supervisor o Inspector no corresp no corresp. 76.8

Otros expertos y especialistas en educación 48.3 36.1 41.1

Colegas docentes más calificados 41.4 38.3 54.2

Técnicos del Ministerio de Educación de la Nación 30.6 52.3 no corresp.

Técnicos de los ministerios provinciales 30.4 27.4 (b) no corresp.

Los alumnos de los establecimientos 23.5 17.8 25.6

Padres de familia y la comunidad escolar 20.0 34.4 12.6

Comunidad docente de cada escuela no corresp. 31.5 no corresp.

Ns/Nc 2.5 0.8 13.4

Cuadro Nº 9Agentes que deberían

participar en la evaluación delos docentes

(a) El equipo directivo del centro educativo

(b) Los técnicos y expertos de los organismos intermedios (USES, Región)

(c) El director


La primera tiene que ver con la ideamisma de establecer diferenciacionessalariales con el fin de premiar a "losmejores docentes". La pregunta, aprimera vista, puede parecer ingenua, oincluso obvia si fuera planteada a unamuestra de profesionales tradicionales,tales como médicos o abogados. Esprobable que la mayoría de estosencuestados hubiera respondidopositivamente a la pregunta ¿"Usted creeque habría que encontrar losmecanismos adecuados para que losmejores ingenieros ganen más que losdemás"?. Sin embargo, esta pregunta notuvo una respuesta consensuada entrelos docentes de los países aquíexaminados. Por el contrario, en los trescasos se manifiesta una ciertapolarización de las opiniones acerca deesta cuestión, que a primera vista parecíaapelar a una respuesta uniforme y desentido común (Cuadro Nº 10)

Cuadro Nº 10Acuerdo con la proposición "Habría que

encontrar mecanismos adecuados para quelos mejores maestros ganen más que los

demás".

Una vez más, el caso del Perú difierede la Argentina y el Uruguay. Mientrasen ese país existe una clara mayoría enfavor de la proposición, en el Uruguaysucede lo contrario y en la Argentina sepresenta un cierto equilibrio entre lasrespuestas posibles. En el Perú tambiénes bajo el porcentaje de docentes queno está en condiciones de tomarposición, mientras que esa actitud esmás numerosa entre los docentes de laArgentina y el Uruguay.

Cuadro Nº 11Factores asociados con la oposición a lapropuesta de establecer mecanismosadecuados para que los mejores docentesganen más que los demás

Acuerdo ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Si 42.9 64.1 39.1

No 40.1 31.8 45.9

No sabe 16.9 4.1 15.0

Total 100.0 100.0 100.0


De nivel primario X X X

Del sector público X X X

Mujeres X X

De clase media baja y baja X

Que viven en hogares pobres X

Con movilidad social descendente X X X

Con movilidad social ascendente

"Facilitadores del aprendizaje" X

"Transmisores de conocimiento y cultura" X

Inseguridad en el trabajo X

El Cuadro Nº 11 muestra algunosfactores asociados con la probabilidadde manifestar una posición críticarespecto de una propuesta que pretendeestablecer diferenciaciones yrecompensas en función de la calidaddel desempeño en el trabajo de losdocentes. El desacuerdo es másprobable entre los maestros de primaria,los que trabajan en el sector público, lasmujeres y los que tienen posiciones ytrayectorias sociales más desfavorecidas.

Otra variable cuyo comportamientopuede ayudar a comprender lasresistencias al establecimiento dediferencias salariales entre los docenteses la que tiene que ver con el valor quelos mismos asignan a la igualdad (frentea la libertad). En efecto, el cuestionariopropone a los docentes que opten entrelas proposiciones siguientes:


revistaprelac

"A. Para mi la libertad y la igualdad son igualmente importantes. Perosi tuviera que decidirme por una o por otra, consideraría la libertadpersonal como lo más importante, es decir, el que cada cual puedavivir en libertad y desarrollarse sin obstáculos"

"B. La libertad y la igualdad son las dos importantes, pero si tuvieraque decidirme por una de las dos, consideraría la igualdad como lomás importante, es decir, que nadie se vea desfavorecido y el quelas diferencias de clase social no sean tan fuertes"

burocrático no favorece elestablecimiento de criterios dedesempeño que favorezcan lasdiferenciaciones en las recompensasmateriales en función de calidad deldesempeño. Al respecto, cabe recordarque en estos contextos todavía tienecierta vigencia el clásico principio "aigual trabajo igual remuneración" queregía en las ocupaciones asalariadas.

Cuadro Nº 12Orientaciones hacia la libertad

y la igualdad


La libertad 34.4 40.8 33.5

La igualdad 39.3 47.6 42.2

Ninguna de las dos/depende 19.6 8.4 20.7

Ns/Nc 6.7 3.2 3.6

Total 100.0 100.0 100.0

Los resultados que aparecen en elCuadro Nº 12 indican que los docentestienden a privilegiar el valor de la igualdadpor sobre el de la libertad. Estapredisposición a valorar la igualdad tieneun significado particular en un contextohistórico social signado por el incrementode las desigualdades en la distribuciónde bienes y recursos tan estratégicoscomo la riqueza, los ingresos y el poder.Desde este punto de vista, los docentesconstituyen una categoría social que seopone y resiste a las políticas públicasque producen desigualdades.

Pero esta actitud también puede estarasociada con las resistencias que sepresentan en proporciones significativasde docentes al establecimiento dediferenciaciones salariales en función decriterios de calidad del trabajo profesionalde los docentes. Cabe tener en cuentaque el estatuto mismo de este oficio, quese desempeña en contextosinstitucionales muy estructurados, conuna matriz histórica de tipo legal

Cuadro Nº 13Factores asociadoscon la preferencia por la igualdad

FACTORES ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Jóvenes (menores de 30 años) X X

Movilidad descendente X X

Clase percibida baja X X X

Sector público X X

Sector privado X

Profesores varones X

Docentes jefes de hogar X

Inseguridad en el trabajo X

Regiones pobres X

También en este caso la preferenciapor estos valores que de alguna maneraestructuran el campo ideológico culturalde la mayoría de las sociedadescapitalistas contemporáneas se asociacon determinadas propiedades de lossujetos estudiados. El cuadro Nº 13ofrece alguna información acerca de losfactores positivamente asociados con lapreferencia por la igualdad.

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va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en laArgentina y 4.5 en el Perú. En todos loscasos estas brechas ideales son"igualitarias" frente a las distribucionesreales de salarios e ingresos en lassociedades consideradas.

En síntesis, todo parece indicar quela cultura dominante entre los docentesprivilegia fuertemente el valor de laigualdad. Este apego al igualitarismodebe ser tenido en cuenta cuando setrata de instituir mecanismos que dealguna manera pueden ser percibidoscomo una amenaza a la realización deeste ideal objetivamente valorado porlos docentes.

Temas de la agenday criterios de política

A primera vista la posición y latrayectoria de los docentes en laestructura social estarían asociadas a laprobabilidad de adherir a determinadosvalores políticos sociales. Los másdesfavorecidos (tanto en términosobjetivos como subjetivos) estarían máspredispuestos a valorar la igualdad quela libertad. En el caso de la Argentina,los docentes que viven en las regionesmás pobres del territorio nacional y sesienten inseguros en su puesto de trabajomanifiestan la misma preferencia.

Por otra parte, en el caso de laArgentina y el Perú, los docentes delsector público adhieren preferentementeal valor de la igualdad, mientras que enel Uruguay se da la situación inversa, es

decir, esta preferencia es más frecuenteentre los docentes del sector privado.

Otro indicador del valor que losdocentes asignan a la igualdad sededuce de la respuesta dada a unapregunta acerca del salario que deberíanpercibir distintas categoríasocupacionales (y entre ellas los docentesde primaria y secundaria). Las respuestasproducidas permiten tener una idea delas diferencias salariales que losdocentes están dispuestos a reconocerentre distintos grupos sociales. Engeneral se observa que los docentes deArgentina y Uruguay comparten unaimagen ideal de la estructura social quees muy igualitaria. La brecha entre lossalarios más elevados y los más bajos

Casi todos los ministerios y secretarías de educación de la regiónhan incorporado en su agenda de política las principales dimensiones que contribuyena conformar la profesionalización de los docentes. Estos van desde los criterios deselección y reclutamiento de estudiantes de magisterio, pasando por los programasde formación inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema educativo,la estructura y dinámica de la carrera docente, el sistema de incentivos, hasta losmecanismos más adecuados para la evaluación del desempeño docente.

Existen más acuerdos respecto del diagnóstico y crítica de los dispositivos einstituciones que rigen en cada fase constitutiva de la profesión docente que respectode las respuestas y propuestas que son necesarias en cada circunstancia. De estemodo, todos coinciden en que es preciso mejorar los mecanismos de reclutamientocomo para garantizar la selección de mejores candidatos para las institucionesformadoras de maestros. También hay consenso en afirmar que la mayoría de lasveces la formación inicial que se ofrece no está a la altura de los desafíos profesionalesque los futuros docentes deberán resolver en las aulas, que la formación que seofrece a los maestros en ejercicio no tiene mucho de continua ni de pertinente, queel sistema de incentivos no funciona adecuadamente y que las recompensas quese ofrecen resultan atractiva para atraer y mantener a los mejores recursos humanosen el servicio, que en muchos casos la única manera que tiene un docente de mejorarsu estatuto profesional es dejando el servicio, es decir, dejando de ser maestro paraconvertirse en director o supervisor (cosa muy poco probable para la mayoría, dadoel carácter estructuralmente reducido de estos puestos de dirección y gestión).


revistaprelac

Este consenso en los diagnósticos no se reproduce en el plano de las propuestasde política. Más que de políticas específicas lo que sí puede proponerse sonestrategias o modos de hacer política que garanticen la mejor probabilidad de éxitoa las reformas que hay para garantizar las mejores oportunidades de profesionalizaciónde la docencia latinoamericana.

Unicamente a modo de ejemplo, se ofrece a continuación un listado de objetivosy metas que podrían ser objeto de discusión y consenso. La mayoría de ellas hansido pensadas para un horizonte temporal de mediano plazo (el año 2015, porejemplo).

• 100% de los docentes de todas lasmodalidades (inicial, básica, secundariay técnica) con formación pedagógicabásica.

• 50% de los docentes de educaciónbásica con formación básica en las NTIC.

• Promover líneas de crédito para facilitarel acceso de los docentes a losequipamientos tecnológicos básicos (PC,e-mail, conexión a internet, etc.).

• Ofrecer oportunidades anuales decapacitación y actualización para todoslos docentes.

• Garantizar un acompañamientopedagógico adecuado en la primeraetapa de la inserción laboral.

• Establecer un programa de incentivoseconómicos (becas) para la formacióninicial de docentes.

• Actualizar y reforzar los programas deformación docente estableciendocriterios básicos a nivel nacional para laacreditación de las institucionesformadoras.

• Diseñar e implementar un examennacional para el ingreso a la carreradocente con la participación derepresentantes calificados de lasorganizaciones profesionales docentes.

• Institucionalización de mecanismos deevaluación anual de desempeño segúncriterios e indicadores elaborados yconsensuados con la participación delos docentes y definición de una carreracon niveles de excelencia profesional ycriterios de ascenso sin abandonar elaula.

• Definir un porcentaje significativo delsalario en función del nivel de formaciónalcanzado y de los resultados alcanzadosen la evaluación anual de rendimiento.

• Que todos los docentes de educaciónbásica que atienden al 30% más pobrede la población escolar tengandedicación exclusiva en escuelas dejornada completa.

• Tender a la concentración del trabajodocente en un solo establecimiento (50%de los docentes de los establecimientoseducativos de nivel medio condedicación exclusiva y tiempo completoen una institución).

• Reservar un 15% del tiempo de trabajode los docentes para tareas profesionalesfuera del aula institucionalmente pautado(participación en grupos de trabajo concolegas, tutorías alumnos, producciónde materiales, etc.).

• Asignación de los docentes másexperimentados en los primeros tres añosdel nivel básico (ciclo de alfabetización).

En función de los temas arribapresentados, éstas podrían serlas siguientes:

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Toda política eficaz de mejoramientode la condición docente necesitadesplegarse en un horizonte de tiempolargo. Este es un recurso que hay queproducir colectivamente a través delacuerdo y la participación de todos losactores involucrados. La experienciaindica que el acuerdo es siempre elresultado de la combinación trescualidades necesarias: a) la voluntadpolítica de acordar; b) un conjunto decompetencias técnicas que habilitanpara la argumentación, la discusión y lanegociación realista y racional y c) lascualidades éticas básicas (sinceridad,responsabilidad, respeto a loscompromisos asumidos, etc.) que senecesitan para el diálogo creativo. Ojaláque los principales actores del campode las políticas educativaslatinoamericanas (políticos, expertos,sindicalistas, líderes de lasorganizaciones educativas, etc.) tenganlo que hay que tener y hagan lo que hayque hacer para mejorar la profesionalidadde los docentes y de este modogarantizar las mejores oportunidades deaprendizaje para todos loslatinoamericanos.


Es obvio que el carácter y dimensiónde las metas depende de lasposibilidades y condiciones de partidade cada una de las sociedadesconsideradas. Sin embargo, aquí espreciso rescatar la utilidad misma de laidea de meta, es decir, de un objetivoque tiene no sólo una justificación ofundamento, sino que también tiene unaexpresión cuantificada situada en unhorizonte temporal definido. Las metas,una vez debatidas y colectivamenteasumidas tienen la capacidad de darsentido a los esfuerzos que cada actorcolectivo tiene que realizar paracumplirlas.

Por otra parte existe una relación deinterdependencia entre las metas y losrecursos necesarios para cumplirlas.Estos determinan el monto de las metas,pero también las metas, cuando sonsignificativas y socialmente deseadastienen la capacidad de justificar lageneración y movilización de recursosque de otro modo permaneceríanlatentes o se orientarían hacia otrasfinalidades. Es en esta dialéctica de loposible y lo deseable donde la definiciónde metas tiene un sentido y cumple unafunción política determinada.

Por último, las metas y las estrategiasque se adoptan para alcanzarlas debentener en cuenta tanto la situación objetiva(por ejemplo, las limitacionespresupuestarias, los marcosinstitucionales, los intereses y relacionesde fuerza de los principales actores delcampo de la política educativa, etc.)como las condiciones subjetivas, es decir,las actitudes representaciones, valores,predisposiciones, etc. de los actoressociales que acabamos de examinar.Esta segunda dimensión de la realidad,la que tiene que ver con la cultura de losactores (es decir, sus representaciones,expectativas, actitudes, aspiraciones,etc.) es la más descuidada por lasreformas educativas, siempre másinclinadas al cambio de las estructurasque a la transformación de la cultura delos agentes. Los cambios en lasubjetividad no se producen por decreto(cómo es el caso de las reformas de laestructura). Reestructuración no es lomismo que reenculturación. Para cambiarla subjetividad de los actores (y por lotanto sus prácticas) en un contextopolítico pluralista y democrático serequieren dos recursos fundamentales:un horizonte de tiempo largo y unconjunto de predisposiciones ycompetencias específicamenteorientadas a la negociación, la discusión,y el acuerdo.

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Toda políticaeficaz de

mejoramientode la condición

docente necesitadesplegarse enun horizonte de

tiempo largo

revista prelac educación para todos

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