Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande

Psykologprogrammet

Vårterminen 2019

Relationerna mellan kontakt, fördomar och etnisk mobbning

– En studie om etnisk mobbning i gymnasieskolor i

norra Italien

The connection between ethnic background, contact and

prejudice in the presence of ethnic bullying

-A study about ethnic bullying in upper secondary

schools in northern Italy

Elisa Gutierrez Arvidsson

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

Psykologprogrammet omfattar 300 högskolepoäng över 5 år. Vid Linköpings

universitet har programmet funnits sedan 1995. Utbildningen är upplagd så att

studierna från början är inriktade på den tillämpade psykologins problem och

möjligheter och så mycket som möjligt liknar psykologens yrkessituation. Bland

annat omfattar utbildningen en praktikperiod om 12 heltidsveckor samt eget

klientarbete på programmets psykologmottagning. Studierna sker med hjälp av

problembaserat lärande (PBL) och är organiserade i åtta teman, efter en

introduktionskurs på 7,5hp: kognitiv och biologisk psykologi, 37,5 hp;

utvecklingspsykologi och pedagogisk psykologi, 52,5 hp; samhälle,

organisations- och gruppsykologi, 60 hp; personlighetspsykologi och psykologisk

behandling, 67,5 hp; verksamhetsförlagd utbildning och profession, 27,5 hp;

vetenskaplig metod, 17,5 hp samt självständigt arbete, 30 hp. Den här rapporten

är en psykologexamensuppsats, värderad till 30 hp, vårterminen 2019. Handledare

har varit Robert Thornberg och biträdande handledare har varit Simona Caravita.

Institutionen för beteendevetenskap och lärande

Linköpings universitet

581 83 Linköping

Telefon 013-28 10 00

Fax 013-28 21 45

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2019-06-05

Språk Rapporttyp ISRN-nummer x Svenska/Swedish Engelska/English

Uppsats grundnivå Uppsats avancerad nivå X Examensarbete Licentiatavhandling Övrig rapport

LIU-IBL/PY-D—19/493—SE

Titel Kopplingarna mellan etnisk bakgrund, kontakt och fördomar vid utförandet av etnisk mobbning

– En studie om etnisk mobbning i gymnasieskolor i norra Italien

Title The connection between ethnic background, contact and prejudice in the presence of ethnic bullying -A study about ethnic bullying in upper secondary schools in northern Italy

Författare Elisa Gutierrez Arvidsson

Sammanfattning

Den nuvarande studiens syfte var att undersöka om etnisk kontakt och etniska fördomar sammanhänger med att utsätta andra för

eller själv bli utsatt för så kallad etnisk mobbning. Vidare undersökte studien om det förelåg någon skillnad mellan elever med

utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och specifikt

för etnisk mobbning. Ålder och kön inkluderades även i studien som kontrollvariabler. Deltagarna bestod av elever mellan 14–21

år, 17 klasser med 239 elever. Av dessa kategoriserades 160 som italienare (67 %) och 79 som utländska elever (33 %), minst en

förälder var utrikesfödd. Självskattningsformulär användes för att mäta (etnisk kontakt, mobbning/och viktimisering, rasistisk

mobbning/och viktimisering, interetnisk mobbning/och viktimisering samt etniska fördomar). Rasistisk mobbning tillsammans med

interetnisk mobbning bildade begreppet som i studien kallas för etnisk mobbning. Resultaten visade att medan elever med utländsk

bakgrund i högre grad än elever med italiensk bakgrund var utsatta för rasistisk och interetnisk mobbning (men inte för generell

mobbning), var manliga elever i högre grad än kvinnliga elever engagerade i generell, rasistisk och interetnisk mobbning. Enligt

regressionsanalyserna var såväl kön som etniska fördomar associerade med både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning hos

eleverna med italiensk bakgrund medan endast kön kunde associeras med dessa former av etnisk mobbning bland eleverna med

utländsk bakgrund. De uppföljande mediationsanalyserna med eleverna med italiensk bakgrund visade att etnisk kontakt

tillsammans med etniska fördomar kunde associeras med såväl rasistisk mobbning som interetnisk mobbning. Möjliga förklaringar

till resultaten och vidare forskning diskuteras.

Nyckelord Mobbning, etnisk mobbning, rasistisk mobbning, interetnisk mobbning, etniska fördomar, etnisk kontakt, invandrare, italienare,

utländsk bakgrund, italiensk bakgrund, könsskillnader, utsatthet, mobbare, offer, viktimisering.

Sammanfattning

Den nuvarande studiens syfte var att undersöka om etnisk kontakt och etniska

fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för så kallad

etnisk mobbning. Vidare undersökte studien om det förelåg någon skillnad mellan

elever med utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller

att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och specifikt för etnisk mobbning.

Ålder och kön inkluderades även i studien som kontrollvariabler. Deltagarna

bestod av elever mellan 14–21 år, 17 klasser med 239 elever. Av dessa

kategoriserades 160 som italienare (67 %) och 79 som utländska elever (33 %),

minst en förälder var utrikesfödd. Självskattningsformulär användes för att mäta

(etnisk kontakt, mobbning/och viktimisering, rasistisk mobbning/och

viktimisering, interetnisk mobbning/och viktimisering samt etniska fördomar).

Rasistisk mobbning tillsammans med interetnisk mobbning bildade begreppet

som i studien kallas för etnisk mobbning. Resultaten visade att medan elever med

utländsk bakgrund i högre grad än elever med italiensk bakgrund var utsatta för

rasistisk och interetnisk mobbning (men inte för generell mobbning), var manliga

elever i högre grad än kvinnliga elever engagerade i generell, rasistisk och

interetnisk mobbning. Enligt regressionsanalyserna var såväl kön som etniska

fördomar associerade med både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning hos

eleverna med italiensk bakgrund medan endast kön kunde associeras med dessa

former av etnisk mobbning bland eleverna med utländsk bakgrund. De

uppföljande mediationsanalyserna med eleverna med italiensk bakgrund visade

att etnisk kontakt tillsammans med etniska fördomar kunde associeras med såväl

rasistisk mobbning som interetnisk mobbning. Möjliga förklaringar till resultaten

och vidare forskning diskuteras.

Förord

Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till professor Simona Caravita som

gav mig möjligheten att vara del av forskningsprojektet utfört på l´Università

Cattolica del Sacro Cuore, Milano. Jag vill även tacka professor Robert Thornberg

på Linköpings universitet för denna otroliga möjlighet att få skriva

examensarbetet utomlands, tack för råd och vägledning under arbetets gång.

Jag riktar även ett stort tack till Noemi Papotti för ovärderlig hjälp med statistiska

beräkningar och Alice Capuani som varit min arbetskamrat under

datainsamlingsperioden.

Tack även till alla elever som besvarat enkäten och alla gymnasieskolor som ställt

upp och varit delaktiga i studien.

Jag tillägnar också ett stort tack till Francesco Cucari, för allt stöd, råd och hjälp

när jag behövde det som mest. Tack för att du hejat på mig fram till mållinjen.

Till sist vill jag även tacka de personerna som betyder allting för mig. Som alltid

ställer upp oavsett distans och som alltid finns med mig vad jag än tar mig an i

livet, min familj. Tack till mina underbara syskon David och Karin som trots flera

mils avstånd alltid finns med mig i hjärtat. Ett stort tack till mina fantastiska

föräldrar, som alltid trott på mig och stöttat mig i allting jag gjort och kommer att

göra i framtiden, tack för all er kärlek.

Mitt examensarbete vill jag tillägna er, mina föräldrar, som alltid inspirerat och

motiverat mig att följa mina drömmar.

Elisa Gutierrez Arvidsson

Linköping, juni 2019

Innehållsförteckning

Introduktion ………………………………………………………………………1

Mobbning ……………………………………………………………..2

Etnisk mobbning …………………………………………………......3

Fördomar och diskriminering ……………………………………....5

Teori ……………………………………………………………………………….6

Sociala missanpassningsteorin ……………………………………...6

Sociala identitetsteorin …………………………………………......7

Utvecklingsmässiga ingruppsteorin……………………..…………9

Kontakt med individer med utländsk bakgrund…………………..11

Intergruppskontaktteorin………………………………….............12

Tidigare forskning om etnisk mobbning……………………….....14

Syfte och hypoteser………………………………………………....................16

Metod…………………………………………………………………..............17

Deltagare……………………………………………………...........17

Procedur…………………………………………………………...20

Material………………………………………………………........21

Bakgrundsfrågor…………………………………........21

Etnisk kontakt …………………………………............21

Mobbning och viktimisering …………………………..22

Rasistisk mobbning och viktimisering ………………...23

Interetnisk mobbning och viktimisering……………….24

Subtila och tydliga etniska fördomar………………….25

Etniska överväganden………………………………………..........27

Resultat…………………………………………………………………...........28

Begreppsförtydligande……………………………………….........28

Korrelationer………………………………………………............28

Könsskillnader………………………………………………..........31

Skillnader mellan elever med italiensk och utländsk bakgrund....32

Regressionsanalyser……………………………………….............33

Rasistisk mobbning……………………………….........33

Interetnisk mobbning…………………………………..35

Mediationsanalyser……………………………………..................37

Rasistisk mobbning……………………………….........37

Interetnisk mobbning……………………………..........39

Diskussion………………………………………………………………...........40

Studiens begränsningar…………………………………...............48

Enkät……………………………………………….......49

Administrering av enkät………………………….........50

Kategorisering……………………………………........51

Missförstånd kring begrepp……………………….......52

Generaliserbarhet…………………………………......55

Samband………………………………………….........55

Klassuppdelning………………………………….........56

Slutsatser…………………………………………………………………........56

Förslag till fortsatt forskning…………………………………......57

Implikationer……………………………………………................58

Referenser…………………………………………………………………......60

Bilaga 1…………………………………………………………………….......70

Bilaga 2………………………………………………………………………...70

Bilaga 3………………………………………………………………………...73

1

Introduktion

Forskning inom mobbning har växt snabbt under de senaste årtionden,

främst inom skolvärlden men också inom andra kontexter (Eriksson, Lindberg,

Flygare & Daneback, 2002; Monks et al., 2009; Smith & Brain, 2000). Mobbning

är ett internationellt utbrett problem (Craig et al., 2009) som förekommer inom

olika områden på både arbetsplatser, i skolan men även exempelvis i fängelset

och mellan syskon (Monks et al., 2009). Föreliggande studie har undersökt

mobbning i skolan och genomförts i Italien. En italiensk rapport visar att lite mer

än 50 % av skoleleverna i Italien mellan 11–17 år någon gång under de senaste

12 månaderna har upplevt episoder av kränkningar eller icke respektfulla samt

våldsamma handlingar utförda av andra ungdomar mot dem (Istat, 2014). Av de

italienska ungdomarna utsätts 20 % i åldrarna 14–18 år för mobbning (21 % av

kvinnliga elever och 19 % av manliga elever) minst en gång per månad (Gazzetta

Ufficiale, 2017). Varje italiensk skola har därför som uppgift att ha en lärare på

varje skola som ansvarar för arbetet att motverka mobbning. Rektorn har även

ansvaret att informera alla familjer till minderåriga barn om lagarna angående

utförandet av mobbningsbeteenden (Gazzetta Ufficiale, 2017).

På senare tid har forskare börjat intressera sig för så kallad etnisk

mobbning, och hur att tillhöra en etnisk bakgrund skild från den inhemska etniska

bakgrunden i landet eventuellt kan vara en riskfaktor för utsatthet av mobbning

(Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). Det finns dock allmänt lite forskning om

mobbning hos elever med utländsk bakgrund (Fandrem, Ertesvag, Strohmeier, &

Roland, 2010; Strohmeier, Spiel, & Gradinger, 2008) och därför är fortsatta

studier inom detta område angelägna. Forskning har dock länge undersökt

sambandet mellan kontakt med utländska individer och fördomar om dem och

utvecklat teorier kring detta som ofta kopplas till att vara in- och

utgruppsmedlemmar (Binder et al., 2009). Fördomar om andra baserat på ett

gruppmedlemskap kan exempelvis leda till mindre kontakt med dessa personer

2

medan en ökad kontakt med den så kallade utgruppen tycks minska fördomar

(Binder et al., 2009).

Den nuvarande studien kommer därför att fokusera på att undersöka

mobbning – både generell och etnisk mobbning – bland inhemska och utländska

ungdomar på italienska gymnasieskolor i kommunen Milano. Studien kommer att

undersöka olika eventuella samband och i vilken grad kön, kontakt med utländska

och etniska fördomar kan bidra till att förklara spridningen av att utföra och att bli

utsatt för etnisk mobbning.

Mobbning

Mobbning kan enligt Olweus (1993) definieras som att bli utsatt vid

flertal tillfällen under en period för negativa handlingar utförda av en eller flera

andra studenter. Det handlar om aggressiva beteenden, vilket innebär en intention

att skada en annan person som sker kontinuerligt (Olweus, 1993) samtidigt som

det förekommer en maktobalans mellan mobbaren och offret där mobbaren har

övertaget (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Mishna, 2012; Olweus, 1993). Det

kan handla om att skada någon fysiskt genom att slå eller sparkas eller verbalt

genom att reta, kalla någon för elaka smeknamn eller hota individen (Gini, 2004).

Det kan dessutom utöver det även handla om indirekta beteenden som social

exkludering eller att prata bakom någons rygg (Gini, 2004). Oftast är den utsatte

både mindre populär samt psykisk eller fysisk svagare än den eller de som mobbar

(Smith & Brain, 2000). Mobbning är alltså oftare positivt associerat med

popularitet bland klasskamrater medan utsatthet för mobbning tvärtom är negativt

associerat med popularitet (Bruyn, Cillessen & Wissink, 2010). I den aktuella

studien definieras mobbning med ovannämnda kriterier där mobbningen kan vara

antingen fysisk, verbal eller relationell.

Internationell forskning har visat att utsatthet för mobbning

sammanhänger med psykisk ohälsa och psykosomatiska besvär både under

mobbningsperioden men även senare i livet (Allison, Roeger & Reinfeld-

Kirkman, 2009; Arseneault, Bowes & Shakoor, 2010; Pozzoli & Gini, 2010;

3

Juvonen, Nishina & Graham, 2000). I sin metaanalys av longitudinella studier

fann Ttofi, Farrington, Löser och Loeber (2011) att utsatthet för mobbning var

associerat med utveckling av depression. Även de elever som mobbar andra

befinner sig i en ökad risk för att utveckla psykisk ohälsa och

anpassningsproblematik senare i livet (Juvonen, Graham & Schuster, 2003). Det

har visats sig att barn och ungdomar som utsätter andra för mobbning dessutom

löper ökad risk för att utveckla negativa, utåtagerande och antisociala beteenden

senare i livet (Ttofi, Farrington, Lösel & Loeber, 2011). En norsk studie av

Oppendal, Røysamb och Heyerdahl (2005) tittade mer specifikt på ungdomar som

var första generations invandrare i relation till diskriminering och psykiska hälsa.

Det visade sig att den uppfattade diskrimineringen som ungdomarna kände var

signifikant för utveckling av emotionella problem, hyperaktivitet och

beteendeproblem.

Tidigare forskning visar att pojkar oftare än flickor mobbar andra

elever (t.ex. Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008; Scholte, Engels, Overbeek,

Kemp & Haselager, 2007; för en metaanalys, se Cook, Williams, Guerra, Kim &

Sadek, 2010). När det gäller könsskillnader vid utsatthet av mobbning föreligger

dock motstridiga forskningsresultat. I en del studier har forskare funnit att pojkar

blir mer utsatta än flickor (Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008), medan andra

forskare pekar på att det inte stämmer utan istället har att göra med vilket typ

mobbning som eleven blir utsatt av (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010).

Exempelvis verkar manliga elever ha högre risk att bli utsatta för direkta former

av mobbning medan kvinnliga elever oftare tycks bli utsatt för en indirekt form

av mobbning samt sexuella kränkningar i skolan (Hand & Sanchez, 2000; Putallaz

et al., 2007).

Etnisk mobbning

Etnicitet är ett brett begrepp som handlar om att ha en gemensam

kultur, språk eller identitet (Blaine, 2007). Ordet invandrare kan också delas upp

som första generations invandrare och andra generations invandrare där första

4

generations invandrare inte är födda i landet utan har migrerat till det. Andra

generations invandrare är däremot födda i landet där de bor i dagsläget men

åtminstone en av föräldrarna är första generations invandrare (Pottie, Dahal,

Georgiades, Premji & Hassan, 2014; Strohmeier & Schmitt-Rodermund, 2008).

I den aktuella studien kommer eleverna som är födda i ett annat land

än i Italien eller som har minst en utrikesfödd förälder att räknas som utländska

skilda från italienare (Pottie et al., 2014; Strohmeier & Schmitt-Rodermund,

2008). Detta ligger i linje med den italienska kontexten men skiljer sig från en

svensk kontext i vilken Statistiska Centralbyråns (2019) definition av utländsk

bakgrund är att eleven måste ha två utrikesfödda föräldrar för att räknas som elev

med utländsk bakgrund.

Etnisk mobbning syftar på mobbning mot en annan person på grund

av dennes etniska bakgrund eller kulturella identitet. Denna form av mobbning

kan innefatta olika former av aggressivt beteende eller rasistiska glåpord,

nedsättande kommentarer om kulturspecifika sedvanor eller indirekta former av

aggressivt beteende som social exkludering på grund av etniska skillnader

(McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). Det innebär att även rasistiska

kommentarer eller påhopp ses som etnisk mobbning enligt denna definition

(Scherr & Larson, 2010). Precis som annan mobbning kategoriseras etnisk

mobbning av systematiska mönster av direkt eller indirekt aggression som sker

upprepat över tid (Scherr & Larson, 2010). Maktobalans nämns ofta i samband

med mobbning och detta även vid etnisk mobbning där mobbning kan ske både i

ett större sammanhang, det vill säga över hela skolan i flera situationer eller i en

mindre kontext, exempelvis enbart i lunchrummet. Det kan till exempel vara så

att vissa grupper i skolan har övertaget och en maktposition i vissa situationer i

skolan medan de inte har samma makt i andra situationer. Detta gör så att det blir

en flytande relation i och med att specifika etniska grupper kan känna att de

förflyttas från en sårbar situation i skolan till en annan (Scherr & Larson, 2010). I

den nuvarande studien har det övergripande begreppet etnisk mobbning delats in

5

i två undergrupper, rasistisk mobbning och interetnisk mobbning, för att göra

begreppet etnisk mobbning mer förståeligt och hanterbart. I denna studie innebär

rasistisk mobbning att en eller flera personer utsätter en annan person på grund av

och med hänvisning till hudfärg, kulturella samt religiösa anledningar

(McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). Interetnisk mobbning innebär

mobbning mellan elever som tillhör olika etniska grupper. I denna studie är

interetnisk mobbning avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk

bakgrund och elever med en annan etnisk bakgrund (McKenney et al., 2006).

Hur etnisk bakgrund och kön integrerar tillsammans med mobbning

finns det fortfarande lite forskning om. En studie av Sawyer, Bradshaw och

O´Brennan (2008) fann dock att utländska pojkar löpte större risk för att bli utsatta

för direkt fysisk mobbning än inhemska pojkar och samma gällde för flickor.

Även Sigal och Nally (2004) visade att mobbning och etnicitet kan

vara olika för flickor och pojkar då det visat sig att det fanns könsskillnader i

etniska grupper och att en flicka och pojke som tillhör samma etniska grupp kan

få olika roller beroende på deras könstillhörighet. Det är dock få studier som har

undersökt denna eventuella interaktionseffekt mellan kön och etnicitet. En studie

av Verkuyten och Thijs (2002) visade dock att turkiska flickor och pojkar som

bodde i Nederländerna och därför tillhörde en etnisk minoritetsgrupp blev lika

utsatta för mobbning. Att titta vidare på denna eventuella koppling mellan kön,

etnisk bakgrund och viktimisering är därför någonting som kommer att

undersökas vidare.

Fördomar och diskriminering

Fördomar och diskriminering är ett stort socialt problem runt om i

världen (Brown, 2010; Doyle & Aboud, 1995). Fördomar kan definieras som att

döma något eller någon utan att egentligen ha fakta som styrker det som blir dömt.

Diskriminering definieras som att behandla en grupp eller en person på ett

negativt sätt baserat på fördomar som finns eller som individen har om dem

(Paradies, Bastos & Priest, 2017).

6

Negativa fördomar mot etniska grupper kan leda till en benägenhet att

svara och bete sig på ett illvilligt sätt mot individer från en etnisk grupp skild från

ens egna (Aboud, 1988). Redan Allport (1954) menade att detta kan ses som ett

stort problem hos vuxna och ungdomar. Forskning har dock visat att fördomar

sker även hos barn där det är som värst under förskolan för att sedan minska hos

äldre barn (Doyle & Aboud, 1995). Tidigare studier visar att barn så små som fyra

år börjar utveckla stereotyper och fördomar mot andra barn och att detta bland

annat kan bero på kognitiva processer som gör barn mottagliga för sociala

stereotyper samt fördomar (Aboud, 2005; Martin, Ruble & Szkrybalo, 2002).

Fördomar är en viktig prediktor för fientligt etniskt beteende och att utsätta någon

för etnisk mobbning (Verkuyten & Thijs, 2002).

Teori

Sociala missanpassningsteorin

Sociala missanpassningsteorin (eng. ”social misfit theory”) föreslår

att olika skolklasser eller elevgrupper kan ha utvecklat olika gruppnormer och att

vara utstött eller exkluderad från gruppen kan sammanhänga med att inte passa in

i relation till normerna (Cranham & Carroll, 2003). Det betyder att individer som

blir utsatta för mobbning i skolan på något sätt uppfattas skilja sig från resterande

klasskamrater (Nadeem & Graham, 2005). Det finns en så kallad intolerans mot

skillnader i skolkulturen (Cadigan, 2002; Duncan, 1999; MacDonald & Swart,

2004). Vad som uppfattas som avvikande kan, enligt social missanpassningsteori,

variera mellan skolklasser eller elevgrupper. Om en individs beteende eller attityd

till exempel inte stämmer överens med gruppens normer kan detta leda till

mobbning och utanförskap. Eftersom varje grupp har olika normer så kan

någonting som ses som icke acceptabelt i en grupp ses som någonting positivt och

accepterat i en annan (Thornberg, 2011; Wright, Giammarino & Parad, 1986).

Med tanke på det ovanstående kan etnicitet vara en anledning till att individen

7

passar in i gruppen eller i en specifik klass beroende på etnisk sammansättning i

gruppen eller klassen (Jackson & Williams, 2006).

Om individen befinner sig i en klass där hen är den enda eller en av få

med ett annat etniskt ursprung kan det hända att hen har ett beteende, utseende

eller sätt att vara på som kolliderar med klassnormerna och därför har högre risk

att bli utsatt för mobbning till skillnad från om hen skulle ingå i en skolklass där

den etniska variationen är större eller där många individer har liknande etnisk

bakgrund (Vervoort, Scholte & Overbeek, 2010). Exempelvis fann Verkuyten och

Thijs (2002) att i holländska skolor där det inte fanns så många infödda holländare

så var de holländska barnen mer utsatta för mobbning än i skolor där det fanns

många ursprungsholländare. Detta ger stöd åt sociala missanpassningsteorin och

stämmer också överens med den så kallade etnisk-gruppkonfliktteorin (eng.

”ethnic gruop conflict theory”) som menar att etniska majoriteter känner sig

hotade av minoriteter ju fler de är, vilket resulterar i negativa attityder mot etniska

minoriteter (Coenders, Gijsberts, Hagendoorn & Scheepers, 2004). Etnicitet kan

alltså vara en form av signal om att eleven är annorlunda från sina klasskamrater.

Om medlemmar från en etnisk utgrupp visar stora skillnader i kulturella

utföranden eller sticker ut genom att inte se ut eller bete sig i överensstämmelse

med de andras kulturella normer kan de komma att uppfattas som att de inte passar

in (Tolsma, van Deurzen, Stark & Veestra, 2013).

Sociala identitetsteorin

Teorin utgår ifrån att människor får sina sociala identiteter från

grupperna som de ingår i (Thornberg, 2013). Social identitetsteori menar alltså att

människors självuppfattning bland annat kommer från grupptillhörighet. En

person kan dock tillhöra flera olika grupper i olika kontexter och därför skapa

olika identiteter och bete sig på olika sätt beroende på vilken social kontext och

grupp hen befinner sig i (Turner & Tajfel, 1986). Grupperna kan vara allt från en

familj till ett sportlag, en nationalitet, ett land och så vidare (Turner & Tajfel,

1986). Det är även vanligt att individer jämför sig själva med andra och med

8

grupper som de tillhör och inte tillhör, vilket åtminstone delvis kan förklaras av

att de kategoriserar sin sociala omvärld och människor de möter för att kunna

bringa ordning och förståelse (Thornberg, 2013).

När mobbning kommer till uttryck genom att en grupp utsätter en

person kan samanhållningen inom mobbningsgruppen stärkas genom att samtidigt

definiera offret, den utsatta individen, som annorlunda och avvikande från

gruppmedlemmarna, dvs. som en icke-medlem av den egna ingruppen

(Thornberg, 2013). Offret blir tilldelad en ”en central men negativ position och

representerar en uppsättning egenskaper man kan ta avstånd från” (Eriksson,

2000, s. 36). Då offret ses som negativt annorlunda och skild från resterande

klasskamrater kan elevernas positiva identitet stärkas och även deras självkänslan

då de kan få en känsla av att de tillhör gruppen och inte är negativt annorlunda

som offret (Thornberg, 2013).

Etnisk mobbning är tillsammans med könsmobbning och homofobisk

mobbning bara några av de former av mobbning som kan förklaras, åtminstone

delvis, utifrån sociala identitetsteorin (Thornberg, 2013). De som inte lyckas

tillhöra ingruppen blir därför uppfattade som medlemmar i en utgrupp (Nesdale,

2004). Med ingrupp menas här en social grupp som en person psykologiskt

identifierar sig med och anser sig tillhöra medan utgrupp är en social grupp som

individen inte identifierar sig med (Levin, Van Laar, Sidanius, 2003). Safdar och

Lay (2003) menar att invandrare eller personer från en etnisk grupp skild från

landet där de bor kan utifrån sin position som utgruppsmedlemmar (dvs. från den

infödda etniska majoritetsgruppens perspektiv) ha problem att interagera med och

bli insläppta i deras grupp på grund av diskriminering och fördomar som kan

finnas mot dem. Detta förekommer allt oftare hos invandrare som generellt tillhör

en etnisk minoritetsgrupp. Andragenerations invandrare kan dock ha problem

med inte bara sina utgrupper utan även med sina ingrupper, det vill säga att

interagera med klasskamrater som har samma etniska ursprung som dem själva

(Safdar & Lay, 2003). Detta på grund av de ofta inte pratar sitt ursprungsspråk

9

flytande eller att de inte känner till kulturen så pass väl från sitt ursprungsland.

Detta kan dock ses som ett problem som rör främst andra generations invandrare

medan första generations invandrare oftare har problem relaterade till andra

individers fördomar kopplat till kultur, värderingar och normer. De olika typer av

problem som invandrare kämpar med orsakar ofta psykologiska problem (Safdar

& Lay, 2003). Tidigare studier har även visat en koppling mellan svårigheter att

anpassa sig till den nya kulturen som invandrare och psykologiska symtom som

depression (Lay & Nguyen 1998; Safdar & Lay, 2003). Detta kan i sin tur bland

annat leda till etniska fördomar hos både vuxna, ungdomar men även hos barn i

skolan (De Caroli & Sagone, 2012). Enligt Aboud (1988) har det att göra med

ingrupp- och utgruppsbias (eng. ”ingroup and outgroup bias”), vilket innebär att

ingruppsfavorisering sker, det vill säga att människor ofta uppfattar den egna

ingruppen som mer förträfflig, överlägsen eller bättre än utgruppen och föredrar

individer som tillhör ens egna grupp istället för de som inte tillhör den. Tajfel,

Flament, Billig och Bundy (1971) visade hur stark känslan av tillhörighet med en

grupp är, bara genom att dela in människor i randomiserade grupper vilket

skapade en ingruppsfavorisering. Denna ingruppsfavorisering kan kopplas till

fördomar mot utomstående grupper och syns tydligast hos barn runt 5–7 års ålder

då gruppskillnaderna börjar bli mer märkbara (Aboud, 1988).

Utvecklingsmässiga intergruppsteorin

Utvecklingsmässiga intergruppsteorin (eng. ”developmental

intergroup theory”, DIT; Bigler & Liben, 2006), som bygger på den sociala

identitetsteorin (Tajfel & Turner, 1986), självkategoriseringsteori och kognitiva

teorier, förklarar vilka mekanismer barn använder vid stereotypisering och

fördomar. Tidig forskning visar att framträdande kännetecken som exempelvis

kön, ålder, utseende samt etnisk bakgrund ofta är utgångspunkten för sociala

stereotyper hos små barn medan mer otydliga kännetecken som nationalitet inte

påverkar utveckling av stereotyper lika mycket (Rutland, 1999). Utmärkande

kännetecken hos grupper eller individer, som exempelvis kön eller hudfärg,

10

inbjuder människor tidigt till att ge varandra etiketter och kategorier. Det är

exempelvis inte ovanligt att vuxna etiketterar medlemmar från en grupp utan att

egentligen reflektera över det genom att exempelvis säga ”Godmorgon flickor”

(Bigler & Liben, 2007). DIT beskriver hur barn drivs av att förstå världen och att

detta manifesteras i deras tendens att kategorisera stimuli i olika block och att se

sig runtomkring för att förstå vilken kategori som är viktig att använda i vilken

situation. DIT beskriver hur orsaken till att vissa sociala grupper sticker ut mer än

andra kan bero på social kontroll, det vill säga att föräldrar kategoriserar barn på

olika sätt vilket barnet sedan tar efter. Kategoriseringen kan handla om allt från

kön till ursprung (Bigler & Liben, 2007). När kategorisering sker av individer

baserat på specifika drag eller dimensioner så följs det ofta av stereotypisering

och fördomar (Bigler & Liben, 2007). När barn ser att grupper blir behandlade

olika eller etiketterade och insatta i olika kategorier börjar de se grupper av

människor som olika och visar preferens för sin egen ingrupp. Barn tenderar även

att internalisera stereotypa föreställningar som uttrycks i barnets miljö (Bigler &

Liben, 2006). En metaanalys om barns och ungdomars utveckling av fördomar

kopplad till etnicitet, ras samt nationalitet visade att barn har som flest fördomar

runt 5–7 års ålder och att det sedan minskar fram till cirka 8–10 års ålder för att

sedan öka igen under den sena tonårstiden mellan 17–19 år (Raabe & Beelmann,

2011). White et al. (2009) fann dessutom att ungdomar visade olika typer av

fördomar, ofta mer subtila och att universitetsstudenterna uttryckte lägre grad av

fördomar jämfört med gymnasieelever. Enligt White et al. (2009) kan det bland

annat bero på åldersskillnader, då tidigare forskning om barn visat att fördomar

minskar desto äldre de blir (Doyle & Aboud, 1995). Tidigare forskning visar även

att negativa fördomar, emotioner eller beteenden mot en annan person baserat på

personens medlemskap i en social grupp kan leda till mindre kontakt med dessa

personer (Aboud, 1988; Binder et al., 2009).

11

Kontakt med individer med utländsk bakgrund

Enligt forskning kan fördomar och negativa uppfattning om andra

personer baserat på ett medlemskap i en grupp leda till mindre kontakt med dessa

personer (Binder et al., 2009). Det verkar som att individer som har högre grad av

fördomar om andra i lägre grad söker kontakt med utgruppsmedlemmar utan är

istället mer benägna att försöka undvika dem. De som är fördomsfulla men inte

undviker utgruppsmedlemmar helt verkar dock tyckas försöka hålla sig till en

ytlig kontakt med dessa individer. Detta leder till att kontakten som grupperna har

med varandra inte är optimal och det kan leda till ett bibehållande eller en ökning

av fördomar (Binder et al., 2009).

Att öka kontakten med den så kallade utgruppen tycks istället minska

fördomar som individer har mot utgruppen (Binder et al., 2009). Flera tidigare

studier ger stöd för att kontakt med andra grupper skild från ens egna minskar

fördomar mot etniska minoritetsmedlemmar i flera olika länder (Pettigrew &

Tropp 2006, 2008; Voci & Hewstone 2003). Exempelvis fann en studie av White

et al. (2009) att australienska ungdomar som hade mer kontakt med asiatiska

ungdomar visade mindre fördomar mot denna grupp till skillnad från

australienska ungdomar som inte hade någon kontakt med asiatiska ungdomar.

Den ökade kontakten kallas ofta för kontakteffekten (eng. ”contact effect”,

Allport, 1954) och Allport (1954) ser en koppling mellan hur mycket kontakt

individer har med utgrupper och graden av fördomar som de har mot dessa. Med

andra ord, om en ingruppsmedlem har en positiv relation med en utgruppsmedlem

kan detta leda till positiva attityder gentemot varandra (Pettigrew & Tropp, 2006).

Cameron, Rutland, Douch och Brown (2006) visar att den förlängda

kontakten mellan barn från en ingrupp och en utgrupp ledde till ökade positiva

attityder, även mot barn som är asylsökande. Detta stämmer överens med tidigare

studier som har funnit att kontakten måste vara utdragen, det vill säga en

kontinuerlig kontakt med utgruppen, för att både vuxna och äldre barn över 13 år

12

ska öka de positiva attityderna mellan grupperna (Liebkind & McAlister, 1999;

Paolini, Hewstone, Cairns & Voci, 2004).

En italiensk studie av Voci och Hewstone (2003) visar att en ökad

kontakt och gemenskap mellan studenter med utländsk bakgrund och studenter

med italiensk bakgrund hade en direkt positiv effekt på attityder mot studenter

med utländsk bakgrund och en direkt negativ koppling med etniska fördomar hos

studenterna med italiensk bakgrund. På senare tid har forskning dock visat att

kontakten inte alltid måste vara direkt utan även indirekt kontakt med utgruppen

kan leda till färre fördomar. Vezzali, Stathi och Giovannini (2012) fann att hos

italienska ungdomar som läste böcker om interkulturella ämnen visade ökade

positiva attityder mot utgruppen som i detta fallet var invandrare jämfört med de

som inte hade en indirekt kontakt med dessa individer, det vill säga som inte läste

interkulturella böcker. Stereotypisering blev mindre och intergruppsrelationen

ökade liksom en önskan om att ha kontakt med invandrare i framtiden (Vezzali et

al., 2012). Att fördomar kan minskas genom indirekt kontakt med etniska grupper

skild från ens egna har även demonstrerats tidigare (Levy et al., 2005).

Intergruppskontaktteorin

Intergruppskontaktteori (eng. ”intergroup contact theory”)

utvecklades ursprungligen från Allports (1954) kontakthypotes (eng. ”Contact

Hypothesis”) som menar att under lämpliga förutsättningar kan interpersonell

kontakt vara ett effektivt sätt för att minska fördomar hos majoritets- och

minoritetsgrupper (Pettigrew, 1998). Denna association har även setts i andra

studier där ökad kontakt ofta har positiva kopplingar med attityder till utgruppen

(Brown, Eller, Leeds, & Stace, 2007; Eller & Abrams 2003, 2004). Teorin menar

även att eftersom mer kontakt mellan sociala grupper tenderar att leda till mindre

fientlighet mellan dessa så kan denna kontakt skapa harmoni och förståelse samt

acceptans i samhället generellt (Pettigrew, 1998). Allport (1954) menar dock att

det finns olika typer av kontakt och att ytlig kontakt troligtvis inte leder till

förändringar i attityder och trosuppfattningar hos individer eftersom det inte

13

innehåller meningsfull kommunikation mellan grupperna. Kontakten med

varandra måste alltså vara både kontinuerlig och innehålla viktig kommunikation

och inte triviala sådana. Det kan handla om såväl vänskap som mindre intima

relationer där personlig kommunikation exempelvis förekommer. Denna kontakt

leder nämligen till att individerna har tid att kunna observera och bedöma den

andra individen utifrån hens beteende, vilket leder till att mer kvalificerade

omdömen kan ges om de andra individerna (Allport, 1954). Forskare är dock inte

överens om huruvida denna kontakt generaliseras, det vill säga att föreställningar

om en specifik medlem i en utgrupp ändrar den andra individens uppfattning om

hela utgruppen eller enbart om den specifika individen. Pettigrew (2009) menar

att positiv kontakt med andra grupper oftast generaliseras till hela utgruppen och

stannar inte bara på individnivå, medan Forbes (2004) menar att effekten av

kontakt är ytliga då det enbart innebär acceptans av enskilda individer i utgruppen.

Däremot råder det en konsensus om att det är viktigt att en kontakt med en

utgruppsmedlem generaliserar till alla i utgruppen och även till andra grupper som

inte haft direkt kontakt med individen för att minska fördomar inte bara om en

individ utan om en hel grupp (Frølund Thomsen, 2012; Pettigrew, 2009).

Det finns ett flertal studier om hur fördelningen av elevers etniska

bakgrunder i klassen påverkar de interetniska relationerna mellan eleverna.

Aberson och Gaffney (2008) och Pettigrew (2008) menar att det generellt finns

stor sannolikhet att interetnisk mobbning har påverkan på den interetniska

relationen med andra etniska grupper senare i livet då negativ erfarenhet av

kontakt med andra etniska grupper oftast ökar fördomar medan positiv kontakt

verkar minska fördomar. Forskningen visar dock olika resultat där vissa studier

menar att interetniska relationer är mer negativa i skolklasser med många

minoritetselever (Vermeij, van Duijn, & Baerveldt, 2009; Vervoort, Scholte, &

Scheepers, 2011). Andra forskare menar dock att fler etniska minoritetsstudenter

i samma klass associeras med positiva utfall (Agirdag, Demanet, van Houtte, &

van Avermaet, 2011; Juvonen, Nishina, & Graham, 2006), medan andra studier

14

inte hittar överhuvudtaget något samband mellan hur den etniska mångfalden ser

ut i olika klasser och interetniska relationer (Bekhuis, Ruiter, & Coenders, 2013;

Stark, 2011).

De skilda forskningsresultaten kan bland annat bero på att det går att

definiera ordet interetniska relationer på olika sätt men även på grund av att etnisk

mångfald är mer vanligt och accepterat i länder där immigration historiskt sett

varit vanligare i exempelvis USA och Kanada medan länder i Europa oftare

bestått av fler inhemska populationer (Thijs & Verkuyten, 2014).

Tidigare forskning om etnisk mobbning

På senare tid har forskning inom mobbning börjat intressera sig allt

mer för om utländsk bakgrund eventuellt kan vara en riskfaktor för utsatthet för

mobbning (Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). En studie av Pottie et al.

(2014) fann att första generations invandrare som är i tonårsåldern upplever mer

utsatthet för mobbning och annan aggression från sina klasskamrater jämfört med

inhemska tonåringar. Detta stämmer överens med Maynard, Vaughn, Salas-

Wright och Vaughn (2016) som beskriver precis som ovanstående forskning hur

elever med utländsk bakgrund upplevde mer utsatthet för mobbning i amerikanska

skolor jämfört med de inhemska amerikanska studenterna. Även Peguero (2008)

fann i sin longitudinella studie att elever som inte hade engelska som modersmål

var mer benägna att rapportera högre utsatthet för mobbning i skolan jämfört med

inhemska elever. Samma gäller i nordiska länder där Bjereld, Daneback och

Petzold (2015) fann att Sverige var det land bland de nordiska länderna där

skillnaden mellan hur många svenskfödda och elever med utländsk bakgrund som

blev mobbade var som störst. Det visade sig att 28 % av barn med utländsk

bakgrund blev utsatta för mobbning jämfört med 9 % av svenskfödda barn från 7-

13 år.

Det finns dock olika forskningsfynd kring mobbning specifikt mot

invandrare med olika etniska bakgrunder där vissa pekar på att det inte finns

15

någon skillnad mellan elever med inhemsk och utländsk bakgrund (Fandrem,

Strohmeier, & Roland, 2009; McKenney, Pepler, Craig, & Connolly, 2006).

Moran, Smith, Thompson och Whitney (1993) fann exempelvis att det inte fanns

någon skillnad mellan asiater och vita barn mellan 9–15 år angående hur ofta de

blev utsatta av generell mobbning men att asiatiska barn i högre grad än vita barn

var specifikt utsatta för rasistisk mobbning (Moran et al., 1993). Walsh et al.

(2015) fann däremot att ju fler elever med utländsk bakgrund som gick på en skola

desto fler mobbningsbeteenden utfördes generellt på skolan. Samtidigt visade det

sig att färre ungdomar med utländsk bakgrund blev utsatta för mobbning ju fler

elever med utländsk bakgrund som gick på skolan. Walsh et al. (2015) förklarar

resultaten genom att framhålla att självsäkerheten hos elever med utländsk

bakgrund växer när den etniska mångfalden ökar, vilket gör att de enklare kan

utmana majoritetsgruppen och utföra mobbningsbeteenden som ett tecken på

högre maktposition. På grund av skilda forskningsresultat menar Graham, Taylor

samt Ho (2009) därför att det finns för lite empiriskt stöd för att kunna dra

slutsatsen om att vara invandrare i sig kan ses som en riskfaktor för mobbning.

Graham (2006) menar att tillhörigheten till en etnisk grupp i sig inte

kan associeras med mobbning utan att det snarare har att göra med en obalans i

etnisk mångfald i en skolklass som kan skapa utanförskap och viktimisering. En

etnisk minoritetsgrupp med ett få antal individer i klassen/skolan som har samma

etniska bakgrund har högre risk att bli utsatta för mobbning till skillnad från

eleverna som tillhör den etniska majoriteten i skolan (Eslea & Mukhtar, 2000;

Hanish & Guerra, 2000; Strohmeier & Spiel, 2003; Verkuyten & Thijs, 2002).

I skolor där den etniska mångfalden är utspridd, vilket innebär att

ingen etnisk grupp ses som en majoritetsgrupp, tycks det istället ske mindre etnisk

viktimisering i skolan (Juvonen, Nishina & Graham, 2006; Graham, 2006). Att ha

en tydlig etnisk majoritetsgrupp i klassen kan alltså innebära ökad utsatthet för

mobbning för minoritetsgrupperna oavsett vilket etnisk minoritetsgrupp eleven

tillhör (Graham & Juvonen, 2002). Detta kan tänkas bero på att mindre grupper

16

sticker ut mer bland större grupper och därför löper större risk för att bli utsatta

för generalisering och fördomar (Bigler & Liben, 2007). Agirdag, Demanet, Van

Houtte och Avermaet (2011) fann exempelvis att belgiska inhemska elever blev

mer utsatta för mobbning än utländska elever, vilket kan tänkas bero på att skolan

bestod av fler elever med utländsk bakgrund. Det finns dock som sagt ännu

allmänt lite forskning om mobbning hos elever med utländsk bakgrund vilket gör

att inga direkta förklaringar kan ges (Fandrem, Ertesvag, Strohmeier, & Roland,

2010; Strohmeier, Spiel, & Gradinger, 2008).

Syfte och hypoteser

Sammantaget visar tidigare forskning att mobbning är ett vanligt

förekommande problem i skolor och att etnisk mobbning kan förekomma på olika

skolor. Huruvida fler barn och ungdomar med utländsk bakgrund blir mer utsatta

för mobbning jämfört med inhemska individer finns det dock olika resultat kring

där en del forskare menar att utländska bakgrund kan ses som en riskfaktor för att

bli utsatt för mobbning medan andra studier ej pekar på detta. Tidigare forskning

visar även att fördomar mot utländska förekommer hos både barn och ungdomar

och att kontinuerlig kontakt med dessa individer tycks minska fördomarna. De

individer som dock redan har mycket fördomar om andra söker sällan kontakt

med utgruppsmedlemmarna utan försöker istället undvika eller ha en ytlig kontakt

med dessa vilket inte leder till en bättre relation sinsemellan. Då tidigare studier

pekar på ett samband mellan kontakt med utländska individer och etniska

fördomar kring dem samt en eventuell högre risk för utländska individer att bli

utsatta för mobbning är den nuvarande studiens syfte att undersöka om etnisk

kontakt (dvs. kontakt med personer från en annan etnisk bakgrund) och etniska

fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för etnisk

mobbning. Vidare kommer den nuvarande studien att undersöka om det föreligger

någon skillnad mellan elever med utländsk bakgrund och elever med italiensk

bakgrund när det gäller att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och för

17

etnisk mobbning specifikt. Ålder och kön inkluderas i studien som

kontrollvariabler.

I den nuvarande studien operationaliseras etnisk mobbning på två sätt:

(a) rasistisk mobbning, dvs. mobbning på grund av och med hänvisning till

elevens kultur, religion eller hudfärg, och (b) interetnisk mobbning, dvs.

mobbning som utförs av en eller flera personer som tillhör en viss etnisk grupp

mot en person som tillhör en annan etnisk grupp, som i föreliggande studie är

avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk bakgrund och elever med

utländsk bakgrund.

Följande hypoteser formulerades mot bakgrund av tidigare forskning

presenterad:

(1) Etnisk kontakt sammanhänger negativt med etniska fördomar, rasistisk

mobbning och interetnisk mobbning.

(2) Etniska fördomar sammanhänger positivt med rasistisk mobbning och

interetnisk mobbning.

(3) Elever med utländsk bakgrund är i större utsträckning utsatta för generell

mobbning, rasistisk mobbning och interetnisk mobbning jämfört med

elever med en italiensk bakgrund.

(4) Manliga elever ägnar sig i högre grad än kvinnliga elever åt generell,

rasistisk och interetnisk mobbning.

Andra möjliga relationer mellan variablerna i denna studie undersöks

på ett explorativt sätt.

Metod

Deltagare

Elva mellanstadieskolor, (ita. ”scuola media”; elever i åldrarna 11–13

år) och tjugotvå gymnasieskolor, (ita. ”scuola superiore”; 5-årig skolform; elever

i åldrarna 14–18 år) kontaktades i Milano i Italien för förfrågan via e-post för att

delta i studien. Detta då tidigare statistik från Istat (2014) visat att fler än 50% av

ungdomar med italiensk bakgrund i åldrarna 11–17 år utsatts av våld eller

18

kränkande behandling av andra ungdomar under de senaste 12 månaderna. Inga

mellanstadieskolor visade dock intresse för att delta och föll därför bort från

studien. Endast fem gymnasieskolor varav fyra låg i staden Milano och en i

provinsen Milano som visade intresse för studien.

Eftersom vi var intresserade av elever med utländsk bakgrund valde

vi bort gymnasieklasser inom det samhällsvetenskapliga programmet eftersom

elever med utländsk bakgrund i lägre grad väljer detta program. Enligt Statistica

e studi (2017) väljer endast 1 % av individer med utländsk bakgrund

samhällsprogrammet jämfört med elever med italiensk bakgrund där 6 % av dem

väljer detta program. De fem skolor som deltog i studien, med samtycke från

rektorn, var praktiska gymnasieskolor som inkluderade exempelvis turism,

industri eller tekniska program. Det var 3–4 klasser från varje gymnasieskola som

deltog. Sammantaget deltog 17 klasser med 12–25 elever i varje klass (M = 21,

SD = 2.52). Av de 351 elever som totalt gick i dessa 17 klasser var det 239 elever

(68 %) som deltog i föreliggande studie. Det var 77 elever (22 %; 25 kvinnliga

elever och 52 manliga elever) som exkluderades på grund av att samtycke från

vårdnadshavare inte hade erhållits. I tillägg till detta var 35 elever (10 %)

frånvarande vid datainsamlingstillfället och hade därför inte möjlighet att delta.

Eleverna i det slutgiltiga samplet var mellan 14–21 år (M= 16.28, SD=

1.69) trots att den vanliga gymnasieåldern i Italien sträcker sig från 14–18 år. Det

var 105 manliga elever (44 %) och 134 kvinnliga elever (56 %) som deltog i

studien. Av dessa gick 113 elever (47 %) första året på gymnasiet, 77 elever (32

%) andra året på gymnasiet, 14 elever (6 %) tredje året på gymnasiet, 17 elever (7

%) fjärde året på gymnasiet och 18 elever (8 %) femte året på gymnasiet. Av dessa

kategoriserades 160 som italienare (67 %), det vill säga att båda deras föräldrar

var födda i Italien och de var själva födda i Italien medan 79 som utländska elever

(33%). 23 elever (10 %) kategoriserades som första generations invandrare, det

vill säga att de var född utanför Italien och 56 elever (23 %) kategoriserades som

andra generations invandrare, det vill säga med minst en utländsk förälder men

19

födda i Italien, utifrån Pottie et al (2014) och Strohmeier och Schmitt-Rodermund

(2008) indelning. Av de 105 manliga eleverna var 70 elever med italiensk

bakgrund (67 %) och 35 elever med utländsk bakgrund som första och andra

generations invandrare (33 %). Av de 134 kvinnliga eleverna var 90 elever med

italiensk bakgrund (67 %) och 44 elever med utländsk bakgrund (33 %).

Inledningsvis kontaktades administrationen hos de olika skolorna i

regionen Lombardien via e-post. I mejlet fick skolorna en kort presentation av

studien, syftet med projektet samt tillvägagångsättet samt en presentation av Alice

Capuani, som är en psykologstudent vid Università Cattolica del Sacro Cuore, och

som också tillsammans med mig senare utförde insamlingen av data som del av

våra individuella examensarbeten. Då Capuani var den som hade den första

kontakten med skolorna för att välja ut de som var intresserade presenterades bara

hennes namn (se bilaga 1). I brevet förklarades även tidsåtgången (cirka 1 timma

per klass) och att det skulle utföras under skoltid. Utskicket distribuerades i

september 2018 och de som var intresserade följdes upp i december 2018 med

ytterligare e-post där det enbart tillfrågades om de fortfarande var intresserade av

projektet som skulle börja i januari 2019. Till de skolor som tackade ja till att delta

i studien skickades ett till informationsbrev via e-post (se bilaga 2) där projektet

presenterades mer i detalj och där även jag, Elisa Gutierrez Arvidsson,

presenterades som en psykologstudent från Linköpings universitet och som

tillsammans med Capuani kommer att samla in data. En kopia på våra ID-kort

skickades också för att skolorna skulle försäkra sig om vilka vi var. Instrumenten

som användes för att utforma det slutgiltiga formuläret presenterades också i

brevet samt att det var både frivilligt och anonymt att delta i studien. I brevet fanns

även en samtyckesblankett. En förutsättning för minderåriga elevers deltagande

(dvs. under 18 år) var att båda deras vårdnadshavare gav sitt skriftliga informerade

samtycke tillsammans med deras egna skriftligt informerade samtycke. För elever

som var 18 år eller äldre räckte det dock att de själva gav sitt skriftliga informerade

samtycke.

20

Procedur

Innan genomförandet av enkäten, som utfördes i datasalar, fick

eleverna informationen igen men denna gång muntligt istället för skriftligt om

studiens syfte samt att det var frivilligt och helt anonymt att delta och att det skulle

ta cirka en timma (ett lektionstillfälle) att svara på enkäten. Både jag och min

kollega Capuani fanns på plats under genomförandet av enkäten för att svara på

eventuella frågor. När enkäten var ifylld delade vi även ut ett informationsblad

med telefonnummer till olika hjälpcenter för mobbning samt hur de kunde ta

kontakt med skolpsykologen om de själva har blivit utsatta för mobbning och ville

prata med någon (se bilaga 3). Eleverna svarade på enkäten via webbplatsen

qualtrics.com med hjälp av mobiltelefon eller dator.

För att minska risken för ordningseffekter ändrade vi ordningen på

formulären i enkäten i varannan klass. Bakgrundsfrågorna låg dock alltid först i

både versionerna. I den ena versionen som besvarades av åtta klasser hade enkäten

följande ordning: (a) bakgrundsfrågorna, (b) kontakt med invandrare, (c)

mobbningsbeteende och viktimisering, (d) rasistisk mobbning och viktimisering,

(e) interetnisk mobbning och viktimisering och (f) subtila och tydliga etniska

fördomar. I den omgjorda versionen förelåg följande ordning: (a)

bakgrundsfrågorna, (b) etnisk kontakt, (c) subtila och tydliga etniska fördomar,

(d) mobbningsbeteende och viktimisering, (e) rasistisk mobbning och

viktimisering och (f) interetnisk mobbning och viktimisering. Ordningseffekter

innebär att ordningen av frågor eller frågeformulär i en enkät påverkar utfallet,

det vill säga hur eleverna svarar då de exempelvis kan vara trötta i slutet av

genomförandet av en enkät om den är lång (Lavrakas, 2008; Strack, 1992). Efter

datainsamlingen fördes värdena över från enkäten automatisk och redigerades

sedan manuellt samt analyserades med programmet IBM SPSS Statistics, version

25.

21

Material

Enkäten som bestod av olika självskattningsformulär inleddes med en

presentation av studien och en anvisning om att deltagarna hade möjlighet att

avbryta testet när de ville. Åtta bakgrundsfrågor presenterades och därefter de

följande självskattningsformulären. Totalt bestod enkäten av 11

självskattningsskalor med cirka 190 frågor/påståenden där eleven dock inte

behövde besvara alla frågor utan kunde hoppa över en del frågor i vissa delar av

enkäten beroende på hur de svarat tidigare. Det användes dock totalt fem

självskattningsskalor i den nuvarande studien som bestod av 48 frågor/påståenden

med flera svarsalternativ. Av dessa var formuläret om interetnisk mobbning och

viktimisering det enda där inte alla deltagare svarade på alla frågor utan som skilde

sig åt i frågorna beroende på vad de svarade på frågan om var deltagarens föräldrar

var födda, se nedan för tydligare beskrivning.

Bakgrundsfrågor. Åtta av frågorna handlade om bakgrundvariabler.

De frågor som ingått i examensarbetet refererar till ålder (vilket år deltagaren är

född), skola och skolklass, årskurs de gick i på gymnasiet (i Italien omfattar

gymnasiet 5 årskurser), kön (kille = 0, tjej = 1), deltagarens första språk, var ens

föräldrar är födda och var deltagaren själv är född.

Etnisk kontakt. För att mäta deltagarnas kontakt med andra etniska

grupper användes ett formulär från Buccoliero och Maggi (2017). Detta formulär

svarade alla deltagare på och inleddes med en definition av termerna ”invandrare”

och ”etnisk grupp” för att deltagarna skulle ha en gemensam definition av orden

innan de skulle genomföra enkäten, för att därefter kunna få reda på hur mycket

etnisk kontakt, eleverna har med andra etniska grupper. Invandrare definieras i

formuläret som en person som flyttat till ett annat land eller som är i ett annat land

skilt från sitt eget under en period både längre eller kortare på grund av arbete.

Etnisk grupp definieras här som en grupp personer som skiljer sig från resterande

på grund av skillnad på kultur, hudfärg, språk och religion som exempelvis

italienare och indier. Manualen av Buccoliero och Maggi (2017) användes för att

22

skapa de följande frågorna som bestod av fyra items och ser likadana ut som i

manualen. Formuläret inleddes med en öppen fråga (”Vilken etnisk grupp tillhör

du?”) där deltagarna angav svaret skriftligen. Därefter följde fyra frågor som

avsåg mäta graden av etnisk kontakt (”Har du kontakt med invandrare/personer

från en annan etnisk grupp skild från din?”, ”Har du kontakt med

invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din under din fritid?”,

”Har du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från

din i ditt kvarter?”, ”Har du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk

grupp skild från din i skolan?”). Varje fråga hade 5-gradiga svarsalternativ (från

1= ”ingen” till 5= ”väldigt mycket”). Ett medelvärde av skalans fyra items

räknades ut för varje elev (Cronbachs α = .77).

Mobbning och viktimisering. För att mäta upplevd erfarenhet av att

mobba andra eller själv bli utsatt för mobbning användes en italiensk version

(Menesini & Gini, 2000; version Pozzoli & Gini, 2010) av skattningsformuläret

som på engelska benämns The Participant Roles Questionnaire (PRQ) och som

avser mäta fyra deltagarroller (mobbaren, offret, åskådaren och hjälparen) under

mobbningsepisoder. Formuläret består av totalt 13 items. I analysen som ligger

till grund för föreliggande uppsats användes dock enbart sex items, det vill säga

de som handlade om mobbaren och offret då resterande inte hörde till den aktuella

frågeställningen utan användes till andra delar av det större projektet som den

aktuella studien var del av. Formuläret inleddes med att tala om för deltagarna att

de följande frågorna handlar om de senaste 2–3 månaderna i skolan och

instruerade deltagarna att tänka på hela denna perioden och inte bara på nuet.

Därefter presenterades en definition av termen mobbning (italienska

”prepotenze”, som är den gängse termen inom italiensk forskning om mobbning;

se Salerno & Tiralongo, 2018). Beskrivningen såg ut på följande sätt:

En kille/tjej blir utsatt för mobbning när: Någon/några säger elaka och

otrevliga saker eller retar honom/henne eller kallar honom/henne för

23

kränkande namn. Det kan också handla om att ignorera personen och helt

och hållet frysa ut personen från en grupp eller inte låta den få vara del av

gruppen med flit. Någon/några slår, sparkar, puttar eller hotar personen.

Någon/några säger lögner och sprider rykten om personen eller skickar

lappar med kränkande ord och svordomar. Ingen ger ordet till personen och

liknande saker kopplat till detta. Dessa saker kan hända ofta och det är svårt

för den som blir utsatt för mobbning att försvara sig. Det handlar också alltid

om mobbning när en kille/tjej på ett upprepat och elakt sätt blir retade. Det

handlar inte om mobbning när två killar/tjejer som är ungefär lika starka

bråkar med varandra eller slåss.

Efter denna definition av mobbning kom frågorna om mobbning.

Totalt var det alltså sex frågor som ingick i detta examensarbete och av dessa

avsåg tre items mäta mobbningsbeteende (”Jag har slagit eller knuffat några av

mina klasskamrater”, ”Jag kränker eller ger elaka smeknamn till några av mina

klasskamrater”, ”Jag exkluderar några av mina klasskamrater eller pratar om dem

bakom ryggen”). De ovanstående tre items besvarades med en fyrgradig skala (1

= ”aldrig”, 2= ”mycket sällan”, 3 = ”ofta”, 4 = ”alltid”). Ett medelvärde av skalans

tre items räknades ut för varje deltagare (Cronbachs α = .61). Tre items avsåg

mäta viktimisering (”Några av mina klasskamrater kallar mig för fula smeknamn

eller kränker mig”, ”jag blir attackerade, slagen eller puttad av några av mina

klasskamrater”, ”jag vet att någon sprider elaka rykten om mig när jag inte hör

det”). Dessa tre items besvarades med samma fyrgradiga skala. Ett medelvärde av

skalans tre items räknades ut för varje deltagare (Cronbachs α = .55).

Rasistisk mobbning och viktimisering. Florence Bullying and

Victimization scales (FBVS) som tidigare validerats och använts på elever med

italiensk bakgrund användes för att mäta rasistisk mobbning och viktimisering

(Palladino, Nocentini, & Menesini, 2015). Detta formulär är en reviderad version

av Bullying and Victimization Scales (Menesini, Calussi & Nocentini, 2012). Det

var fyra frågor totalt som eleverna fick svara på och av dessa handlar två om att

24

bli mobbad på grund av och med hänvisning till etniska skäl (”Jag har blivit retad

på grund av min religion”, ” Jag har blivit retad på grund av färgen på min hy eller

på grund av min kultur”). Ett medelvärde av skalans två items om viktimisering

på grund av etniska skäl räknades ut (Spearman-Brown = .62).

De två andra frågorna handlar istället om att utsätta någon på grund

av och med hänvisning till etniska skäl (”Jag har retat någon på grund av dess

hudfärg eller på grund av dennes kultur”, ”Jag har retat någon på grund av dennes

religion”). Ett medelvärde av skalans två items om att utsätta någon för mobbning

på grund av etniska skäl räknades ut (Spearman-Brown = .52). Deltagarna

skattade frågorna med hjälp av en femgradig skala (1= ”aldrig”, 2= ”bara två

gånger”, 3= ”två till tre gånger i månaden”, 4= ”en gång per vecka”, 5 = ”flera

gånger i veckan”). Dessa frågor kom direkt efter de ovanstående frågorna om

Mobbningsbeteende och viktimisering och utgick därmed från samma

mobbningsdefinition.

Interetnisk mobbning och viktimisering. Totalt var det 39 frågor som

tillhörde detta självskattningsformulär och som besvarades direkt efter de

ovanstående formulären. Samtliga 39 frågor hade en 5-gradig skola: 1=”aldrig”,

2= ”sällan”, 3= ”någon gång”, 4= ”ofta”, 5= ”väldigt ofta”. Då den nuvarande

studien dock fokuserade på elever med italiensk kontra utländsk bakgrund i

relation till mobbning och viktimisering användes endast de relevanta frågorna

för frågeställningen som totalt var 16 frågor. Frågorna handlade specifikt om att

utsätta någon för eller själv bli utsatt för mobbning där den eller de andra har en

annan etnisk bakgrund än en själv. Frågorna baserades på Fandrem, Ertesvåg,

Strohmeier och Roland (2010) samt Berry, Phinney, Sam och Vedder (2006)

tidigare formulerade frågor. Innan de 39 självskattningsfrågorna inleddes

formuläret med frågan ”Om du tänker på var du är född och var dina föräldrar är

födda:” där eleverna kunde besvara 1= ”Du är född i Italien och dina föräldrar är

båda födda i Italien”, 2= ”Du är född i ett land som inte är Italien”, 3= ”Du är född

i Italien men minst en av dina föräldrar är födda utanför Italien”. Beroende på hur

25

eleven svarade på frågan kom det sedan upp specifika frågor för den individen,

det vill säga om eleven svarade 1= ”Du är född i Italien och dina föräldrar är båda

födda i Italien besvarade eleven fyra frågor som handlade om att utsätta elever

med utländsk bakgrund för mobbning och fyra frågor om viktimisering. Alla

deltagare svarade alltså inte på alla 16 självskattningsfrågorna utan frågorna

eleverna svarade på berodde på hur man svarade på den inledande frågan i

formuläret.

De fyra frågor som bara elever med italiensk bakgrund svarade på om

att mobba andra avsåg att mäta i vilken grad elever med italiensk bakgrund utsatte

elever med utländsk bakgrund för mobbning (t.ex. ”Hur ofta händer det att du

mobbar tjejer/killar från andra länder genom att slå, sparka, putta och förstöra

material/objekt?”; Cronbachs α = .75), och att bli utsatt för mobbning av en elev

eller flera med utländskt ursprung (t.ex. ” Hur ofta blir du mobbad/behandlad illa

genom slag, sparkar eller puttar av killar/tjejer med ursprung från andra länder?”;

Cronbachs α = .74).

Om deltagaren istället svarade 2= ”Du är född i ett land som inte är

Italien” eller 3= ”Du är född i Italien men i alla fall en av dina föräldrar är födda

utanför Italien” på den inledande frågan i formuläret besvarade de istället de

nedanstående frågorna. Först fick de besvara frågor om de har mobbat elever med

italiensk bakgrund (t.ex. ”Hur ofta händer det att du mobbar italienska killar/tjejer

genom att slåss, sparkas, puttas eller genom att förstöra deras saker?”; Cronbachs

α = .67). Därefter fick de besvara fyra frågor som handlade nu om att bli utsatt för

mobbning av elever med italiensk bakgrund (t.ex. ”Hur ofta blir du

mobbad/behandlad illa genom att slag, sparkar och puttar av italienska

killar/tjejer?”; Cronbachs α = .74).

Subtila och tydliga etniska fördomar. För att undersöka elevernas

etniska fördomar om andra etniska grupper skilda från deras egna användes ett

formulär som baserade sig på Arcuri och Boca (1996) samt Pettigrew och

Meertens (1995) och som validerats av Manganelli Rattazzi och Volpa (2001).

26

Formuläret bestod av 10 självskattningsfrågor och var uppdelat i tre block av vilka

eleven kunde svara från 1-6 på två av dessa frågeblock och 1-5 på den sista. De

tre subskalorna representerade alltså olika svar vilket förklaras mer i detalj nedan.

Svaren på de tre subskalorna lades i slutändan ihop under de statistiska analyserna

för att kunna användas tillsammans. Eleverna fick börja med en öppen fråga där

de fick fylla i vilken etnisk grupp de tänker på när de hör ordet invandrare. Frågan

är tagen från Manganelli, Rattazzi och Volpato vid utförandet av deras studie

(”När du tänker på invandrare, vilken är den första etniska gruppen som du

kommer att tänka på?”). Sedan kom kort information om att eleven skulle tänka

på denna etniska grupp som hen valt när hen svarade på de följande frågorna och

fylla i det tomma utrymmet som fanns i varje fråga med namnet på den etniska

gruppen som eleven tänkt på innan (t.ex. ”Det hade varit bättre om ……. som bor

i vårt land kunde undvika ställen där deras närvaro inte är uppskattad”, ”problemet

är att några personer inte anstränger sig tillräckligt mycket för att lyckas”. ”Om

……. hade ansträngt sig mer hade de kunnat ha samma välbefinnande som

italienarna”). Frågor likt dessa besvarades med en 6-gradig skala (1= ”instämmer

inte alls”, 2= ”instämmer ej”, 3= ”håller ej med helt” 4= ”instämmer delvis”, 5=

”instämmer”, 6= ”instämmer helt”).

Andra frågor hade en annan 6-gradig skala (1= de är väldigt olika,

2=de är olika, 3=det är lite olika, 4= de är lite lika, 5= de är lika, 6= de är väldigt

lika). Frågorna kunde se ut på följande sätt i detta fall (t.ex. ”Värderingarna som

de lär sina barn…”, ”Deras tro och hur de praktiserar sin religion. ”). Till sist var

det några frågor som istället hade skalan (1–5 där 1= aldrig, 2= väldigt sällan, 3=

någon gång, 4= ofta, 5= väldigt ofta). Frågorna kunde se ut på följande sätt (”Hur

ofta har du känt dig solidarisk med …… som bor här?” och ”hur ofta har du känt

att du ser upp till ……. som bor hos oss?”) dessa frågor krävde att personen

mentalt skrev in/tänkte på den etniska gruppen som hen tänkte på sedan första

frågan. Ett medelvärde av skalans tio items om fördomar räknades ut (Cronbachs

α = .70).

27

Etiska överväganden

Detta examensarbete har genomförts med utgångspunkt i ett

forskningsprojekt med professor Simona Caravita som projektledare vid

Università Cattolica del Sacro Cuore. År 2018 gjorde hon tillsammans med

studenten Rita Pilia en etikansökan av projektet som blev godkänd av

etikprövningsnämnden på Università Cattolica del Sacro Cuore. Denna studie är

en fortsättning på studien som utfördes av Pilia (2018) som också genomförde sitt

examensarbete om etnisk diskriminering och mobbning mellan ungdomar på

gymnasieskolor men med datainsamling enbart från staden Brescia i regionen

Lombardien. Samma ovanstående enkät har därför använts i den aktuella studien

bortsett från formuläret av Fandrem, Ertesvåg, Strohmeier och Roland (2010)

samt Berry, Phinney, Sam och Vedder (2006) med de 40 frågorna om etnisk

mobbning och uppfattad diskriminering som lades till i den nuvarande studien för

att enkäten skulle bestå av fler items om just diskriminerande mobbning. I den

aktuella studien gjordes det därför inte någon etikprövning då det inte är

obligatoriskt enligt etikprövningsnämnden i Italien att göra en etikprövning när

det handlar om icke-medicinsk forskning. Det togs dock hänsyn till det

forskningsetiska samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna i studien har

godkänt skriftligt att de vill vara delaktiga i studien. För minderåriga elever har

även ett skriftligt godkännande från båda vårdnadshavare begärts för att kunna

delta i studien. Innan studien utfördes skickades även en presentation av projektet

till skolornas rektorer där de fick ta del av information om studiens syfte samt

tillvägagångsätt. Även skolpersonal, vårdnadshavare till minderåriga samt

eleverna fick ta del av samma information samt vilka formulär som enkäten skulle

bestå av och att det var frivilligt deltagande, vilket skedde innan enkäten

genomfördes. Enkäterna var anonyma vilket innebar att enskilda individer inte

kunde identifieras. Den aktuella studien var del av ett större forskningsprojekt

vilket gjorde att enbart kommunen Milano fokuserades i den aktuella studien och

28

den genomfördes i forskningssyfte vilket innebar att det inte fanns något

vinstintresse.

Resultat

Begreppsförtydligande

Etnisk kontakt innebär i den nuvarande studien kontakt med personer

med en annan etnisk bakgrund skild från ens egna. Etniska fördomar innebär

fördomar som eleven har kopplat till personer med annan etnisk bakgrund skild

från ens egna. Rasistisk viktimisering innebär i denna studie att bli utsatt för

mobbningsbeteenden på grund av sin hudfärg, kultur eller religion. Rasistisk

mobbning innebär att utsätta någon för mobbning på grund av den utsattes

hudfärg, kultur eller religion. Interetnisk viktimisering innebär att bli utsatt för

mobbning av en eller flera elever med annan etnisk bakgrund skild från ens egna.

Interetnisk mobbning innebär däremot att en eller flera elever utsätter elever med

annan etnisk bakgrund än de själva för mobbning. I denna studien är interetnisk

viktimisering och mobbning avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk

bakgrund och elever med utländsk bakgrund.

Korrelationer

Det utfördes ett flertal korrelationer. I den första tabellen (se Tabell 1)

presenteras en korrelationsmatris för hela stickprovet. 1

Tabell 1

Korrelationer mellan variabler (N=249)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1.Ålder - .04 .01 -.03 -.09 .02 -.03 -.05 -.03

2. Etnisk kontakt -

-.22** .22** -.09 -.16* .06 .10 -.01

3.Etniska fördomar - -.04 .23*** -.04 .14* -.00 .18**

1 Samband där Pearsons produktkorrelationskoefficient, r, låg på 0.1 och uppåt bedömdes som ett

svagt samband medan r = 0.3 och uppåt bedömdes som ett medelstarkt samband och till slut bedömdes r =0.5 och

uppåt som ett starkt samband (Cohen, 1998).

29

4.Rasistisk viktimisering - .08 .42*** .07 .30*** .10

5.Rasistisk mobbning - .10 .44*** .21** .45***

6.Inreretnisk vik - 39*** .40*** .25***

7.Interetnisk mob

8. Generell viktimisering

9. Generell mobbning

- .27***

-

.57***

.43***

-

Notera. Interetnisk mob= Interetnisk mobbning. Interetnisk vik= Interrasistisk viktimisering

* < .05. ** < .01. *** < .001.

Ålder korrelerade inte med någon annan variabel. Etnisk kontakt

korrelerade svagt negativt med etniska fördomar och interetnisk viktimisering.

Det innebär att ju mindre kontakt som eleverna hade med elever med annan etnisk

bakgrund, uttryckte de i högre grad etniska fördomar och var utsatta för interetnisk

mobbning. Etnisk kontakt hade en svag positiv korrelation med rasistisk

viktimisering, vilket innebär att ju mer etnisk kontakt som eleverna hade med

elever med en annan etnisk bakgrund än de själva, desto vanligare var det att de

var utsatta för rasistisk mobbning. Etniska fördomar hade en svag positiv

korrelation med rasistisk mobbning, interetnisk mobbning och generell

mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar som eleverna hade desto

mer engagerade de sig i rasistisk, interetnisk och generell mobbning. Rasistisk

viktimisering hade en medelstark positiv korrelation med interetnisk

viktimisering och generell viktimisering. Rasistisk mobbning korrelerade

medelstarkt och positivt med interetnisk mobbning och generell mobbning samt

svagt och positivt med generell viktimisering. Interetnisk viktimisering

korrelerade medelstarkt och positivt med både generell viktimisering och

interetnisk mobbning. Vidare förelåg det ett svagt positivt samband mellan

interetisk viktimisering och generell mobbning. Interetnisk mobbning korrelerade

svag och positivt med generell viktimisering och positivt och starkt med generell

mobbning. Det innebär att ju mer elever engagerade sig i interetnisk mobbning

desto vanligare var det att de även engagerade sig i generell mobbning. Slutligen

30

förelåg det även ett medelstarkt samband mellan generell viktimisering och

generell mobbning.

Tabell 2

Korrelationer mellan variabler (N=160 elever med italiensk bakgrund, övre tabell; N=79 elever med utländsk

bakgrund, nedre tabell)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1.Ålder 1 .02 -.00 .02 -.03 .08 .40 .01 .04

2. Etnisk kontakt .06 1

-.25** .03 -.14 -.10 .09 .03 -.03

3.Etniska fördomar .08 -.07 1 -.01 .36*** -.01 .21** .04 .30***

4.Rasistisk viktimisering -.13 .20 .05 1 .10 .26** .12 .09 .22**

5.Rasistisk mobbning

-.18 -.03 .02 .11 1 .15* .39*** .09 .38***

6.Interetnisk vik

-.08 .12 -01 .47*** .03 1 .56*** .43*** .37***

7. Interetnisk mob -.20 -.01 .03 .05 .54*** .16 1 .32*** .58***

8. Generell viktimisering

9. Generell mobbning

-.18

-.18

.13

-.02

-.03

.00

.37**

.06

.36**

.58***

.35**

.09

.19

.55***

1

.45***

.43***

1

Notera. Interetnisk mob= Interetnisk mobbning. Interetnisk vik= Interrasistisk viktimisering. Den översta delen

av tabellen= elever med italiensk bakgrund. Den nedersta delen av tabellen= elever med utländsk bakgrund.

* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

I ett nästa steg genomfördes en korrelationsanalys separat för elever

med italiensk bakgrund respektive för utländsk bakgrund (se Tabell 2). I det

följande beskrivs korrelationer bland elever med italiensk bakgrund. Etnisk

kontakt korrelerade svagt negativt med etniska fördomar, vilket innebär att ju

mindre kontakt elever med italiensk bakgrund hade med personer med utländsk

bakgrund desto mer hade de etniska fördomar. Etniska fördomar var i sin tur

positivt medelstarkt korrelerat med rasistisk mobbning och generell mobbning

samt svagt positivt korrelerat med interetnisk mobbning. Detta innebär att ju fler

etniska fördomar elever med italiensk bakgrund hade, i desto högre grad mobbade

de andra elever, elever på grund av hudfärg, kultur eller religion, och elever med

utländsk bakgrund. Rasistisk viktimisering korrelerade svagt och positivt med

interetnisk viktimisering och generell mobbning. Rasistisk mobbning korrelerade

positivt med interetnisk viktimisering (svagt), interetnisk mobbning (måttligt) och

generell mobbning (måttligt). Positiva måttliga till starka samband förelåg mellan

31

interetnisk viktimisering, interetnisk mobbning, generell viktimisering och

generell mobbning.

För elever med utländsk bakgrund förelåg färre korrelationer mellan

variablerna. Till skillnad från elever med italiensk bakgrund förelåg inte något

signifikant samband mellan etnisk kontakt och etniska fördomar. Rasistisk

viktimisering korrelerade dock medelstarkt positivt med interetnisk viktimisering

och generell viktimisering. Vidare korrelerade rasistisk mobbning även positivt

med interetnisk mobbning (starkt), generell viktimisering (måttligt) och generell

mobbning (starkt). Interetnisk viktimisering korrelerade positivt och medelstarkt

med generell viktimisering. Interetnisk mobbning korrelerade starkt och positivt

med generell mobbning och ett positivt och starkt samband förelåg mellan

generell viktimisering och generell mobbning.

Könsskillnader

Av deltagarna (N=239) var 105 manliga elever (44 %) och 134

kvinnliga elever (56 %). Det gjordes sex oberoende t-test för att undersöka

könsskillnader mellan manliga och kvinnliga elever för hela stickprovet. Levens

homogenitetstest utfördes för varje t-test för att kontrollera om antagandet om

homogenitet var uppfyllt eller inte.

I det första t-testet var den beroende variabeln rasistisk mobbning.

Utfallet visade att manliga elever (M=1.30, SD=0.60) utförde signifikant mer

rasistisk mobbning än kvinnliga elever (M=1.05, SD=0.20, t(122)= 4.02, p=.001,

Cohens d= 0.54). I nästa t-test var den beroende variabeln rasistisk viktimisering.

Utfallet visade att det inte förelåg någon signifikant skillnad mellan manliga

elever (M=1.23, SD=0.55) och kvinnliga elever (M=1.20, SD=0.52, t(237)=415,

p=.678, Cohens d= 0.05). I det tredje t-testet var den beroende variabeln

interetnisk mobbning. Utfallet visade att manliga elever (M=1.39, SD=0.49)

utförde signifikant mer interetnisk mobbning än kvinnliga elever (M=1.11,

SD=0.25), t(146)=5.20, p=.000, Cohens d= 0.71). I det fjärde t-testet var den

beroende variabeln interetnisk viktimisering. Utfallet visade att det inte förelåg

32

någon signifikant skillnad mellan manliga elever (M=1.31, SD=0.55) och

kvinnliga elever (M=1.22, SD=0.40), t(182)=1.43, p=.152, Cohens d= 0.18). I det

femte t-testet var den beroende variabeln generell mobbning. Utfallet visade att

manliga elever (M=1.57, SD=0.56) utförde mer generell mobbning än kvinnliga

elever (M=1.33, SD=0.38, t(174)=3.67, p=.001, Cohens d= 0.92). I sjätte t-testet

var den beroende variabeln generell viktimisering. Utfallet visade att det inte

förelåg någon signifikant skillnad mellan manliga elever (M=1.42, SD=0.50) och

kvinnliga elever (M=1.42, SD=0.45, t(237)=-.05, p=.960, Cohens d=-0.01).

Sammantaget visar resultatet att manliga elever i högre grad ägnade sig åt

samtliga tre former av mobbning, dvs. rasistisk, interetnisk och generell

mobbning, jämfört med de kvinnliga eleverna samtidigt som det inte förelåg några

könsskillnader i utsatthet för dessa former av mobbning.

Skillnader mellan elever med italiensk och utländsk bakgrund

Av deltagarna (N=239) kategoriserades 160 (67%) som elever med

italiensk bakgrund och 79 (33%) som elever med utländsk bakgrund. Det utfördes

sex oberoende t-test och kontroll för Levens homogenitetstest utfördes för varje

t-test för att kontrollera för om antagandet om homogenitet var uppfyllt eller inte.

I det första t-testet var den beroende variabeln rasistisk mobbning. Utfallet visade

att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund

(M=1.16, SD=0.42) och elever med utländsk bakgrund (M=1.17, SD=0.48,

t(139)=-.18, p=.858, Cohens d= -0.02). I nästa t-test var den beroende variabeln

rasistisk viktimisering. Utfallet visade att elever med utländskt ursprung (M=1.57,

SD= 0.788) blev mer utsatta för rasistisk mobbning än elever med italienskt

ursprung (M=1.04, SD= 0.18, t(82)=-5.88, p=.001, Cohens d= 0.92). I det tredje

t-testet var den beroende variabeln interetnisk mobbning. Utfallet visade att det

inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund

(M=1.22, SD=0.40) och elever med utländsk bakgrund (M=1.26, SD=4.08,

t(237)=-.82, p=.413, Cohens d=-0.01). I det fjärde t-testet var den beroende

variabeln interetnisk viktimisering. Utfallet visade att utländska elever (M=1.40,

33

SD= 0.57) var mer utsatta för interetnisk mobbning än elever med italiensk

bakgrund (M=1.19, SD= 0.40, t(117)=-2.91, p= .004, Cohens d= 0.42). I det femte

t-test var den beroende variabeln generell mobbning. Utfallet visade att det inte

förelåg någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund (M=1.42,

SD=0.47) och utländsk bakgrund (M=1.47, SD=0.50, t(237)=-.68, p=.497, Cohens

d=-0.10). I det sjätte t-testet var den beroende variabeln generell viktimisering.

Utfallet visade att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med

italiensk bakgrund (M=1.38, SD=0.41) och utländsk bakgrund (M=1.50, SD=0.58,

t(118)=-1.68, p=.096, Cohens d= -0.23). Sammantaget visar resultatet att elever

med utländsk bakgrund är mer utsatta för rasistisk mobbning och interetnisk

mobbning, dvs. etnisk mobbning, än elever med italiensk bakgrund. Däremot

förelåg inga skillnader mellan grupperna i utförandet av rasistisk, interetnisk eller

generell mobbning, eller för att bli utsatt för generell mobbning.

Regressionsanalyser

För att få en förståelse för hur kön, kontakt med personer med annan

etnisk bakgrund samt etniska fördomar förklarar variansen i rasistisk mobbning

och interetnisk mobbning genomfördes regressionsanalyser. Mot bakgrund av att

korrelationsmatriserna skilde sig åt mellan elever med italiensk bakgrund och

elever med utländsk bakgrund genomfördes analyserna separat för dessa två

grupper. I steg 1 lades kön in som en kontrollvariabel (Modell 1). I steg 2 lades

etnisk kontakt till (Modell 2). I Modell 3 adderades etniska fördomar för att se hur

mycket det kunde förklara både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning.

VIF användes för att kontrollera för multikolinaritet.

Rasistisk mobbning. Den första regressionsanalysen genomfördes

med elever med italiensk bakgrund (se Tabell 1). Modell 1, i vilken kön

inkluderades, förklarade 7.7 % av variansen i rasistisk mobbning och visade att

manliga elever mobbade andra elever på grund av hudfärg, kultur eller religion i

högre grad än kvinnliga elever. I Modell 2 adderades etnisk kontakt. Modellen

förklarade 10.5 % av variansen i rasistisk mobbning. Modellen visade att kön

34

fortsatte att vara signifikant associerat med rasistisk mobbning samtidigt som

etnisk kontakt associerade negativt med rasistisk mobbning. Detta innebär att ju

mindre kontakt elever med italienskt ursprung hade med personer med utländsk

bakgrund desto mer tenderade de att engagera sig i rasistisk mobbning. I modell

3 adderades etniska fördomar och variablerna i denna slutliga modell förklarade

19.2% av variansen i rasistisk mobbning. Kön fortsatte att vara signifikant men

inte längre etnisk kontakt. Etniska fördomar associerade däremot positivt med

rasistisk mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar som eleverna med

italienskt ursprung hade desto mer benägna var de att engagera sig i rasistisk

mobbning.

Tabell 1

Regressionsanalys för rasistisk mobbning (N=160 elever med italiensk bakgrund)

B SE B β R2

Modell 1

Kön

-.239

.066

-.277***

.077

Modell 2

Kön

E. Kontakt

-.251

-.019

.065

.008

-.290***

-.169*

.105

Modell 3

Kön

E. Kontakt

E. Fördomar

-.213

-.010

.147

.063

.008

.035

-.247**

-.087

.308***

.192

Notera. F(1,158)=13.09, p<.000 för Modell 1. F(2,157)=9.21, p<.000 för Modell 2. F(3,156)=12.35, p<0.0001

för Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E. Kontakt= Etnisk kontakt.

*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Den andra regressionsanalysen genomfördes med elever med utländsk

bakgrund (se Tabell 2). Modell 1, i vilket kön inkluderades, förklarade 7.8% av

variansen i etnisk mobbning och visade att manliga elever mobbade andra elever

på grund av hudfärg, kultur eller religion i högre grad än kvinnliga elever. I

Modell 2 adderades kontakt med personer av annan etnisk bakgrund och denna

modell förklarade fortfarande 7.8 % av variansen i rasistisk mobbning. Modellen

visade att kön fortfarande var signifikant associerat med rasistisk mobbning

samtidigt som etnisk kontakt inte associeras signifikant med rasistisk mobbning.

I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna i denna slutglitliga modell

35

förklarade 8 % av variansen i rasistisk mobbning. Kön fortsatte att vara signifikant

men varken etnisk kontakt eller etniska fördomar var det.

Tabell 2

Regressionsanalys för rasistisk mobbning (N=79 elever med utländsk bakgrund)

B SE B β R2

Modell 1

Kön

-.272

.107

-.279*

.078

Modell 2

Kön

E.Kontakt

-.272

-.001

.108

.014

-.279*

-.005

.078

Modell 3

Kön

E.Kontakt

E. Fördomar

-.276

.001

.022

.109

.014

.057

-.283*

.009

.043

.080

Notera. F(1,77)=6.49, p<.05 för Modell 1. F(2,76)=3.20, p<.05 för Modell 2. F(3,75)=2.16, p>.05 för Modell

3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E. Kontakt= Etnisk kontakt.

*p < .05

Interetnisk mobbning. Den tredje regressionsanalysen genomfördes

med elever med italiensk bakgrund (se Tabell 3). Modell 1, där kön inkluderades,

förklarade 10.6% av variansen i interetnisk mobbning och visade att manliga

italienska elever mobbade elever med en annan etnisk bakgrund i högre grad än

vad kvinnliga italienska elever gjorde. I Modell 2 lades kontakt med personer från

en annan etnisk bakgrund till och modellen förklarade 11% av variansen i

interetnisk mobbning. Etnisk kontakt var dock inte signifikant medan kön fortsatte

att vara signifikant. I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna i den

slutgiltiga modellen förklarade 15.4% av variansen i interetnisk mobbning. Etnisk

kontakt fortsatte att vara icke-signifikant men kön fortsatte tillsammans med

etniska fördomar att vara signifikant. Etniska fördomar associerade positivt med

interetnisk mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar elever med

italiensk bakgrund hade om människor med annan etnisk bakgrund desto

vanligare var det också att de mobbade elever med utländsk bakgrund.

Tabell 3

Regressionsanalys för interetnisk mobbning (N=160 elever med italiensk bakgrund)

B SE B β R2

36

Modell 1

Kön

-.264

.062

-.326***

.106

Modell 2

Kön

Kontakt

-.259

.007

.062

.008

-.320***

.066

.110

Modell 3

Kön

Kontakt

E. Fördomar

-.237

.013

.094

.061

.008

.034

-.292***

.123

.217**

.154

Notera. F(1,155)=18.39, p<.000 för Modell 1. F(2,154)=9.55, p<.000 för Modell 2. F(3,153)= 9.25, p<0.0001

för Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E.Kontakt= Kontakt med utländska.

**p < .01. ***p < .001.

Den fjärde regressionsanalysen genomfördes med elever med

utländsk bakgrund (se Tabell 4). Modell 1, där kön inkluderades, förklarade

15.3% av variansen i interetnisk mobbning och visade att manliga elever med

utländsk bakgrund i högre grad mobbade elever med italiensk bakgrund än vad

kvinnliga elever med utländsk bakgrund gjorde. I Modell 2, adderades kontakt

med personer från en annan etnisk bakgrund. Modellen fortsatte att förklara

15.3% av interetnisk mobbning och bara kön fortsatte vara signifikant associerat

med interetnisk mobbning. I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna

i den slutgiltiga modellen förklarade 15.4% av variansen i interetnisk mobbning.

I denna modell var endast kön signifikant associerat med interetnisk mobbning.

Tabell 4

Regressionsanalys för interetnisk mobbning (N=79 elever med utländsk bakgrund)

B SE B β R2

Modell 1

Kön

-.297

.086

-.391**

.153

Modell 2

Kön

E. Kontakt

-.296

-.002

.087

.011

-.398**

-. 016

.153

Modell 3

Kön

E. Kontakt

E. Fördomar

-.299

.001

.014

.088

.011

.046

-.392**

-.011

.301

.154

Notis. F(1,67)=12.06, p<0.01 för Modell 1. F(2,66)=5.95, p<0.01 för Modell 2. F(3,65)= 3.94, p<0.01 för

Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E.Kontakt= Etnisk kontakt

**p < .01.

Mediationsanalyser

37

Det utfördes två mediationsanalyser. Mediationsanalyserna utfördes

med ett förläggningsprogram av SPSS. Dessa analyser genomfördes endast på

gruppen elever med italiensk bakgrund. Gruppen elever med utländsk bakgrund

exkluderades eftersom resultaten i regressionsanalyserna visade att varken etnisk

kontakt eller etniska fördomar kunde bidra till att förklara variansen i rasistisk

mobbning eller interetnisk mobbning (som tillsammans bildar begreppet etnisk

mobbning) i de slutliga modellerna. Den första mediationsanalysen (Figur 1)

använde etniska fördomar som mediator och oberoende variabel (x) var etnisk

kontakt och beroende variabel (y) var rasistisk mobbning. Mediationsanalysen

genomfördes för att få reda på i vilken grad etnisk kontakt har en direkt relation

till rasistisk mobbning och i vilken grad etnisk kontakt har en indirekt relation till

rasistisk mobbning via etniska fördomar.

Figur 1. Påverkan av etnisk kontakt och etniska fördomar på rasistisk mobbning.

Rasistisk mobbning. Resultatet visar att hur mycket kontakt eleverna

hade med personer med andra etniska bakgrunder associeras med hur mycket

etniska fördomar de hade F(1,237)=12.23, p<.001, R2= .05, b=-.05, t(237)=-3.49,

p<.001 (väg a). Ju mer kontakt de hade med personer med andra etniska

38

bakgrunder desto färre etniska fördomar hade de. Det visade sig även att etniska

fördomar ensamt kunde associeras med utförandet av rasistisk mobbning hos

eleverna b=.10, t(236)=3.42, p<.001 (väg b). Det visar sig dock att etnisk kontakt

inte ensamt kan associeras med rasistisk mobbning, en så kallad direkta påverkan

(väg c) F(1,237)=2.28, p=.13, r= . 01, b=-.01, t(237)=-1.51, p=.130. När etnisk

kontakt lades in tillsammans i modellen med etniska fördomar så visade det sig

även att etnisk kontakt fortfarande inte kan associeras med rasistisk mobbning b=-

.00, t(237)=-.74, p=.440 (väg c´). Men när etniska fördomar och etnisk kontakt

analyserades tillsammans i samma modell var de associerade med rasistisk

mobbning F(2,236)=7.04, p<.01, R2=.05, det vill säga den indirekta påverkan med

mediatorn.

Ett sobeltest utfördes för att se om det verkligen förelåg en signifikant

mediationseffekt där etniska fördomar tillsammans med etnisk kontakt påverkar

rasistisk mobbning. Sobel testet visade att det fanns en signifikant

mediationseffekt, p<.05.

Den andra mediationstabellen (Figur 2) använde också etniska

fördomar som mediator och oberoende variabeln (x) etnisk kontakt men denna

gången var beroende variabeln (y) interetnisk mobbning. Mediationsanalysen

genomfördes för att få reda på i vilken grad etisk kontakt har en direkt relation till

interetnisk mobbning och i vilken grad etnisk kontakt har en indirekt relation till

interetnisk mobbning via etniska fördomar.

39

Figur 2. Påverkan av etnisk kontakt och etniska fördomar på interetnisk mobbning.

Interetnisk mobbning. Resultaten visar hur mycket kontakt som

elever med italiensk bakgrund har med personer med andra etniska bakgrund

associeras med hur mycket etniska fördomar de har F(1, 158)=10.97, p< .01, R2

= .06, b= -.061, t(158)= -3.31, p < .01. Ju mindre etnisk kontakt de har med

personer med andra etniska bakgrunder desto mer etniska fördomar har de (väg

a).

Mediationsresultatet visar även att hur mycket kontakt eleverna med

italiensk bakgrund har med personer med andra etniska bakgrunder tillsammans

med deras etniska fördomar associeras med hur mycket de är engagerade i

interetnisk mobbning, F(2,157)=5.69, p<.01, R2=.07, det vill säga den indirekta

påverkan med mediatorn. För att sedan se om etniska fördomar mot personer med

andra etniska bakgrunder ensamt kan associeras med interetnisk mobbning visade

resultatet att b=.10, t(157)=3.14, p<.01 (väg b). Det innebär att etniska fördomar

ensamt kan associeras med interetnisk mobbning, det vill säga mobbning utfört

av elever med italiensk bakgrund mot elever med utländsk bakgrund. Det innebär

att ju mer etniskt fördomsfulla eleverna med italiensk bakgrund är mot andra

40

personer med annan etnisk bakgrund desto mer utsätter de även dessa elever för

interetnisk mobbning.

Resultatet visar även kontakt med personer med utländsk bakgrund

ensamt inte har en direkt påverkan på interetnisk mobbning F(1,158)=1.4287,

p>.05,R2=.009, b= .009, t(158)= 1. 1953, p > .05 (väg c) utan har enbart betydelse

när etniska fördomar finns med i modellen som mediator b= .69, t(157)= 1. 99,

p < .05 (väg c´).

För att vara säkra på att det finns en signifikant skillnad om mediatorn

verkligen kan associeras med interetnisk mobbning tillsammans med kontakten

elever med italiensk bakgrund hade med personer med annan etnisk bakgrund

gjordes ett Sobel test som visade att det fanns en signifikant mediationseffekt, p<

.05.

Diskussion

Syftet med den nuvarande studien har bland annat varit att undersöka

om etnisk kontakt (dvs. kontakt med personer från en annan etnisk bakgrund) och

etniska fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för

etnisk mobbning. Med andra ord, kan etnisk kontakt och etniska fördomar bidra

till att förklara variansen av etnisk mobbning som i studien har delats in i två

undergrupper: rasistisk mobbning och interetnisk mobbning. Både utsatthet

(viktimisering) och att utsätta andra för mobbning undersöktes. Den nuvarande

studien undersökte även om det förelåg någon skillnad mellan elever med

utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller att utföra och

bli utsatta för mobbning generellt och för etnisk mobbning specifikt. Ålder och

könsskillnader undersöktes dessutom som kontrollvariabler.

Hypotes 1 utgår från att låg kontakt med personer från en annan etnisk

bakgrund skild från ens egna associeras högre grad med etniska fördomar medan

hög grad av etnisk kontakt associeras med lägre grad av etniska fördomar.

Resultaten från den nuvarande studien stödjer hypotesen och visar att låg etnisk

kontakt associeras positivt med etniska fördomar om individer med en etnisk

41

bakgrund skild från ens egna och tvärtom associeras mycket etnisk kontakt

negativt med etniska fördomar. Detta stämmer överens med tidigare studier som

menar att fördomar om andra leder till mindre kontakt med dessa personer (Binder

et al., 2009). En ökad kontakt med utgruppen däremot tycks minska fördomarna

för dessa individer (Binder et al., 2009). Flera tidigare studier ger stöd för att

kontakt med andra grupper skild från ens egna minskar fördomar mot etniska

minoritetsmedlemmar i flera olika länder (Pettigrew & Tropp 2006, 2008; Voci

& Hewstone 2003).

Hypotes 2 utgår från högre grad av etniska fördomar om personer med

en annan etnisk bakgrund skild från ens egna associeras med att i högre grad utföra

etnisk mobbning. Resultatet från den nuvarande studien visar att etniska fördomar

hade, i linje med hypotesen, en positiv korrelation med etnisk mobbning, det vill

säga både utförandet av rasistisk mobbning och interetnisk mobbning. Men det

visade sig även att etniska fördomar hade en positiv korrelation med generell

mobbning. Fynden kan förklaras med hjälp av bland annat sociala identitetsteorin

som menar att människor generellt känner en grupptillhörighet till olika grupper

och skapar en identitet utefter denna grupp som bland annat kan ha med

nationalitet eller exempelvis etnicitet att göra (Turner & Tajfel, 1986). Den grupp

individen själv tillhör ses som en ingrupp medan resterande som inte passar in i

de normer eller kategorier som individen skapat bildar en så kallad utgrupp

(Nesdale, 2004). Etnisk eller rasistisk mobbning kan därför bland annat förklaras

till viss del utifrån sociala identitetsteorin, särskilt i termer av

ingruppsfavorisering, negativ stereotypisering och utgruppsevaluering

(Thornberg, 2013). Lay och Safdar (2003) förklarar exempelvis hur utländska

individer kan ha svårt att integrera sig och bli insläppta i den etniska

majoritetsgruppens ingrupp på grund av fördomar och diskriminering. Samtidigt

menar sociala missanpassningsteorin att de som ofta blir utsatta för mobbning

skiljer sig från resterande klasskamrater för att de inte passar in i klassnormerna

och därför har högre risk att bli utsatta. Det kan handla om att ha en skild etnisk

42

bakgrund som gör att eleven sticker ut till skillnad från en klass där den etniska

variationen är stor (Vervoort, Scholte & Overbeek, 2010). Att etniska fördomar

associeras med etnisk mobbning kan därför förstås utifrån ovanstående teorier.

När elever med utländsk bakgrund och italiensk bakgrund

analyserades separat upptäcktes vissa likheter men även skillnader. För elever

med italiensk bakgrund korrelerade etnisk kontakt negativt med etniska fördomar.

Etniska fördomar korrelerar sedan positivt med rasistisk mobbning, interetnisk

mobbning och generell mobbning. Det innebär att ju mer etnisk kontakt de har

med personer från en annan etnisk bakgrund desto färre etniska fördomar

förekommer. Ju fler etniska fördomar som förekommer desto mer etnisk

mobbning och generell mobbning förekommer även. För elever med utländsk

bakgrund så korrelerade varken etniska fördomar eller etnisk kontakt med någon

variabel.

Resultaten visar att mellan de två grupperna – elever med italiensk

bakgrund och elever med utländsk bakgrund – fanns det ingen skillnad i

utförandet av etnisk mobbning, det vill säga varken utförandet av rasistisk

mobbning eller interetnisk mobbning. Däremot skiljde sig grupperna åt

beträffande utsatthet av etnisk mobbning, det vill säga rasistisk mobbning och

interetnisk viktimisering, där utländska elever upplevde sig mer utsatta jämfört

med italienska elever. Det visade sig dock att det inte fanns någon skillnad i fråga

om att utsätta andra eller själv bli utsatt för generell mobbning mellan de båda

grupperna.

Detta resultat bekräftad till viss del hypotes 3 som antog att elever med

utländsk bakgrund är mer utsatta för alla typer av mobbning när det gäller etnisk

mobbning men inte för generell mobbing. Resultatet stämmer delvis överens med

tidigare forskning som menar att utländsk bakgrund eventuellt kan vara en

riskfaktor för utsatthet av mobbning (Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). Att

specificera att det i denna studien handlar om att det fanns en skillnad i utsatthet

för så kallad etnisk mobbning kopplat till interetnisk och rasistisk mobbning och

43

inte generell mobbning är viktigt att skilja på. Graham, Taylor och Ho (2009)

menar dock att det finns för lite empiriskt stöd för att dra slutsatsen att det är just

den etniska bakgrunden som är skälet till utsatthet för mobbning. Att det istället

har att göra med en obalans i etnisk mångfald som gör att utanförskap och

viktimisering skapas då ena gruppen ses som en majoritetsgrupp och den andra

som minoritetsgrupp kan vara en av många förklaringar på det nuvarande

resultatet (Hanish & Guerra, 2000; Verkuyten, & Thijs, 2002). Ett flertal tidigare

studier pekar på att det handlar om hur uppdelningen av olika etniciteter är

fördelad mellan olika klasser. Om det finns fler elever med utländsk eller italiensk

bakgrund påverkar alltså den interetniska relationen. Det finns dock blandade

forskningsresultat kring detta där en del studier exempelvis visar att de

interetniska relationerna är mer negativa i skolklasser där etniska

minoritetsgrupper är flera (Vermeij, van Duijn, & Baeveldt, 2009; Vervoort,

Scholte, & Scheepers, 2011).

Viktimisering av etnisk mobbning hos elever med utländsk bakgrund

skulle även kunna förklaras med hjälp av DIT som menar att den utländska etniska

gruppen exempelvis kan ha utmärkande kännetecken som hudfärg, uttal, ursprung

eller linkande som gör att de kategoriseras in i en specifik grupp av de andra och

som även gör att dessa personer sticker ut från mängden (Bigler & Liben, 2007).

Utsatthet för mobbning i skolan menar sociala anpassningsteorin kan ha att göra

med att dessa personer sticker ut från mängden och därför är annorlunda jämfört

med resterande klasskamrater (Nadeem & Graham, 2005). Vad som dock är

accepterat och hur mycket eleven får vara annorlunda till skillnad från sina

klasskamrater menar sociala missanpassningsteorin har att göra med gruppnormer

och vad som är accepterat i skolkulturen och är annorlunda beroende på vilken

skolklass som tittas på (Thornberg, 2011; Wright, Giammarino & Parad,1986).

Enligt tidigare forskning har det mer med utspriddheten av etnisk mångfald i

klassen i sig snarare än vilken etnisk grupp eleven tillhör (Graham, 2006;

Juvonen, Nishina & Graham, 2006). Då den nuvarande studien inte tittat specifikt

44

på hur många elever med utländsk respektive italiensk bakgrund det fanns i varje

klass är det därför svårt att uttala sig om resultaten kan ha haft att göra med

klasskomposition eller etnisk bakgrund.

Hypotes 4 antog att manliga elever utsätter andra elever mer för både

generell och etnisk mobbning än kvinnliga elever. Resultatet visar att manliga

elever utförde mer etnisk mobbning, det vill säga både rasistisk mobbning och

interetnisk mobbning jämfört med kvinnliga elever. De manliga eleverna utförde

även mer generell mobbning än de kvinnliga eleverna. Det fanns dock inga

signifikanta könsskillnader i utsatthet för etnisk mobbning, det vill säga rasistisk

och interetnisk viktimisering, eller utsatthet för generell mobbning. Fynden

stämmer överens med tidigare studier som menar att pojkar oftare än flickor utför

generella mobbningsbeteenden (Cook, Williams, Guerra, Kim & Sadek, 2010;

Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008; Scholte, Engels & Overbeek, Kemp &

Haselager, 2007).

Det är dock ännu inte tydligt om etnisk bakgrund och kön interagerar

tillsammans och utgör en högre risk för mobbning. I resultaten ovanför visas dock

att oavsett om det handlar om etnisk eller generell mobbning så utför manliga

elever mer mobbning än kvinnliga elever. Tidigare studier har dock visat att det

kan finnas könsskillnader bland inhemska och utländska elever där inhemska

elever oavsett om de är flickor eller pojkar blir mer utsatta än inhemska flickor

och pojkar (Sawyer, Bradshaw & O´Brennan, 2008). Detta stämmer överens med

den nuvarande studiens resultat som visar att elever med utländsk bakgrund

generellt blir mer utsatta för etnisk mobbning oavsett vilket kön de tillhör.

Regressionsanalyserna som genomfördes separat för elever med

italiensk bakgrund och för elever med utländsk bakgrund och där etnisk mobbning

var uppdelat i rasistisk mobbning och interetnisk mobbning visade resultaten att

etnisk mobbning utfört av elever med utländsk bakgrund enbart kunde förklaras

med hjälp av könstillhörighet. Varken etnisk kontakt eller etniska fördomar bidrog

till att förklara etnisk mobbning. Resultaten kan jämföras med tidigare forskning

45

som visar att generell mobbning oftare är utfört av pojkar än flickor (Cook,

Williams, Guerra, Kim & Sadek, 2010; Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008;

Scholte et al., 2007). Denna könsskillnad tycks, enligt föreliggande resultat, alltså

även gälla för båda formerna av etnisk mobbning, dvs. rasistisk mobbning och

interetnisk mobbning.

I kontrast till detta var resultaten från elever med italiensk bakgrund

annorlunda även mellan rasistisk mobbning och interetnisk mobbning som

tillsammans bildar etnisk mobbning. För att förklara rasistisk mobbning utfört av

elever med italiensk bakgrund kunde både könstillhörighet, etnisk kontakt och

etniska fördomar förklara en del av variansen i rasistisk mobbning. När det gällde

att förklara interetnisk mobbning kunde dock enbart könstillhörighet och etniska

fördomar förklara variansen i interetnisk mobbning. Manliga elever med italiensk

bakgrund var här mer benägna att utföra rasistisk mobbning än kvinnliga elever

med italiensk bakgrund. Etniska fördomar kunde förklara hela 8.7% av variansen

i rasistisk mobbning. Modellen DIT är användbar för att förklara hur etniska

fördomar kan påverka utförandet av rasistisk mobbning, som är en form av etnisk

mobbning. Enligt DIT kategoriserar vi in människor i olika grupper baserat på

exempelvis deras kön, utseenden, nationalitet och etnicitet som sedan används vid

stereotypisering och fördomar (Rutland, 1999).

Det är med andra ord möjligt att elever med utländsk bakgrund blivit

mer eller mindre omedvetet eller medvetet kategoriserade av elever med italiensk

bakgrund utifrån deras etniska ursprung, kultur, nationalitet, hudfärg eller

liknande (Bigler & Liben, 2007). Kategoriseringen kan sedan leda till att eleverna

ger varandra etiketter och fördomar skapas, vilket även metaanalysen av Raabe

och Beelmann (2011) beskriver, hur fördomar generellt ökar igen runt sena

tonårstiden mellan 17–19 år, vilket kan förklara de etniska fördomarna hos

gymnasieeleverna. White et al. (2009) förklarade också hur ungdomar har olika

typer av fördomar beroende på ålder. I den nuvarande studien inkluderades inte

ålder i regressionsanalyserna eftersom ålder inte korrelerade med någon av

46

variablerna i korrelationsmatriserna, vilket gjorde att variabeln ålder inte var

intressant att undersöka vidare.

Det är inte omöjligt att fördomar kan leda till mobbning då människor

enligt sociala identitetsteorin utvecklar sin identitet och sätt att bete sig utifrån

grupperna de tillhör. Människor kategoriserar även medvetet och omedvetet in

andra människor i olika så kallade in-och utgrupper. Dessa grupper kan vara allt

från en familj till ett sportlag och skapas utifrån kategoriseringar som exempelvis

nationalitet, normer eller utseende (Turner & Tajfel, 1986). De som dock inte

passar in i den så kallade ingruppen bildar istället en så kallad utgrupp (Nesdale,

2004). Rasistisk eller så kallad etnisk mobbning kan alltså utifrån denna teori

skapas baserat på gruppindelningar som kan leda till fördomar. Sociala

missanpassningsteorin hjälper sedan till att förklara hur elever som inte uppnår

vissa grupp- eller klassnormer, som ofta skapar omedvetet, kan bli utstötta från

grupper eller uppleva fördomar (Cranham & Carroll, 2003).

De undersöktes även explorativt hur mycket de etniska fördomarna

som eleverna hade tillsammans med kontakten de hade med individer med

utländsk bakgrund skulle kunna sammanhänga med etnisk mobbning.

Första mediationsanalysen som använt etniska fördomar som

mediator och etnisk kontakt som oberoende variabel samt rasistisk mobbning som

beroende variabel visade att etniska kontakt och etniska fördomar tillsammans

kunde associeras med hur mycket rasistisk mobbning som eleverna engagerade

sig i. Hur mycket kontakt eleverna hade med personer från andra etniska

bakgrunder kunde även associeras med hur mycket etniska fördomar de hade. Ju

mer etnisk kontakt eleverna hade desto mindre etnisk fördomar uttryckte de. Detta

stämmer överens med Allports (1954) kontakthypotes som menade att ökad

kontakt ofta har positiva kopplingar med attityder mot utgruppen och minska

fientlighet (Pettigrew, 1998). I en tidigare studie fann forskarna att ökad kontakt

och gemenskap mellan studenter med utländsk bakgrund från norra Italien innebar

en direkt positiv effekt på attityder mot studenterna med utländsk bakgrund, det

47

vill säga utgruppen. En indirekt kontakt med utgruppen ledde också till färre

fördomar (Voci & Hewstone, 2003).

Etnisk kontakt verkar dock inte ensamt kunna associeras med rasistisk

mobbning men det kunde etniska fördomar göra. Etnisk kontakt tillsammans med

etniska fördomar kunde dock tillsammans associeras med rasistisk mobbning.

Detta skulle kunna förklaras med hjälp av ovanstående teorier presenterade vid

förklaring av regressionsanalyserna där DIT och sociala identitetsteorin

tillsammans med sociala missanpassningsteorin ger en förklaring på hur

kategorisering av individer baserat på exempelvis specifika karaktärsdrag,

nationalitet eller etnicitet kan leda till bildning av grupper som i sin tur leder till

fördomar mot utgruppen. Fördomarna kan i sig kan leda till utanförskap och

rasistisk mobbning utifrån sociala missanpassningsteorin som förklarar hur offer

för mobbning ofta är elever som på något sätt skiljer sig från sina klasskamrater.

När enbart interetnisk mobbning utfört av elever med italiensk

bakgrund mot elever med utländsk analyserades visade resultaten att hur mycket

kontakt elever med italiensk bakgrund har med personer från andra etniska

bakgrunder sammanhängde med hur mycket etniska fördomar de har: ju mer

etnisk kontakt de har desto färre etniska fördomar har eleverna med italiensk

bakgrund. Det visade sig även att för eleverna med italiensk bakgrund att deras

etniska kontakt tillsammans med etniska fördomar sammanhängde med hur

mycket de var engagerade i interetnisk mobbning, det vill säga mobbning mot

elever med utländsk bakgrund. Även etniska fördomar som elever med italiensk

bakgrund hade kunde ensamt associeras med hur mycket interetnisk mobbning de

utförde. Detta innebär att ju mer fördomsfulla elever med italiensk bakgrund var

desto mer utförde de också mobbning mot elever med utländsk bakgrund. Etnisk

kontakt mellan elever med italiensk bakgrund och utländsk bakgrund kunde dock

inte ensamt associeras direkt med interetnisk mobbning.

Att kontakten med andra etniska grupper inte ensamt kunde associeras

med interetnisk mobbning kan förklaras med hjälp av intergruppskontaktteorin.

48

Allport (1954) menar nämligen att det finns olika typer av kontakt och att en så

kallad ytlig kontakt troligtvis inte leder till förändring i attityder och

trosuppfattningar hos individer eftersom det inte finns någon meningsfull

kommunikation mellan grupperna vid ytlig kontakt. Kontakten måste alltså vara

kontinuerlig och innehålla betydelsefull kommunikation mellan grupperna. Att

kontakt därför ensamt inte kan associeras med interetnisk mobbning kan ses som

förståeligt utifrån denna teori då det beror på vilken typ av kontakt som eleverna

har.

Resultatet som visar att etnisk kontakt sammanhängde med etniska

fördomar bekräftar tidigare forskning (Binder et al., 2009) och kan ha att göra

med att individer som har fler fördomar i lägre grad söker kontakt med

utgruppsmedlemmar, det vill säga i detta fallet utländska individer, vilket leder

till att fördomarna består (Binder et al., 2009). Att öka kontakten med utgruppen

och öka den på ett sådant sätt att den inte är ytlig utan att det sker en betydelsefull

kommunikation skulle dock kunna minska fördomar mot exempelvis etniska

minoritetsgrupper, vilket är i linje med ett flertal tidigare studier (Pettigrew &

Tropp 2006, 2008; Voci & Hewstone 2003).

Studiens begränsningar

Den nuvarande studiens mått hade en genomgående relativt hög

Cronbachs alfa med undantag för en av skalorna Pozzoli och Ginis (2010)

viktimiseringskala som var relativt låg, vilket betyder att reliabiliteten för

testinstrumenten där Cronbachs alfa användes som reliabilitetsmått var relativt

hög i allmänhet. Cronbachs alfa är ett av de vanligaste måtten för att skatta den

interna konsistensen i formulären, dvs. i vilken grad samma deltagare svarar på

ungefär samma sätt för de frågor som mäter samma sak, exempelvis

mobbningsbeteenden. Cronbach bör visa 0.6 eller högre för att de olika skalorna

i enkäten ska kunna betraktas som valida (Sorjonen, u.å.). För att testa

reliabilitetsmåttet för skalor som endast har två item ska Cronbach dock helst inte

användas utan istället rekommenderas Spearman- Brown som bör vara över 0.60,

49

vilket den i detta fallet inte gör för .52 för rasistisk mobbning, vilket innebär att

reliabiliteten i formuläret kan ifrågasättas (Eisinga, Gotenhuis & Pelzer, 2013).

Enkät. Det är inte ovanligt att använda enkäter inom

mobbningsforskning för att samla in data vilket ofta genererar mycket data på kort

tid (Olweus, 1993). I föreliggande studie, liksom i många andra studier, gavs

anonyma svar för att underlätta för eleverna att svara så uppriktigt som möjligt

utan rädslor för att bli avslöjad som utsatt för mobbning eller mobbare (Solberg

& Olweus, 2003). Då den nuvarande studien ingick i ett större forskningsprojekt

användes endast ett urval av skattningsformulär från enkäten mot bakgrund av

den nuvarande studiens syfte. Då projektets kunskapsintresse var omfattande

behövde eleverna svara på frågor som höll på under cirka 45 minuter till 60

minuter och som bestod av cirka 190 frågor där eleverna dock inte behövde svara

på alla frågor utan svarade på en del av frågorna beroende på vad de svarat på

föregående fråga. Drygt 14 av dessa frågor var öppna frågor där personen skulle

beskriva med egna ord vad hen kände och hur hen skulle agera då en text kom

upp med olika påståenden kopplat till mobbningsbeteenden. Att svara på för

många frågor kan sänka reliabiliteten i instrumentet som används eftersom

deltagarna exempelvis kan bli trötta, uttråkade eller inte slutför hela formuläret

när det tar för lång tid att svara på (Rossi, Anderson & Wright, 1983). Därför lades

studiens kvalitativa frågor hälften av gångerna i början av enkäten för att

ungdomarna fortfarande skulle ha energi att uttrycka sig i skriftform och andra

hälften av gångerna i slutet av formuläret som ett sätt att hantera problemet med

att ha ett långt formulär och risken att eleverna kanske alltid skulle vara trötta eller

uttråkade i slutet av formuläret och därför så att de sista frågorna i formuläret inte

blir mindre valida (Lavras, 2008).

Vid användning av självskattningsformulär finns även risken att

personen mår dåligt just den dagen eller exempelvis är osäker inför hur de vill

svara på en fråga eller helt enkelt uppfattar frågan på ett annorlunda sätt än vad

som förväntas eller huruvida de minns händelsen (Cross & Newman-Gonchar

50

2004; Rossi, Anderson & Wright, 1983). Det finns alltså en risk för exempelvis

underrapportering av negativa beteenden exempelvis utsatthet för mobbning och

viktimisering eller tvärtom att överrapportera (Cross & Newman-Gonchar, 2004).

De ovanstående kan självklart påverka utfallet när det gäller både antalet utsatta

för mobbning samt de som utför mobbning då det i allmänhet utgör en mindre del

av stickproven i de olika klasserna (Cornell & Bandyopadhyay, 2010).

När självskattningsformulär utförs finns det även en risk för så kallad

shared method variance, vilket innebär att det uppstår en varians till följd av den

metod som används för datainsamling. Att endast använda sig av

självskattningsformulär ökar risken för att finna relationer mellan variabler som

är överestimerade. Korrelationer kan mellan skalorna stärkas eftersom det är

samma individ som besvarar dem, vilket kan bero på specifika egenskaper som

en deltagare har eller exempelvis om individen inte är bra på att använda internet

för att svara på enkäten. Det föreligger bland annat en risk att en deltagare oftare

svarar på samma sätt på alla frågor, exempelvis mycket positivt, negativt eller

mittemellan (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Podsakoff, MacKenzie, Lee &

Podsakoff, 2003). Detta kan bland annat ha att göra med hur svaren på

frågeställningarna är formulerade, det vill säga om svarsskalan ser likadan ut eller

inte, vilket den i detta fallet gjorde då de flesta frågorna gick från aldrig till väldigt

ofta (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003).

Administrering av enkät. Cross och Newman-Gonchar (2004)

beskriver vikten av att administrera enkäterna på ett korrekt sätt för att minska

risken för oseriösa och icke valida svar på grund av brist på motivation eller

koncentration. Vi använde oss av qualtrics.com där det är möjligt att utforma sitt

eget formulär och bland annat bestämma om deltagarna ska svara på enkäten via

nätet eller på papper. Vi valde via nätet för att göra datainsamlingen mer attraktiv

för de unga deltagarna (pappersenkät riskerar att upplevas mer som ett prov) och

för att undvika manuell överföring av data från pappersenkät till SPSS, vilket både

är tidskrävande och sårbart för felskrivningar. Dessutom var frågorna i

51

webenkäten villkorade så att problem med internt bortfall kunde undvikas. Dock

finns det alltid en risk att eleven vid något tillfälle inte visste vad hen skulle svara

på frågan eller exempelvis var trött (Rossi, Anderson & Wright, 1983) och enbart

svarade för att bli klar snabbt med enkäten istället för att lämna svaret blankt. Det

finns självklart en risk vid detta fall att svaret inte är helt pålitligt eftersom

eleverna hade valet att antingen slutföra enkäten eller gå därifrån och sluta svara

på enkäten helt. I den nuvarande studien användes inte någon imputation genom

exempelvis Expectation Maximization (EM) i SPSS eftersom det interna

bortfallet var obefintligt.

Kategorisering. Kategorisering av elever med italiensk och utländsk

bakgrund kan se olika ut utifrån vilket definition som används. Den nuvarande

studien hade utformat formuläret så att elever med minst en förälder född i ett

annat land kategoriserades som utländsk och därför fick svara på en uppsättning

frågor rörande interetnisk mobbning och viktimisering i formuläret medan elever

med italiensk bakgrund med två föräldrar födda i Italien fick svara på en annan

uppsättning frågor. Denna uppdelning stödjer en del forskare (Pottie et al., 2014;

Strohmeier & Schmitt-Rodermund, 2008) men skiljer sig från Statistiska

centralbyrån i Sverige (2019) som menar att en person med utländsk bakgrund

avser vara en elev som är född utomlands eller född i Sverige men med två

utrikesfödda föräldrar.

Skillnaden mellan vad som är interetnisk mobbning/viktimisering

samt rasistisk mobbning/viktimisering kan också kategoriseras på olika sätt.

Varför dessa två begrepp valdes var för att underlätta förståelsen av innebörden i

ordet etnisk mobbning som innefattar både rasistisk och interetnisk mobbing.

Återigen skulle andra definitioner av dessa begrepp ha resulterat i andra

operationaliseringar. I följande studie har detta hanterats genom att ha en tydlig

transparens: (a) tydligt definiera de olika begreppen, och (b) tydligt beskriva de

använda skattningsformulären.

52

För att skilja och förstå vad som tillhör begreppet etnisk mobbning

valde vi att dela in begreppet i två underkategorier som vi antar överlappar

varandra (vilket de bivariata korrelationerna också antyder) men som ändå ger oss

möjlighet att mäta etnisk mobbning utifrån två olika vinklar.

Att skilja på etnisk mobbning som mobbning utförd på grund av och

med hänvisning till hudfärg, religion eller kultur (rasistisk mobbning) å ena sidan

och mobbning mellan elever med italiensk bakgrund och elever med utländsk

bakgrund (interetnisk mobbning), gav mig möjligheten att jämföra dessa två

uttryck för etnisk mobbning med varandra och se om det fanns likheter och

skillnader mellan de båda. Det kan dock ha skapat en viss förvirring hos läsaren

när begreppen delas upp istället för att ha ett sammansatt begrepp för etnisk

mobbning. Att dessutom ha med religion som en del av underbegreppet rasistisk

mobbning kan ses som motsägande då religion ej ingår i definitionen av etnisk

mobbning enligt (McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). I den svenska

diskrimineringslagen (2008:567) behandlas exempelvis etnisk tillhörighet och

religion/annan trosuppfattning som två olika diskrimineringsgrunder. Samtidigt

finns det forskare som argumenterar för att klustra samman etnisk

grupptillhörighet och religion som indikatorer för mångfald, och ytterst, för social

distans (Brown & Langer, 2010). Andra menar att religion och trosföreställningar

kan inordnas i etnicitet (för en kritisk diskussion, se Ruane & Todd, 2010).

Missförstånd kring begrepp. Att skilja mellan vad som är mobbning

och vad som är en engångshändelse eller att bråka aggressivt med kompisar eller

liknande kan tänkas vara svårt att skilja mellan för vissa individer. Då

mellanstadieelever inte var med i den nuvarande studien utan eleverna hade en

ålder på 14–21 år är det rimligt att anta att missförstånden mellan vad som är lek

och vad som är mobbning minskar eftersom åldern ökar. Dock tydliggjordes i

början av frågorna som handlade specifik om mobbning, vad det innebär med

olika exempel som att skada någon fysiskt exempelvis genom sparkar eller att

slåss men även verbalt genom att retas och bli kallad för elaka smeknamn, prata

53

bakom någons rygg och under en kontinuerlig period (Gini, 2004; Olweus, 1993)

för att så få missförstånd som möjligt skulle uppstå. Ordet mobbning har dock här

översatts med det italienska ordet ”prepotente” som kan betyda att någon är

aggressiv, arrogant, stark, auktoritär och så vidare. Detta ordet används ofta när

en mobbare ska beskrivas inom den italienska vokabulären eftersom det är det

ordet som kan komma närmast det som inom svenskan kallas för en mobbare eller

översittare (liksom engelskans ”bully”). Ordet användes eftersom det är det som

brukar användas inom italiensk forskning om mobbning (Salerno & Toralongo,

2018) där forskare skiljer mellan ”prepotente” och ”vittime” det vill säga

mobbaren och offret (Lannaccone, 2017). Att det kan ha uppstått missförstånd

kring detta ordet, trots att exempel på vad det innebar fanns med, på grund av

språkbrister eller otydligheter i begreppet som användes kan eventuellt ha

påverkat svaren. Även ordet ”prevaricato” som användes för att beskriva hur en

översittare använder mobbningsbeteenden genom sin auktoritet eller makt på ett

negativt sätt för att trycka ner någon annan är också ett ord som inte direkt går att

översätta varken till svenska eller engelska utan som innefattar handlingar

exempelvis maktobalans och maktmissbruk som är vanliga hos mobbare. Ordets

innebörd kan därför ha varit svårt att förstå främst för elever med utländsk

bakgrund då jag vid flertalet tillfällen fick frågan om vad det ordet betydde. Det

kan alltså möjligtvis ha uppstått missförstånd vid besvarandet av enkäten som bör

tas i beaktande trots att vi var tydliga i vid presentationen av oss själva innan

genomförandet av enkäten att eleverna kunde fråga oss om de hade några

funderingar kring frågorna i enkäten, vilket också en hel del elever gjorde. Dock

är det även viktigt att tänka på att rapportering av mobbning och utsatthet för

mobbning ofta underrapporteras hos elever eller tvärtom överrapporteras (Cross

& Newman-Gonchar, 2004). Detta tycks bland annat bero på att de besvarar

frågorna utifrån sociala önsvärdhetseffekten, vilket kan leda till att individen

svarar på frågorna utifrån vad som är socialt önskvärt eventuellt överrapporterar

positiva beteenden medan negativa beteenden underrapporteras vilket hade

54

kunnat påverka studiens utfall (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Van de Mortel,

2008).

För att försöka minska missförstånd kring begrepp mobbning och

”prepotente” samt med tanke på ordets negativa laddning och negativa egenskaper

kopplat till det ställdes frågor om mobbning på ett mer neutralt sätt där ordet

”mobbning” eller ”prepotente” inte förekom. Frågorna kunde istället se ut på

följande sätt (t.ex. ”Jag kränker eller kallar vissa av mina klasskamrater för elaka

saker” ”jag exkluderar vissa av mina klasskamrater från min grupp eller pratar

bakom ryggen på dem”). Samma gällde för frågorna kring utsatthet för mobbning

där ordet ”offer” eller ”utsatthet” inte användes utan frågorna försökte innehålla

mindre laddade ord och fokuserade på beteenden (t.ex. ”några klasskamrater

kallar mig för elaka saker”, ”Jag vet att någon pratar bakom ryggen på mig när

jag inte kan höra det”). Frågorna utfördes på detta vis för att försöka minska risken

misstolkningen av begreppet mobbning och risken för underrapportering. Att

dessutom ha med en förklaring om vad nätmobbning är för något och räkna med

det även som en form av mobbning, det vill säga inte bara mobbning som sker

specifik i skolan som i den nuvarande studien hade också eventuellt kunnat öka

graden av mobbning och viktimisering i studien. Detta då allt mer mobbning sker

via nätet och även i Italien där en ny lag om brott mot nätmobbning uppkommit

2017 för att minska företeelsen (Gazzetta Ufficiale, 2017).

En annan del i studien som är viktig att poängtera är vissa

frågeställningar i enkäten som kan uppfattas som förvirrande (t.ex. ”har du

kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din?”, ”Har

du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din

under din fritid?”). De ovanstående frågorna använder (/) vilket bland annat kan

tolkas som ”och” alternativt ”eller” och vilket kan göra det klurigt för den som

läser frågan att förstå hur den skall tolkas eftersom enkäten inleder med att

förklara begreppen invandrare och etnisk grupp som två skilda begrepp med två

55

skilda betydelser (Larsson, 2019). Beroende på hur eleven tolkat frågan kan alltså

olika svar ha angetts.

Generaliserbarhet. En stor brist i studien är även att

mellanstadieskolorna som kontaktades inte var intresserade av att vara med i

projektet. Detta gjorde att mitt förväntade åldersspann och antal deltagare i

studien minskade. Faktumet att både mellanstadieelever samt ungdomar i

gymnasiet är de som blir mest utsatta för mobbning i Italien i åldersspann 11–17

gjorde att studien inte kunde täcka upp hela spannet utan fick fokusera på de äldre

tonåringarna (Istat, 2014). Varför intresset inte fanns är svårt att veta men

spekulationer finns kring att det kan ha med både barnens ålder samt synen på

yrket som psykolog och att utsätta yngre barn för psykologiska frågor. Detta då

den italienska kulturen skiljer sig från den svenska och därför även synen på

psykologen och vilken roll psykologen har i samhället.

Studiens generaliserbarhet utanför kommunen Milano måste därför

tas med försiktighet även på grund av det begränsade urvalet som inte var

slumpmässigt utan gymnasieskolor med specifika inriktningar söktes upp för att

få tillgång till att så många utländska elever som möjligt skulle svara.

I studien är det var 32% av eleverna som på grund av olika

anledningar, allt från att inte lyckats få en underskrift från båda föräldrarna till att

inte komma till skolan överhuvudtaget eller glömt att ta med

samtyckesblanketten, inte kunde delta i studien. Detta skapar externt bortfall av

data vilket ökar ytterligare risken för urvalsskevhet och försämrad representation

av elevpopulationen.

Samband. Då detta är en studie som mäter samband men inte

kausalitet går det inte heller att uttala sig om vad som orsakar vad utan enbart om

huruvida samband föreligger mellan variablerna som undersöktes. Detta

sammanhänger med att studien har en tvärsnittsdesign som begränsar

forskningens möjlighet att uttala sig om riktningen (prediktion och kausalitet)

mellan associerade variabler (Levin, 2006). Eftersom studien är en tvärsnittsstudie

56

ger den även en bild om hur det ser ut för den undersökta populationen vid ett

enskilt tillfälle men den nuvarande studien följer dock inte upp de fynd som

hittats, för detta krävs en longitudinell studie med upprepade mätningar.

Klassuppdelning. Vissa klasser var små och få elever deltog medan

andra klasser var större och fler elever kunde därför svara på enkäten samtidigt.

Under ifyllandet av enkäten hade eleverna möjlighet att fråga mig och min kollega

om de hade några frågor angående ord, skrivna instruktioner, tolkningen av

frågorna eller svarsalternativen, vilket kan ha lett till att vi hade mer tid till att

hjälpa varje person individuellt när färre elever svarade på enkäten samtidigt och

mindre tid när det var större datasalar. Om och hur mycket detta påverkat

elevernas svar är svårt att uttala sig om. Antalet elever med italiensk och utländsk

bakgrund kan också ha påverkat utfallet. Etniska minoritetsgrupper som har ett få

antal individer i klassen eller i skolan med samma ursprung har nämligen högre

risk att bli utsatt för mobbning till skillnad från elever som tillhör den etniska

majoriteten i skolan (Hanish & Guerra, 2000; Verkuyten, & Thijs, 2002). Det går

alltså prata om en klasskonstalation det vill säga om det finns en tydlig etnisk

majortitetsgrupp i klassen så finns det en ökad risk att bli utsatt som

minoritetsgrupp oavsett vilken minoritetsgrupp eleven tillhör (Graham &

Juvonen, 2002). Detta kan bero på att mindre grupper sticker ut mer bland större

grupper och därför löper större risk för att bli utsatta för generalisering och

fördomar (Bigler & Liben, 2007). Att vissa klasser bestod av fler elever med

utländsk bakgrund och färre med italiensk bakgrund samt tvärtom kan alltså ha

påverkat det totala utfallet.

Slutsatser

Sammanfattningsvis visar studien att elever med utländsk bakgrund i

högre grad blir utsatta för etnisk mobbning jämfört med elever med italiensk

bakgrund. Manliga elever tycks även oavsett etnisk bakgrund utsätta andra elever

mer för både generell och etnisk mobbning jämfört med kvinnliga elever. För

57

elever med italiensk bakgrund verkar en ökad etnisk kontakt sammanhänga med

lägre grad av etniska fördomar, viket i sin tur sammanhänger med såväl etnisk

mobbning som generell mobbning. Samma går inte att säga om utländska elever

då inga samband med de ovanstående variablerna kunde påvisas.

För elever med utländsk bakgrund kunde etnisk mobbning enbart

förklaras med hjälp av könstillhörighet där manliga elever oftare än kvinnliga

elever utsatta andra för etnisk mobbning. Utförandet av rasistisk mobbning hos

elever med italiensk bakgrund kunde dock förklaras av både könstillhörighet,

etnisk kontakt och etniska fördomar, medan utförandet av interetnisk mobbning

enbart kunde förklara variansen med hjälp av könstillhörighet och etniska

fördomar. Det visade sig att etnisk kontakt ensamt kan associeras med hur mycket

etniska fördomar som sker generellt hos både elever med italiensk och utländsk

bakgrund. Mer etnisk kontakt sammanhängde med färre etniska fördomar. Etnisk

kontakt tillsammans med etniska fördomar kan även tillsammans associeras med

hur mycket rasistisk mobbning som förekommer bland eleverna generellt. Enbart

etnisk kontakt kan dock inte associeras med rasistisk mobbning men det kan dock

etniska fördomar göra, då fler etniska fördomar leder till fler rasistisk mobbning.

Förslag till fortsatt forskning

Att utföra en longitudinell studie där skolor över tid undersöks för att

sedan jämföras med varandra hade kunnat vara ett förslag till fortsatt forskning

inom området. Det skulle dock innebära att titta på klassen över tid och inte på

enskilda individer då den nuvarande studien utgår ifrån anonyma enkäter och en

så kallad tvärsnittsdesign vilket innebär att enskilda förändringar över tid,

inklusive individuell utveckling, inte kan undersökas utan enbart hur klassen som

grupp förändras över tid. Att även titta efter om vissa specifika karaktärsdrag hos

den exempelvis utsatta etniska gruppen påverkar utsattheten eller kan förklara

utsattheten för mobbning hade varit intressant att utforska. Att dessutom dela in

den nuvarande gruppen ”elever med utländsk bakgrund” utefter vilken typ av

bakgrund eleven har hade kunnat vara ett förslag för att se om olika etniska

58

grupper blir olika mycket utsatta. Vidare hade det varit betydelsefullt att samla in

kontextuella data i termer av hur elevsammansättningen i klasser och skolor ser

ut utifrån etnisk tillhörighet, socioekonomisk bakgrund och andel

manliga/kvinnliga elever i klassen för att undersöka hur variablerna i denna studie

kan tänkas samvariera med sådana kontextuella variabler. Till sist hade en

uppdelning av utländska som första och andra generations invandrare varit

intressant att jämföra mot inhemska elever och då exempelvis använda Statistiska

Centralbyråns (2019) definition av andra generations invandrare. Att dessutom

titta på den etniska mångfalden i varje enskild klass för att se om det precis som

Graham (2006) hävdar kan hjälpa till att förstå den nuvarande studien resultat,

och se om tydliga majoritets och minoritetsgrupper finns i klassen.

Implikationer

Den nuvarande studien visar att det finns skillnader i utsatthet av

mobbning mellan elever med utländsk och inhemsk bakgrund elever och att det

specifikt handlar om etnisk mobbning det vill säga aggressivt beteende eller

rasistiska glåpord, kulturspecifika påhopp, social exkludering på grund av etniska

skillnader eller på grund av personens nationalitet (McKenney, Pepler, Craig &

Connolly, 2006). Att därför fortsätta arbeta mot att påverka utsatthet för mobbning

på alla skolor enligt Gazzetta Ufficiale (2017) och specifik mot elever med

utländsk bakgrund då de visat en särskild utsatthet är en viktig uppgift. Genom att

skolpersonal tillsammans med skolpsykolog uppmärksammar

klasskonstellationen, det vill säga etniska minoriteter och majoritetsgrupper, och

försöker arbeta för att skapa inte enbart en ytlig utan betydelsefull kontakt och

integrering mellan dessa elever med utländsk och inhemsk bakgrund visar den

nuvarande studien att en ökad etnisk kontakt mellan studenterna visar färre

fördomar och mindre etnisk mobbning. Betydelsen av kontakt för att minska

fördomar stödjer även tidigare fynd (Binder et al., 2009; Pettigrew & Tropp 2006,

2008; Voci & Hewstone 2003). Specifikt i Italien har en lärare på varje skola som

uppgift att arbeta med att motverka mobbning (Gazzetta Ufficiale, 2017). Att

59

därför skapa både meningsfulla övningar och aktiviteter som eleverna kan göra

tillsammans och där exempelvis elever med utländsk och italiensk bakgrund

blandas och delas in i flera olika grupper för att jobba tillsammans i team med

betydelsefulla och roliga uppgifter hade kunnat öka kontakten mellan eleverna

och förhoppningsvis minska etniska fördomar och i samband med det även etnisk

mobbning.

60

Referenser

Aberson, C. L., & Gaffney, A. M. (2008). An integrated threat model of explicit

and implicit attitudes. European Journal of Social Psychology, 29, 808–830.

Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice: The development of ethnic

awareness and identity. Oxford: Blackwell.

Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence.

In J. F. Dovidio, P. Glick, & L. A. Rudman (Eds.), On the nature of

prejudice: Fifty years after Allport (pp. 310–326). New York: Blackwell.

Agirdag, O., Demanet, J., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2011). Ethnic

school composition and peer victimization: A focus on the interethnic school

climate. International Journal of Intercultural Relations, 35, 465–473.

Allison, S., Roeger, L., & Reinfeld-Kirkman, N. (2009). Does school bullying

affect adult health? Population survey of health-related quality of life and

past victimization. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 43,

1163–1170.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-

Wesley.

Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths

and mental health problems: “Much ado about nothing”? Psychological

Medicine, 40, 717–729.

Arcuri, L., Boca, S. (1996). Pregiudizio e affiliazione politica: destra e sinistra di

fronte all’immigrazione dal terzo mondo. In P. Legrenzi, V. Girotto (Eds.),

Psicologia e politica (pp. 241-273). Milano: Raffaello Cortina Editore.

Bekhuis, H., Ruiter, S., & Coenders, M. (2013). Xenophobia among youngsters:

The effect ofinterethnic contact. European Sociological Review, 29, 229–

242.

Berry, J., Phinney, J., Sam, D., & Vedder, P. H. (2006). Immigrant youth:

Acculturation, identity and adaptation. Applied Psychology, 55, 303–332.

Bjereld, Y., Daneback, K., & Petzold, M. (2015). Differences in prevalence of

bullying victimization between native and immigrant children in the Nordic

countries: A parent‐reported serial cross‐sectional study. Child, Care, Health

and Development, 41, 593–599.

Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2006). A developmental intergroup theory of social

stereotypes and prejudice. In R. V. Kail (Ed.), Advances in child development

and behaviour (Vol. 34, pp. 39–89). San Diego: Elsevier.

Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2007). Developmental intergroup theory:

Explaining and reducing children’s social stereotyping and prejudice.

Current Directions in Psychological Science, 16, 162–166.

61

Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A.,

Maquil, A., Demoulin, S., & Leyens, J.-P. (2009). Does contact reduce

prejudice or does prejudice reduce contact? A longitudinal test of the Contact

Hypothesis among majority and minority groups in three European

countries. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 843–856.

Blaine, B. E. (2007). Understanding the psychology of diversity. Thousand Oaks,

CA: Sage.

Brown, R. (2010). Prejudice: Its social psychology (2nd ed.). Chichester: Wiley-

Blackwell.

Brown, R., Eller, A., Leeds, S., & Stace, K. (2007). Intergroup contact and

intergroup attitudes: A longitudinal study. European Journal of Social

Psychology, 37, 692–703.

Brown, G. K., & Langer, A. (2010). Conceptualizing and measuring ethnicity.

Oxford Developmental Studies, 38, 411–436.

Bruyn, E. H., Cillessen A. H. N., & Wissink, I. B., (2010). Associations of peer

acceptance and perceived popularity with bullying and victimization in early

adolescence. Journal of Early Adolescence, 30, 543–566.

Buccoliero, E., & Maggi, M. (2017). Contrastare il bullismo, il cyberbullismo e i

pericoli della rete: Manuale operativo per operatori e docenti, dalla scuola

primaria alla secondaria di secondo grado. Milano: Franco Angeli.

Cadigan, R.J. (2002). Scrubs: An ethnographic study of peer culture

and harassment among sixth graders in an urban middle school. University

of California: Los Angeles, CA.

Cameron, L., Rutland, A., Douch, R., & Brown, R. (2006). Changing children’s

intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended

contact. Child Development, 77, 1208-1219.

Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. A., & Brick, T. B. (2010). Correlates and

consequences of peer victimization: Gender differences in direct and indirect

forms of bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 332–350.

Coenders, M. T. A., Gijsberts, M. I. L., Hagendoorn, A. J. M. W., & Scheepers,

P. L. H. (2004). Introduction: Nationalism and Exclusionist Reactions.

Aldershot: Ashgate.

Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010).

School Psychology Quarterly, 25, 65–83.

Cornell, D. G., & Bandyopadhyay, S. (2010). The assessment of bullying. In S.

R. Jimerson, S. M. Swearer & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying

in schools: An international perspective (pp. 265–276). New York, NY:

Routledge.

Craig, W., Molcho, M., Fogel-Grinvald, H., Harel-Fisch, Y., Dostaler., S.,

Hetland, J., Simons-Morton, B., De Mato, M.G., Overpeck, M., Due, P.,

Pickett, W., & Leveque, A. (2009). A cross-national profile of bullying and

62

victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of

Public Health, 54, 216–224.

Cranham, J., & Carroll, A. (2003). Dynamics within the bully ⁄ victim paradigm:

A qualitative analysis. Educational Psychology in Practice, 19, 113–132.

Cross, J., & Newman-Gonchar, R. (2004). Data quality in student risk behavior

surveys and administrator training. Journal of School Violence, 3, 89-108.

De Caroli, M. E., & Sagone, E. (2012). Black or white? Ethnic stereotypes and

prejudicial attitudes in Italian children. Procedia-Social and Behavioral

Sciences, 93, 574–580.

Diskrimineringslag (2008:567). Hämtat från Sveriges riksdags hemsida den 8 maj

2019: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-

forfattningssamling/diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567

Doyle, A. B., & Aboud, F. E. (1995). A longitudinal study of white children´s

racial prejudice as a social-cognitive development. Merril-Palmer

Quarterly, 41, 209–228.

Duncan, N. (1999). Sexual bullying: Gender conflict and pupil culture in

secondary schools. London: Routledge.

Eller, A., & Abrams, D. (2003). “Gringos” in Mexico: Cross-sectional and

longitudinal effects of language school-promoted contact on intergroup

bias. Group Processes and Intergroup Relations, 6, 55–75.

Eller, A., & Abrams, D. (2004). Come together: Longitudinal comparisons

of Pettigrew’s reformulated intergroup contact model and the common

ingroup identity model in Anglo-French and Mexican-American contexts.

European Journal of Social Psychology, 34, 229–256.

Eriksson, B. (2000). Mobbning: En sociologisk diskussion. Örebro: Örebros

Universitet.

Eriksson, B., Lindberg, O., Flygare, E., & Daneback, K. (2002). Skolan – En

arena for mobbning: En forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i

skolan. Stockholm: Liber.

Eslea, M., & Mukhtar, K. (2000). Bullying and racismo among Asian

schoolchildren. Britain Educational Research, 42, 207–217.

Forbes, H. (2004). Ethnic conflict and the contact hypothesis. In Y. T. Lee, C.

McAuley, F. Moghaddam., & S. Worchel (Eds.), The psychology of ethnic

and cultural conflict (pp. 69–88). Westport, CT: Praeger.

Frølund Thomsen, J.P. (2012). How does intergroup contact generate ethnic

tolerance? The contact hypothesis in a Scandinavian context. Scandinavian

Political Studies, 35, 159–178.

Gazzetta Ufficiale. (2017). Legge 29 maggio 2017, n. 71. Hämtad den 5 februari,

2019 från http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/06/03/17G00085/sg

Gini, G. (2004). Bullying in Italian schools: An overview of intervention

programmes. School Psychology International, 25, 106–116.

63

Graham, S. (2006). Peer victimization in school: Exploring the ethnic context.

Current Directions in Psychological Science, 15, 317–321.

Graham, S., & Juvonen, J. (2002). Ethnicity, peer harassment and adjustment in

middle school: An exploratory study. Journal of Early Adolescence, 22,

173–199.

Graham, S., Taylor, A., & Ho, A. (2009). Race and ethnicity in peer relations

research. In K. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of

peer interactions, relationships, and groups (pp. 394– 413). New York, NY:

Guilford Press.

Eisinga, R., Gotenhuis, M.T., & Pelzer, B. (2013). The reliability of a two-item

scale: Pearson, Cronbach or Spearman-Brown?. International Journal of

Public Health, 637. https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1007/s00038-012-0416-3

Fandrem, H., Ertesvag, S. K., Strohmeier, D., & Roland, E. (2010). Bullying and

affiliation: A study of peer groups in native and immigrant adolescents in

Norway. European Journal of Developmental Psychology, 7, 401–418.

Hand, J. Z., & Sanchez, L. (2000). Badgering or bantering? Gender differences in

experience of, and reactions to, sexual harassment among U.S. high school

students. Gender and Society,14, 718–746.

Hanish, L. D., & Guerra, N. G. (2000). The roles of ethnicity and school context

in predicting children's victimization by peers. American Journal of

Community Psychology, 28, 201–223.

Istat. (2014). Il bullismo in Italia: Comportamenti offensivi e violenti tra i

giovanissimi. (Istituto nazionale di stadistica). Roma: Instituto nazionale di

stadistica.

Jackson, P. B., & Williams, D. R. (2006). Culture, race/ethnicity, and depression.

In C.L.M. Keyes & S.H. Goodman (Eds.), Women and depression: A

handbook for the social, behavioral, and biomedical sciences (pp. 328–59).

New York: Cambridge University Press.

Juvonen, J., Graham, S., & Schuster, M. A. (2003). Bullying among young

adolescents: The strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112, 1231–

1237.

Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2000). Peer harassment, psychological

adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of

Educational Psychology, 92, 349-359.

Larsson, P. (2019). Vad är snedstreck? ( / ). Hämtad 4 april, 2019 från

http://www.skiljetecken.se/snedstreck.php

Lay, C., & Nguyen, T. (1998). The role of acculturation-related and acculturation

non-specific daily hassles: Vietnamese-Canadian students and psychological

distress. Canadian Journal of Behavioural Science, 30, 172–181.

Lannaccone, N. (2017). Né vittme, né prepotenti. Una proposta didattica di

contrasto al bullismo. Molfetta: La meridiana.

64

Lavrakas, P. J. (2008). Encyclopedia of survey research methods. Thousand Oaks,

CA: Sage Publications, Inc.

Levin, K.A. (2006). Study design III: Cross-sectional studies. Evidence Based

Dentistry.7, 24–25.

Levin, S., Van Laar, C., & Sidanius, J. (2003). The effects of ingroup and

outgroup friendship on ethnic attitudes in college: A longitudinal study.

Group Processes and Intergroup Relations, 6, 76–92.

Levy, S. R., West, T. L., Bigler, R. S., Karafantis, D. M., Ramirez, L., & Velilla,

E. (2005). Messages about the uniqueness and similarities of people: Impact

on U. S. black and Latino youth. Applied Developmental Psychology, 26,

714–733.

Liebkind, K., & McAlister, A. L. (1999). Extended contact through peer

modelling to promote tolerance in Finland. European Journal of Social

Psychology, 29, 765–780.

Martin, C., Ruble, D. N., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early

gender development. Psychological Bulletin, 128, 903-933.

MacDonald, H., & Swart, E. (2004). The culture of bullying at a primary school.

Education as Change, 8, 33–55.

Manganelli Rattazzi, A. M., Volpato, C. (2001). Forme sottili e manifeste di

pregiudizio verso gli immigrati. Giornale Italiano di Psicologia, 2, 351–

375.

Maynard, B. R., Vaughn, M. G., Salas-Wright, C. P., & Vaughn, S. (2016).

Bullying victimization among school-aged immigrant youth in the United

States. Journal of Adolescent Health, 58, 337-344.

McKenney, K.S., Pepler, D., Craig, W., & Connolly, J. (2006). Peer vicitimization

and psychosocial adjustment: the experiences of Canadian immigrant youth.

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4, 239-264.

Menesini, Calussi., & Nocentini (2012). Cyberbullying and traditional bullying:

Unique, additive, and synergistic effects on psychological health

symptoms. In Li, Q., Cross, D., PhD, & Smith, P.K. (Ed.), Cyberbullying

in the global playground: Research from international perspectives (pp.

245–263). Oxford: Whiley-Blackwell.

Menesini, E., & Gini, G. (2000). Il bullismo come processo di gruppo.

Adattamento e validazione del Questionario Ruoli dei Partecipanti alla

popolazione italiana. Età Evolutiva, 66, 18–32

Mishna, F. (2012). Bullying: A guide to research, intervention, and prevention.

New York: Oxford University Press.

Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I.

(2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences and the

role of theory. Aggression and Violent Behavior, 14, 146–156.

65

Moran, S., Smith, P. K., Thompson, D., & Whitney, I. (1993). Ethnic differences

in experiences of bullying: Asian and white children. British Journal of

Educational Psychology, 63, 431–440.

Nadeem, E., & Graham, S. (2005). Early puberty, peer victimization, and

internalizing symptoms in ethnic minority adolescents. The Journal of Early

Adolescence, 25, 197–222.

Nesdale, D. (2004). Social identity processes and children’s ethnic prejudice. In

M. Bennett & F. Sani (Eds.), The development of the social self. (pp. 219 –

245). East Sussex: Psychology Press.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do.

Malden, MA: Blackwell publishers.

Oppendal, B., Røysamb, E., & Heyerdahl, S. (2005). Ethnic group, acculturation,

and psychiatric problems in young immigrants. Journal of Child Psychology

and Psychiatry, 46, 646–660.

Palladino, B. E., Nocentini, A., & Menesini, E. (2015). Psychometric properties

of the Florence cyberbullying-cybervictimization scales. Cyberpsychology

Behavior and Social Networking, 18, 1–8.

Pilia, R. (2018). Bullismo discriminatorio etnico: Un´idagine esplorativa.

Milano: Università Cattolica Del Sacro Cuore. (Examensarbete)

Pozzoli, T., & Gini, G. (2010). Active defending and passive bystanding behavior

in bullying: The role of personal characteristics and perceived peer

pressure. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 815–827.

Paolini, S., Hewstone, M., Cairns, E., & Voci, A. (2004). Effects of direct and

indirect cross-group friendships on judgments of Catholics and Protestants

in Northern Ireland: The mediating role of an anxiety-reduction mechanism.

Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 770–786.

Paradies, Y., Bastos, J. L., & Priest, N. (2017). Prejudice, stigma, bias,

discrimination, and health. In C. G. Sibley & F. K. Barlow (Eds.), The

Cambridge handbook of the psychology of prejudice. (pp. 559–581). New

York, NY: Cambridge University Press.

Peguero, A. A. (2008). Is immigrant status relevant in school violence research?

An analysis with Latino students. Journal of School Health, 78, 397–404.

Pepler, D., Jiang, D., Craig, W., & Connolly, J. (2008). Developmental

trajectories of bullying and associated factors. Child Development, 79, 325–

338.

Pettigrew, T.F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology,

49, 65–85.

Pettigrew, T. F. (2009). Contact’s secondary transfer effect: Do intergroup contact

effects spread to non-participating outgroups? Social Psychology, 40, 55–65.

Pettigrew, T. F. (2008). Future directions for intergroup contact theory and

research. International Journal of Intercultural Relations, 32, 187–199.

66

Pettigrew, T. F. & Meertens, R. W. (1995). Subtle and blatant prejudice in

Western Europe. European Journal of Social Psychology, 25, 57–75.

Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact

theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751–783.

Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does contact reduce prejudice?

Meta-analytic tests of three mediators. European Journal of Social

Psychology, 38, 922–934.

Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Lee, J.Y., & Podsakoff, N.P. (2003).

Common method biases in behavioral research: A critical review of the

literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88,

879-903.

Pottie, K., Dahal, G., Georgiades, K., Premji, K., & Hassan, G. (2014). Do first

generation immigrant adolescents face higher rates of bullying, violence and

suicidal behaviours than do third generation and native born? Journal of

Immigrant and Minority Health, 17, 1557–1566.

Putallaz, M., Grimes, C. L., Foster, K. J., Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., &

Dearing, K. (2007). Overt and relational aggression and victimization:

Multiple perspectives within the school setting. Journal of School

Psychology, 45, 523–547

Raabe, T., & Beelmann, A. (2011). Development of ethnic, racial, and national

prejudice in childhood and adolescence: A multinational meta-analysis of

age differences. Child Development, 82, 1715–1737.

Ruane, J., & Todd, J. (2010). Ethnicity and religion: Redefining the research

agenda. Ethnopolitics, 9, 1–8.

Rossi, P.H., Anderson, A.B. & Wright, J.D. (red.) (1983). Handbook of survey

research [Elektronisk resurs]. New York: Academic Press.

Rutland, A. (1999). The development of national prejudice, in-group favouritism

and self-stereotypes in British children. British Journal of Social

Psychology, 38, 55–70.

Safdar, S., & Lay, C. (2003). The relations of immigrant-specific and immigrant-

nonspecific daily hassles to distress controlling for psychological adjustment

and cultural competence. Journal of Applied Social Psychology, 33, 299–

320.

Salerno, A., & Tiralongo, V. (2018). Il bullismo omofobico. Caratteristiche,

conseguenze e tipologie di intervento. Psicologia Clinica dello Sviluppo,

Rivista Quadrimestrale. 209-240, doi: 10.1449/90829.

Sawyer, A. L., Bradshaw, C. P., & O’Brennan, L. M. (2008). Examining ethnic,

gender, and developmental differences in the way children report being a

victim of “bullying” on self-report measures. Journal of Adolescent Health,

43, 106–114.

Scherr, T. G., & Larson, J. (2010). Bullying dynamics associated with race,

ethnicity, and immigration status. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L.

67

Espelage (Eds.), Handbook of bullying in schools: An international

perspective (pp. 223–234). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis

Group.

Sigal, J., & Nally, M. (2004). Cultural perspectives of gender. In Paludi (Eds.),

Praeger guide to the psychology of gender. (pp. 27–40). Westport: Praeger

Publishers.

Smith, P. K., & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades

of research. Aggressive Behavior, 26, 1–9.

Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying

with the Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behavior, 29, 239–

268.

Scholte, R. H. J., Engels, R. C. M. E., Overbeek, G. J., Kemp, R. A. T. de, &

Haselager, G. J. T. (2007). Stability in bullying and victimization and its

association with social adjustment in childhood and adolescence. Journal of

Abnormal Child Psychology, 35, 217-227.

Sorjonen (u.å.). Faktoranalys, Cronbach’s Alpha, Risk Ratio, & Odds Ratio med

SPSS. Hämtad 7 februari, 2019 från

https://pingpong.ki.se/public/pp/public_courses/course07397/published/132

1632659442/resourceId/5019467/content/infoweb/node-

2615678/Datasal,%20Faktoranalys.pdf

Stark, T. H. (2011). Integration in schools: A process perspective on students’

interethnic attitudes and interpersonal relationships. Groningen, the

Netherlands: ICS.

Statistiska centralbyrån. (2019). Invandring till Sverige.

Hämtad 4 april, 2019 från https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-

siffror/manniskorna-i-sverige/invandring-till-sverige/

Strack, F. (1992) “Order effects” in Survey research: Activation and information

functions of preceding questions. In N. Schwarz, & S.Sudman (Eds.),

Context effects in social and psychological research (pp. 23–34). New York,

NY: Springer.

Strohmeier, D., Kärnä, A., & Salmivalli, C. (2011). Intrapersonal and

interpersonal risk factors for peer victimization in immigrant youth in

Finland. Developmental Psychology, 47, 248–258.

Strohmeier, D., & Schmitt-Rodermund, E. (2008). Immigrant youth in European

countries: The manifold challenges of adaptation. European Journal of

Developmental Psychology, 5, 129–137.

Strohmeier, D., & Spiel, C. (2003). Immigrant children in Austria: Aggressive

behaviour and friendship patterns in multicultural school classes. Journal of

Applied School Psychology, 19, 99-116.

68

Strohmeier, D., Spiel, C., & Gradinger, P. (2008). Social relationships in

multicultural schools: Bullying and victimization. European Journal of

Developmental Psychology, 5, 262–285.

Tajfel, H., Flament, C., Billig, M. G., & Bundy, R. F. (1971). Social categorization

and intergroup behaviour. European Journal of Social Psychology, 1, 149–

177.

Thijs, J & Verkuyten, M. (2014). School ethnic diversity and students’ interethnic

relations. British Journal of Educational Psychology, 84, 1-21.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup

behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup

relations. (pp. 7–24). Chicago: Nelson-Hall.

Thornberg, R. (2011). ‘She’s Weird!’ – The social construction of bullying in

school: A review of qualitative research. Children & Society, 25, 258–267.

Thornberg, R. (2013). Det sociala livet i skolan: Socialpsykologi för lärare (2.

uppl.). Stockholm: Liber.

Tolsma, J., Van Deurzen, I., Stark, H. T., & Veensta, R. (2013). Who is bullying

whom in ethnical diverse primary schools? Exploring links between

bullying, ethnicity, and ethnic diversity in Dutch primary schools. Social

Networks, 35, 51–61.

Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., & Loeber, R. (2011). Do the victims of

school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review

and meta-analysis of longitudinal studies. Journal of Aggression, Conflict

and Peace Research, 3, 63–73.

Van de Mortel, T. F. (2008). Faking It: Social Desirability Response Bias in Self-

report Research. Australian Journal of Advanced Nursing, The, (4), 40.

Verkuyten, M., & Thijs, J. (2002). Racist victimization among children in the

Netherlands: The effect of ethnic group and school. Ethnic and Racial

Studies, 25, 310–331.

Vervoort, M., Scholte, R., & Overbeek, G. (2010). Bullying and victimization

among adolescents: The role of ethnicity and ethnic composition of school

class. Journal of Youth and Adolescence, 39, 1–11.

Vervoort, M. H. M., Scholte, R. H. J., & Scheepers, P. L. H. (2011). Ethnic

composition of school classes, majority–minority friendships, and

adolescents’ intergroup attitudes in the Netherlands. Journal of Adolescence,

34, 257–267.

Vermeij, L., van Duijn, M. A. J., & Baerveldt, C. (2009). Ethnic segregation in

context:Social discrimination among native Dutch pupils and their ethnic

minority classmates. Social Networks, 31, 230-239.

Vezzali, L., Stathi, S., & Giovannini, D. (2012). Indirect contact through book

reading: Improving adolescents’ attitudes and behavioral intentions toward

immigrants. Psychology in the Schools, 49, 148–162.

69

Voci, A., & Hewstone, M. (2003). Intergroup contact and prejudice toward

immigrants in Italy: The mediational role of anxiety and the moderational

role of group salience. Group Processes and Intergroup Relations, 6, 37–54.

Walsh, S., De Clercq, B., Molcho, M., Harel-Fisch, Y., Davison, C., Rich Madsen,

K., & Stevens, G. (2015). The relationship between immigrant school

composition, classmate support and involvement in physical fighting and

bullying among adolescent immigrants and non-immigrants in 11 countries.

Journal of Youth and Adolescence, 45, 1–16.

Wright, J. C., Giammarino, M., & Parad, H. W. (1986). Social status in small

groups: Individual - group similarity and the social “misfit”. Journal of

Personality and Social Psychology, 50, 523–536.

White, F. A., Wootton, B., Man, J., Diaz, H., Rasiah, J., Swift, E., & Wilkinson,

A. (2009). Adolescent racial prejudice development: The role of friendship

quality and interracial contact. International Journal of Intercultural

Relations, 33, 524–534.

70

Bilaga 1 – Presentation av projektet 18/07/2018

Egregia Professoressa

Paola ORINI

Istituto Comprensivo R. LEVI-MONTALCINI

Vicolo Clavelli 28

26010 Bagnolo Cremasco (Cr)

Gentilissimo Dirigente,

desidero presentarLe la sig.ra Alice Capuani, iscritta al Corso di Laurea Magistrale in Psicologia dello

Sviluppo e dei Processi di Tutela, dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, che elabora sotto la mia

supervisione una tesi su: “Bullismo pregiudiziale in adolescenza”.

Tale lavoro di tesi si inserisce entro un progetto di ricerca sui fenomeni del bullismo e del

cyberbullismo e di potenziali fattori di rischio a livello individuale, di gruppo e familiare, con

particolare attenzione al bullismo che coinvolge alunni con background migratorio.

Per tale ragione mi permetto di chiedere per la sig.ra Capuani il permesso di frequentare la sede del

Suo Istituto al fine di poter sottoporre alcuni questionari sull’argomento della ricerca, agli alunni,

previa autorizzazione dei genitori per gli alunni minorenni, e dei partecipanti stessi per gli alunni

maggiorenni. Tutti i questionari saranno somministrati nella piena tutela dell’anonimato e del rispetto

della privacy e i dati raccolti saranno analizzati in forma aggregata.

La somministrazione dei questionari agli studenti richiederà circa un’ora per classe ed avverrà

nei primi mesi del 2019, in date concordate con Lei e con il corpo docente delle classi che

parteciperanno.

La ringrazio per la Sua cortese collaborazione e Le invio cordiali saluti.

(prof.ssa Simona CARAVITA)

Simona C. S. Caravita, Ph.D.

CRIdee, Dipartimento di Psicologia

Università Cattolica del Sacro Cuore L.go

Gemelli 1, 20123 Milano tel. (uff): +39 02

72342584 e-mail: simona.caravita@unicatt.it

71

Bilaga 2 – Information om projektet och samtyckesblankett

Ambito di ricerca: “Presenza di bullismo discriminatorio a scuola”.

Gentili genitori,

La studentessa Alice Capuani, laureanda in Psicologia dello sviluppo e dei processi di tutela

presso L’Università Cattolica del Sacro Cuore sede di Milano, e la studentessa Elisa Gutierrez

Arvidsson, laureanda della Linköping University (Svezia) a completamento del loro percorso

di studi, ed entro un progetto di ricerca congiunto supervisionato da me e dal Prof. Robert

Thornberg (Linköping University), stanno realizzando presso l’istituto scolastico frequentato

da Vostro/a figlio/figlia una ricerca sulla presenza di bullismo discriminatorio a scuola.

L’indagine, totalmente coperta dall’anonimato dei partecipanti interesserà alunni di scuola

secondaria di primo e secondo grado. La ricerca prevede che tutti i ragazzi che parteciperanno

rispondano ad alcuni questionari on-line sul fenomeno del bullismo discriminatorio.

La ricerca avrà luogo nella sede dell’istituto scolastico frequentato dagli studenti che aderiranno

al progetto, Istituto che ha autorizzato lo svolgimento dell’indagine, e si svolgerà durante

l’orario scolastico in tempi concordati con la Dirigenza e con i docenti.

Nello specifico i ragazzi che prenderanno parte alla ricerca compileranno i seguenti questionari:

1. Domande generali sull´età, la nazionalità e il sesso del partecipante.

2. Domande aperte qualitative relative al bullismo contro altri gruppi etnici rispetto a

quello del partecipante (Caravita, Donghi, Banfi & Meneghini, 2016).

3. Domande relative al contatto con persone di gruppi etnici diversi dal partecipante

(Buccoliero & Maggi, 2017)

4. Questionario di gratitudine verso gli italiani (Regalia, Manzi & Vezzali, 2018)

5. Georgia Questionnaire (“The Georgia School Climate Survey” - sull’ambiente

scolastico (GSHS 2.0; Georgia Department of Education, La Salle, & Meyers, 2016).

6. Pozzoli → self report versione (Pozzoli & Gini, 2010) sui 4 ruoli nel bullismo.

7. Specifiche domande sul bullismo verso altri gruppi etnici Florence bullying and

victimization scales (FBVS) (Palladino, 2014; Menesini, Calussi & Nocentini, 2012).

8. “Holistic Student Assessment: Items of the Self-Report Version” - HSA, (Malti,

Zuffianò & Noam, 2016).

9. “Strengths & Difficulties Questionnaires” - SDQ-Ita (Goodman, Meltzer, & Bailey,

1998)

10. “The social status – Ladders” (Helen Sweeting et al.; versione Caravita 2011)

72

11. “Subtle and blatant prejudice scale” (Arcuri & Boca, 1996; Pettigrew & Meertens, 1995;

Manganelli-Rattazzi & Volpato, 2001).

12. MEIM-R → “The Multigroup Ethnic Identity Measure - Revised - MEIM-R” (Phinney

& Ong, 2007; versione italiana di Musso, Moscardino, & Inguglia, 2018).

13. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(1), 34-47) preso da (Lin, M. H., Kwan,

V. S., Cheung, A., & Fiske, S. T. (2005) domande su prejudizi in famiglia.

I questionari saranno lasciati presso la segreteria dell’istituto per consentirne ai genitori

l’eventuale visione. La partecipazione non è obbligatoria, ma la collaborazione dei ragazzi che

prenderanno parte alla ricerca consentirà di approfondire la conoscenza di fenomeni diffusi tra

gli adolescenti quale è il bullismo discriminatorio. Si assicura che le risposte ai questionari

saranno trattate in forma anonima. A tal fine ai ragazzi partecipanti allo studio non verrà

richiesto di fornire nome e cognome e le informazioni date non saranno in nessun modo

riconoscibili né identificabili. Ciascun ragazzo partecipante allo studio sarà libero di

abbandonare la ricerca in qualunque momento e potrà richiedere l’eliminazione dei dati raccolti,

senza la necessità di addurre spiegazione al riguardo e così i suoi genitori/responsabili legali.

Nessuno, al di fuori del gruppo di ricerca, avrà accesso ai dati acquisiti e i dati saranno elaborati

statisticamente in forma aggregata a soli scopi di ricerca; né in fase di analisi dei dati, né nella

successiva diffusione dei risultati sarà mai possibile risalire all’identità di chi ha partecipato

all’indagine. I risultati della ricerca saranno presentati a conferenze/congressi o riportati in

pubblicazioni scientifiche divulgative. Non è prevista la pubblicazione su ulteriori mezzi di

divulgazione (motori di ricerca, blog ecc.).

La presente lettera ha lo scopo di informarVi dell’iniziativa e chiedere la Vostra adesione alla

partecipazione di Vostro/a figlio/figlia alla ricerca, restituendo compilato il modulo in allegato

firmato da entrambi i genitori o dal responsabile legale. Nel caso in cui non desideriate che

Vostro/a figlio/figlia partecipi all’indagine, cortesemente segnalate la Vostra decisione agli

insegnanti di classe e non compilate il modulo. Per eventuali dubbi o qualsiasi genere

d’informazione desideriate avere sullo studio non esitate a contattarmi.

Vi ringrazio anticipatamente per la preziosa collaborazione e Vi saluto cordialmente

Milano, Gennaio 2019

Prof.ssa Simona Caravita

73

C.R.I.d.e.e., Università Cattolica del Sacro Cuore

Io

sottoscritto/a............................................................................................................... .................................................

....

genitore (tutore) del

minore...............................................................................................................................................

dichiaro di accettare la proposta di partecipazione del minore su cui esercito la potestà genitoriale allo studio di

ricerca “Presenza di bullismo discriminatorio a scuola” descritto nel presente documento.

Il mio consenso è espressione di una libera decisione, non influenzata da promesse di benefici economici o di altra

natura, nè da obblighi nei confronti del Ricercatore responsabile dello studio.

Sono consapevole di essere libero/a di ritirare l’autorizzazione alla partecipazione allo studio in qualsiasi momento

io lo desideri. Sono consapevole, inoltre, di non avere l'obbligo di motivare la mia decisione di ritirarmi dallo

studio.

Mi è stata data l'opportunità di leggere le informazioni contenute nella parte informativa di questo documento e di

porre domande circa gli scopi e le metodiche dello studio ed i miei diritti come partecipante alla ricerca.

Ho compreso tutte le informazioni ed i chiarimenti che mi sono stati dati e ho avuto il tempo sufficiente per

prendere in considerazione la mia partecipazione a questo studio.

Acconsento in particolare che il trattamento dei dati (Decreto Legislativo 30 Giugno 2003 n. 196) venga effettuato

per gli scopi specifici della ricerca nei limiti e con le modalità indicatemi nel presente documento di informazione

e consenso.

Confermo che mi è stata consegnata copia del presente documento informativo e di consenso.

FIRMA di ENTRAMBI i GENITORI o dei

RAPPRESENTANTI LEGALMENTE

RICONOSCIUTI del PARTECIPANTE

1. Genitore – Rappresentante

legalmente riconosciuto

Data

2. Genitore – Rappresentante

legalmente riconosciuto

Data

DICHIARAZIONE DEL RICERCATORE

Dichiaro di aver fornito al partecipante informazioni complete e spiegazioni dettagliate circa la natura, le finalità

e le procedure di questo studio di ricerca.

Dichiaro inoltre di aver fornito al partecipante il foglio informativo ed una copia datata e firmata del modulo di

Consenso Informato.

FIRMA DEL RICERCATORE Data

Nome del ricercatore (in stampatello) SIMONA CARLA SILVIA CARAVITA

74

Bilaga 3 – Information om vart eleven kan vända sig vid utsatthet för

mobbning

C.R.I.d.e.e., Università Cattolica del Sacro Cuore

A CHI RIVOLGERSI IN CASO DI BULLISMO

“Uno studente subisce bullismo quando esposto, ripetutamente nel

corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o

più compagni”. (Olweus, 1993)

Se sei vittima o spettatore di bullismo, è importante che tu

ne parli senza paura con un adulto di cui ti fidi (es. un tuo

professore o un tuo familiare).

Confidarsi con qualcuno non è fare la spia ma aiuta te e i tuoi

compagni a stare meglio.

In ogni scuola c’è un docente REFERENTE PER IL CYBERBULLISMO,

a cui rivolgerti se sei vittima di bullismo o vedi accadere il bullismo.

Puoi anche segnalare situazioni di bullismo attraverso la app della

Polizia di Stato YouPol o chiamando i seguenti numeri:

NUMERO VERDE NAZIONALE SMONTA IL BULLO TEL 800 669696

TELEFONO AZZURRO TEL 19696

75

Inoltre, se ti senti in difficoltà per il bullismo che subisci o di

cui sei testimone non esitare a cercare aiuto contattando uno

di questi riferimenti:

LO PSICOLOGO SCOLASTICO DELLA TUA SCUOLA (SE PRESENTE)

ASST LARIANA DISTRETTO DI CANTÙ TEL 031 799510

CONSULTORIO FAMILIARE DI CANTÙ TEL 031 706595 / 031 7073033