1

UNIVERSITETI I GJAKOVËS ”FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI PARASHKOLLOR

PUNIM DIPLOME

Zbunimi si element i rëndësishëm në të folurën e fëmijës

Mentorja: Kandidatja:

Prof. ass. Dr. Sindorela Doli Kryeziu Elinda Rexha Pruthi

Gjakovё, 2016

2

“Nëse nxënësit nuk mund të mësojnë nëmënyrën si i mësojmë ne, atëherë le të

mësojnë në mënyrën si mësojnëata”...Keroll En Tomlison.

3

FALËNDERIM

Në radhë të parë dëshiroj të falënderoj mentoren time lidhur me

bashkëpunimin reciprok dhe produktiv gjatë kryerjes së këtij punimi

diplome, e cila me këshillat e saj më inkurajoi, frymëzoi e motivoi, për

të arritur deri në përfundimin e këtij punimi, shumë të rëndësishëm për

mua. Falënderoj koleget e mia të kopshtit, të cilat më dhanë ndihmesën

e tyre profesionale, lidhur me disa nga specifikat e të folurit të fëmijëve

të grupmoshave të ndryshme. Një falenderim të veçantë, meritojnë edhe

prindërit dhe fëmijët e kopshtit të fëmijëve “Dielli” në Gjakovë, të cilët

pranuan të ishin pjesë e anketave të ndryshme.

Një falëndërim i veçantë, për të cilin është e vështirë të gjej fjalët më

me peshë, të gjej fjalët që shprehin mirënjohje të thellë, për përkrahjen,

motivimin, mbështetjen e pakushtëzuar dhe ndihmën sistematike i

kushtohet familjes sime. Uroj që së shpejti të kompensoj kohën e humbur

me ta, megjithëse imazhet e tyre ishin në çdo fletë të këtij punimi.

4

ABSTRAKTI

Ky punim mbështetet në argumentin se zhvillimi i fëmijëve mund të stimulohet, nxitet dhe

përshpejtohet nëpërmjet teknikave të përshtatshme të mirërritjes. Qëllimi i këtij studimi është të

hulumtojë ndikimin e bashkëpunimit dhe ndërveprimit të fëmijëve në kopsht, gjatë periudhës së

fëmijërisë së hershme. Fokusimi kryesor i këtij punimi është zhvillimi gjuhësor i fëmijëve, duke

përfshirë edhe elemente të ndryshme gjuhësore, siç janë zbunimet që ndikojnë jo vetëm brenda

për brenda fushës së gjuhës, por ato na shfaqen të ndërlidhura dhe në korrelacion edhe me fusha

të tjera zhvillimore.

Një rol dhe rëndësi të veçantë për fëmijët e kësaj periudhe luan edhe loja, si faktor esencial i

zhvillimit të gjithëmbarshëm. Pjesë e këtij punimi ishin njëzetë fëmijë të grupmoshës prej 4-6

vjeç, që sipas Kurrikulës i takojnë periudhës së zhvillimit në fëmijërinë e hershme. Studiues të

ndryshëm këtë periudhë e kanë paraqitur si periudhën themeltare të jetës së njeriut, kur edhe

rrënjoset dhe formohet 80% e personalitetit të tyre, gjersa 20 % i takon pjesës tjetër të zhvillimit

të njeriut. Rezultatet nga hulumtimet e ndryshme, zhvillimin jetësor të njeriut e krahasojnë me

një ndërtesë dhjetëkatëshe, me ç’rast tetë katet e para i takojnë periudhës së fëmijërisë së

hershme, gjersa dy të tjerat pjesës tjetër të jetës së njeriut.

Fjalët kyçe: zhvillimi gjuhësor, fjalët mikluese (zbunimet), loja, të folurit, komunikimi.

5

TABELA E PËRMBAJTJES

ABSTRAKTI.............................................................................................................................. 4

HYRJE........................................................................................................................................ 6

Objekti dhe qëllimi i punimit.........................................................................................................7

Metodologjia dhe metodat e kërkimit........................................................................................... 8

Baza teorike e punimit.................................................................................................................. 9

Ndërtimi i punimit....................................................................................................................... 15

KAPITULLI I............................................................................................................................ 18

1. KËNDVËSHTRIME TEORIKE MBI ZHVILLIMIN E GJUHËS DHE KOMUNIKIMIT18

1.1. Pikëpamje teorike mbi zhvillimin e gjuhës në fëmijërinë e hershme...................................19

1.1.1. Teoria nativiste e zhvillimit gjuhësor.................................................................................19

1.1.2. Teoria bihejvioriste e zhvillimit gjuhësor.......................................................................... 21

1.1.3. Teoria konstruktiviste (konjitiviste) e zhvillimit gjuhësor................................................ 22

1.1.4. Teoria interaksioniste........................................................................................................ 24

1.2. Rëndësia e formimit gjuhësor në fëmijërinë e hershme........................................................26

1.3. Zhvillimi i gjuhës dhe të folurit............................................................................................27

KAPITULLI II.............................................................................................................................30

2. FORMIMI I TRAJTAVE ZBUNUESE SI RRJEDHOJË E KONTAKTEVE SOCIALE.......30

2.1.Këndvështrim zbunimesh gjatë komunikimit përmes lojës.................................................... 31

KAPITULLI III......................................................................................................................... 37

3.ROLI DHE RËNDËSIA E ZBUNIMEVE SI ELEMENTE GJUHËSORE............................ 37

3.1 Përdorime zbunimesh në kuadër të emrave vetjakë të njerëzve............................................. 39

6

PËRFUNDIME.........................................................................................................................40

REKOMANDIME....................................................................................................................42

SHTOJCA..................................................................................................................................43

Pyetësori......................................................................................................................................43

REFERENCAT.........................................................................................................................46

7

HYRJE

Zhvillimi i individit na paraqitet si një proces mjaft kompleks, i cili fillon që në periudhën

prenatale dhe vazhdon përgjatë gjithë jetës së njeriut. Ai përfshin segmente të ndryshme

zhvillimore, ku përfshihen zhvillimi fizik, motorik, konjitiv, perceptiv, social, emocional, moral,

gjuhësor etj., të cilët janë domosdoshmërisht të lidhur dhe të ndërvarur mes vete. Zhvillimi si

proces i rritjes ndodh vetvetiu, me kalimin e viteve, mirëpo në anën tjetër ai ndikohet edhe nga

rrethanat dhe kushtet e stilit të jetesës, të cilat mund ta nxisin dhe ta përshpejtojnë, ashtu sikurse

edhe mund ta pengojnë apo ngadalësojnë atë.

Studiues të ndryshëm mbështesin pikëpamje të llojllojshme lidhur me zhvillimin e njeriut, e

gjithashtu edhe atë të procesit të të folurit të individit. Sipas tyre, qasje të tilla që ndikojnë në

zhvillimin e individit mund të jenë të lidhura me faktorë gjenetikë apo socialë, ku disa përkrahin

natyrën e trashëguar të zhvillimit të individit, ndërsa shumë të tjerë favorizojnë ndikimin e rrethit

social në zhvillimin e individit. Kohët e fundit studiuesit gjithnjë e më shumë po bashkojnë idetë

e tyre në një qasje të vetme, që ndërthur të dyja, e cila mbështet idenë se në të vërtetë, të dy këta

faktorë janë të lidhur ngushtësisht me njëri-tjetrin (Karaj, 2004).

Ky punim ka në fokus zhvillimin gjuhësor të fëmijës, si dimension i sferës konjitive, ku do të

mundohemi që përmes fakteve të argumentojmë se qasja më e përshtatshme për zhvillimin e

individit është ajo e kombinimit të natyrores me shoqëroren, por duke mos lënë anash edhe

stimulimin përmes metodave dhe tenikave të ndryshme të përshtatshme. Në këtë punim është

studiuar sesi mund të përmirësohet përmirësimi i aftësive gjuhësore, përmes disa prej faktorëve

që ndikojnë dhe i nxisin ato, siç janë loja dhe bashkëveprimi mes fëmijëve dhe atë që në fazat e

hershme të zhvillimit jetësor. Vëzhgime të kohëpaskohshme të zhvillimit gjuhësor janë bërë me

fëmijë të moshës parashkollore (4-6 vjeç) , që përkon me fëmijërinë e hershme, nga mosha 2 deri

në 6 vjeç (Karaj, 2004).

Vetëm pasi të jetë plotësuar kushti biologjik, është e mundshme që të krijohen kushte për

zhvillimin gjuhësor, i cili mbështetet nga mirërritja dhe mjedisi social. Individët duhet të

dëgjojnë gjuhën e folur, që të mund të mësojnë apo ta imitojnë atë. Mundësia që do të diskutohet

8

në mbështetje të këtyre aftësive është një komponent i rritjes së mirë dhe socializimit, që në

rastin tonë nënkupton të zhvilluarit e gjuhës përmes lojës së përbashkët.

“Teksa e shikoni fëmijën tuaj të kalojë përmes procesit të magjishëm të përvetëesimit të

gjuhës, do ta vëreni duke bërë bashkëshoqërime mes sendeve dhe tingujve që i përshkruajnë ato,

të pasuara nga më shumë rrjete dhe lidhje bashkëshoqëruese të ndërlikuara...Është e rëndësishme

të vërehet se fjalitë janë veçoria e fundit e gjuhës së folur, që përvetësohen dhe përdoren”

(Buzan, 2007).

Pra, gjuha e folur, mund të thuhet se mësohet nga ndërveprimi i fëmijës me të rriturit që kujdesen

për të, qofshin ata prindërit apo kujdestarët e tij. Kontakti sa më i hershëm me tingujt, ushtrimi i

shprehive gjuhësore, eksperienca e vazhdueshme janë disa nga elementet që nevojiten për të

mësuar gjuhën që fëmija do të flasë.

Studiuesit apo më mirë të themi njerëzit përgjithësisht, gjithnjë e më shumë po shprehin

interesime për zhvillimin gjuhësor të fëmijëve dhe procesin e të mësuarit të gjuhës. Një pjesë e

madhe e tyre mendojnë se fëmijët e mësojnë gjuhën duke imituar gjuhën e të rriturve. Meqë kjo

është diçka e pamohueshme dhe mëse e vërtetë, atëherë si është e mundur që shumica e fëmijëve

krijojnë fjalëformime të padëgjuara më parë nga të rriturit?! Në të folurën e fëmijëve ndeshin

gabime gjuhësore ku përgjithësohen rregullat gramatikore, si për shembull: në vend të formës së

saktë gramatikore të shumësit, djemtë ndeshim “djalat”, në vend të kuajt ndeshim “kalat”, në

vend të qentë ndeshin “qenat”, në vend të ujqtë ndeshim “ujkat (ukat)”. Shembuj gabimesh në

fjalëformime ndeshim edhe te foljet si p.sh.: në vend të ndenj-a ndeshim “rriva”, në vend të pa-

shë e ndeshim trajtën e gabuar“pava” etj.

Lidhur me zhvillimin e gjuhës dhe komunikimit, teori të ndryshme na paraqiten me

këndvështrime të ndryshme, për të cilat do të bëjmë fjalë në kapitujt në vazhdim.

Objekti dhe qëllimi i punimit

Shqetësimet, interesimet dhe vëmendja e studiuesve dhe specialistëve të ndryshëm i referohen

një çështjeje të përbashkët dhe thelbësore, e cila është zhvillimi dhe përvetësimi i gjuhës në

fëmijërinë e hershme. Hipotezat që kemi ngritur janë se:

9

HA. Fëmijët zhvillojnë të folurit përmes lojës dhe

HB. Emrat vetjakë të njerëzve i ndeshin në formë zbunimesh.

Hulumtimi rreth gjuhës së fëmijëve të grupmoshës 4-6 vjeç, e veçanërisht, i njohurive,

zotësive (kompetencave) dhe shprehive gjuhësore e komunikuese, në këndvështrim të zhvillimit

gjuhësor dhe të përdorimit të zbunimeve, përbën qëllimin e punimit tonë. Me pak fjalë, synojmë

t’u përgjigjemi pyetjeve problemore: se si i përdorin njohuritë, zotësitë dhe shprehitë gjuhësore e

komunikuese nxënësit e grupmoshës 4-6 vjeç në ligjërimin e folur gjatë lojës së përbashkët në

kopsht? Gjatë bisedave të ndryshme, këta fëmijë a përdorin trajta zbunuese? Cilat janë disa nga

format e përdorimit të zbunimeve? Çfarë lloj emrash zbunues ndeshim? A dallojnë ata sipas

gjeneratave? Qëllimit tonë i bashkëngjiten edhe synime të tjera që lidhen me trajtimin e të folurit

si shprehi më vete, për veçantitë që barten dhe pasqyrohen gjatë mësimit dhe përvetësimit të

gjuhës përmes lojës. Gjatë ndërveprimeve dhe bashkëbisedimeve në mes të fëmijëve konstatohen

dhe vlerësohen mangësi, vështirësi e gabime gjuhësore e ligjërimore, si dhe vërehen arritjet

gjuhësore brenda stadeve të ndryshme të zhvillimit moshor.

Kështu objektivat tona në këtë punim janë që:

-Të përshkruhet ndikimi i lojës në zhvillimi gjuhësor, te fëmijët prej 4-6 vjeç.

-Të gjenden format e përdorimit të zbunimeve, te emrat vetjakë të njerëzve.

Këto konstatime, analiza e interpretime mbi problemet e hasura gjatë vëzhgimit dhe studimit

të shprehive të të folurit na shpiejnë në përfundime në formë sugjerimesh konkrete për trajtimin e

gjendjes, duke mos mbetur si fjala e fundit e padiskutueshme.

Metodologjia dhe metodat e kërkimit

Për realizimin e këtij punimi kemi përdorur tri metoda kryesore, atë: përshkruese, krahasuese

dhe analizuese. Metoda përshkruese është zbatuar përgjatë gjithë punimit. Metodat janë

përzgjedhur në varësi të objektit dhe qëllimi të punimit, çështjeve dhe synimeve të trajtuara në

kapitujt e tij. Fillimi i punimit është fokusuar në literaturën teorike, të nxjerrë nga burime të

ndryshme, gjithmonë duke u bazuar në qëllimet dhe objektivat e studimit. Shqyrtimi i literaturës

përmes materialeve teorike na ka ndihmuar për të përshkruar, analizuar dhe interpretuar

10

materialin e përfituar empirik. Në kapitullin e parë, janë përdorur metoda e përshkrimit dhe e

krahasimit. Sa i përket literaturës teorike jemi mbështetur në dy trajtime kryesore që lidhen me

objektin tonë të hulumtimit dhe studimit: gjenerativiste dhe konjitiviste. I kemi përshkruar dhe

interpretuar ato sipas hipotezave, këndvështrimeve e koncepteve që lidhen me objektin e këtij

punimi, dhe duke i përqasur me njëra-tjetrën. Pra, është zbatuar metoda krahasuese. Metoda

krahasuese është përdorur edhe në çështje të tjera të këtij punimi, duke na ndihmuar për të

ndriçuar e thelluar dukuri të caktuara të natyrës gjuhësore, psikogjuhësore e didaktike që lidhen

drejtpërdrejt me këtë objekt hulumtimi e studimi. Në kapitullin e dytë dhe të tretë është zbatur

analiza përshkruese dhe krahasuese. Është përshkruar e paraqitur materiali leksikor dominant

gjatë bashkëbisedave dhe ndërbisedave me fëmijët parashkollor me qëllim të vlerësimit të fjalorit

të tyre në stadin paraoperacional. Është vëzhguar se si ndikon loja jo vetëm në zhvillimin

gjuhësor, por edhe në fusha të tjera të zhvillimit të fëmijës. Në kapitullin e tretë është përshkruar

prezenca e zbunimeve në fjalorin e fëmijëve, mënyra e përdorimit të tyre dhe më tej përmes një

pyetësori të bërë është vërtetuar se si zbunimet arrijnë të mbijetojnë te disa njerëz pothuajse gjatë

tërë jetës, që nga fëmijëria e në vazhdimësi. Trajtat zbunuese të emrave vetjakë mashkullorë në

të shumtën kanë kaluar edhe në patronime.

Baza teorike e punimit

Ekzistojnë studime të shumta me trajtesa të volitshme teorike dhe praktike, sipas të cilave jemi

munduar të ndërtojmë një drejtim teorik, në të cilin edhe do të bazohet objekti dhe synimi i këtij

punimi. Formimi i shprehive të të folurit dhe komunikimit në kuadër të lojës dhe përdorimi i

fjalëve të ndryshme zbunuese te fëmijët parashkollorë do të përbëjë objektin e këtij punimi,

trajtimi i të cilit do të mbështetet fillimisht në dy qëndrime teorike gjuhësore e psikologjike:

gjenerativiste dhe konjitiviste. Jemi bazuar në këto teori me arsyen se në njërën anë do të

mundohemi të realizojmë objektivin tonë lidhur me zhvillimin e gjuhës përmes lojës nga ana e

fëmijëve parashkollorë, dhe në anën tjetër se përmes këtyre teorive ne synojmë të përfshijmë

paraqitje të ndryshme të përdorimit të mjeteve të gjuhës, siç janë në rastin tonë fjalët mikluese

ose zbunimet. Përmes këtij objekti të studimit ne do të mundohemi të përçojmë njohuri të reja

mbi zhvillimin e gjuhës në fëmijërinë e hershme, si dhe të përforcojmë rëndësinë e saj, si mjetin

kryesor të komunikimit ndërnjerëzor. Në këtë kuptim, të dyja qëndrimet teorike përplotësojnë

njëra-tjetrën, sepse bashkohen në përfundime të caktuara.

11

Pohimet e Çomskit, se të mësuarit e gjuhës, te njeriu administrohet dhe realizohet nga

posedimi i një mekanizmi të lindur, ngjallën interes në mjedisin shkencor e gjuhësor. Qëndrimet

e tij bazoheshin në hipotezën se, qeniet njerëzore e posedojnë dhe e zotërojnë aftësinë e të folurit,

si një kompetencë dhe zotësi të lindur të të mësuarit të gjuhës. Prirja e kësaj hipoteze për të

rrokur aspektet psikike dhe biologjike mbështetet në të dhënat me natyrë neuro-fiziologjike dhe

gjenetike që ofrohet nga neurolinguistika. Sipas saj, përftimi i gjuhës, e veçanërisht i gramatikës,

realizohet, duke u bazuar në atë që njerëzit që në lindje i gëzojnë disa aftësi specifike njerëzore,

si: intuita gjuhësore me saktësitë apo pasaktësitë gramatikore të një fraze, në raport me intuitën

njohëse, që përfshin përvojat e jetuara dhe të mësuara. Kjo intuitë gjuhësore, sipas Çomskit

“shpjegohet si pjesë e ndonjë përbërësi të lindur të mendjes, i njëjti përbërës me të cilin

shpjegohet shpejtësia e përftimit dhe mësimit të gjuhës nga fëmija dhe aftësia e tij për të formuar

thënie të reja mbi bazën e një përvoje gjuhësore të copëzuar dhe të kufizuar” (Graffi, 2010). Në

bazë të një qëndrimi të tillë të Çomskit vetëdija metagjuhësore formohet e zhvillohet varësisht

prej njohurive që ka fëmija mbi gjuhën, ose thënë ndryshe, falë aftësisë së tij për ta zotëruar e

përdorur gjuhën si sistem njohës të lindur e jo të fituar. Sipas kësaj teorie, Çomski e shpërfilli

rolin dhe rëndësinë e mjedisit të jashtëm gjuhësor, pastaj edhe përvojat gjuhësore e konjitive që

fëmija i ndërton nga komunikimi dhe bashkëveprimi me bashkësinë gjuhësore e sociokulturore,

së cilës i përket. Ndër të tjera, Çomski e argumenton hipotezën e tij me konceptin e “varfërisë së

stimulit”, i cili lidhet me faktin se fëmija e përfiton gjuhën pa qenë nevoja e pranisë dhe

përkujdesjes gjuhësore të një folësi më të rritur amtar. Sipas tij ndodh që gjuha e të rriturit mund

të shfaqet me mangësi shprehëse ose edhe me gabime shqiptimore, gramatikore, leksikore e

semantikore, të cilat mund të mos mund ndikojnë në gjuhën apo ligjërimin e fëmijës. Nga ana

tjetër, fëmija, duke reflektuar mbi gjuhën, më së shumti, e përmirëson vetë atë, pa qenë të

nevojshme ndërhyrjet a këshillat e një të rrituri për gjuhën që ai përdor. Sipas këtij qëndrimi

teorik mund të pohohet se, fëmija gjuhën dhe gramatikën e përfton natyrshëm si dhunti e një

programimi të lindur gjenetik, karakteristik vetëm për qeniet njerëzore.

Në anën tjetër qëndrimi konjitivist me përfaqësues Piazhenë theksonte, se “gjuha është rezultat

i drejtpërdrejtë i zhvillimit kognitiv” (Karaj, 2004, p. 233). Ai theksonte rëndësinë e njohurive të

reja që fëmija përfton nga bashkëveprimi dhe komunikimi me mjedisin gjuhësor, ndër të cilat

janë familja, shkolla e shoqëria. Njohuritë e reja fëmija i sistemon duke i gërshetuar me njohuritë

e mëparshme për t’i përdorur më pastaj në momente të caktuara komunikimi me të tjerët. Një

12

mënyrë e tillë, fëmijëve iu ndihmon t’i pasurojnë përvojat e tyre njohëse, por edhe të formohen,

zhvillohen dhe pasurohen gjuhësisht.

“Piazhe e sheh aftësinë e fëmijës për të përfaqësuar mendërisht veprimet, si një bazë të

domosdoshme për zhvillimin e gjuhës. Apo kur fëmija të ketë formuar një skemë mendore, ai

mund ta emërtojë atë. Piazheja vë në dukje se zhvillimi i disa koncepteve logjike, shpesh, i

paraprin të mësuarit të fjalëve dhe fjalive që lidhen me këto koncepte” (Karaj, 2004, p. 233).

“Sipas Piazhesë, proceset e të menduarit ndryshojnë në mënyrë rrënjësore, por të ngadaltë, që

nga lindja e deri në moshën e pjekurisë, sepse ne gjendemi në një përpjekje të vazhdueshme për

të kuptuar botën që na rrethon” (Woolfolk, 2011).

Në moshën 2 deri në 5 vjeç, shumica e fëmijëve e zhvillojnë aftësinë e përqendrimit për një

kohë të caktuar, aftësinë e identifikimit të informacionit tashmë të ruajtur në kujtesë, rikujtimit të

informacionit të vjetër dhe rindërtimit të tij për ta përdorur në çaste adekuate. Për shembull, një 4

vjeçar mund të kujtojë se çfarë ka bërë gjatë pushimeve verore dhe t’ia rrëfejë përvojat e tij

shokut të vet. Në moshën 2–5 vjeç fillon edhe formimi i kujtesës afatgjatë: kjo ndoshta është

edhe arsyeja, për të cilën shumica e njerëzve nuk kujtojnë asgjë nga fëmijëria para moshës 2–3

vjeç. Nënstadi tjetër i stadit paraoperacional të Piazhesë është ai i të menduarit intuitiv, i cili

shtrihet në moshën 4–7 vjeç. Fëmijët e kësaj moshe mësojnë duke bërë pyetje si “Pse?” dhe

“Si?”. Piazheja e ka quajtur këtë stad “intuitiv” sepse duket se fëmijët janë aq të sigurt për

njohuritë që kanë, saqë janë të pandërgjegjshëm për mënyrën sesi e fituan këtë njohuri në fillim.

Lidhur me aftësinë komplekse të zhvillimit gjuhësor studiuesit, gërshëtojnë qasjen natyrore

me qasjen e mirërritjes. Shumë nga ta mbështesin idenë se praktika, përdorimi i gjuhës, imitimi

dhe korrektimi i gabimeve sa herë që fëmija ndërvepron me të rriturit, sigurojnë përvetësimin

gjuhësor në të gjithë komponentët e tij. Fonologjia, morfologjia, semantika, sintaksa dhe

pragmatika e një gjuhe nuk mund të mësohen dhe as të ruhen në kujtesë pa u ushtruar në një

ndërveprim të vazhdueshëm dhe të shkallëshkallshëm.

“Për Piazhenë njohja është e barabartë me veprimin. Sipas tij, “Të njohësh diçka nënkupton të

veprosh mbi atë gjë fizikisht ose së bashku”. Sipas Piazhesë, zhvillimi përfshin ndryshimet e

vazhdueshme dhe riorganizimin e mënyrave me të cilat fëmijët lidhen me mjedisin. Zhvillimi

13

është i përcaktuar nga katër faktorë kryesorë, pjekuria, përvoja, transmetimi social, dhe procesi i

ekuilibrit” (Vadahi, 2002).

Pra, me pak fjalë, hipoteza e konjitivistëve mbi përfitimin e gjuhës te fëmijët thekson rolin dhe

rëndësinë e përvojës dhe kompetencës konjitive, paralelisht e në bashkëveprim me atë gjuhësore.

Duke iu kthyer konceptit të intuitës gjuhësore, ndryshe nga qëndrimi gjenerativist, konjtivistët e

ndërlidhin atë me konceptin e kapaciteteve njohëse të fëmijës. Nga përqasjet e këtyre dy

qëndrimeve teorike dhe duke u bazuar në vështrimet e konceptet teorike të tyre, jemi të mendimit

se fëmija e përfiton dhe e mëson gjuhën, sepse gëzon një aftësie të lindur për ta nxënë e përdorur

atë në akte të ndryshme ligjërimore, në bazë të përvojave të caktuara konjitive, të fituara nga

ndërveprimet e tij me mjedisin dhe bashkësinë përkatëse gjuhësore e sociokulturore, së cilës i

përket.

“Teoria e Vigotskit sheh si një faktor mbizotërues për arritjen e zhvillimit të fëmijëve

bashkëveprimin social dhe pjesëmarrjen e fëmijëve në veprimtari autentike kulturore” (Vadahi,

2002). Ai në radhë të parë e kundërshtoi analizën e aftësive të fëmijëve, duke u bazuar vetëm në

rezultatet e testeve. Ai mendonte se hulumtimi i këtyre testeve duhet të jetë kualitativ dhe

kuantitativ. Me këtë, ai mendonte se vëzhgimet e kujdesshme duhet të konsiderohen shumë më të

vlefshme në krahasim me rezultatet në teste. Këndvështrimi i tij solli të reja edhe në mënyrën e të

menduarit të edukatorëve në lidhje me ndërveprimin në mes të fëmijëve. Ai me punën e tij tregoi

se zhvillimi social dhe konjitiv shkojnë së bashku në një rrjedhë duke e zhvilluar dhe ndërtuar

njëri–tjetrin. Sipas tij, bota ku jetojnë fëmijët, përbëhet nga familjet e tyre, komuniteti, statusi

social-ekonomik, arsimimi i prindërve dhe kultura. Fëmijët përmes ndërveprimit mësojnë nga

njëri-tjetri për çdo ditë, gjë e cila u ndihmon atyre të zhvillojnë shkathtësitë e të folurit dhe të

kuptojnë koncepte të ndryshme, gjersa luajnë, flasin dhe e dëgjojnë njëri-tjetrin.

Nga kjo mund të themi se fëmijët përmes lojës zhvillojnë në mënyrë praktike përvojat e reja

në fusha të ndryshme zhvillimore. Edukimi në kopsht u mundëson atyre ndërveprimin me njëri -

tjetrin, komunikimin e ndërsjellë dhe pikërisht kjo çon drejt përgatitjes dhe zhvillimit optimal të

tyre. I një mendimi me Piazhenë ishte edhe Vigotski, i cili besonte se të nxënit arrihet më shumë,

kur fëmijët luajnë. Në kuadër të lojës ata vazhdimisht ndërveprojnë, shfaqin empati, përdorin

gjuhën dhe komunikimin, nxisin imagjinatën, diskutojnë rolet, objektet si dhe drejtimet.

Vigotski, mendonte se ky ndërveprim kontribuon në ndërtimin e dijeve, pra në të nxënit e tyre.

14

Përsa i përket zhvillimit gjuhësor, Vigotski mendonte se gjuha prezanton një përvojë të veçantë

dhe të nevojshme për të ndërtuar zhvillimin konjitiv, si dhe rekomandonte, që mësuesit këtë

mund ta bëjnë duke nxitur të folurit. “Në teorinë e Vigotskit ka tri gjëra të rëndësishme që duhen

ditur: origjina sociale e mendjes dhe roli i të folurit në zhvillimin kognitiv” (Karaj, 2004, p. 35).

Përparsia e fëmijëve që edukohen në kopshte, qëndron në atë se ata kanë më tepër mundësi të

komunikojnë me fëmijë të tjerë, duke shkëmbyer njohuri të ndryshme, në krahasim me fëmijët

që rriten brenda familjes, gjithashtu, mësuesit në kopshte janë më të përgatitur për të nxitur lojën,

bisedën e ndërveprimin se sa tipa të ndryshëm të prindërve, kështuqë për të përkrahur të nxënit

social të fëmijëve, mësuesit mund të ofrojnë mundësi që fëmijët ta ndihmojnë njëri –tjetrin ose të

punojnë së bashku në një projekt që e kanë përzgjedhur.

“Procesi i zhvillimit gjuhësor të fëmijës fillon me një fazë paralinguistike, e cila është një fazë

biologjike, e lindur. Në këtë fazë, fëmija dëgjohet të belbëzojë tingujt e parë. Tingujt e lëshuar

nga foshnja gjatë kësaj faze janë bashkëtingëllore të buzorëzuara të cilat ndodhin si pasojë e dy

faktorëve: buzët përtace të një foshnje dhe gjirit të nënës” (Oneil, 2013). Kështu fëmijët fillojnë

me tingujt me gojë të mbyllur [mmm], [bbb], [ppp] dhe e hapin gojën plotësisht në zanoren e

zëshme [a] për të prodhuar tingujt, rrokjet dhe fjalët e para [ma-ma], [ba-ba]. Këta tinguj të

rastësishëm e të pavullnetshëm, janë ata që paraqesin fillesat e formimit dhe të pasurimit të

leksikut të tyre. Rol të rëndësishëm në zhvillimin e të folurit të fëmijës, luajnë edhe personat me

të cilët ai është në kontakt, me ç’rast fëmija formon të folurën e tij përmes kontaktit me ta.

Belbëzimet, rrokjet dhe fjalëformimet e para, fëmija i mëson dhe i përforcon nga reagimet

entuziaste të prindërve dhe kujdestarëve të tij. Kjo i ndihmon atij që gradualisht dhe hap pas hapi

të ecën drejt përvetësimit të gjuhës së tij të parë. Kështu, me kalimin e viteve, fëmija regjistron

në kujtesën e tij fjalët që dëgjon dhe i përdor ato në kontekste të ngjashme komunikimi. Fëmijët

përvetësojnë gjuhën e folur e më vonë edhe shkrim-leximin përmes kontekstit gjuhësor të lojës.

Fillimisht është analizuar literatura ekzistuese në fushën e zhvillimit gjuhësor. Një gamë e

gjerë librash, studimesh e artikujsh janë hulumtuar, për të prezantuar kuadrin teorik dhe empirik

të gjetjeve të deritanishme lidhur me zhvillimin gjuhësor të fëmijëve, në moshën parashkollore.

Kornizën teorike të zhvillimit gjuhësor e kemi prezantuar duke shqyrtuar teoritë e zhvillimit

gjuhësor sipas qasjeve të teoricientëve të ndryshëm përgjatë historisë së hulumtimeve

15

psikologjike në këtë fushë. Mënyra sesi fëmijët e mësojnë gjuhën e folur ka ngjallur vazhdimisht

interesimin e studiuesve, duke i shtyrë ata drejt përpjekjeve për të shpjeguar këtë proces.

Zhvillimi gjuhësor i fëmijëve në moshën parashkollore është shqyrtuar si element i zhvillimit

konjitiv dhe neurobiologjik. Pavarësisht, se zhvillimi ndodh gjatë gjithë ciklit të jetës së një

individi, zhvillimi gjuhësor ka specifika të ndryshme.

Hulumtimi dhe studimi i objektit të këtij punimi është bazuar në trajtime, parime e koncepte

teorike e praktike gjuhësore, psiko-gjuhësore e didaktiko-metodike. Kjo bazë teorike e

përzgjedhur mendojmë se lidhet drejtpërdrejt me natyrën e objektit të këtij punimi dhe i shërben

përmbushjes së qëllimit të tij, sa i përket njohjes dhe vlerësimit të nivelit të zotërimit dhe

përdorimit të njohurive gjuhësore (leksikosemantike) të fëmijëve parashkollorë. Fillimisht jemi

bazuar në dy trajtime kryesore teorike: gjenerativiste e konjitiviste, për të vazhduar më tutje me

mendimet e studiuesve të tjerë të kësaj lëmie. Këto trajtime teorike na kanë ofruar dy kundrime

të ndryshme të mësimit dhe të nxënies së gjuhës te fëmijët, duke u mbështetur te faktorët e

brendshëm dhe të jashtëm që ndikojnë në këtë proces. Këto trajtime janë fokusuar në hulumtimin

dhe studimin e aspekteve dhe faktorëve të ndryshëm që ndikojnë në mësimin dhe përvetësimin e

gjuhës te fëmijët e grupmoshës 4-6 vjeç. Gjuha e fëmijëve për vetë natyrën komplekse të saj, te

fëmijët e moshës parashkollore, medoemos ka kërkuar një qasje ndërdisiplinore për formimim e

zotësive e kompetencave gjuhësore e komunikuese përmes shprehive të të folurit. Më tej, kemi

paraqitur raste të përdorimit të fjalëve mikluese (zbunimesh), si elemente gjuhësore të

rëndësishme, që janë prezente jo vetem te fëmijët por edhe te të rriturit. Në studimin tonë e kemi

paraqitur rolin e zbunimeve dhe ndikimin e tyre në të folurën e fëmijës, si të një rëndësie të

veçantë, jo vetëm nga ana gjuhësore por edhe socio-emotive e kulturore.

Ndërtimi i punimit

Ky punim është i përbërë nga tre kapituj. Kapitulli i parë i këtij punimi i titulluar si:

Këndvështrime teorike mbi zhvillimin e gjuhës dhe komunikimit është përmbledhur në

formën e një trajtimi të gjerë çasjesh dhe kundrimesh teorike e praktike, nga disiplina të

ndryshme gjuhësore mbi të mësuarit dhe përvetësimin e gjuhës në fëmijërinë e hershme. Analiza

e literaturës ekzistuese kishte për qëllim përmbledhjen e teorive të zhvillimit gjuhësor dhe

faktorët që e ndikojnë atë në moshën parashkollore.

16

Fillimisht jemi ndalur në teoritë kryesore të zhvillimit të gjuhës te fëmijët, duke u mbështetur

në dy qëndrimet teorike gjuhësore e psikologjike, atë gjenerativiste dhe konjitiviste. Hipotezat

dhe të dhënat që ato sjellin, ngërthejnë profile të ndryshme të hulumtimit dhe studimit të gjuhës

te fëmijët në fëmijërinë e hershme. Në këtë kuptim, të dyja qëndrimet teorike përplotësojnë

njëra-tjetrën, sepse bashkohen në përfundime të caktuara dhe trajtojnë e studiojnë disa aspekte të

parrokura më parë. Nga njëra anë, kemi pohimet e Çomskit, lidhur me përftimin e gjuhës, e

veçanërisht të gramatikës, që te fëmijët realizohet falë zotërimit që në lindje të disa aftësive

specifike njerëzore, si: intuita gjuhësore (saktësia apo pasaktësia gramatikore e një fjalie)

përkundrejt intuitës njohëse (përvojat e jetuara dhe të mësuara). Kjo intuitë gjuhësore, sipas

Çomskit (Chomsky), shpjegohet si pjesë e ndonjë përbërësi të lindur të mendjes, i njëjti përbërës

me të cilin shpjegohet shpejtësia e përftimit dhe mësimit të gjuhës nga fëmija dhe aftësia e tij për

të formuar thënie të reja mbi bazën e një përvoje gjuhësore të copëzuar dhe të kufizuar. Ai e

argumenton këtë hipotezë me konceptin e “varfërisë së stimulit”, duke iu kundërvënë hipotezës

së bihevioristëve se, gjuha përftohet e mësohet nën ndikimin e drejtpërdrejtë të stimulit –

reagimit – përforcimit. Ndaj, sipas këtij qëndrimi teorik, fëmija nuk e mëson gjuhën e, në

veçanti, gramatikën, por e përfton natyrshëm, sepse e ka të lindur modulin gjuhë, si një

programim gjenetik, karakteristik vetëm për qeniet njerëzore. Qëndrimi konstruktivist, me

përfaqësues Piazhenë theksonte rëndësinë e njohurive të reja që fëmija përfiton nga

bashkëveprimi dhe komunikimi me mjedisin gjuhësor, ndaj të cilit është i ekspozuar vazhdimisht

(familja, shkolla, shoqëria). Njohuritë në fjalë kanë të bëjnë si me përvojat njohëse, ashtu edhe

me ato gjuhësore, të cilat fitohen bashkërisht dhe në marrëdhënie reciproke me njëra-tjetrën gjatë

ndërveprimit të vazhdueshëm të fëmijës me folës të ndryshëm amtar, në ligjërime të ndryshme

dhe skema të larmishme komunikimi. Këta mekanizma e procede veprojnë në varësi të moshës

së fëmijës, pra, në mënyrë specifike në varësi të veçantive të zhvillimit mendor, gjuhësor e

konjitiv të tyre, ku fëmijët jo vetëm që e mësojnë gjuhën, por ata mësojnë përmes gjuhës. Një

moment i rëndësishëm i këtij kapitulli është edhe trajtimi i disa prej koncepteve gjuhësore dhe

didaktike, që kanë të bëjnë drejtpërdrejt me çështjet dhe problemet që lidhen me mësimin dhe

nxënien e gjuhës në shkollë, formimin gjuhësor të moshës parashkollore, si: aftësitë, shkathtësitë,

njohuritë, shprehitë dhe kompetencat; shprehitë gjuhësore komunikuese, shprehia e të folurit,

kompetencat gjuhësore e komunikuese me përbërësit e tyre. Andaj, e kemi parë të arsyeshmë, që

17

në nënkapituj të veçantë të flasim edhe për Rëndësinë e formimit gjuhësor në fëmijërinë e

hershme si dhe për Zhvillimin e gjuhës dhe të folurit në këtë periudhë.

Kapitulli i dytë, i titulluar si: Formimi i trajtave zbunuese si rrjedhojë e kontakteve sociale

është organizuar si një ndërthurje midis trajtimit të çështjeve teorike dhe vëzhgimeve në terren.

Fillimisht kemi përshkruar rëndësinë e socializimit, sa i përket grupmoshës 4-6 vjeç. Në

kontekstin e raporteve sociale (mjedisi familjar, shkollor e shoqëror) lind edhe e folura dhe

komunikimi, e cila kalon në aftësi dhe shprehi gjuhësore e komunikuese. Jemi ndalur në rolin e

institucioneve edukativo-arsimore, bashkëmoshatarëve dhe edukatores, si pjesëmarrësit kryesorë

të funksionimit të procesit të mësimit dhe nxënies së gjuhës, si edhe i formimit të shprehive

gjuhësore e komunikuese, sidomos në fëmijërinë e hershme.

Një pjesë të këtij kapitulli e përbën edhe trajtimi si, Këndvështrim zbunimesh gjatë

komunikimit përmes lojës, qofshin ato lojëra lëvizore, artistike apo të zhvillimit të intelektit.

Krahasime situatash janë bërë me synimin për të nxjerrë në pah veçanti të natyrës gjuhësore e

psikosociale dhe funksionimit të tyre në raport me njëra-tjetrën, si dhe rolin ndërdisiplinar të

lojës në fëmijërinë e hershme. Kemi përshkruar e interpretuar në mënyrë të thukët rolin dhe

rëndësinë e metodës së dialogut në formimin e shprehive gjuhësore e komunikuese, e veçanërisht

të shprehisë së të folurit. Përveç vlerave didaktike, kjo metodë kultivon edhe mënyrën e të

shprehurit saktë, qartë e bukur në ligjërimin e folur, duke i mundësuar nxënësve formimin e plotë

dhe të qëndrueshëm të shprehisë së të folurit. Sintaksa e të folurit te fëmijët e kësaj grupmoshe

pasqyron veçanti të dallueshme në sasinë e shprehjeve dhe kuptimësinë e tyre. Këto veçanti kanë

të bëjnë me karakteristikat e të folurit si aftësi e shprehi gjuhësore e ligjërimore verbale, në

raport edhe me faktorë të tjerë jogjuhësorë e jashtëgjuhësorë. Në stade të ndryshme të zhvillimit,

falë shkathtësive e aftësive psiko-motorike te fëmijët gradualisht krijohet vetëdija për të aktruar,

logjikuar, ndërvepruar dhe solidarizuar me të tjerët.

Kapitulli i tretë është ndarë për Rolin dhe rëndësinë e zbunimeve si elemente gjuhësore,

socio-emotive e kulturore. Nënkapitulli i titulluar mbi Përdorime zbunimesh në kuadër të

emrave vetjakë të njerëzve është zhvilluar përmes një pyetësor ku kanë marrë pjesë pjesëtarë

moshash dhe gjinish të ndryshme (mosha të rritura), për të vërejtur mbijetesën e zbunimeve

brenda emrave vetjakë dhe ndryshimet e mundshme të tyre prej gjendjes kur janë krijuar.

Gjithashtu, përmes intervistave jemi munduar të zbulojmë arsyet e lindjes së emrave miklues ose

18

zbunues te një pjesë e popullacionit. Kjo na shpien edhe në rekomandime për studime e

hulumtime të mëtutjeshm që lidhen me aspektet sociolinguistike, psikolinguistike dhe të

etnografisë së të folurit. Në fund të punimit janë përmbledhur përfundimet ku janë dhënë edhe

rekomandimet e mundshme lidhur me çështje të ndryshme që mund të ndikojnë nmë zhvillimin e

gjuhës te fëmijët. Te shtojca e kemi paraqitur pytësorin që e kemi bërë me persona moshash e

gjinish të ndryshme, për të vërejtur format zbunuese të emrave vetjakë, në rrafshin sinkronik dhe

atë diakronik. Shumica e patronimeve të sotme figurojnë dhe kanë mbijetuar, nga një formë e

shkurtuar e zbunuese emrash vetjakë të njerëzve, që nga e kaluara.

19

KAPITULLI I

1. KËNDVËSHTRIME TEORIKE MBI ZHVILLIMIN E GJUHËS DHE

KOMUNIKIMIT

Mendimtarë të ndryshëm kanë dhënë mendime të ndryshme lidhur me aspektin se si e mëson

fëmija gjuhën, si arrin të flasë dhe të shprehet apo edhe si arrin të ndërlidhë njohuritë gjuhësore

me përvojat konjitive, gjatë të shprehurit. Ata kanë dhënë sqarime të ndryshme lidhur me

mekanizmat mendorë që veprojnë gjatë të shprehurit, përmes gjuhës. Studime të shumta e kanë

theksuar si të një rëndësie të veçantë dhe mjaft dobiprurës rolin aktiv të prindërve,

mësimdhënësve, shkollës dhe mjedisit social e kulturor në zhvillimin e gjuhës dhe komunikimit

te fëmijët prej 0-6 vjeç. Në vazhdim do të paraqesim pikëpamjet e disa prej teorive kryesore,

lidhur me zhvillimin gjuhësor, të fëmijëve parashkollorë.

1.1. Pikëpamje teorike mbi zhvillimin e gjuhës në fëmijërinë e hershme

“Gjatë fëmijërisë së hershme, aftësitë e fëmijëve për të kuptuar, procesuar dhe prodhuar

gjuhën shkëlqejnë! Fëmijët e vegjël përjetojnë një shpërthim gjuhësor mes moshave 3 deri në 6

vjeç. Gjuhëtarë të tjerë, po ashtu, mendojnë se zhvillimi gjuhësor shkon paralelisht me

ndryshimet neurofiziologjike. Sipas tyre, fëmijët në të gjitha shoqëritë e mësojnë gjuhën në të

njëjtën kohë dhe duke bërë po të njëjtat gabime në procesin e përvetësimit të gjuhës.” Në moshën

3 vjeç ata përdorin rreth 900 fjalë. Në moshën 6 vjeç, arrijnë të përdorin nga 8000 deri në 14000

fjalë. Gjatë foshnjërisë dhe dy viteve të para fëmijët janë në gjendje të kuptojnë shumë më tepër

fjalë sesa arrijnë të artikulojnë. Megjithatë, me shpërthimin gjuhësor, aftësitë e tyre shprehëse

(gjuha e folur) shkojnë drejt përputhjes me aftësitë marrëse (aftësi për të kuptuar gjuhën). Kur

fëmijët kalojnë fazën e përdorimit të dy fjalive, ata mësojnë dhe kuptojnë rregullat gramatikore.

Zakonisht, fëmijët i mësojnë këto rregulla me një radhë të caktuar. Për shembull, fëmijët fillojnë

me përdorimin e shumësit (macet) dhe formave pronore të emrave (makina e babit). Më pas,

vendosin mbaresat e përshtatshme tek foljet (hedh, bëhet, hedhur), përdorin parafjalë ("në

rrugë"), nyje ("një"), forma të ndryshme të foljes “jam” (“ishte", "janë", "isha") etj.”

(file:///D:/manuali-brenda-femijerise-manual.pdf).

20

“Fëmijët tregojnë aftësi të imitimit të modeleve gjuhësore të të rriturve, gjë e cila na tregon se

duhet pasur kujdes në zgjedhjen e fjalorit nga ana e të rriturve. Ata shpesh përsërisin fjalë apo

fraza të ndryshme, të cilat i kanë huazuar nga të rriturit. “Në moshën 2 deri në 5 vjeç fëmijët

rafinojnë aftësinë për të shqiptuar fjalët, megjithatë, shpesh krijojnë fjalë që nuk i dinë. E

kundërta ndodh me fëmijët shkollorë, të cilët flasin më shumë si të rritur, kuptojnë gabime bazë

gramatikore, i shprehin mendimet në formë pyetjeje, dhe përdorin shprehje negative, si “nuk

vij”, në fjalitë e tyre” (file:///D:/manuali-brenda-femijerise-manual.pdf).

1.1.1. Teoria nativiste e zhvillimit gjuhësor

Ekzistojnë ide të ndryshme mbi mënyrën sesi fëmijët mësojnë të flasin dhe të kuptojnë gjuhën.

Studiuesit vazhdojnë të argumentojnë, sesi ky proces mahnitës ndodh kaq shpejt në vitet e para të

jetës. Nativistët janë të idesë se gjuha e folur është një atribut tërësisht njerëzor, i lindur dhe

aftësi biologjike. Çomski e bazoi teorinë e tij në konceptin e aftësisë së lindur për të mësuar

gjuhën, ndaj dhe rryma u quajt nativizëm). Çomski besonte se çdo gjuhë ka disa parime bazë të

gjuhës që kanë krijuar qarqet nervore në tru, njësoj si parimet bazë që mundësojnë funksionimin

e pjesëve të ngurta të një kompjuteri. Ashtu sikurse pajisjet kompjuterike mund të pranojnë lloje

të ndryshme të programeve, struktura gjuhësore në tru mund të procesojë karakteristikat

specifike të shumë gjuhëve të ndryshme. Kjo është ajo që ne e quajmë “gramatikë” ose në terma

më teknike “gramatika gjenerative” e gjuhës (Chomsky, 2006).

Nga këndvështrimi nativist, inputi luan një rol minimal në zhvillimin e aftësive gjuhësore të

fëmijës. Nativistët e shpjeguan me arsyetim mënyrën kur fëmijët përdorin struktura gramatikore

të gabuara, në forma që nuk i kanë dëgjuar ndonjëherë, ku ata aplikojnë një rregull gjuhësor te

fjalët që mund të jenë të parregullta ose nuk i aplikojnë ato rregulla (Chomsky, On Nature and

Language, 2002). Për shembull, ata përdorin strukturat gramatikore të rregullta në krijimin e

shumësit të fjalëve të parregullta, p.sh. fik – fikët, në vend të – fiq, kalë – kalat, madje dhe djalë

– djalat. Këtë gabim gramatikor të përkohshëm, që nuk ka të bëjë me imitimin e formave të

gabuara gramatikore, nativistët e quajtën “mbirregulli”.

Lidhur me teorinë nativiste te Karaj ndeshim: “Njeriu lind me një sistem të zotërimit të gjuhës

që e bën atë të aftë të procesojë informacionin dhe të kuptojë fjalorin dhe rregullat e gjuhës që

dëgjon. Me maturimin e trurit rritet edhe kapaciteti për të zhvilluar gjuhën” (Karaj, 2004).

21

1.1.2 Teoria bihejvioriste e zhvillimit gjuhësor

Bihejviorizmi është rryma, që ka në kryefjalë të mësuarit përmes sjelljes, imitimit, praktikimit

të shprehive. Skinner-i u përpoq të zhvillonte modelin klasik bihejviorist të mësimit të gjuhës në

librin e tij të famshëm “Sjellja Verbale” (Skinner, 1957).

Sipas Skinner-it, një fëmijë përvetëson sjelljen verbale kur vokalizimet relativisht të

pamodeluara, të përforcuara në mënyrë selektive, marrin gradualisht forma, të cilat prodhojnë

pasojat e përshtatshme në një komunitet të caktuar verbal (Skinner, 1957, p. 31). Gjithashtu,

sipas Skinner-it, gjuha formohet përmes kushtëzimit operant ose përforcimit. Kur prindi apo

kujdestari primar reagon ndaj belbëzimit të foshnjës me një buzëqeshje apo me vokalizma,

fëmijët vazhdojnë të belbëzojnë edhe më shumë. Duke konsideruar përforcimin si një element të

rëndësishëm që rritë mundësinë që sjellja të përsëritet, kjo teori mbështet faktin se

prindërit/kujdestarët primarë përforcojnë zhvillimin gjuhësor në shumë mënyra. Në të njëjtën

linjë me këtë teori, studimet kanë treguar sesa më shumë që nëna i përgjigjet vokalizmave të

foshnjës së saj, aq më shpejt ato do ta mësojnë gjuhën.

“Teoritë bihevioriste janë teori mekanistike, d.m.th., ato e shikojnë individin si një makinë.

Individi në këto teori shihet si një qenie reaktive” (Karaj, 2004, p. 37).

“Sipas drejtimit biheviorist: Fëmija i dëgjon fjalët, i imiton ato, i riprodhon dhe nëse përforcohet

(lavdërohet për këtë) progreson në zotërimin e gjuhës. Sipas Skinerit, gjuha është një sjellje

verbale që mund të mësohet përmes përforcimit dhe ndëshkimit, ashtu si çdo sjellje tjetër

verbale. Është e vërtetë që mjedisi që rrethon fëmijën ka rëndësi të madhe në zhvillimin gjuhësor

të fëmijës” (Karaj, 2004, p. 232).

1.1.3 Teoria konstruktiviste (konjitiviste) e zhvillimit gjuhësor

Ndërsa qasja bihejvioriste fokusohet tërësisht në ndikimin e mjedisit të fëmijës në të mësuarit

(pa njohur aftësinë biologjike ose gjenetike ose predispozicionin për të mësuar aftësitë

gjuhësore) dhe qasja nativiste fokusohet në aftësitë e lindura, gjenetike për të mësuar gjuhën (pa

njohur ndikimin e faktorëve mjedisorë apo kulturorë), qasja konstruktiviste ndërthur elemente

nga të dy këto teori. Teoria e Piazhesë u fokusua kryesisht në zhvillimin konjitiv (njohës). Ai

shpjegoi sesi fëmijët i zhvillojnë njohuritë për botën që i rrethon, si mendojnë ata dhe si i

22

zgjidhin problemet po ashtu edhe si proceset e njohjes ndryshojnë sipas stadeve, nga lindja deri

në moshën e pjekurisë. Të menduarit është një proces i mrekullueshën dhe i ndërlikuar, dhe

Piazhe zhvilloi një teori sa të mrekullueshme aq edhe të ndërlikuar për të shpjeguar këtë proces.

Piazheja, si një konstruktivist me orientim biologjik, pohonte se fëmijët zhvillojnë aftësitë

sipas një kornize të paracaktuar. Ndërsa fëmija kalon në stadin tjetër të zhvillimit, biologjikisht të

përcaktuar, ai është gati të mësojë konceptin tjetër në çdo pikë të konfliktit konjitiv (të ngritur

nga eksperienca e fëmijës), qoftë përmes asimilimit të informacionit në kornizën ekzistuese ose

akomodimit të informacionit në një skemë të re. Piazheja besonte se gjuha është një sistem

përfaqësues, i cili nuk zhvillohet përtej të folurit egocentrik, deri në kohën kur fëmija hyn në

stadin e operacioneve konkrete, rreth moshës shtatë vjeçare (D.G. Singer & T. A. Revenson,

1996).

Në teorinë e Piazhesë, egocentrizmi mund të shpjegohet si një pengesë që vështirëson të

menduarit logjik të fëmijës. Ai shpjegonte se egocentrizmi është i lidhur me të mësuarit e gjuhës,

në cilësinë e të folurit të brendshëm. Egocentrizmi mund të marrë forma të ndryshme në nivele të

ndryshme të zhvillimit, por karakterizohet nga mungesa e diferencimit në mendime, midis vetes

si objekt dhe objekteve të tjera. Në këtë teori tregohet se një fëmijë në stadin paraoperacional

fillimisht nuk është gjendje të diferencojë midis mendimeve të të tjerëve dhe mendimeve të veta.

Egocentrizmi, diferencimi dhe ndërveprimi janë të lidhura me njëri-tjetrin dhe këto mendime

egocentrike të fëmijës në një stad paraoperacional do të zvogëlohen me rritjen e ndërveprimeve

dhe zhvillimeve konjitive, ndërsa mendimi diferencues rritet në stadet e operacioneve konkrete

dhe formale të fëmijëve (http://www.academypublication.com/issues/past/jltr/vol02/04/01.pdf).

Teoria e Piazhesë përshkruan strukturat konjitive dhe mësimin e gjuhës në termat e stadeve të

zhvillimit konjitiv, gjersa në stadin sensomotorik nuk ka shprehi të mirëfillta të gjuhës së folur.

Në stadin paraoperacional fëmija është egocentrik, që do të thotë se atij i mungon aftësia për të

diferencuar veten, si një objekt nga objektet e tjera. Në stadin e operacioneve konkrete dhe atë të

operacioneve formale, fëmija mund të zhvillojë mendimet e tij logjike dhe të vazhdojë të

zhvillojë nivele të larta të të menduarit dhe të arsyetimit logjik duke zvogëluar gjithnjë e më

shumë egocentrizmin e tij.

23

Piazheja shpjegonte se egocentrizmi ndikon në mësimin e gjuhës tek fëmijët dhe është një

mekanizëm i hershëm që lidhet me të folurin privat ose të brendshëm për të rregulluar mendimet

e brendshme. Egocentrizmi shërben si një shtysë e rëndësishme për mësimin e hershëm të gjuhës

dhe është një faktor kritik në zhvillimin konjitiv me diferencim (Piaget, 1997).

Që nga faza e fundit e periudhës sensoromotore e më tej, fëmija është i aftë të imitojë fjalë të

caktuara dhe t’iu atribuojë atyre një kuptim të vagët, por përvetësimi sistematik i gjuhës nuk

fillon deri rreth fundit të vitit të dytë (Piaget J. , 2004). Sipas Piazhesë, të folurit fitohet sapo të

vendosen simbolet sepse përdorimi i shenjave, si ai i simboleve, përfshin një aftësi, e cila është

krejt e re në lidhje me sjelljen sensomotore dhe konsiston në përfaqësimin e një gjëje nëpërmjet

një gjëje tjetër. (Piaget J. , 2004, p. 51)

1.1.4. Teoria interaksioniste

Interaksionizëm ose ndërveprim do të thotë që gjuha krijohet nga ndërveprimet sociale, nga

ndërveprimi i fëmijës me të rriturit. Njëri prej përfaqësuesve të kësaj qasje është Lev Vigotski.

Në shumë raste gjatë komunikimit, sidomos me fëmijët më të vegjël, të rriturit e thjeshtojnë

gjuhën duke e cunguar atë, me arsyetimin për t’u bërë më të kuptueshëm për fëmijët. Mirëpo,

studimet kanë treguar se një qasje e tillë është e gabuar, sepse fëmijët mësojnë të flasin gjuhën që

e dëgjojnë. Ata e mësojnë gjuhën duke e imituar atë.

Sipas Vigotskit, zhvillimi gjuhësor kalon në një stad të brendshëm, ku fëmija, fillimisht,

vëzhgon ndërveprimin midis njerëzve të tjerë dhe regjistron gjuhën (të folurit) në kujtesën

verbale (Vygotsky, 1986). Për Vigotskin fëmija zhvillon konjicionet dhe gjuhën si rezultat i

ndërveprimit social me të tjerët, me dije më të shumta në aktivitetet që kanë qëllime specifike.

Sipas tij, zhvillimi i mendimit është i përcaktuar nga gjuha, për shembull nga mjetet linguistike

të mendimit dhe nga eksperiencat socio-kulturore të fëmijës. Pra, mendimi verbal nuk është një

formë e lindur natyrore e sjelljes, por përcaktohet nga procesi historiko-kulturor dhe ka

karakteristika e ligje specifike, të cilat nuk mund të gjenden në format natyrale të mendimit dhe

të folurit (Vygotsky, 1986, p. 94).

Për t’u përsëritur elementet socio-kulturore do të duhet që fëmija të imitojë të rriturit dhe

sjelljet që vëzhgon përreth. Për të imituar, megjithatë, është e domosdoshme pasja e aftësisë për

të kaluar nga diçka që dihet në diçka të re. Vigotski thotë se çdo fëmijë mund të bëjë shumë me

24

ndihmën e të rriturve – brenda limiteve të vendosura nga stadi i zhvillimit të tij. Nëse aftësia

imituese nuk do të kishte kufi, çdo fëmijë do të ishte i aftë të zgjidhte problemet pa ndihmën e të

rriturve. Por, duke mos qenë ky rasti, fëmija është i suksesshëm vetëm në zgjidhjen e problemeve

që janë të të njëjtit nivel vështirësie me ato që do të mund të zgjidhte vetëm (Vygotsky, 1986, pp.

187-188).

Vigotski ofroi një shpjegim tërësisht të ndryshëm të këtij fenomeni, që është diametralisht i

kundërt me atë të Piazhesë. Ai e quajti të folurin egocentrik të panevojshëm. Sipas tij, ky lloj i të

folurit nuk luan asnjë rol në sjelljen e fëmijës. Fëmija thjesht flet dhe kjo është e pakuptueshme

për të tjerët dhe ngjason më shumë me ëndrrat verbale sesa në një aktivitet të ndërgjegjshëm

(Vygotsky, 1986, p. 29).

“Lev Vigotski mendon, se në fillim, gjuha dhe mendimi zhvillohen në mënyrë të pavarur. Të

menduarit e ka rrënjën në stadin paraintelektual, ndërsa gjuha dhe të folurit e kanë rrënjën në

stadin paralinguistik. Pas moshës 2 vjeçare gjuha dhe të menduarit lidhen shumë ngushtë mes

tyre, me ç’rast të menduarit bëhet përherë e më shumë verbal (dmth. shprehet me anë të të

folurit) dhe gjuha fiton aftësitë për të kontrolluar sjelljen” (Karaj, 2004, p. 233).

1.2. Rëndësia e formimit gjuhësor në fëmijërinë e hershme

Sipas studiuesve të fushës së psikologjisë së zhvillimit, mosha nga 2 vjeç deri në 6 vjeç njihet

si mosha e fëmijërisë së hershme ose mosha parashkollore (Karaj, 2004, p. 9)

Ashtu sikurse foshnjat, parashkollorët rriten shpejt, si në aspektin fizik edhe në atë konjitiv.

Zhvillimi i integruar në vitet e fëmijërisë së hershme na paraqitet më i dukshëm ku vërehen një

mori ndryshimesh biologjike, psikologjike, sociale dhe emocionale.

Përvetësimi i gjuhës dhe formave të saj komunikuese gjithmonë paraqet një proces të

komplikuar dhe mjaft të rëndësishëm për njeriun. Janë një mori faktorësh që ndikojnë, por edhe

kushtëzojnë, në mënyra të ndryshme, zhvillimin, përvetësimin dhe të kuptuarit e drejtë të gjuhës

dhe komunikimit. Përvetësimi i gjuhës dhe përdorimi i drejtë i saj është me rëndësi të

jashtëzakonshme. Procesi komunikues fillon me ardhjen e fëmijës në jetë, i cili është i gatshëm

të komunikojë në forma të ndryshme si me nxjerrje të zërit, me gjestikulacione e më vonë me të

folur verbal si parakushte për përvetësimin e formave të tjera më të përparuara si është leximi

25

dhe shkrimi. Sipas STANDARDEVE TË ZHVILLIMIT DHE TË MËSUARIT NË

FËMIJËRINË E HERSHME 0-6 VJET të botuar nga MASHT-i kemi: “Rëndësia dhe pesha e

fushës, gjuha dhe komunikimi është e veçantë dhe specifike sepse ajo në këtë rast, pos që është

fushë më vete është edhe gjuhë e fushave të tjera. Realizimi i suksesshëm i individit, të moshës

0-6 dhe jo vetëm të tij/saj, në këtë fushë varet prej mënyrave të zbatimit në praktikë të këtyre

aktiviteteve, përkatësisht nënfushave komunikuese: të dëgjuarit, të folurit gojor, të folurit me anë

të mimikës, të lexuarit dhe të shkruarit. Këto standarde ndikojnë në zhvillimin e tërësishëm e

kompleks të personalitetit të fëmijës e sidomos :

• në zhvillimin e aftësive të dëgjuarit aktiv dhe të kuptuarit e asaj që dëgjon,

• në zhvillimin e aftësive të të folurit individual dhe grupor,

• në zhvillimin e aftësive të të folurit mimetik (të folurit përmes mimikës),

• në zhvillimin e aftësive komunikuese brenda grupit dhe me të rriturit,

• në lirinë e komunikimit dhe të shprehurit të fëmijës pa dallim gjinor,

• në dallimin e përdorimit të gjuhës së folur lokale dhe gjuhës standarde,

• në përvetësimin e drejtë elementar të strukturës së gjuhës standarde,

• në zhvillimin e ndjenjës për tekste letrare e joletrare,

• në përvetësimin e formave fillestare të “leximit”,

• në përvetësimin e qëndrimit dhe lëvizjeve (trup, gishtërinj, dorë, laps etj.) në hapësirën e

kufizuar,

• në përvetësimin e formave fillestare të “shkrimit”.

Këto dhe të tjera gjëra që lidhen me fushën e gjuhës dhe komunikimit janë tregues që garantojnë

formimin e një individi aktiv, ndërveprues, të përgjegjshëm e të shkathët me aftësi gjuhësore e që

janë përcaktuese edhe për realizimin e fushave të tjera të arsimit parashkollor” (https://masht.rks-

gov.net/uploads/2015/05/elds-report-alb-for-web_1.pdf ).

26

1.3. Zhvillimi i gjuhës dhe të folurit

Gjuha është mjeti kryesor i komunikimit si dhe një nga elementët kryesorë që ndikon, në një

mënyrë apo një tjetër, çdo aspekt të jetës dhe zhvillimit të individit. Ajo ndikohet nga shumë

faktorë të jashtëm dhe të brendshëm, siç janë: faktorët e jashtëm si ambienti dhe aktiviteti social,

aktiviteti shkollor, kultura së cilës i takon, të lexuarit e informacioneve dhe teksteve të ndryshme

letrare dhe shkencore, mësimit të gjuhëve të huaja dhe njohjes së kulturave të tjera. Me rëndësi

në zhvillimin e gjuhës janë edhe faktorët e brendshëm si inteligjenca gjuhësore, matematikore,

emocionale, etj. Imitimi dhe përforcimi luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin gjuhësor.

Padyshim, që nuk është e rastësishme që fëmijët flasin të njëjtën gjuhë të prindërve të tyre dhe

me dialektin dhe theksin që edhe ata e flasin.

“Gjuha dhe të folurit janë vazhdimisht në zhvillim dhe në ndryshim në varësi të eksperiencave

jetësore. Ato fillojnë të shfaqen qysh në foshnjërinë e hershme, rreth moshës 3-6 muajsh, kur

fillojnë tingujt dhe belbëzimet e para dhe zhvillohen me një ritëm shumë të shpejtë deri rreth

moshës 6 vjeç, kur fëmija është i aftë të shqiptojë saktë tingujt e gjuhës që ai flet. Në moshën 18

muajshe fëmija fiton vrullin e fjalorit dhe në 2 vjeç arrin të ndërtojë një fjalor të konsiderueshëm

prej rreth 200-300 fjalësh si dhe të ketë filluar të formojë fjali dy-fjalëshe (të folurit telegrafik)”

(Nadelman, 2004). Fjalori dhe struktura e fjalive të fëmijës pasurohet dita ditës nëpërmjet

aktivitetit të tij social dhe kapacitetit konjitiv. Fëmija aftësohet të shqiptojë saktë tingujt e gjuhës

që dëgjon dhe flet. Po ashtu, zhvillon aftësitë sintaksore, të formimit të fjalive dhe teksteve

(historive) kuptimplota dhe gjuhësisht të sakta. E gjithë periudha parashkollore është ajo që do të

përcaktojë të ardhmen e tij akademike.

Në fillet e para të jetës, foshnjat prodhojnë një spektër të gjerë tingujsh e zhurmash. Ata

komunikojnë me rrethin përmes joverbales, me ç’rast vërejmë se tingujt e shqiptuar janë të qarat,

të qeshurat, kollitjet, dihatjet dhe gërgëlimat.

“Ka dy periudha në zhvillimin e gjuhës: njëra më e shkurtër që përgatit rrugët nervore dhe

mekanizmat qëndrorë, të cilët duhet të lidhin rrugët ndijore me ato lëvizore dhe njëra më e gjatë,

e përcaktuar nga veprimtari të larta psikike, që shprehen me anë të mekanizmave të paraformuar

të gjuhës”. (Montesori, 2009)

27

Rreth 2-3 muajsh, fëmijët vokalizojnë tingujt e parë të cilët janë zanore të gjuhës dhe, aty rreth

moshës 6-7 muajsh, shumica e foshnjave bashkojnë disa tinguj zanorë dhe bashkëtingëllorë, të

cilët megjithëse nuk kanë ndonjë kuptim të plotë, ngjasojnë me tingujt e rrokjeve të fjalëve të

përdorura nga të rriturit; ma, ba, da, etj. Deri në muajin e tetë fëmija i shqipton pothuajse të

gjitha zanoret dhe disa bashkëtingëllore buzore si: p, b, m, kur edhe ndeshim belbëzimet e para

në formë rrokjesh të përsëritura si: ma-ma-ma, ba-ba-ba. Belbëzimet sjellin edhe prodhimin e

fjalëve të para.

Përfundimi i fazës së parë, rreth muajit të 18 të lindjes, shënohet nga një rritje shumë e shpejtë e

numrit të fjalëve në fjalor. “Fëmija në fillim bën tinguj të thjeshtë apo të dyfishtë, si për

shembull, bl, gl, ch, shprehje që e ëma i shoqëron duke e nxitur me dashuri apo duke gëzuar;

pastaj fillojnë të shfaqen te fëmija tinguj të mirëfilltë rrokjesh: ga, ba; dhe në fund fjala

dyrrokëshe, zakonisht buzore, mama, baba”. (Montesori, 2009, p. 255)

Deri në moshën 24 muajshe një fëmijë mund të vendosë fjalët dhe tingujt së bashku, në formë

bisede, si: Dua ele unë papa (për: Dua edhe unë bukë), ose edhe Babi paçim (për: babi

mirupafshim). I pëlqen të këndojë dhe recitojë vjersha të thjeshta. Trajtat mohuese i shpreh

përmes një jo-je përpara fjalës, si: jo gjumë, jo papa etj.

“Zhvillimi i gjuhës së folur ndodh që nga mosha dy deri në pesë vjeçare: moshë e perceptimeve,

në të cilën vëmendja e fëmijës është vetvetishëm drejtuar te objektet e jashtme dhe kujtesa është

veçanërisht e fortë...vetëm fëmijët në moshë fëmijërore, pra nën shtatë vjeç, mësojnë

njëkohësisht disa gjuhë, mund të përceptojnë dhe të përsërisin të gjitha modulimet tipike të

theksit dhe të shqiptimit. Po kështu edhe të metat e përvetësuara në fëmijëri, si ato dialektale apo

ato që janë përcaktuar nga zakone të këqija, nuk hiqen, më tek i rrituri”. (Montesori, 2009, p.

256)

Rreth moshës tri vjeçare fëmijët veçse e kanë pasuruar fjalorin e tyre, duke marrë shembuj

verbal dhe joverbal të personave me të cilët ishin në kontakt. Nga lindja deri në tre vjeç, fëmijët,

ndërtojnë botën që i rrethon dhe marrëdhëniet me njerëzit. Në këtë moshё e folura e fëmijës

është kryesisht e kuptueshme dhe përmes gjuhës ai shpreh edhe mendimet e tij. “Rreth moshës

katërvjeçare, aftësitë gjuhësore të fëmijës do të lulëzojnë. Ai tashmë mund të shqiptojë shumë

nga tingujt e gjuhës, me përjashtim të: f, v, s, që mbase do të jenë të vështira për të deri në mes të

28

moshës pesëvjeçare, dhe ai mund të mos arrijë ta thotë mirë sh, l, th dhe r deri në moshën gjashtë

vjeç ose më vonë”.... Aftësia e plotë gjuhësore vendoset midis 5 dhe 7 viteve të para të jetës.

(https://www.unicef.org/albania/sq/manuali_ecd.pdf , 2017)

Në këtë mënyrë hap pas hapi dhe vit pa viti fëmija krijon inventarin fonematik dhe stilin e tij

të të folurit, i cili i shërben si urë lidhëse për ndërveprime sociale e kulturore. Kulturën gjuhësore

ai e formon që nga fëmijëria e hershme e deri në moshën e rritur, përmes eksperiencave jetësore

dhe kontakteve socio-kulturore. Rol parësor në zhvillimin e aftësive gjuhësore të tij, luajnë edhe

të rriturit, të cilët përcjellin zhvillimin dhe formësimin e tij të përgjithshëm, por edhe ndikojnë

tërthorazi në të.

KAPITULLI II

2. Formimi i trajtave zbunuese si rrjedhojë e kontakteve sociale

Fëmija, që me ardhjen e tij në jetë i nënshtrohet procesit të socializimit, ku fillimisht ndeshet

me kontaktet e para të familjarëve të tij. Më vonë pas një kohe ai socializohet me

bashkëmoshatarë të ndryshëm në kopsht dhe në shkollë. “Jeta në kopsht, në lojëra dhe veprimtari

të ndryshme bëhet pjesë përbërёse e përvojave të fëmijës dhe ndihmon në zgjerimin e të

kuptuarit të identitetit të tij” ( Lefteri Selmani & Aurela Zisi, 2006).

Komunikimin fillestar joverbal të një foshnjeje me kalimin e kohës e plotëson komunikimi

verbal. Në mes të një foshnjeje dhe një parashkollori ekziston dallim i madh mënyrash në të

përfaqësuarit dhe të arsyeturit e botës përreth. Foshnjet reagojnë përmes ndijimit dhe përceptimit,

deri kur arrijnë të simbolizojnë. Në moshën parafillore ata janë të gatshëm të paraqesin imazhe,

fjalë e fjali, të përdorin veprime, të komentojnë për ndodhi e ngjarje të ndryshme. Zhvillimi

gjuhësor në moshën parafillore është i vrullshëm. Në marrëdheniet reciproke me botën që i

rrethon, fëmija ka aftësi të imitojë dukuri dhe objekte që i ka hasur më parë, edhe pse ato mund

të mos jenë të pranishme në atë moment, gjë e cila tregon se te ai është krijuar një imazh mendor

i asaj që e ka parë apo dëgjuar diku dhe ai është në gjendje ta interpretojë. Përmes aktivitetit të

lojërave simbolike ata janë në gjendje të përdorin simbole për të përfaqësuar realitetin ( kur bëhet

kinse po fle ose kinse është dikush tjetër).

29

“Të rriturit dhe fëmijët më të mëdhenj, kur u drejtohen fëmijëve, u qasen disa mënyrave apo

aspekteve, duke zgjedhur ato që u duken më karakteristike e më të vlefshme për komunikim me

të vegjlit” (Shkurtaj, Etnografi e të folurit të shqipes, 2004).

Trajtat e zbunimit ose fjalët përkëdhelëse fillojnë që në takimet e para me të rriturit. Ato janë

rrjedhim i kontakteve sociale, që shprehin emocione, dëshira, dhembje, dashuri, mall etj.

Zgjedhja e mjeteve zbunuese të gjuhës, bëhet në përshtatje me moshën dhe seksin e fëmijës.

Nënat, në këtë aspekt duke qenë më afër fëmijëve janë më të prirura të përdorin fjalë dhe fraza

përkëdhelëse. Imitimi dhe përafrimi me gjuhën fëminore përdoret ngado, por më shumë vërehet

te nënat dhe sidomos kur ato u drejtohen fëmijëve të tyre në vitet e para të jetës së tyre.

Përveç të tjerash, zbunimet nuk janë të njëjta ngado, që do të thotë se ato në vetvete simbolizojnë

edhe elemente të veçanta që lidhen me dallimet gjuhësore që kanë të bëjnë me mendësinë,

kulturën dhe traditën e etnive të ndryshme.

Gjatë anketës sonë me prindërit e fëmijëve të kopshtit “Dielli”, kemi vërejtur se ata në raport

me fëmijët e tyre, përdorin trajta të ndryshme fjalësh zbunuese. Zbunimet përdoren tashmë

gjerësisht nga të dy prindërit edhe pse nënat dominojnë në përdorimin e tyre. Mirëpo, studiues të

ndryshëm mendojnë se një çasje e tillë mund të mos jetë e njëjtë në kultura të ndryshme. Ato

ngërthejnë simbolika fjalësh me formime të ndryshme, ku ndeshim: bebush-e, daklush-e, nanush-

e, rrush-e, zemrush-e; bullafi-çe, gogluçe, kaliminuçe, duçe, bullumuç-e, picimul-e, micicul-e etj.

Fjalë të tilla janë fjalë që përmbajnë në vete ëmbëlsinë dhe dashurinë për dikë dhe zakonisht janë

formime të një fjale të “këndshme” dhe një prapashtese përkëdhelie. Fëmijët i dëgjojnë fillimisht

nga goja e familjarëve të tyre, e në vitet e mëvonshme ato i përdorin edhe më gjerë si aspekt i

raporteve sociale me të tjerët. Kështu, me kalimin e viteve fëmijët, fraza të tilla i përsërisin edhe

në raport me bashkëmoshatarët e tyre, disa prej të cilave mund të mbijetojnë si nofka në formë të

trajtës së shkurtuar të emrave vetjakë.

Procesi i të mësuarit të shprehive, te fëmijët bëhet përmes rrugëve konkrete, ngjarjeve nga

përditshmëria, përmes imitimit të pavetëdijshëm, si dhe nxitjes pozitive e motivimit për

formimin e shprehive të shëndosha dhe sjelljeve të dëshirueshme morale. Procesi i socializimit

përveç që ndikon në gjuhën e folur të fëmijës, ai ndër të tjera ndërlidh gjuhësoren me shoqëroren

30

në raportet e ndryshme të socializimit me të tjerët, duke formësuar edhe anën kulturore të

paraqitjes së individit në shoqëri.

“Në moshën parashkollore, gjatë edukimit moral të fëmijëve, përveç ndikimit të rrethit shoqëror

dhe të shembullit, në edukimin moral ndikon edhe fjala e gjallë për përvetësimin dhe zhvilllimin

e sjelljes shoqërore morale” (Veseli, 2005). Faktorёt shoqёrorё ndikojnё nё mёnyrё vendimtare

dhe tё pathyeshme si nё pёrvetёsimin e tё folurit, ashtu edhe nё mёsimin e gjuhёs amtare e nё

zhvillimin e kompetencёs gjuhёsore e tё nёnkompetencave tё saj, apo, sidoqoftё duke i

kushtёzuar ato nё njё farё mёnyre (Shkurtaj, Sociolinguistikё e shqipes, 2009).

“Ka rёndёsi tё madhe mjedisi ku lind dhe rritet njeriu, si djepi ku ai mёson tё flasё, sepse po tё

mos ishtё njё mjedis i tillё familjar dhe shoqёror, atёherё mund tё kishim njerёz qё nuk dinё tё

flasin, si nё rastin e eksperimenteve me fёmijёt e rritur midis ujqёrve” (Shkurtaj, Sociolinguistikё

e shqipes, 2009, p. 76)

2.1. Këndvështrim zbunimesh gjatë komunikimit përmes lojës

Ne kemi vёzhguar fёmijё nё kopshtin e fëmijëve “Dielli” në Gjakovë (grupmosha 4-6 vjeç)

dhe kemi bёrё disa krahasime. Fokusimi kryesor ishte se si zhvillohet socializimi dhe të mësuarit

përmes lojës. Gjatë lojës fëmijët shprehen lirshëm, pa ngurrime dhe komunikojnë mes vete. Loja,

përveçse iu krijon ndjenjën e kënaqësisë dhe shoqërizimit, ndër të tjera nxjerr në pah edhe anët e

brendshme të karakterit të fëmijëve. Ajo çfarë të bie sy është se, fёmijё tё cilёt kanё jetuar nё njё

rreth mё tё gjerё familjar, si me gjyshёr, axhallarё apo halla kanё njё fjalor mё tё pasur

shprehjesh se tё tjerёt, e gjithashtu janё mё tё lirshёm e socializohen mё lehtё. Kёta fёmijё

pёrveç tjerash pёrdorin edhe fjalё arkaike dhe frazeologji tё ndryshme. Fёmijёt qё jetojnё me

prindёr tё rinj, vetёm nёnёn dhe babain praktikojnё edhe fjalё nga gjuha angleze dhe janё mё tё

tёrhequr (socializohen me vёshtirёsi). Ka pasur edhe raste kur fёmijёt, nё mungesё tё kontaktit

me njerёz, duke qenё nё prani tё TV-sё dhe internetit, si dhe me mungesё komunikimi me

prindёrit nuk kanё arritur ta mёsojnё as emrin e tyre, megjithёse kanё pёrvetёsuar tё folurit ose tё

filmave tё animuar tё sinkronizuar nё shqip (Bang-Bang, Cufo), ose tё ndonjё prej filmimeve nё

anglisht, por duke mos pasur idenё se pёr çfarё flasin. E folura e tyre ka qenё e pёrzier dhe e

pakuptueshme, pёr tё cilёn, ne mendojme se ka qenё nga mungesa e komunikimit kthyes.

31

Trajtimet nё teorinё njohёse tё zhvillimit e konsiderojnё tё posalindurin si njё sistem tё hapur

qё organizohet, stabilizohet, drejtohet dhe qё nё mёnyrё progresive jep modelin e tij, duke u

futur ngadalё nё rrjedhat kulturore tё mjedisit tё tij natyror e njerёzor. Përmes lojës fëmija

zhvillohet mentalisht dhe zhvillon imagjinatën. Ajo iu ndihmon të trajtojnë role të ndryshme, ku

sidomos në këtë moshë (4-6 vjeç), ata janë imitues të hatashëm. Fëmijët e vendosin veten në

rolin e dikujt tjetër që mund të jetë personazh real, për shembull prindi ose të një personazhi

përralle. Loja gjithashtu ndikon edhe në zhvillimin fizik të fëmijës. Loja ndihmon në zhvillimin

social të fëmijës: duke luajtur me të tjerët, fëmijët shkathtësojnë nevojën e bashkëpunimit,

solidaritetit dhe bashkëndjeshmërisë. Bashkëveprimi me fëmijët e tjerë u ndihmon atyre tё

shkathtёsojnё aftësitë e nevojshme sociale për të jetuar në shoqëri. Kjo gjë i ndihmon të kuptojnë

rolet e të tjerëve dhe të tregojnë fleksibilitet. Fëmijët e moshës paraoperacionale mësojnë në një

mënyrë konkrete, ku për rrjedhojë loja direkte dhe ndërveprimi janë mjetet më të mira, me anë të

të cilave mund të mësojnë koncepte të ndryshme. Përmes vëzhgimit që bëmë me fëmijët 4-6 vjeç

mundëm të vërejmë se ata përmes lojes me role mund të përparojnë në komunikim, vetëm se u

nevojitet mbështetje, organizim dhe krijim i kushteve të përshtatshme për të realizuar lojën.

Fëmijët e këtij grupi gjatë kohës sa kemi prakikuar të mësuarit përmes Lojës me role (periudha

prej 2.5-30.5.2017), përveçse kanë shprehur lirshmëri gjatë komunikimit, ata njëkohësisht edhe

janë argëtuar shumë dhe kanë krijuar atmosfera gazmore.

Në këtë pjesë ne jemi munduar t’iu përgjigjemi pyetjeve të hulumtimit se:

Si i përdorin njohuritë, zotësitë dhe shprehitë gjuhësore e komunikuese nxënësit e

grupmoshës 4-6 vjeç në ligjërimin e folur gjatë lojës së përbashkët në kopsht?

Gjatë bisedave të ndryshme, këta fëmijë a përdorin trajta zbunuese në të folurën e tyre?

Në hulumtim pjesëmarrës ishin 20 fëmijë, prej të cilëve 14 ishin të përshirë drejtpërdrejt ndërsa 6

në mënyrë indirekte, si dhe 2 edukatore dhe prindërit e fëmijëve të cilët dhanë mendimet e tyre

përmes anketave. Në javën e parë pasi që e kemi ndarë paralelen në qendra edukativo-mësimore

(qendra e gjuhës, e matematikës, e artit, e shkencës dhe e familjes), kemi menaxhuar ndarjen e

fëmijëve nëpër qendra, ku për çdo ditë sipas orarit kanë qenë të hapura 3-4 qendra, me nga 4-5

fëmijë. Në javën e parë janë realizuar aktivitete kreative dhe lojëra sociale në grup të fëmijëve

me qëllim socializimi mes fëmijëve dhe lidhjen me grupin. Gjatë vëzhgimit të fëmijëve është

vërejtur se angazhimi i fëmijëve në lojëra sociale dhe kreative ndikon në zhvillimin gjuhësor të

32

tyre, nxitjen e ndjenjës së bashkëpunimit dhe tolerancës, solidarizimin ndaj njëri-tjetrit dhe

kompaktësinë e grupit, e mbi të gjitha rritjen e ndjenjës së empatisë. Mirëpo, jo të gjithë fëmijët

kanë pranuar lehtë këto lojëra dhe aktivitete kreative, disa prej tyre kanë qëndruar jashtë grupit

duke vëzhguar lojën apo luajtur individualisht. Gjatë vëzhgimit kemi vënë re se edhe puna e

edukatoreve është lehtësuar, pasi që ato në fillim duhej të jepnin vetem udhëzime rreth lojës ose

edhe të ndihmonin ndarjen e roleve, më pastaj rreth javës së tretë fëmijët përveçse u lidhën si

grup ata filluan edhe të shprehnin idetë e tyre rreth lojës, duke e menaxhuar pothuajse vetë

ndarjen e detyrave dhe roleve. Mund të themi se një gjë e tillë është pothuajse e njëjtë me rolin e

bariut dhe kopesë së tij. Mësuesja vetëm i udhëzon, orienton jep sugjerime dhe reagon në situata

gjersa fëmijët lirshëm luajnë dhe veprojnë. Gjatë kësaj periudhe katër javore u realizuan

aktivitete të ndryshme, si dramatizim sipas roleve të ndryshme, lojëra logjike, lojëra me kubëza,

shkathtësime matematikore, lojëra në natyrë etj.

Foto 1. Lojerat dramatike

Foto. 2. Lojëra në natyrë

33

U morëm vesh së bashku me fëmijët, prindërit dhe edukatoret që veprimtaritë të kenë edhe

rregulla për arsye disiplinore. Kështu, u improvizua një diell me fytyrë të qeshur dhe një diell me

fytyrë të mërzitur, ku në njërin prej tyre varësisht prej sjelljeve dhe mbajtjes së disiplinës në

klasë, do të vendoset edhe emri përkatës iu secilit fëmijë.

Foto. 3. Lojëra logjike, matematike, socializuese

E gjithë përpjekja dhe angazhimi jonë, solli rezultate shumë pozitive, të cilat u reflektuan edhe

me programin e përbashkët për 1 Qershorin, si festën e fëmijëve. Aq me lehtësi u bënë

oraganizimet për këtë festë sepse grupet ishin socializuar tashmë mes vete, përmes lojërave të

ndryshme kreative. Edukatoret nuk e patëm më atë vështirësinë e ndarjes së detyrave, e

gjithashtu përmes vëzhgimit u qartësuan edhe anët e forta dhe të dobëta të secilit fëmijë.

Prindërit të cilët para anketimit pohuan se fëmijë po përtonin të vinin në kopsht, tashmë tregonin

se fëmijët edhe në shtëpi po planifikojnë se çfarë do të bëjnë të nesërmen. Vinin plot vullnet,

gëzim e entuziazëm. Ata me një mënyrë u pavarësuan dhe kjo solli te një organizim i pa

planifikuar i një “Pixhama party”, të cilën fëmijët e pritën me shumë gëzim. Edhe pse ishte një

grupmoshë e përzier (4-6vjeç), e cila në fillim na nxori probleme lidhur me përqëndrimin e

fëmijëve (sidomos 4 vjeçarët), prapëseprapë në fund rezultatet nuk munguan.

Ndjenja e bashkëpunimit dhe bashkëndjeshmërisë u rrit ndërmjet tyre dhe dëgjuam edhe

trajta të ndryshme zbunuese, si: loçkan, tezak, bukurosh-e, por nuk munguan edhe zbunime

34

emrash si: Donush e Doni (për Dion), Jonush (për Joni), Arsushe (për Arsa), Erushe (për Era),

Reushe (për Rea), Bunush (për Buna), Erzushe (për Erza). Zakonisht formave të shkurtëra të

emrave u shtohej prapashtesa –ush-e, gjersa format e emrave më të gjatë shkurtoheshin, si: Rubin

në Rubi, Altin-Tini. Këto shkurtesa zakonisht krijoheshin nga 6 vjeçarët gjersa më të vegjlit i

imitonin ata.

I gjithë planifikimi i bërë solli rezultate pozitive për të tri palët, si për fëmijët, prindërit dhe

edukatoret. Andaj, mund të themi se me një plan të organizuar dhe të planifikuar mirë e me

rregulla, sukseset janë të patjetërsueshme. Lojërat dhanë rezultate të favorshme në zhvillimin

gjuhësor, emocional, fizik, edukativ, mësimor e shoqëror. Zhvillimi gjuhësor është pjësëmarrës

në çdo lojë fëmijësh, duke qenë nxitës dhe krijues në të gjitha fushat e zhvillimit të

gjithëmbarshëm të fëmijës.

Foto. 4. Festa e 1 Qershorit

Foto. 5. Pixhama party

35

KAPITULLI III

2. Roli dhe rëndësia e zbunimeve si elemente gjuhësore

Zbunimet na paraqiten si forma të fjalëve mikluese e përkëdhelëse, që na ngjajnë me të folurën

e fëmijëve apo “ baby-talk-un.

“Zbunoj dhe zbunimi, siç dihet, kanë si rrënjë mbiemrin butë (i, e), prej nga dalin foljet zbut,

zbunoj (<zbutnoj) me kuptimin “marr me të mirë, përkëdhel”. E zbunojmë dikë për ta afruar, për

ta mikluar, për t’i shprehur afërsinë, dashurinë, adhurimin etj. Dhe, në bazë të të gjitha këtyre,

është “thelbi” apo pragmatika gjuhësore: për të mënjanuar emrin e tij shumë të gjatë (apo,

sidoqoftë, të padëshiruar për ndonjë rrethanë shoqërore. Porse një gjë të tillë (shkurtimin a

zbunimin e emrit të një personi) nuk mund ta bëjmë në rrethana mirëfilli zyrtare e formale... Pra,

qoftë shkurtimi për shkak zbunimi, qoftë përkëdhelia apo zbunimi i mirëfilltë duhet të jenë

kurdoherë të përligjuara nga rrethanat jashtëgjuhësore: shoqërore, miqësore, familjare,

intime, si dhe nga çasti i ligjërimit, çka do të thotë se është një dukuri që nuk mund të veprojë as

kurdo, as kado” (Shkurtaj, Sociolinguistikё e shqipes, 2009, p. 209)

Studiues të ndryshëm kanë vërejtur edhe rolin dhe rëndësine e të folurës së fëmijëve, e cila

“përderisa realizohej kryesisht nga nënat, është një dukuri mjaft universale, e pranishme në gjuhë

të ndryshme dhe që dallohet qartë nga të folurit normal, nga ai të folur që normalisht vetë të

rriturit përdorin me të rriturit e tjerë ose edhe me fëmijët më të mëdhenj në moshë” (Shkurtaj,

Sociolinguistikё e shqipes, 2009, p. 94).

E folura fëminore me sa kemi mundur të vërejmë, gjen përdorim më të madh te nënat,

megjithëse në kohët e fundit edhe baballarërt përdorin forma të gjuhës fëminore. Kjo e folur

zakonisht përdoret për t’u përafruar me gjuhën e fëmijëve, që t’i ndjejnë ata nga afër. Përmes saj

prindërit iu shprehin dashurinë dhe kanë ndjesinë se i mirëkuptojnë ata më mirë dhe jetojnë së

bashku në botën fëminore. Gjatë vëzhgimit tonë ne kemi hasur në imitime të tilla të gjuhës

fëminore, si: xemla nanit (zemra e nanës), piti vogel (shpirti i vogël), cyni mames (syri i

mamasë), mleti nanes (mbreti i nanës), kici vogel (dhëmbi i vogël), loktë e cikës (flokët e vajzës),

dali i ogel (djali i vogël), çika e male (vajza e madhe), naqe pitin (kënaqe shpirtin); pinceshë

(princeshë), toli, doktoli (doktori, mjeku), lomi (dhëmbi), xogi (zogu), thela (therra), buzha

(buza), pina (shpina), beki (barku), dola, doja (dora), lata (çokolatë), papa (ushqim), qela

36

(sheqerka), piça (shkopinj të njelmët), moka (smoki), meka (çamçakëza), keli (vetura), mola

(mollë), miçi (mishi), pija (shtëpia), xhoni (filxhani), lina (tavolina), lapi (dollapi), pucat

(këpucët), tikat (atletet), toni (fustani), tolat (pantollonat), tyki (jasteku), çapat (çorapet), gjyçi

(gjyshi), gjyçja (gjyshja), paki (plaku), paka (plaka); mele (merre), qafe (përqafo), kice (kafsho),

pite (prite), kuje (kruaje), fyje (fryje), puce (puthe), ina, çiçi, pipi, çula (urina), tine (shtyre); dap

e dap (rrahje), papa (mirupafshim), opa ( shëtitje), mena (brenda), kona (kënda), mina-mina (e

shijshme), dela-dela (dredha-dredha), cak ponen (gjilpërën, injeksionin), pastaj picimule,

micicule, bulumuçe, danaluçe etj.

Duke cituar Wellsin dhe Robinsonin, te Shkurtaj ndeshim: “në një të folur të tillë ndërhyjnë

modifikime sistematike në të gjitha nivelet dhe në mënyrë të posaçme:

a) mënyra e prodhimit: baby-talk është më i ngadalshëm, në përgjithësi i rrjedhshëm dhe i

shqiptuar më shkoqur sesa të folurit normal;

b) thjeshtësia formale: frazat që u drejtohen të vegjëlve janë më të shkurtëra dhe më të

thjeshta nga ana sintaksore;

c) aspekti prozodik: ka një gamë më të madhe të përdorimit të toneve të zërit, sidomos i

atyre më të larta;

d) thjeshtësia semantike dhe tepria e fjalëve (ridondanca): frazat e baby-talk-ut kanë fjalor

të kufizuar dhe më të ngushtë, pra kanë shumë përsëritje dhe argumentet a temat janë të

kufizuara, kryesisht në gjëra konkrete e të pranishme në mjedisin apo që u përkasin

ngjarjeve në të cilat janë të përfshirë si fëmija ashtu edhe i rrituri;

e) funksioni: duke qenë se kemi prani të shpeshtë të urdhërores apo të pyetjeve në këtë tip të

foluri, më tepër sesa me karakter deklarativ, të folurit në baby-talk ka si funksion të

kontrollojë sjelljen e fëmijëve dhe të mbajë gjallë ndërveprimin me ta (Shkurtaj,

Sociolinguistikё e shqipes, 2009, pp. 94-95).

Mund të përfundojmë se roli dhe rëndësia e përdorimeve të drejta është thelbësore gjatë

zhvillimit gjuhësorë të fëmijës, sepse fëmijët imitojnë shpeshherë gjuhën e të rriturve në formёn

se si ata iu qasen fëmijëve, derisa ka periudha e parafillorit fёmijёt fillojnё tё ndjehen të ofenduar

e të tërhequr po t’u drejtohesh në një mënyrë të tillë, duke thënë se “të dukem unë bebe a?”

sepse tashmë kanë kaluar stadin e foshnjërisë e atë paraoperacional dhe e ndjejnë veten tashmë

mё të rritur.

37

“Fëmija imiton gjuhën e mikromjedisit, por ai nuk bën imitime mekanike e pasive. Modeli

gjuhësor i shumë fëmijëve ndjek skemën: në fillim prindërit, pastaj moshatarët e më në fund të

rriturit. Që në moshën e hershme fëmijët janë të ndërgjegjshëm për forma të ndryshme gjuhësore

dhe për dallimet shoqërore midis tyre. Fëmija duke u nisur nga gjuha e mjedisit bën përzgjedhje

dhe jep një gjuhë të ngjashme me modelin, por jo identike me të” (Shkurtaj, Sociolinguistikё e

shqipes, 2009, p. 97).

3.1 Përdorime zbunimesh në kuadër të emrave vetjakë të njerëzve

“Si një anë e të folurit afektiv kur u drejtohemi njerëzve të afërt, të rrethit familjar, atij

miqësor, shoqëror etj. zbunimet në një farë mënyre, shprehin marrëdhëniet kryesisht midis të

mëdhenjve dhe fëmijëve si dhe bëhen pjesë e kodit të ngushtë të mjedisit intim” (Shkurtaj,

Sociolinguistika, 2005).

Në këtë nënkapitull, është ngritur hipoteza, që: Emrat vetjakë i ndeshim në formë zbunimesh.

Pyetjet tona lidhur me këtë çështje ishin se: Cilat janë disa nga format e përdorimit të

zbunimeve? Çfarë lloj emrash zbunues ndeshim? A dallojnë ata sipas gjeneratave?

Për të iu përgjigjur pytjeve të paraqitura ne kemi përpiluar një pyetësor, i cili na ka ndihmuar të

sqarojmë dyshimin lidhur me trajtat e emrave vetjakë, se si ata kanë mbijetuar ndër gjenerata të

ndryshme. Disa nga këto trajta zbunuese të emrave vetjakë të njerëzve i hasim edhe në formë

patronimesh.

Në të vërtetë, tek shkurtimi apo zbunimet e emrave vepron mjaft fuqishëm parimi i njohur “Kush

flet, me kë, ku, kur, për çfarë dhe në cilin varietet” (Shkurtaj, Sociolinguistikё e shqipes, 2009, p.

210). Trajtat zbunuese na vijnë si arsye e faktorëve të ndryshëm, ndër të cilët mund të jetë edhe

arsyeja e “modernizimit” të emrave të vjetër, si Ajne nga Ajnishah, Zeli nga Zelfije, Cufi nga

Jusuf , Meti nga Ismet etj. Zbunimi është shprehje apo realizim konkret i një taktike ligjërimore,

e cila buron prej një strategjie të ligjërimit dhe është pjesë e etnografisë së të folurit (Shkurtaj,

Sociolinguistikё e shqipes, 2009, p. 210). Mjaft dendur ndodh që familjet që nuk kanë djem dhe,

në një farë mënyre dëshirojnë ta plotësojnë atë mungesë, mashkullarizojnë emrat e vajzave, si

p.sh., Keti (<Enriketa) (Shkurtaj, Sociolinguistikё e shqipes, 2009, p. 212).

38

Pyetësorit tonë iu përgjigjen 30 përsona, prej të cilëve 18 femra dhe 12 meshkuj, moshash të

ndryshme. Shkurtesat e emrave që i kemi ndeshur janë bjerrje e pjesës së parë ose të dytë të

emrit, por ka raste kur një emër mashkullor gjatë zbunimit na del si fëmëror por edhe anasjelltas.

Trajtat zbunuese të emrave vetjakë i hasim te të gjitha moshat, ku një pjesë e madhe e tyre kanë

një osë më shumë se një trajtë zbunuese. Shkurtimet, përkëdhelitë ose zbunimet i ndeshim disa

llojëshe si:

Trajta të dyta të dala vetëm nga pjesa e parë e trajtës së parë që është shkurtuar: Myza

nga Myzaqete, Edi nga Edmond, Gazi nga Gazmend, Qema nga Qemajl, Mili nga Milot,

Eli nga Elinda, Lili nga Ilirjana, Sindi nga Sindorela, Luli nga Lulzim, Meri nga Merita,

Xhema nga Xhemajli, Sela nga Selim, Xhafa nga Xhafer, Xheva nga Xhevahir, Zojë nga

Zonjushe, Tomi nga Tomorr, Dori nga Dorina, Gane nga Ganimete, Ali nga Aliriza, Beda

nga Bedridin, Fiqi nga Fiqridin, Genta nga Gentiana, Lute nga Lytafete, Gjyle nga

Gjylqin, Grano nga Granita, Dafe nga Dafina, Pepa nga Përparim, Mimi nga Mimoza,

Vali nga Valon, Ardi nga Ardian, Lule nga Luljeta, Beka nga Bekim etj.

Trajta të dyta që kanë dalë nga pjesa fundore e trajtës së parë që është shkurtuar: Mali

nga Ermal, Blini nga Erblin, Lane nga Ilirjana, Lida nga Alida, Dea nda Adea, Rrita nga

Arrita, Deti nga Xhevdet, Lale nga Ferjalle, Kete nga Fakete, Lola nga Vlora, Qeti nga

Myzaqet, Qeta nga Shefqet, Jari nga Tajar, Moni nga Avdurramon , Jeta nga Arieta, Toni

nga Driton, Çimi nga Ndriçim, Beti nga Albert, Ita nga Merita, Oti nga Kastriot, Noti nga

Labinot, Tila nga Nertila, Lami nga Islam, Leta nga Violeta, Tani nga Artan, Jani nga

Ardian, Dezi nga Ferdez, Mondi nga Edmond, Mili nga Fatmir, Lindi nga Edolind, Nita

nga Leonita, Nora nga Leonora, Anda nga Miranda etj.

Trajta e dytë e përftuar nëpërmjet prapashtesimit të trajtave zyrtare apo nëpërmjet

shkurtimeve a cungimeve zbunuese+prapashtesim a ndonjë ndërrim tingullor me vlerën e

fonisë përkëdhelëse: Nga hulumtimet që kemi kryer rezulton se prapashtesa zbunuese e

emrave vetjakë është kryesisht -ush-e, si: Zanush nga Zana, Jetush nga Jeta/Arjeta,

Bonush nga Valbona, Gentush nga Genta/Gentiana, Tonush, nga Meriton/Driton/Arton,

Tilush nga Tila/Nertila, Lindush nga Linda/Elinda/Mirlinda, Dritushe nga Drita, Jonush

nga Joni, Nitush nga Leonita, Almush nga Alma, Lelush nga Sindorela, Lindush nga

Linda/Majlinda/Mirlinda/Fatlinda/Elinda etj.

39

Kemi ndeshur raste edhe të tjera, kur emri zbunues ka mbetur nga fëmijëria dhe nuk

ngjason me emrin vetjak zyrtar, si: për Arjeta-Rrushe, për Gentiana-Qane, Për Sanije-

Loca, për Sose-Samile, për Zojë-Zenet, për Gjylqin-Nemi, për Shpëtim-Kingj etj.

Në veprën e autorëve Arllati dhe Rogova (Migena Arllati, Muhamet Rogova, 2015, p. 77),

ndeshim edhe disa patronime që kanë dalë nga trajtat e shkurtuara të emrave vetjakë, si: Bajra,

Beqa, Cana, Dema, Fejza etj.

Andaj, mund tё konkludojmё se format zbunuese janё rrjedhim i kontakteve sociale, tё cilat

janё paraqitur bashkё me njeriut. Nё to ndёrlidhen aspekte tё ndryshme, qё gёrshёtojnё

gjuhёsoren me shoqёroren, varёsisht prej kulturave pёrkatёse. Zbunimet nuk kanё tё bёjnё me

moshёn dhe gjininё, ato paraqiten kurdo dhe kado duke pёrfshirё aspekte tё ndryshme

sociolinguistike e emocionale.

40

PËRFUNDIME

Në këtë pjesë janë paraqitur përfundimet e nxjerra nga vëzhgimet e kryera, anketa me prindër

e edukatore dhe rezultatet e pyetësorit. Zhvillimi i gjuhës në peridhën e fëmijërisë së hershme

paraqet një aspekt të rëndësishëm të zhvillimit të të folurit dhe komunikimit, i cili e përcjellë

fëmijën gjatë gjithë jetës. “Hulumtimet kanë treguar se ekzistojnë periudha shumë të

rëndësishme për zhvillimin kognitiv, veçanërisht për mësimin e gjuhëve dhe të shkathtësive të

ngjashme. Kujtesa te fëmijët e vegjël, te parashkollorët zhvillohet shpejt. Kureshtja dhe

interesimi i tyre për të hulumtuar botën e re janë në kulm. Stimulimi i fëmijëve në këtë periudhë

në të vërtetë aktivizon rritjen e koneksioneve nervore në tru, e që vazhdon gjatë tërë jetës”.

(Miller, 2003).

Në këtë punimi qëllimi ynë ka qenë t’ iu përgjigjemi pyetjeve problemore:

-Se si i përdorin njohuritë, zotësitë dhe shprehitë gjuhësore e komunikuese nxënësit e

grupmoshës 4-6 vjeç në ligjërimin e folur gjatë lojës së përbashkët në kopsht?

-Gjatë bisedave të ndryshme, këta fëmijë a përdorin trajta zbunuese?

- Cilat janë disa nga format e përdorimit të zbunimeve?

-Çfarë lloj emrash zbunues ndeshim? A dallojnë ata sipas gjeneratave?

Synimi ynë ka qenë të vëzhgojmë edhe aspektet tjera që ndëlidhen me trajtimin e të folurit si

shprehi më vete, për veçantitë që barten dhe pasqyrohen gjatë mësimit dhe përvetësimit të gjuhës

përmes lojës. Kështu, ne kemi ardhur në përfundime se fëmijët (4-6 vjeçar) në kopsht, përveçse

socializohen me moshatarët e tyre, ata edhe përmirësojnë të folurit dhe komunikimin,

shkathtësohen që në mënyrë të pavarur t’i zgjidhin situatat e ndryshme problemore që mund të iu

shfaqen dhe bëhen më të disiplinuar dhe më të përgjegjshëm.

Përparësia jonё ishte se vëzhguam një grupmoshë të përzier, pra 4-6 vjeç, ku patëm rast të

vërenim sesi fëmijët më të vegjël ndihmohen nga ata që ishin më të rritur në moshë. Ata përveçse

luanin mes vete, duke qenë se loja është “frymëzimi” i tyre, ata bashkëndjenin njëri-tjetrin,

ndihmonin dhe koordinonin gjërat së bashku. Duke komunikuar lirshën me moshatarët dhë me të

tjerët fëmijët zhvillojnë shkathtësitë gjuhësore, pasurojnë fjalorin dhe përdorin fjalët në kontekste

41

të ndryshme, zhvillojnë imagjinatën dhe fitojnë shkathtësi komunikuese. Pati edhe ndër ata

fëmijë që fillimisht u tërhoqën nga lojërat e përbashkëta, mirëpo duke i lënë të lirë të luanin

vetëm dhe duke mos insistuar me dhunë ata dalngadalë u afruan me të tjerët. Ne mundëm të

nxjerrim edhe disa nga trajtat zbunuese që i përdorën fëmijët gjatë vëzhgimit tonë katërjavor.

Andaj, mund të konkludojmë se me një planifikim të punës ditore, me një vullnet dhe

gatishmëri për punë, me mbajtje të rregullave disiplinore dhe me krijimin e kushteve të

përshtatshme, përveçse rritet klima pozitive në klasë, arrihet edhe përparimi i gjithanëshëm i

fëmijës në të gjitha fushat e zhvillimit. Edukatorja është ajo që duhet të paraqesë rregulla e të

krijojë kushte për bashkëpunim, si me prindërit ashtu edhe me fëmijët.

Pyetësori na ndihmoi të paraqesin trajta të ndryshme zbunuese që ekzistojnë në kuadër të emrave

vetjakë të njerëzve, duke na bërë me dije se emra miklues ka pasur, ka dhe do të ketë gjithmonë,

sepse gjuha jeton aty, ku jeton njeriu dhe bashkёvepron me njeriun nё situata e rrethana tё

ndryshme jetёsore.

42

REKOMANDIME

Në bazë të përvojës njeriu mëson, mirëpo edhe pa përcjellje të situatës nuk mund të vendosim

apo të sugjerojmë. Ne jemi munduar të japim sugjerimet tona, sepse për të arritur ndryshime

efektive nevojitet të provohet ndryshimi. Shpresojmë që hulumtimet tona të mos mbeten fjala e

fundit e padiskutueshme, por këto të hapin shtigje për studime e rezultate të reja.

Ky hulumtim na dha mundësi të shohim dhe vrojtojmë situata të ndryshme. Vërejtëm fëmijë

familjesh të vogla dhe të mëdha. Fëmijë që janë të vetëm dhe që kanë vëllezër e motra.

Rekomandimet tona lidhen më tepër me zhvillimin e gjuhës te fëmijët, ku si faktor tepër të

rëndësishëm e shohim socializimin. Për të arritur një zhvillim efektiv dhe të gjithanëshëm e kemi

parashikuar krijimin e kushteve të përshtatshme për lojë dhe argëtim. Rolin e prindërve dhe të

edukatores e kemi paraparë të një rëndësie të veçantë, ku bashkëpunimi mes tyre sjell rezultate të

favorshme për zhvillimin e personalitetit të fëmijës.

Fëmija nevojitet të udhëzohet, të orientohet, të motivohet por në anën tjetër ai duhet edhe të

mësohet t’i përmbahet rregullave për disiplinë të përgjithshme në ambientin ku jeton.

Zhvillimi gjuhësor nënkupton pajisjen me literaturë të përshtatshme e me mjete demonstruese,

sepse për të arritur një të folur efikas nuk mjafton vetëm e folura e rrethit ku jeton apo

komunikimi joformal. Fëmija në periudhën e fëmijërisë së hershme ka nevojë të “ushqejë” trurin

e tij edhe me shprehje librash të ndryshëm, në mënyrë që të përvetësojë komunikimin formal.

Fëmijët e duan lojën, andaj prindërit dhe edukatorja duhet që aktivitetet e ndryshme, të gjitha t’i

ndërlidhin dhe koordinojnё me lojën sepse ai mëson nga përvoja e tij personale. Fёmijёs i pёlqen

tё eksplorojё, tё provojё e tё hulumtojё vetё, andaj tё iu japim kёtё mundёsi. Fjalёt mund tё

harrohen, por pёrvojat gjithherё kujtohen.

Andaj rekomandimet tona po i përmbyllim më një thënie kineze që thotë:

“Jepi fëmijës një peshk dhe ti po e ushqen për një ditë;

Mësoje fëmijën si të peshkojë dhe i ke siguruar ushqim për tërë jetën”.

43

SHTOJCA

Pyetësor për përkëdheljen ose zbunimin e emrit

Trajtat e dyta të emrave të përveçëm (Zbunimi dhe nofkat)

Përkëdhelitë fillojnë që tek emri i fëmijës, p.sh. Malini (< Marini), Lola (<Nora / Flora /Viola). Gati të gjithë njerëzit, sipas rastit dhe mjediseve të caktuara (familjare, miqësore,shoqërore ) kanë edhe forma të dyta të emrit, që dalin herë si forma zbunuese (përkëdhelëse),herë si riemërime a nofka. Njohja e tyre është me interes dhe ato mund të japin mundësi për tëhetuar e njohur shumëçka me vlerë etnografike dhe përgjithësisht etnolinguistike në hapësiratshqiptare.

Pyetësori i mëposhtëm rreket të zbulojë raste të tilla, si për veten (duke kujtuar se si të kanëthirrur kur ke qenë i vogël) ashtu edhe për të afërmit tuaj, duke ndjekur rendin e pyetjeve si mëposhtë:

1. Si të quajnë (= si e ke emrin e plotë): ____________________________________________

2. Si të thërrasin me përkëdheli: ___________________________________________________

2.1. Si të thërret nëna jote: _______________________________________________________

2.2. Si të thërret babai yt: _________________________________________________________

2.3. Si të thërret motra jote: _______________________________________________________

2.4. Si të thërret vëllai yt: ________________________________________________________

2.5. Si të thërrasin shoqet e shokët: _________________________________________________

2.6. A ke ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse edhe si të ka mbetur). __________________________

______________________________________________________________________________

3. Si e ka emrin e plotë nëna jote: __________________________________________________

3. Si e thërrasin me përkëdheli: ____________________________________________________

3.1. Si e thërret ti: ______________________________________________________________

3.2. Si e thërret babai yt: _________________________________________________________

3.3. Si e thërret motra jote: ________________________________________________________

3.4. Si e thërret vëllai yt: _________________________________________________________

44

3.6. A ka ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse edhe si i ka mbetur). ____________________________

______________________________________________________________________________

4. Si e ka emrin e plotë babai yt : __________________________________________________

4. Si e thërrasin me përkëdheli: ___________________________________________________

4.1. Si e thërret ti: _______________________________________________________________

4.2. Si e thërret nëna jote: ________________________________________________________

4.3. Si e thërret motra jote: _______________________________________________________

4.4. Si e thërret vëllai yt: _________________________________________________________

4.5. Si e thërrasin farefisi dhe shokët e tij: ___________________________________________

4.6. A ka ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse dhe si i ka mbetur). ____________________________

______________________________________________________________________________

5. Si e ka emrin e plotë gjyshi yt (= babai i babait tënd): _______________________________

5. Si e thërrasin me përkëdheli: ____________________________________________________

5.1. Si e thërret ti: _______________________________________________________________

5.2. Si e thërret nëna jote: ________________________________________________________

5.3. Si e thërret motra jote: _______________________________________________________

5.4. Si e thërret vëllau yt: ________________________________________________________

5.5. Si e thërrasin farefisi dhe shokët e tij: ___________________________________________

5.6. A ka ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse dhe si ka mbetur). _____________________________

______________________________________________________________________________

6. Si e ka emrin e plotë gjyshja jote (nëna e nënës sate): ________________________________

6. Si e thërrasin me përkëdheli: ____________________________________________________

6.1. Si e thërret ti: ______________________________________________________________

6.2. Si e thërret babai yt: _________________________________________________________

6.3. Si e thërret nëna jote: ________________________________________________________

45

6.4. Si e thërret vëllai yt: _________________________________________________________

6.5. Si e thërrasin farefisi i saj: ____________________________________________________

6.6. A ka ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse dhe si i ka mbetur) ____________________________

______________________________________________________________________________

5. Si e ka emrin e plotë gjyshi yt ( = babai i nënës sate): ________________________________

5. Si e thërrasin me përkëdheli: ____________________________________________________

5.1. Si e thërret ti: ______________________________________________________________

5.2. Si e thërret nëna jote: ________________________________________________________

5.3. Si e thërret motra jote: _______________________________________________________

5.4. Si e thërret vëllau yt: ________________________________________________________

5.5. Si e thërrasin farefisi dhe shokët e tij: ___________________________________________

5.6. A ka ndonjë nofkë (dhe nëse po, pse dhe si i ka mbetur). ____________________________

______________________________________________________________________________

Anketuesi / Anketuesja : _____________________________

Mosha : _________________________________

Anketimi u bë në _________________________

më datën ________________________________

46

REFERENCAT

Lefteri Selmani & Aurela Zisi. (2006). Konceptimi dhe organizimi i veprimtarisё mёsimore-edukative nё arsimin parashkollor. GEER.

Buzan, T. (2007). Truri i fëmijës. (K. Briçi, Trans.) Tiranë: MAX.

Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. New York: Cambridge University Press.

Chomsky, N. (2006). Language and Mind (bot.3.). New York: Cambridge University Press.

D.G. Singer & T. A. Revenson. (1996). A Piaget Primer: How a Child Think. New York: Plume.

Graffi, G. (2010). Ç’është gramatika gjenerative. Tiranë: Toena.

http://www.academypublication.com/issues/past/jltr/vol02/04/01.pdf. (n.d.). Retrieved 5/11/2017

Karaj, T. (2004). Psikologjia e Zhvillimit të Fëmijës. Tiranë: PROGRES.

Migena Arllati, Muhamet Rogova. (2015). Patronimet në Gjakovë, Mbiemrat, emrat familjarë.Gjakovë: SHI "JAKOVA".

Miller, B. (2003). Si të krijohet kontakti i suksesshëm me nxënësit. (M. M. Sulejman Dërmaku,Trans.) Ferizaj-Kosovë: QPEA.

Montesori, M. (2009). Zbulimi i fëmijës. (A. Mukli, Trans.) Plejad.

Nadelman, L. (2004). Research Manual in Child Development. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates.

(n.d. ). (2017/ 5/ 23). Retrieved from https://www.unicef.org/albania/sq/manuali_ecd.pdf .

(n.d.). Retrieved 5/ 4/ 2017, from file:///D:/manuali-brenda-femijerise-manual.pdf.

(n.d.). Retrieved from https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/elds-report-alb-for-web_1.pdf .

Oneil, T. (2013/5/12). Retrieved 5/18/2017, from http://theweek.com/articles/464678/why-babies-every-country-earth-say-mama.

Oneill, T. (n.d.). Why babies in every country on Earth say 'mama'. Retrieved fromhttp://theweek.com/: http://theweek.com/article/index/243809/why-babies-in-every-country-on-earthsay-mama – parë së fundi më 18/5/2017.

Piaget, J. (1997). Language and Thought of the Child: Selected Works (Vol. 5). New York:Taylor & Francis.

47

Piaget, J. (2004). Psikologjia e Inteligjencës. (Ç. Zëre, Trans.) Tiranë: Jean Piaget, Çapajev Zëre(perkth.), “Psikologjia e inteligjencës”, Tiranë: Plejad, 2004;.

Shkurtaj, G. (2005). Sociolinguistika. Tiranë: Toena.

Shkurtaj, G. (2004). Etnografi e të folurit të shqipes. Tiranë: SHBLU.

Shkurtaj, G. (2009). Sociolinguistikё e shqipes. Tiranё: MORAVA.

Skinner, F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Vadahi, F. (2002). Pedagogjia parashkollore. Shkodër: CAMAJ-PIPA.

Veseli, A. (2005). Pedagogjia parashkollore. Gjilan.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Massachusetts: The Massachusetts Institute ofTechnology.

Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi. (M. Gjika, Trans.) Tiranë: cde, Qendra për ArsimDemokratik.