Gjakovë, 2018

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

Dega: Programi Fillor

PUNIM DIPLOME

TEMA:

“ TË MËSUARIT DHE PROCESET MËSIMORE NË KLASË”

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi Rilinda Dacaj

2

PËRMBAJTJA

MIRËNJOHJE ................................................................................................................................................. IV

ABSTRAKT ...................................................................................................................................................... V

KAPITULLI I

1. TË MËSUARIT ............................................................................................................................................ 6

1.1 Të mësuarit tradicional ....................................................................................................................... 7

1.2 Të mësuarit bashkëkohor ................................................................................................................... 8

1.3 Kurrikuli shkollor ..................................................................................................................................... 8

1.3.1 Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës ....................................... 9

1.3.2 Qëllimet e arsimit para-universitar ................................................................................................ 10

1.3.3 Parimet e arsimit para-universitar ................................................................................................. 10

1.4 Brendia e të mësuarit ............................................................................................................................ 11

1.4.1 Plani mësimor ................................................................................................................................ 11

1.4.2 Programi mësimor ......................................................................................................................... 12

1.4.3 Teksti mësimor ............................................................................................................................... 14

KAPITULLI II

2. MËSUESI, MËSIMDHËNIA DHE KARAKTERISTIKAT E SAJ ......................................................................... 15

2.1 Mësuesi dhe informacioni .................................................................................................................... 15

2.2 Ç’është mësuesi? .............................................................................................................................. 15

2.3 Problemet e mësimdhënies .................................................................................................................. 16

2.3.1 Problemet e metodave të mësimdhënies ...................................................................................... 16

2.3.2 Problemet e motivimit ................................................................................................................... 16

2.3.3 Problemet e menaxhimit ............................................................................................................... 17

2.3.4 Problemet e vlerësimit ................................................................................................................... 17

2.4 Cili është mësues i sukseshëm? ............................................................................................................ 17

2.5 Pesë karakteristika kryesore që ndikojnë në mësimdhënien produktive ............................................. 18

2.5.1 Qartësia në mësimdhënie .............................................................................................................. 19

2.5.2 Llojshmëria në mësimdhënie ......................................................................................................... 19

2.5.3 Orientimi në detyrë ........................................................................................................................ 19

3

2.5.4 Përfshirja në procesin e të nxënit .................................................................................................. 20

2.5.5 Shkalla e suksesit të nxënësve ....................................................................................................... 20

2.6 Disa karakteristika ndihmëse të lidhura me mësimdhënien produktive .............................................. 20

2.6.1 Përdorimi i ideve të nxënësve ........................................................................................................ 21

2.6.2 Strukturimi ..................................................................................................................................... 21

2.6.3 Arti i të pyeturit .............................................................................................................................. 21

2.6.4 Shqyrtimi ........................................................................................................................................ 22

2.6.5 Ndikimi i mësuesit .......................................................................................................................... 22

KAPITULLI III

3. STRUKTURA PËR MËSIMDHËNIEN DHE ZHVILLIMIN E TË MENDUARIT .................................................. 23

3.1 Evokimi .............................................................................................................................................. 23

3.2 Realizimi i kuptimit ............................................................................................................................ 24

3.3 Reflektimi .......................................................................................................................................... 25

3.4 Dobishmëria e përdorimit të strukturës ERR .................................................................................... 26

KAPITULLI IV

4. SISTEMI DIREKT I ORGANIZIMIT TË PUNËS MËSIMORE .......................................................................... 28

4.1 Puna mësimore në formë të organizimit frontal-kolektiv (ballor) .................................................... 28

4.2 Puna mësimore në grupe .................................................................................................................. 30

4.3 Puna mësimore në çifte-tandem ...................................................................................................... 33

4.4 Forma individuale e punës mësimore - mësimi i individualizuar ...................................................... 35

REZYME ....................................................................................................................................................... 37

LITERATURA ................................................................................................................................................ 38

4

MIRËNJOHJE

Rrugëtimi im prej katër vjetësh po finalizohet, e këtë sukses nuk do ta arrija pa mbështetjen e

disa personave, të cilët më ndihmuan në përmbushjen e studimeve të mia, të cilëve do të doja t’u

shprehja mirënjohjen time.

Një falënderim shumë të veçantë, ia dedikoj profesorit, njëherazi udhëheqësit tim shkencor Prof.

Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi, të cilin e falënderoj për mbështetjen akademike, këshillat dhe kujdesin

e treguar gjatë këtyre katër vjetëve, gjithashtu e falënderoj për ndihmën e tij dhe përkushtimin e

treguar në hartimin dhe finalizimin e temës së diplomës.

Mirënjohje dhe falënderim shkon edhe për profesorët e Universitetit “Fehmi Agani” të cilët me

mjaft përkushtim dhe profesionalizëm më pajisën me dituri e njohuri të reja.

E vitet e studimit pa dyshim që i bëjnë të bukura shoqëria, faleminderit shoqëri për momentet e

paharrueshme që më keni sjellë.

Falënderimi më i veçantë shkon për familjen time të dashur, në veçanti për babain tim, falë jush,

unë jam sot, këtu, ku jam, faleminderit për edukatën dhe këshillat që m’i keni dhënë gjerë me

tani, u jam mirënjohëse gjithmonë.

Mirënjohëse gjatë gjithë jetës!

5

ABSTRAKT

Marrja e një diplome universitare nuk i siguron një mësuesi bindjen që ai do të jetë i suksesshëm

në të ardhmen, sepse profesioni i mësuesit përpos përgatitjes profesionale dhe asaj pedagogjike

kërkon edhe përkushtim, përvojë, njohuri të planit dhe programit mësimor, zotërim të metodave,

teknikave, aftësi menagjuese në klasë, aftësi organizative të punës me nxënës, përputhjen e

teorisë me praktikën, njohuri të të gjitha proceseve që ndodhin para orës mësimore, gjatë orës

mësimore, pas orës mësimore, njohuri të përgjithshme etj.

Prandaj, duke e parë rëndësinë e këtyre çështjeve, qëllimi i prezantimit të kësaj teme është që të

njihemi më mirë me të mësuarit si proces, brendinë e të mësuarit, problemet e mësimdhënies,

karakteristikat e mësimdhënies, stukturën e organizimit të orës mësimore dhe format e

organizimit me nxënës, sepse rezultati dhe suksesi i mësuesit dhe i nxënësve varet pikërisht nga

njohja, organizimi dhe realizimi i këtyre çështjeve të trajtuara në këtë punim.

Gjatë trajtimit të kapitujve të këtij punimi jemi munduar të ju sjellim pikat më kryesore të këtyre

koncepteve dhe të tregojmë për rëndësinë e tyre në procesin mësimor. Çdo proces që zhvillohet

brenda klasës, sado i thjeshtë që duket duhet të jetë prioritet i mësuesit për ta zotëruar, sepse

nxënësit vijnë në shkollë që të zotërojnë, dituri, shkathtësi, shprehi, prandaj të mundohemi që

atyre t’u ofrojmë lehtësi në këtë drejtim.

Fjalët kyçe: mësimi, problemet, struktura, format, mësimdhënia etj.

6

KAPITULLI I

1. Të mësuarit

Të mësuarit është një nga format e njohjes, të cilën njeriu e ka të pandarë nga tërë jeta, duke

mësuar pa rreshtur, në të gjitha fushat, qoftë në familje, në shkollë, në jetën shoqërore,

ekonomike, në institucione të kulturës, shkencës, sporteve, etj. Megjithatë, janë disa mosha më të

përshtatshme për të mësuar, sepse aftësia për të mësuar është e lidhur me zhvillimin psikik dhe

fizik të njeriut.

Të mësuarit në shkollë, si institucion i organizuar edukimi, është forma kryesore dhe e

planifikuar e njohjes, me anë të së cilës njeriu merr arsim dhe edukatë. Të mësuarit në shkollë

është i planifikuar. Brendia e të mësuarit përcaktohet në planet, programet, tekstet mësimore.1

Ekzistojnë definicione të ndryshme lidhur me konceptin themelor didaktik mësimin si:

Mësimi: (angl. teaching, fr. instruction, rus. obucenie) është proces unik edukativo-arsimor, që

me udhëheqjen e arsimtarit dhe me pjesëmarrjen aktive të nxënësve, zhvillohet me plan dhe në

mënyrë sistematike, ku nxënësit përfitojnë dituri të reja, shkathtësi dhe shprehi, zhvillojnë

aftësitë psikike dhe fizike dhe në këtë mënyrë realizohet zhvillimi i tërësishëm i tyre.

Në literaturën psikologjike për të mësuarit thuhet se është ndryshim i individit, kushtëzuar nga

veprimet që ai i ushtron, varësisht nga nevoja personale dhe ndikimet e mjedisit shoqëror. Të

mësuarit është proces i përhershëm dhe faktor i zhvillimit të individit, në të cilin ndikojnë:

pjekuria dhe përvoja e njeriut.

Mësimi ka karakter të një procesi edukativ dhe arsimor, por që nuk është identik me arsimin ose

edukimin. Qëllimi dhe detyra kryesore e kësaj veprimtarie është realizimi i drejtë dhe i plotë i

edukimit dhe i arsimimit të brezit të ri.

Arsimi: (angl.education, rus. obrazovanie) si një nga kategoritë kryesore të didaktikës ka të bëjë

me përvetësimin e një sistemi të caktuar të diturve shkencore, përvetësimin e një sasie të caktuar

njohurish dhe shprehish të cilat janë pjesë përbërëse e praktikës sonë të përditshme. Arsimi është

proces që zhvillohet gjatë punës mësimore dhe mësimdhënies.

Edukata si nocion dhe proces i përbërë, është veprimtari e organizuar, që merr pjesë në

zhvillimin e cilësive pozitive të nxënësit, duke i harmonizuar raportet shoqërore dhe individuale.2

Mësimi si proces i veprimeve didaktike të organizuara, në të cilin bartës kryesor janë arsimtarët

dhe nxënësit në zhvillimin e vet teorik dhe praktik ka përcjellë të gjitha ndryshimet historike dhe

1Musa Kraja, “Pedagogjia“, Tiranë, 2006, f, 220.

2 Nijazi Zylfiu, “Didaktika“, Prishtinë, 2001, f, 13.

7

shoqërore. Këto ndryshime në forma të ndryshme janë reflektuar edhe në thelbin e organizimit,

sikurse edhe në qëllimet dhe detyrat e punës mësimore. Kështu, mësimi në sistemin tonë

edukativ dhe arsimor përmban këto tri atribute kryesore:

1. Në mësim nxënësit përvetësojnë dituri të reja, shkathtësi dhe formojnë shprehi, duke u

njohur me ligjet e zhvillimit të natyrës, shoqërisë dhe me të menduarit e njeriut. Kjo

paraqet detyrën informative të mësimit.

2. Duke i zhvilluar aftësitë psiko-fizike të nxënësve në mësim, zhvillojmë aftësitë e tyre për

punë të pavarur. Me këtë themi se realizohen detyrat formative të procesit mësimor.

3. Pasi që gjatë procesit mësimor, pos ndikimit në zhvillimin e aftësive mendore

(intelektuale) zhvillohen edhe aftësitë e tjera të personalitetit (si: fizike, morale, estetike,

punuese etj.), themi se në procesin e mësimit realizohen detyrat edukative.

4. Qëllimi i fundit i kësaj detyre të procesit mësimor, qëndron në formimin harmonik të

personalitetit të të riut dhe të përgatitjes së tij për jetë dhe punë, që përndryshe këtë e

njohim si detyrë operative e mësimit.3

Mësimi realizohet në shumë variante të organizimit dhe të mikro-planifikimit. Shikuar nga

aspekti i shkallës arsimore dhe të karakterit institucional mësimi mund të jetë i organizuar si

mësim i nivelit: fillor, të mesëm (profesional ose i arsimit të përgjithshëm), të lartë dhe

universitar. Nga aspekti i strukturës didaktike të organizimit janë disa variante si p.sh. :

mësimi i drejtpërdrejtë, mësimi i tërthortë ose mësimi në largësi, mësimi frontal ose ballor,

mësimi në grupe, mësimi i individualizuar etj. Sipas vendit ku zhvillohet mësimi, themi se

kemi të bëjmë me : mësimin në shkollë dhe jashtë shkollës, mësimin në natyrë ose në uzina

etj. Mësimi në shkollë mund të organizohet si mësim në klasë (mësonjëtore, në kabinete, në

laboratorë, punëtorinë ose poligone sportive, kopshte sportive etj.). Sipas qëndrimit dhe

obligimit të nxënësve, mësimi mund të jetë: mësim i obliguar dhe i rregullt ose mësim

zgjedhor sipas orientimeve vetjake të nxënësve. Në shkollat tona pos të tjerash kemi edhe

forma të veçanta organizimi të punës mësimore në grupe të nxënësve, si p.sh.: mësimi

plotësues, shtues, vazhdues si dhe mësimi i programuar, mësimi me klasa të kombinuara etj.

Në këtë punim ne do të trajtojmë kryesisht karakteristikat e mësimit tradicional dhe ati

bashkëkohorë.

1.1 Të mësuarit tradicional

Të mësuarit tradicional kishte në thelb të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë.

Nxënësi duhet të përvetësonte të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për

të, pa pyetur cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit.

Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte

partneri pasiv i procesit të mësimit, ndërsa mësuesi aktiv. Kështu, mësimi në mjaft raste

kthehej në një monotoni, ku nuk shfrytëzohej aktiviteti dhe përjashtohej bota plot gjallëri dhe

3 Nijazi Zylfiu, “Didaktika“, Prishtinë, 2001, f, 34.

8

fantazi e nxënësit. Nxënësi duhet të zhdukë mungesën e dëshirës dhe të paaftësisë për të

përvetësuar të gjitha çështjet, të cilat atij nuk i pëlqejnë, në të cilat nuk gjen një lidhje të

brendshme, por që duhet pranuar për arsyje të “kulturës së përgjithshme”. Kjo sjell mos

përvetësim të njohurive dhe një të mësuar sipërfaqësor. Pra, mësimi nuk mund të jetë aktiv

në qoftë se nxënësit nuk i ofrohet diçka që i intereson për jetën dhe në qoftë se procesi i

mësimit bëhet i ngurtë.4

Mësimin tradicional e karakterizonte kryesisht përdorimi i metodave të cilat ishin monotone

për nxënësit si: shpjegimi, ligjërimi, biseda, të pyeturit etj., metoda këto që kishin mësuesin

në qendër. Nxënësit mësonin mekanikisht, sepse këtë mënyrë të të mësuarit e ushqente vetë

shpjegimi i mësuesit dhe ngulmimi i kontrollit të prerë që nxënësit të mbështeten në

shpjegimet apo në faqet e librit.

1.2 Të mësuarit bashkëkohor

Në mësimin bashkëkohor pozita dhe roli i nxënësit ndryshon në krahasim me të kaluarën,

sepse ai është subjekt aktiv, por edhe kreativ, siç e kërkon edhe vetë organizimi bashkëkohor

i mësimit. Prandaj edhe format bashkëkohore të punës mësimore (individuale, tandem, në

grupe dhe kolektive) krijojnë kushte optimale për realizimin e detyrave që shtron shoqëria, në

lëmin e edukimit dhe arsimit të brezit të ri.

Sot kur flasim për mësimin bashkëkohor themi se kjo veprimtari ka arritur shkallën më të

lartë të zhvillimit, si në pikëpamje të procesit të njohjes dhe të mësuarit, ashtu edhe në

pikëpamje të varianteve dhe formave të organizimit të punës mësimore, mundësive për

inkuadrimin dhe angazhimin e faktorëve të shumëfishtë në mësim, të zgjedhjes dhe aplikimit

të metodave dhe mjeteve mësimore, në krijimin e kushteve dhe situatave më adekuate

mësimore, si dhe në aplikimin e sistemeve më bashkëkohore të teknikës dhe të teknologjisë

mësimore etj.

Elementet determinante të mësimit bashkëkohor i përbëjnë:

- Karakteri institucional i organizimit të kësaj veprimtarie,

- Karakteri unik i realizimit të përmbajtjeve edukative dhe arsimore, të mbështetura në

strukturën e planit dhe të programit të aprovuar nga instancat më të larta dhe më

kompetente të vendit.

- Karakteri i zhvillimit të raporteve të drejta interaksionale të të gjitha subjekteve në

mësim dhe në mësimdhënie.5

1.3 Kurrikuli shkollor

4Musa Kraja, “Pedagogjia“, Tiranë, 2006, f, 228.

5 Nijazi Zylfiu, “Didaktika“, Prishtinë, 2001, f, 21.

9

Programi kurrikular gjeti zbatim për herë të parë në vitet e 60-ta, në SHBA e më pas në vendet e

tjera perëndimore, duke përmbledhur në vetvete një sistem të tërë njohurish e praktikash të

planifikimit dhe programimit të të mësuarit. Ai orienton të mësuarit gjatë gjithë periudhës

shumëvjeçare të përvetësimit të dijeve nga nxënësit. Kurrikula përcakton në mënyrë të qartë

qëllimet themelore të niveleve të shkollimit dhe rolin e lëndëve të veçanta. Ajo skicon

përmbajtjen e lëndëve, rekomandon rrugët dhe format e vlerësimit, renditë përvojën shumë

vjeçare në fushën e didaktikës së lëndëve, e cila përqendrohet në zgjedhjen e metodave efektive,

të formave dinamike të organizimit të mësimit në përputhje me përmbajtjen, qëllimet e

disiplinave shkollore, duke i shoqëruar këto edhe me rekomandime teorike e praktike në ndihmë

të mësuesve dhe të nxënësve.

Në terminologjinë e pedagogjisë tonë, kurrikula përbën një term relativisht të ri, si koncept e ka

prejardhjen nga latinishtja (curiculum, që do të thotë ecuri, vrapim drejt objektit).

Disa filozofë e pedagogë e njehsojnë kurrikulin me përmbajtjen e shkollës. Disa të tjerë thonë se

kurrikula përfaqëson kryesisht një sistem objektivash të përshkallëzuara që duhet të arrihen nga

nxënësit në fund të periudhave të caktuara të shkollimit. Ka edhe studiues që mendojnë se

kurrikula përbën tërësinë e strategjive mësimore, të cilat planifikohen për t’u zbatuar në një

shkollë. Pra, kurrikula e sotme orienton-drejton dhe ndihmon punën e shkollës për realizimin e

objektivave mësimore.6

1.3.1 Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës

Kurrikula Bërthamë është një dokument me anë të të cilit përcaktohen rezultatet për kompetenca

dhe rezultatet për fusha të kurrikulës, të shprehura në njohuri, shkathtësi, qëndrime dhe vlera që

duhet të zhvillohen dhe të arrihen nga nxënësit deri në fund të periudhave të caktuara kohore si

dhe qasjen metodologjike të zbatueshmërisë, përfshirë mësimdhënien, mësim-nxënien dhe

vlerësimin. Gjithashtu, ky dokument përcakton shpërndarjen e kohës mësimore (orëve

mësimore) për fusha të kurrikulës dhe ndërlidhjen e tyre të cilat mundësojnë progres në

zhvillimin e kompetencave të nxënësit.

Dokumenti i Kurrikulës Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor mbështet:

Nxënësit- në zhvillimin gradual të tyre, në zhvillimin e kompetencave kryesore të

nxënies, në mënyrë që të përballojnë sfidat e jetës dhe të punës dhe të integrohen më

lehtë në shoqërinë e së ardhmes;

Mësimdhënësit- në planifikimin dhe realizimin e suksesshëm të punës me nxënës-

aktiviteteve mësimore në klasë dhe jashtë klase;

Prindërit- në ndjekjen/përcjelljen e saktë të nivelit të arritjeve të kompetencave të

fëmijëve të tyre në periudha të caktuara kohore, në bazë të njohurive, sjelljeve, ndjenjave

6Musa Kraja,“Pedagogjia“, Tiranë, 2006, f, 222.

10

dhe qëndrimeve që manifestojnë në situata të ndryshme jetësore, në harmoni me

rezultatet e të nxënit për fusha kurrikulare dhe kompetenca.7

1.3.2 Qëllimet e arsimit para-universitar

Të gjitha nivelet formale të arsimit para-universitar mbështesin nxënësit të zhvillojnë dijet,

shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat, në harmoni me kërkesat e shoqërisë demokratike, duke:

kultivuar identitetin personal, kombëtar, të përkatësisë shtetërore e kulturore,

promovuar vlerat e përgjithshme kulturore e qytetare,

zhvilluar përgjegjësitë ndaj vetes, ndaj të tjerëve, ndaj shoqërisë dhe ndaj mjedisit,

i aftësuar për jetë dhe për punë në kontekste të ndryshme shoqërore e kulturore,

zhvilluar ndërmarrësinë dhe përdorimin e teknologjisë,

i aftësuar për mësim gjatë gjithë jetës.

1.3.3 Parimet e arsimit para-universitar

Kurrikula Bërthamë siguron koherencë dhe qëndrueshmëri mes niveleve formale të arsimit para-

universitar duke u mbështetur në këto parime bazë:

Gjithë-përfshirje, që nënkupton ofrimin e mundësive për përfshirje të barabartë të të gjithë

fëmijëve dhe të rinjve në arsim cilësor;

Zhvillim të kompetencave, që reflektohet në rezultatet e të nxënit, që pritet të arrihen në mënyrë

progresive dhe të vazhdueshme nga të gjithë nxënësit në periudha të ndryshme të shkollimit;

Mësimdhënie dhe nxënie të integruar dhe koherente, që promovon të nxënit holistik, duke

reflektuar ndërlidhjen dhe ndërvarësinë e natyrës dhe të botës së krijuar nga njeriu me dijen dhe

informacionin që kanë nxënësit për to;

Autonomi dhe fleksibilitet në nivel shkolle, në zbatimin e kurrikulës bërthamë dhe pjesës me

zgjedhje që reflektohen në planifikim, organizim dhe realizim të procesit mësimor;

Përgjegjësi dhe llogaridhënie, që reflektohet në krijimin e kulturës për vlerësim të

vazhdueshëm- ndjekje të progresit në zbatimin e kërkesave të kurrikulës përmes mbledhjes dhe

analizës së të dhënave, dokumentimit të sfidave dhe zgjidhjeve, drejt një paraqitjeje më të mirë

në përmbushjen e kërkesave të kurrikulës dhe ngritjes së cilësisë së arsimit.8

Kompetencat kryesore:

Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit;

Kompetenca e të menduarit;

7MASHT, “Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës“, gusht, 2016, f,12.

8MASHT, “Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës“, gusht, 2016, f, 14.

11

Kompetenca e të mësuarit;

Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis;

Kompetenca personale;

Kompetenca qytetare

Fushat e kurrikulës:

Gjuhët dhe komunikimi;

Artet;

Matematika;

Shkencat e natyrës;

Shoqëria dhe mjedisi;

Edukata fizike, sportet dhe shëndeti;

Jeta dhe puna.9

1.4 Brendia e të mësuarit

Nga zgjedhja e brendisë së të mësuarit, varet shumë roli dhe vendi i shkollës në shoqëri, formimi

dhe përgatitja e qytetarit të së nesërmes, përparimi i vendit dhe integrimi i tij në rrjedhat

bashkëkohore. Në këtë kuptim, ky është një problem pedagogjik me theks shoqëror, i cili ka

tërhequr në çdo periudhë të zhvillimit të shoqërisë njerëzore vëmendjen jo vetëm të opinionit

pedagogjik të mësuesve, të pedagogëve dhe të specialistëve të arsimit, por edhe të opinionit

shkencor, të dijetarëve të fushave të ndryshme, të filozofëve, etj. Pa bashkëpunimin dhe

bashkërendimin e forcave midis tyre, vështirë se mund të arrihet ajo brendi e të mësuarit

konform zhvillimeve aktuale dhe perspektive.

Brendia e të mësuarit përbëhet nga: planet, programet dhe tekstet mësimore.

1.4.1 Plani mësimor

Siç dihet, edukata dhe arsimimi u jepen nxënësve nëpërmjet të mësuarit, i cili përbën dhe

veprimtarinë kryesore të shkollës, por u jepet edhe nëpërmjet veprimtarive të lira jashtë procesit

mësimor, jashtë klase e shkolle.

Secila formë e veprimtarisë ka brendinë dhe planin e saj, për të bërë të mundshëm një realizim sa

më të plotë dhe të përshtatshëm të detyrave edukative e arsimore që shtrohen para shkollës. Plani

mësimor është i njësuar (unik) dhe ka karakter disi rigoroz, sepse shpreh kërkesa për dije të

njësuara, themelore për të gjitha shkollat e një tipi. Në këtë kuptim, plani mësimor përbën një

dokument shtetëror bazë që i orienton, por dhe i detyron të gjitha shkollat e një tipi të realizojnë

një vëllim të caktuar njohurish, shkathtësish dhe shprehish. Nga kjo pikëpamje kemi plan

9 MASHT, “Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës“, gusht, 2016, f, 15.

12

mësimor të institucioneve parashkollore, planin mësimor të shkollave 8-vjeçare, të mesme të

arsimit të përgjithshëm ose të mesmeve profesionale, planin mësimor të shkollës së lartë apo

edhe të hallkave arsimore para-universitare.10

Plani mësimor përcakton:

- Objektivat arsimore-edukative që synon të arrijë shkolla, qëllimet që burojnë nga

destinacioni i saj.

- Lëndët ose disiplinat mësimore, shpërndarjen dhe radhitjen e tyre sipas klasave.

- Orët mësimore për çdo lëndë dhe ngarkesat me orë mësimore për çdo javë.

- Strukturën e vitit shkollor, kohëzgjatjen e mësimeve, detyrimet apo provimet në fund të

tij, kohën e pushimeve.11

1.4.2 Programi mësimor

Derisa në planin mësimor kemi të bëjmë me sistemin e disiplinave mësimore dhe me numrin e

orëve, në programin mësimor shtrohet mbarështrimi i brendisë së lëndës mësimore përkatëse.

Nisur nga këto konstatime, themi se programi mësimor është konkretizim i plani mësimor, meqë

në të përmbajtja mësimore është mbarështruar sipas thellësisë, gjerësisë dhe rendit të shtjellimit.

Këto ndryshime të programit mësimor në krahasim me strukturën e përmbajtjeve lëndore në

shkencë shprehen në gjerësinë (ekstensitetin) dhe thellësinë (intensitetin) lëndore të mbarështruar

në program. Këto përmbajtje në programe jepen në formë të kapitujve, të temave, të nën-temave,

të punëve praktike, të punëve laboratorike dhe formave të tjera plotësuese.

Për programin mësimor po i referohemi përkufizimit në fjalorin e termave të teknologjisë

edukative, hartuar nga UNESKO, në të cilin programi mësimor përkufizohet: “Përcaktimi i

disiplinave për të dhënë mësim dhe vendosja për çdo disiplinë, e numrit të orëve të mësimit dhe e

listës së përmbajtjeve që do të përfitohen, d.m.th., të njohurive të domosdoshme”.

Programet mësimore, sikurse edhe planet, janë struktura didaktike të cilat më së tepërmi pësojnë

ndryshime si në përmbajtjen ashtu edhe në formën e lëndës të cilën e trajtojnë. Këto ndryshime

zhvillohen nën ndikimin e arritjeve shoqërore-ekonomike, shkencore dhe teknike të cilat duke u

bartur në përmbajtjet mësimore, lënë gjurmët e tyre në vëllimin dhe thellësinë lëndore që

përfshihen në programet mësimore.12

Ekzistojnë disa kërkesa që duhet respektuar në përgatitjen, plotësimin dhe ndryshimin e

programit mësimor, këto kërkesa janë të shumëfishta, por ne do të cekim disa më karakteristike

si p.sh.:

10

Musa Kraja, “Pedagogjia“, Tiranë, 2006, f, 224. 11

Po aty, f,224. 12

Njazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 151.

13

1. Karakteri shkencor është një nga kërkesat elementare me të cilin udhëhiqemi gjatë

përpilimit dhe përgatitjes së përmbajtjeve në programet mësimore. Përmbajtja mësimore

që përfshihet në programe duhet të pasqyrojë në mënyrë të drejtë të gjitha të dhënat

shkencore, që përfshijnë vëllimin e njohurive që ka krijuar të menduarit njerëzor në

procesin e njohjes së botës reale.

2. Përmbajtja lëndore e programit mësimor duhet t’i plotësojë kërkesat që shtrohen sipas

qëllimit dhe detyrave të edukimit dhe të arsimit të përgjithshëm dhe ati profesional. Në

realizimin e kësaj kërkese duhet të respektohet karakteri shkencor i përmbajtjeve që është

një nga elementet bazë që mundëson realizimin e kësaj kërkese komplekse. Qëllimi dhe

detyrat e edukatës në shoqërinë tonë janë në drejtim të formimit të tërësishëm të

personalitetit.

3. Lidhshmëria reciproke e përmbajtjeve teorike me praktikën është një ndër kërkesat me

rëndësi të veçantë që shtrohet gjatë përgatitjes së programeve mësimore. Duke u nisur

nga konstatimi se praktika është qëllimi i çdo përmbajtje teorike të përvetësuar, themi se

kjo kërkesë në sistemin e transformimit të arsimit dhe të edukimit ka zënë vend të

posaçëm. Vlera e përmbajtjeve teorike varet nga mundësia e aplikimit sa më të madh të

atyre përmbajtjeve në praktikë, sepse praktika njëherësh është edhe verifikim i teorisë,

ku, njëkohësisht krijohen kushtet e duhura për zgjerimin e horizontit të njohjes dhe

zhvillimin e aftësive kreative të nxënësve.

4. Korrelacioni si kërkesë nënkupton korrelacionin në mes lëndëve mësimore, si dhe në

kuadër të përmbajtjeve të një lënde (kapitujve, temave, nëntemave si dhe në punë

praktike-laboratorike dhe eksperimentale) është një nga çështjet me rëndësi, shikuar nga

aspekti i realizimit të plotë të racionalizmit dhe të ekonomizmit në mësim, si dhe faktor

më rëndësi në ngritjen e efikasitetit të punës mësimore. Gjatë plotësimit dhe zgjerimit të

përmbajtjeve në programet mësimore, duhet pasur kujdes posaçërisht që të ketë

lidhshmëri reciproke përmbajtja lëndore që më sukses të tejkalohen dukuritë e izolimit në

strukturat lëndore të përmbajtjeve mësimore. Me këtë kërkesë evitohen të gjitha

paralelizmat dhe përseritjet e panevojshme dhe kështu sigurohet uniteti organik i

njohurive shkencore në mësim, duke i realizuar kështu qëllimet e racionalizmit dhe

ekonomizmit në punën mësimore.

5. Kërkesa për sistematizimin e drejtë të përmbajtjeve në programet mësimore rrjedh nga

vetë natyra e punës mësimore dhe karakteri specifik i strukturës psiko-fizike të nxënësve,

të cilët gjatë përvetësimeve të përmbajtjeve arsimore njihen me të arriturat shkencore në

mënyrë të veçantë. Me rendin logjik të sistematizimit didaktik mundësohet përvetësimi

më i mirë i përmbajtjeve mësimore, në bazë të angazhimit të aftësive psikike dhe fizike të

nxënësve.

6. Kërkesa për respektimin e shkallës së zhvillimit ekonomik dhe kulturor të mjedisit në të

cilën ndodhet shkolla është shprehje e realitetit me të gjitha vetitë pozitive, të cilat

mbajnë vulën e së kaluarës historike-shoqërore dhe të shkallës së zhvillimit të tashëm

kulturor, ekonomik etj.

14

Realizimi i kësaj kërkese qëndron në karakterin fundamental të programeve

bashkëkohore mësimore, të cilat përmbajtje mësimore, duke u pasuruar në këtë mënyrë,

bëjnë që mësimi të lidhet më tepër me jetën bashkëkohore, praktikën shoqërore dhe me

prodhimin. Kjo kërkesë komplementare bën të mundshme që përmbajtjet arsimore në

mësim sipas nevojës mund të plotësohen vazhdimisht, e kjo mundëson aktualizimin dhe

“freskimin” e përmbajtjeve me probleme dhe më të arritura të reja.13

1.4.3 Teksti mësimor

Teksti luan rol të veçantë në procesin e të mësuarit dhe rinovimin e tij. Burime kryesore

të dijes për nxënësin mbeten: mësuesi, libri, media. Lind problemi i harmonizimit të

veprimtarisë mes tyre. Në qoftë se teksti shpjegon qartë konceptet bazë, atëherë mësuesi

do të gjejë pozicionin e tij të argumentimit apo të zhvillimit në drejtimet e veçanta për

lëndën.

Teksti mësimor është mjet ndihmës në mësim, që i shërben qoftë arsimtarit për përgatitje,

qoftë nxënësit për përsëritje gjatë mësimit. Ky definicion e përcakton mjaft ngushtë

nocionin e tekstit mësimor.

Në fjalorin enciklopedik të pedagogjisë hasim definicionin: “Teksti mësimor- mjet

mësimor, libër në të cilin është shtjelluar në mënyrë shkencore dhe të përshtatshme lënda

mësimore sipas programit mësimor të lëndës përkatëse. Teksti mësimor është një nga

burimet e rëndësishme të diturisë. Ai përmban dituritë më qenësore që nxënësit duhet t’i

përvetësojnë sipas programeve të caktuara mësimore.

Një definicion sistemor dhe më të plotë e gjejmë në didaktikën e dr. Vladimir Polakut:

“Teksti mësimor është libër shkollor themelor për secilën lëndë i shkruar në bazë të plan-

programit mësimor, i formësuar në mënyrë të veçantë didaktike. Nxënësit e përdorin

tekstin mësimor për çdo ditë për arsimimin e tyre.”14

Dr. Nikolla Filipoviq jep këtë definicion: “ Teksti mësimor është mjet mësimor tekstual,

në të cilin shtjellohen dhe shpjegohen në mënyrë të përshtatshme shkencore e didaktike

faktet, ligjshmëritë, teoremat dhe qëndrimet me qëllim që frekuentuesit ti përvetësojnë

dituritë e nevojshme, ti zhvillojnë aftësitë e tyre mendore, të fitojnë shprehinë dhe

kulturën e punës me libër.”15

13

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 159-162. 14

Vladimir Polak, Didaktika, “Skolska knjiga”, Zagreb, 1970, f, 96. 15

Nikola Filipoviq, “Didaktika“, Sarajevo, 1977, f, 49.

15

KAPITULLI II

2. Mësuesi, mësimdhënia dhe karakteristikat e saj

2.1 Mësuesi dhe informacioni

Zhvillimi i vrullshëm i shoqërisë së sotme, si dhe rritja me ritme marramendëse e informacionit, i

ndihmuar nga mjetet e shumëllojshme të transmetimit e të komunikimit, kanë bërë të mundur që

mësimdhënia të ndryshojë nga ajo e dhjetëvjeçarëve të mëparshëm. Më parë, mësuesi ishte

burim informacioni, masë për gjithçka, ndërsa sot, ai është një udhëheqës dhe organizues i

mësimit, që udhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin dhe me

ndihmën e tij, të zgjedhë çdo problem, sado i ndërlikuar që të jetë. Sot, në qendër të mësimit

është nxënësi. Mësuesi rregullon e përshtat interesat dhe nevojat e tij, në përputhje me synimet e

mësimdhënies.

Cilat janë arsyet që kanë çuar në një ndryshim të tillë?

Shkolla, si institucion i organizuar i arsimimit të njerëzve, është ngritur nga shoqëria që t’i

shërbejë asaj, jo vetëm për të tashmen, por edhe për të ardhmen, madje duke i paraprirë

ndryshimeve që sjellin zhvillim. Sot, nga shkolla nuk kërkohet më riprodhimi apo zotërimi i

informacionit, por ajo ka për mision të përgatitë gjeneratat e breznitë e reja me shprehitë për ta

kërkuar informacionin, për të operuar me të, për ta analizuar atë në mënyrë kritike dhe për të

aftësuar nxënësit që të jenë në gjendje që të zgjedhin probleme. Pra, ndryshimi i rolit të mësuesit

ka ardhur si rezultat i zhvillimit me ritme të shpejta të shoqërisë, i “shpërthimit të

informacionit”. Tashmë, roli i tij në mësimdhënie është të orientojë proceset e të menduarit të

nxënësve drejt niveleve më të larta, të kultivojë shprehitë e zgjedhjes së problemeve dhe të

marrjes së vendimeve, në kushte të reja të panjohura më parë.16

2.2 Ç’është mësuesi?

Në pamje të parë, përgjigjja e një pyetje të tillë është e qartë. Mësuesi është njeriu që ka për

detyrë të ndihmojë të tjerët të mësojnë dhe të sillen në një mënyrë të re dhe të ndryshme nga më

parë. Megjithatë, ne zakonisht e përdorim termin mësues për ata njerëz, detyra kryesore,

funksionale apo profesionale e të cilëve është t’i ndihmojnë të tjerët të mësojnë dhe të

përvetësojnë shprehi e mënyra të reja të sjelljes.17

Mësuesit përgatiten dhe punësohen nga shoqëria për të ndihmuar në realizimin e qëllimeve dhe

objektivave të programit. Mësuesi në procesin e përgatitjes së tij arsimore, është një punonjës i

punësuar nga shoqëria, për ta bërë më të lehtë përgatitjen shoqërore, vetjake dhe intelektuale të

16

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 12. 17

Bardhyl Musai, “Psikologji edukimi, zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia”, Tiranë, 1999, f,18.

16

atyre anëtarëve të shoqërisë të cilët ndjekin shkollën. Sot, mësuesit janë më të arsimuar, trajtohen

më mirë dhe respektohen më shumë nga shoqëria, në krahasim me homologët e tyre të shekujve

të mëparshëm. Shoqëria kërkon që mësuesit e saj të kenë arsim universitar dhe një përgatitje të

veçantë si mësimdhënës.

2.3 Problemet e mësimdhënies

Problemi nuk është pengesë. Ai është një synim që dikush do ta arrijë, por që, në fillim, nuk di se

si. Zgjidhja e problemeve ka të bëjë me marrjen e një sërë vendimesh, të cilat do t’i japin

zgjidhje një numri situatash problematike.

Të tilla ka me bollëk në një ditë mësimore. Ato janë nga më të thjeshtat, deri tek më të

ndërlikuarat, si p.sh., këto më poshtë:

Edhe të vendosësh se ku do të lëvizësh, është një lloj zgjidhje problemi.

Problemet ekzistojnë, kur dikush kërkon të arrijë një synim, por nuk e di, që në fillim, si

do ta arrijë.

Veprimtaritë që zhvillojnë mësuesit, si p.sh., pyetjet, për të arritur synime ose qëllime të

veçanta.

Problemet në mësimdhënie janë të shumta, por, për ta bërë më të lehtë kuptimin dhe zbatimin e

tyre, ato janë grupuar në katër lloje:

2.3.1 Problemet e metodave të mësimdhënies

Kanë të bëjnë me përzgjedhjen e metodave, përkatësisht me organizimin e veprimtarive të

shumëllojshme të cilat qojnë drejt qëllimit të caktuar. Nga zgjedhja e drejt ose jo e drejt e

metodave të mësimdhënies varet shumë procesi i të nxënit të nxënësve po ashtu, edhe cilësia e të

nxënit, sepse përzgjedhja jo adekuate e metodave mësimore mund të shkaktoj monotoni dhe mos

interesim çka reflekton në procesin e nxënies tek nxënësit. Përdorimi sa më adekuat i metodave

të mësimdhënies, përdorimi sa më i llojllojshëm i tyre, ndërrimi i shpeshtë i aktiviteteve brenda

ditës, përkatësisht orës mësimore, përshtatja e tyre nivelit, përkatësisht zhvillimit psikofizik të

nxënësve, përshtatja e tyre me lëndën dhe njësinë e caktuar mësimore është tregues i cilësisë së

të nxënit, si synim përfundimtar i mësimdhënies.18

2.3.2 Problemet e motivimit

Kanë të bëjnë me përfshirjen e nxënësve në procesin e të nxënit. Në klasat e ulëta, problemet e

motivimit nuk janë aq të theksuara sa në shkollën e mesme. Nxitja e interesit për çështje të

caktuara tek adoleshentët nuk është gjë e lehtë, por mësuesi duhet ta realizojë atë, duke bërë

pyetje që nxitin të menduarit e nxënësve dhe duke i bërë ata pjesëtarë aktivë të mësimit.

Megjithatë, problemi i motivimit është një nga çështjet kryesore prej së cilit varet cilësia e të

18

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 14-15.

17

nxënit, mirëpo mund të themi se me një planifikim të mirë, përzgjedhje adekuate të metodave të

mësimdhënies, llojllojshmëri, strategji, mësimdhënës efektiv etj., do të arrihet edhe motivimi dhe

pjesëmarrja aktive e nxënësve në mësim.

2.3.3 Problemet e menaxhimit

Problemet e menaxhimit kanë të bëjnë me krijimin dhe ruajtjen e një klime që çon në nxënie të

efektshme. Mësimdhënia e planifikuar mirë dhe motivimi mund t’i pakësojnë problemet e

drejtimit e të disiplinës, por të nxënit mund të ndërpritet për shkak të mungesës së pjesëmarrjes

së përgjegjshme ose të respektit. Problemi më i zakonshëm i menaxhimit ka të bëjë me faktin që

nxënësit duhet të mësohen të flasin më radhë, kjo është edhe arsyeja pse “ngritja e dorës” është

një praktikë universale, në të gjitha shkollat. Ajo që kërkohet shpesh, për të parandaluar veprime

të tilla, nuk është dënimi, por një mjedis që orienton veprimtarinë drejt të nxënit.

Praktikat e mira të menaxhimit të klasës lidhen me parandalimin e sjelljeve jo të mira, format

pozitive të ndërhyrjes dhe pasojat jo-dënuese (si një bisedë me nxënësin pas mësimit, për

zgjidhjen e problemit), përpara se të kalohet në dënim.

2.3.4 Problemet e vlerësimit

Problemet e vlerësimit kanë të bëjnë me vlerësimin e saktë të të nxënit. Vlerësimi nëpërmjet

provimeve apo testimeve është vetëm një nga format e tij, por vlerësimi përmban edhe shumë

forma tjera që përfshijnë vlerësimin e detyrave të shtëpisë, mbledhjen e reagimeve dhe

informacionit gjatë mësimit dhe vënien e notave nëpër provime, tema, projekte dhe punime të

tjera. Vlerësimi është sot një temë shumë dinamike në fushën e arsimit, dhe për këtë qëllim, janë

hartuar strategji dhe janë përpunuar metodologji të ndryshme, për të arritur saktësi sa më të

madhe në gjykimet për vlerën e tyre.19

2.4 Cili është mësues i sukseshëm?

Mësimdhënie e mirë, mësues i suksesshëm

Marrja e një diplome universitare, në asnjë mënyrë nuk jep garanci se mësuesi do të jetë i aftë, i

suksesshëm. Mësimdhënia e mirë është vështirë të përcaktohet, sepse termi i mirë ka më shumë

ngjyrim emocional. Ajo që mund të duket mësimdhënie e mirë për njërin, për një tjetër mund të

jetë e keqe, sepse secili vlerëson përfundime apo metoda të ndryshme. Një mësues mund ta

drejtoj klasën në mënyrë shumë të organizuar dhe me etapa të qarta, duke e vënë theksin tek

përmbajtja intelektuale e lëndëve mësimore. Një tjetër mund ta drejtojë klasën me etapa jo

shumë të ngurta, duke i lënë nxënësit më tepër të lirë për ta përzgjedhur përmbajtjen dhe

veprimtaritë që u interesojnë vetë atyre. Një njëri që do t’i vëzhgonte këta dy mësues, duke u

nisur nga formimi dhe bindjet e tij, mund ta quante mësuesin e parë “të mirë”, dhe ta kritikonte

mësuesin e dytë, ngaqë e drejtoi klasën “si anije pa busull”.

19

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 15-16.

18

Mësimdhënien e “mire” e kemi vështirë ta përcaktojmë, ndërsa mësimdhënia “e suksesshme”

mund të vërtetohet. Mësues i suksesshëm quhet ai që është në gjendje të realizojë qëllimet dhe

objektivat e programit. Përmasat kryesore të mësimdhënies së suksesshme janë dy: synimi dhe

rezultatet. Pa synime, rezultatet e nxënësit bëhen të rastësishme dhe pa kriter. Megjithatë, edhe

vetëm synimet nuk janë të mjaftueshme. Në qoftë se nxënësi nuk i realizon objektivat e

përcaktuara të të nxënit, atëherë nuk mund të thuhet se puna e mësuesit ka qenë me të vërtetë

efektive.

Mësuesit duhet të jenë të dashur, me humor, tërheqës, me virtyte morale, entuziastë dhe të

qeshur. Studimet tregojnë se mësuesit e suksesshëm janë të drejtë, demokratë, të përgjegjshëm,

të kuptueshëm, të dashur, nxitës, origjinalë, syçelët, tërheqës, të ekuilibruar, të matur dhe me

besim në vetvete. Mësuesit me rezultate të dobëta, përkufizohen si të njëanshëm, burokratë, të

tërhequr, të ngurtë, të ashpër, të mërzitshëm, monotonë, apatikë, të hallakatur, të pasigurt,

inatçorë dhe me gabime në punë.

Mësuesi duhet t’i njohë mirë fëmijët dhe të ndjekë zhvillimin e tyre në çdo etapë. Ai duhet të dijë

diçka edhe për mjedisin jashtë klasës dhe shkollës.. Ai duhet ta njohë mirë përmbajtjen e lëndës

që jep dhe të dijë të dallojë thelbësoren, nga ajo që është anësore dhe e rastësishme. Ai duhet të

mëshirojë një tërësi vlerash morale, të cilat e udhëheqin atë në rolin e tij si mësues. Ai duhet të

dijë si nxënë fëmijët, nxënësit dhe të rriturit dhe të krijojë mjedisin që e lehtëson të nxënit.20

Ndër karakteristikat kryesore psikologjike të mësuesit të suksesshëm janë:

Personaliteti

Qëndrimet

Përvoja

Rezultatet

2.5 Pesë karakteristika kryesore që ndikojnë në mësimdhënien produktive

Janë përcaktuar afërsisht 10 karakteristika të cilat ndikojnë dhe e lehtësojnë mësimdhënien. Pesë

të parat do t’i quajmë kryesore, pasi më të vërtetë janë konsideruar të tilla, dhe të dytat do t’i

quajmë ndihmëse, pasi që në mënyrë logjike janë të lidhura me mësimdhënien produktive.

Pesë karakteristikat kryesore janë:

1. Qartësia në mësimdhënie

2. Llojshmëria në mësimdhënie

3. Orientimi në detyrë

4. Përfshirja në procesin e të nxënit

5. Shkalla e suksesit të nxënësve

20

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 17-18.

19

2.5.1 Qartësia në mësimdhënie

Kjo karakteristikë kryesore ka të bëjë me qartësinë e paraqitjes së mësimit në klasë, e treguar

përmes karakteristikave të mëposhtme të mësuesit të suksesshëm.

Ata:

I paraqesin dhe i bëjnë çështjet mësimore të kuptueshme.

Përshkruajnë dhe u shpjegojnë qartë konceptet nxënësve dhe janë në gjendje të ndjekin

një linjë logjike, të rregullt, hap pas hapi.

Të folurit e tyre është i qartë, i pranueshëm për nxënësit dhe i çliruar nga fjalët e

panevojshme e të pakuptimta.

Qartësia është një sjellje komplekse e mësuesit dhe është e lidhur me të ashtuqujturat sjellje

kognitive, si organizimi i përmbajtjes, familjarizimi me përmbajtjen dhe mënyrat e

mësimdhënies (nëse do të përdoret diskutimi, pyetjet apo puna në grupe etj.). Por që të dyja,

qartësia kognitive dhe ajo gojore e paraqitjes, ndryshojnë shumë nga një mësues tek një tjetër.21

2.5.2 Llojshmëria në mësimdhënie

Një nga mënyrat më të efektshme të krijimit të llojshmërisë në mësimdhënie është të pyeturit. Në

mësim mund të bëhen pyetje të shumta dhe, kur ato integrohen natyrshëm, krijojnë një variacion

të këndshëm dhe të kuptimshëm. Kështu, mësuesit e suksesshëm e kanë të nevojshme të

zotërojnë artin e të pyeturit, procesin e pyetjeve, pyetjet konvergjente dhe divergjente.22

2.5.3 Orientimi në detyrë

Orientimi në detyrë është një element tjetër kryesor që ka të bëjë shumë me kohën që i kushtojnë

mësuesit detyrës për mësimdhënien e temës apo të çështjeve të reja të mësimit. Sa më shumë

kohë t’i kushtohet detyrës për mësimdhënien e një teme të caktuar, aq më shumë mundësi do të

kenë nxënësit për të nxënë. Disa pyetje të lidhura me orientimin në detyrë janë: (1) Sa kohë më

duhet për përdorimin e metodave për dhënien e mësimit të ri, si p.sh., shpjegimi, pyetjet,

ushtrimi i nxënësve në punë, për të menduar në mënyrë kritike dhe të pavarur etj.? (2) Sa kohë

më duhet për të organizuar nxënësit që të jenë të gatshëm për të nxënë? Dhe, së fundi, (3) Sa

kohë më duhet për të vlerësuar punën e nxënësve për të parë shkallën e të nxënit?

Këto pyetje janë të lidhura me materialin që paraqitet, mësohet dhe vlerësohet, dhe, po ashtu,

edhe të lidhura me kohën tjetër të nevojshme për çështje procedurale dhe organizative. Të gjithë

mësuesit duhet t’i përgatisin nxënësit për të nxënë dhe, për më tepër, në një mënyrë të tillë, që ky

proces t’u japë kënaqësi.

21

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 20. 22

Po aty, f, 20.

20

2.5.4 Përfshirja në procesin e të nxënit

Përfshirja e nxënësit në procesin e të nxënit është një sjellje kryesore që ka të bëjë me kohën që i

kushtohet të nxënit të mësimit. Kjo është e lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me rezultatin e

nxënësit. Gjithashtu, kjo është e lidhur edhe me karakteristikën e mësipërme, orientimin në

detyrë. Orientimi në detyrë i mësuesit i siguron nxënësit mundësi të mëdha për të nxënë

materialin për të cilin, më pas, ai do të vlerësohet.

Në dallim nga koha që mësuesi i kushton mësimdhënies, është edhe koha që i duhet nxënësit për

të nxënë. Kjo quhet koha e përfshirjes aktive në të nxënit e materialit. Është e rëndësishme që, si

në kohën e parë, ashtu edhe në të dytën, nxënësi të jetë vazhdimisht i përfshirë. Sa më shumë të

jetë i përfshirë, aq më i madh do të jetë edhe rezultati në të nxënë.

2.5.5 Shkalla e suksesit të nxënësve

Kjo ka të bëjë me shkallën e të kuptuarit të detyrave dhe saktësisë në plotësimin e detyrave,

ushtrimeve, testeve etj. Aspekti kryesor i lidhur me orientimin e nxënësit në detyrë është

vështirësia e materialit të ri. Niveli i vështirësisë përcaktohet nga shkalla e të kuptuarit saktë të

ushtrimeve dhe detyrave. Këto tre nivele të vështirësisë janë si më poshtë:

Sukses i plotë: Nxënësi kupton detyrën dhe, mjaft rrallë, bën gabime që vinë nga

pakujdesia.

Sukses i pjesshëm: Nxënësi kupton, në mënyrë të pjesshme, por bën disa gabime të rënda.

Sukses i ulët: Nxënësi nuk kupton fare detyrën.23

2.6 Disa karakteristika ndihmëse të lidhura me mësimdhënien produktive

Për të plotësuar tablonë e një mësuesi të suksesshëm, është e nevojshme gjithashtu, të përdorim

disa karakteristika, të cilat njihen si karakteristika ndihmëse. Midis karakteristikave ndihmëse,

janë përcaktuar pesë si më të rëndësishme:

1. Përdorimi i ideve të nxënësve

2. Strukturimi

3. Arti i të pyeturit

4. Shqyrtimi

5. Ndikimi i mësuesit

23

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 20-21.

21

2.6.1 Përdorimi i ideve të nxënësve

Përdorimi i ideve dhe kontributeve është një sjellje e cila përmbledh marrjen në konsideratë,

modifikimin, zbatimin, krahasimin dhe përmbledhjen e përgjigjeve të nxënësve, në funksion të

qëllimeve të mësimit dhe nxitjes së pjesëmarrjes së nxënësve në mësim. Ato janë:

Marrja në konsideratë: Përdorimi i ideve të nxënësve, duke përsëritur emrat dhe lidhjet

logjike të shprehura nga ata (për rritjen e qartësisë së mësimit).

Modifikimi: Përdorimi i ideve të nxënësve, përmes perifrazimit apo konceptualizimit me

fjalët e saj/tij apo të ndonjë nxënësi tjetër (për të krijuar llojshmërinë e mësimdhënies).

Zbatimi: Përdorimi i ideve të nxënësve për të dhënë përfundimet në mësim apo për të

ndërmarrë hapin tjetër në një analizë logjike të një problemi.

Krahasimi: Marrja e idesë së nxënësit dhe krijimi i një lidhjeje midis idesë së shprehur

më parë nga nxënësi apo një nxënës tjetër (për të nxitur përfshirjen).

Përmbledhja: Përdorimi i asaj që është thënë nga një nxënës apo grup nxënësish, si

përmbledhje apo rishikim i koncepteve të mësuara (për të rritur orientimin në detyrë).

2.6.2 Strukturimi

Komentet e mësuesit, të bëra për qëllimin e organizimit të përmbajtjes që do të mësohet, apo

përmbledhja e asaj që është zhvilluar, quhet strukturim. Strukturimi i përdorur përpara një

veprimtarie apo situate, i shërben përgatitjes për të nxënë dhe plotëson boshllëkun që ekziston

midis asaj që nxënësi është në gjendje të bëjë vetë, pa ndihmën e mësuesit, dhe, asaj për kryerjen

e së cilës, kërkohet ndihma e mësuesit. Strukturimi i përdorur në përfundim të një veprimtarie

apo procesi pyetjesh, përforcon përmbajtjen e mësuar dhe e vendos atë në një marrëdhënie të

përshtatshme me ato që janë mësuar.24

2.6.3 Arti i të pyeturit

Të pyeturit është një sjellje tjetër ndihmëse e mësuesit. Janë klasifikuar dy grupe pyetjesh,

pyetjet që kanë të bëjnë me përmbajtjen dhe ato që përmbajnë një proces.

Pyetjet e përmbajtjes- Mësuesit paraqesin pyetjet e përmbajtjes, me qëllim që nxënësit të

operojnë me përmbajtjen e mësuar. Një shembull i tillë është ai, kur mësuesi i bën pyetje

nxënësit, për të parë nëse e mban mend materialin e mësuar apo jo.

Të drejtpërdrejta: Pyetja nuk kërkon interpretim apo nuk ka kuptim alternativ.

E nivelit të ulët: Pyetja kërkon të riprodhohet vetëm informacioni faktik që pretendohet

të përgjithësohet apo të dalë përfundimi.

Konvergjente: Burime të ndryshme të të dhënave çojnë në disa përgjigjje.

E mbyllur: Pyetja nuk ka përgjigje alternative apo interpretim të mundshëm

24

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 22-23.

22

Faktike: Pyetja kërkon të riprodhohet vetëm një pjesë e shkëputur nga njohuritë e

përvetësuara.

Pyetjet proces-Jo të gjitha pyetjet mund të jenë të lidhura me përmbajtjen. Pyetjet bëhen për

qëllime të shumta, me synimin e nxitjes së proceseve të ndryshme mendore. Për të zgjidhur një

problem, për të nxitur kureshtjen, për të nxitur nxënësit të përfshihen në një veprimtari etj.

Jo të drejtpërdrejta: Pyetja ka interpretime të shumta të mundshme dhe kuptime të

ndryshme.

Të nivelit të lartë: Pyetja kërkon procese mendore më komplekse, sesa riprodhimin e

fakteve (d.m.th., përgjithësime dhe përfundime).

Divergjente: Burime të ndryshme të të dhënave çojnë në përgjigje të ndryshme të sakta.

Të hapura: Një përgjigje e vetme as nuk pritet, por edhe nuk është e mundur.

Koncept: Pyetja kërkon procesin e abstraksionit, përgjithësimit dhe përfundimit.25

2.6.4 Shqyrtimi

Një tjetër sjellje ndihmëse është shqyrtimi prej mësuesit. Kjo ka të bëjë me pohimet e mësuesit,

që nxitin nxënësit të përpunojnë një përgjigje, të tyren apo të një nxënësi tjetër. Shqyrtimi i

thelluar mund të marrë formën e një pyetje të përgjithshme, ose mund të nxjerrë në pah qartësinë

për një përgjigje të caktuar, të kërkojë informacion për një përgjigje apo të ridrejtojë përgjigjen e

nxënësit në një drejtim më produktiv.

2.6.5 Ndikimi i mësuesit

Çdo njeri që ka qenë në klasë dhe ka vëzhguar paraqitjen e një mësuesi të pajetë, statik dhe pa

larmi të intonacionit të zërit, ka vënë re me lehtësi se mësimit i mungojnë vlerat emocionale.

Nxënësit janë perceptues dhe marrës të mirë të emocioneve që transmeton mësuesi dhe, shpesh,

ata reagojnë ndaj tyre. Një mësues që është entuziast për lëndën dhe e tregon përmes shprehjeve

të fytyrës, larmisë së intonacionit, veprimeve të përgjithshme (gjuhës së gjesteve), ka shumë të

ngjarë të mbajë të përqendruar vëmendjen e nxënësve, sesa një që nuk i ka ato cilësi. Entuziazmi,

është një nga aspektet më të rëndësishme të ndikimit të mësuesit. Entuziazmi është energjia,

fuqia, përfshirja, emocioni dhe interesi i mësuesit gjatë zhvillimit të mësimit. Entuziazmi

tejçohet tek nxënësit në mënyra të ndryshme, por, më të zakonshmet janë intonacioni i zërit,

veprimet (gjestet), vështrimi i vazhdueshëm dhe i pandërprerë i nxënësve drejtpërdrejt në sy, si

dhe gjallëria dhe frymëzimi.26

25

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies“, Tiranë, 2003, f, 139. 26

Bardhyl Musai, “Psikologji edukimi, zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia”, Tiranë, 1999, f, 13.

23

KAPITULLI III

3. Struktura për mësimdhënien dhe zhvillimin e të menduarit

Struktura për të menduarit dhe të nxënit është një procedurë përmes së cilës mësuesit udhëheqin

nxënësit drejt arsyetimit. Struktura për mësimdhënien dhe zhvillimin e të menduarit, nuk është e

kufizuar vetëm në përmbajtjen e mësimit, por është e zbatueshme në të gjitha situatat e të nxënit.

Ajo, jo vetëm mund të përshkruhet për çdo pjesë të saj, por mund të perceptohet edhe si një

strategji e ndërfutur dhe mjaft e lidhur. Struktura për të menduarit dhe të nxënit është ndërtuar

sipas parakushtit të mëposhtëm:

Njohuritë që njeriu zotëron, janë kushti i parë për ato që mund të mësojë.

Fazat e strukturës

I. Evokimi(diskutimi para përmbajtjes)

1. Cila është tema? (dalloje atë)

2. Çfarë dini rreth saj? (radhiti në tabelë)

3. Çfarë prisni, dëshironi ose keni nevojë të mësoni rreth saj? (radhiti në tabelë)

4. Çfarë doni të mësoni rreth saj?

II. Realizimi i kuptimit

Arrihet prej nxënësit, në kohën kur kërkon informacion relativ në parashikimet.

III. Reflektimi (diskutimi pas përmbajtjes)

1. Çfarë mësuat? (zgjeroni pyetjet, sa më shumë që mundni)

2. Bëni pyetje me kundërpërgjigje, për të nxjerrë informacionin e papërmendur në fazën e

evokimit.

3. Pas përgjigjeve të pyetjeve, mund të pyesni: “Pse mendoni kështu?”

Zbatimi i strukturës ndryshon në varësi të moshës dhe nivelit të nxënësve. Le të shohim më

gjerësisht përmbajtjen, karakteristikat dhe qëllimet se secilës fazë.

3.1 Evokimi

Evokimi paraqet fazën e parë të strukturës së orës mësimore. Gjëja e parë që bëhet në fazën e

evokimit, është rikujtimi i çdo gjëje që dinë ose që mendojnë se dinë nxënësit rreth një teme apo

një çështjeje të caktuar. Në klasë, duke përdorur strukturën gjatë fazës së evokimit, nxënësve u

kërkohet, shpesh, të bëjnë një listë me anë të brainstorming (stuhi mendimesh), për ato që ata

dinë ose mendojnë se i dinë në fillim. Brainstorming mund të realizohet në mënyrë vetjake, në

çifte dhe me pas me të gjithë klasën. Dikush i shkruan në tabelë idetë e brainstorming, duke

pranuar të gjitha idetë, pa ndonjë shqetësim, nëse janë të sakta apo jo. Mësuesi mund të nxjerrë

disa ide nga nxënësit, duke i pyetur ata rreth ideve të cilat nuk janë diskutuar, por që kanë lidhje

24

me lexim. Gjatë kësaj faze është e rëndësishme që mësuesi t’i përmbahet procedurës, nga biseda,

deri në zgjerimin e mundshëm, e cila zgjat aq sa ai e sheh të arsyeshme dhe, më pas, i lë nxënësit

të flasin. Pra, roli i mësuesit është të drejtojë dhe të kuptojë mendimin e të dëgjojë me kujdes

idetë e nxënësve.

Në këtë fazë të parë mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse. Së pari, nxënësi është i

përfshirë aktivisht në rikujtimin e asaj që di rreth një teme. Kjo e përqendron atë të shqyrtojë

njohuritë dhe të fillojë të mendojë rreth asaj që së shpejti do ta shqyrtojë me hollësi. Pra, procesi

i të nxënit është proces i lidhjes së njohurive të reja, me ato që dihen. Nxënësit ndërtojnë të

kuptuarit e ri, nga bazat e njohurive dhe bindjeve të mëparshme.

Qëllimi i dytë i fazës së evokimit është të aktivizojë nxënësin. Të nxënit është më shumë një

veprimtari aktive, se pasive. Për të arritur te arsyetimi kuptimplotë, i qëndrueshëm dhe kritik,

nxënësit duhet të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit. Përmes përfshirjes aktive,

nënkuptohet që nxënësit duhet të bëhen të ndërgjegjshëm për të menduarit, duke përdorur gjuhën

e tyre, t’i shprehin njohuritë e tyre përmes të shkruarit apo të folurit.

Qëllimi i tretë i fazës së evokimit është kryesor. Përmes kësaj faze, vendoset interesi dhe qëllimi

për shqyrtimin e temës. Interesi dhe qëllimi janë thelbësorë për të ruajtur zotimin aktiv të

nxënësit. Të nxënit e qëllimshëm është më i frytshëm se të nxënit e paqëllimshëm. Megjithatë, ka

dy tipa qëllimesh: qëllim i vendosur nga mësuesi apo teksti dhe qëllim i vetëdrejtuar. Qëllimet e

vetëdrejtuara janë më të fuqishme.27

3.2 Realizimi i kuptimit

Kjo është faza në të cilën lexuesi vjen në kontakt me informacionin apo idetë e reja. Ky kontakt

mund të arrihet duke marrë formën e tekstit të leximit, duke shikuar një film, duke dëgjuar një

fjalim ose duke bërë një eksperiment. Kjo është, gjithashtu faza e të nxënit, gjatë së cilës

mësuesit kanë ndikimin më të paktë tek nxënësit. Është po kjo fazë e dytë, gjatë së cilës nxënësi

duhet të ruajë pjesëmarrjen aktive të pavarur.

Në këtë fazë mund të përdoren strategji të mësimdhënies që i ndihmojnë nxënësit të marrin pjesë

në mënyrë të qëndrueshme. Gjithashtu, mund të përdoren teknika të ndryshme për të mbajtur

shënime. Mjaft efikase dhe praktike janë organizuesit grafikë, të cilët janë një mjet i fuqishëm që

i lejojnë nxënësit të kontrollojnë gjallërisht shkallën e tyre të të kuptuarit gjatë leximit. Pa

kontrolluar të kuptuarit, leximi bëhet i paqëllimshëm dhe nxënësit nuk përfshihen gjallërisht në

procesin e leximit.

Faza e realizimit të kuptimit është kryesore në procesin e të nxënit, por mundësitë e të nxënit

mund të vazhdojnë pa ndonjë ndikim, nëse nxënësi është i papërfshirë në të. Detyra thelbësore e

kësaj faze të dytë, realizimit të kuptimit, është, së pari, ta mbajë nxënësin të përfshirë, të ruajë

27

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 117-118.

25

interesimin dhe ritmin e vendosur gjatë fazës së evokimit. Detyra e dytë thelbësore është të

mbështetë përpjekjet e tij për të kontrolluar të kuptuarit. Nxënësit e suksesshëm, lexuesit e

frytshëm, kontrollojnë të kuptuarit e tyre si një informacion i ri, i sapondeshur prej tyre. Gjatë

leximit, lexues të mirë do të rilexojnë, nëse të kuptuarit është i zbehtë. Pjesëmarrësit, kur

dëgjojnë paraqitjen e një pjese, do të bëjnë pyetje ose do të mbajnë shënime për sqarime të

mëtejshme të atyre që nuk i kuptojnë ose i kuptojnë gabim, ndërsa nxënësit pasivë vetëm kalojnë

sipër këtyre gabimeve në arsyetim.

Gjithashtu, kur nxënësit janë duke kontrolluar të kuptuarit e tyre, ata janë të përfshirë në

zbatimin e informacionit, të vendosur sipas planifikimit të tyre; lidhin në mënyrë të qëllimshme

informacionin e ri me atë që dinë. Në këtë fazë, nxënësit vendosin lidhje midis njohurive që dinë

dhe njohurive të reja për të arritur te një arsyetim i ri.28

3.3 Reflektimi

Faza e tretë e strukturës është faza e reflektimit. Kjo fazë, që shpesh harrohet në mësimdhënie,

është me të vërtetë e rëndësishme. Gjatë fazës së reflektimit, lexuesit përforcojnë të nxënit e ri

dhe, në mënyrë aktive, rindërtojnë skemën e tyre për të përshtatur konceptet e reja. Është po kjo

fazë në të cilën nxënësit me të vërtetë marrin njohuri të reja vetë. Këtu ndodh të nxënit e

qëndrueshëm dhe arrihet atëherë kur nxënësit përfshihen gjallërisht në rindërtimin e planit të

tyre, për të përshtatur të nxënit e ri.

Në këtë fazë, në radhë të parë, nxënësit priten të fillojnë të shprehin me fjalët e veta idetë dhe

informacionin që ndeshin. Të nxënit afatgjatë dhe arsyetimi në thellësi është vetjak. Nxënësit

kujtojnë më së miri se çfarë kuptojnë në kontekstin e vet, me fjalët e veta.

Qëllim i dytë i kësaj faze është nxitja e shkëmbimit të fuqishëm të ideve midis nxënësve, në

lidhje me zgjerimin e fjalorit shprehës. Duke lejuar diskutimin gjatë fazës së reflektimit, nxënësit

janë te ekspozuar ndaj një shumëllojshmërie ndërtimesh që duhet marrë parasysh. Kjo është koha

kur ndryshon dhe rikonceptohet procesi i të nxënit. Paraqitja në mënyra të shumta, të përfshirjes

së informacionit në këtë fazë, çon tek ndërtimet më të ndryshueshme, të cilat mund të jenë të

zbatueshme, më praktike dhe të qëllimshme në të ardhmen.29

28

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 461-464. 29

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 119-120.

26

Tabela. 1 Teknikat e mësimdhënies bashkëkohore.

3.4 Dobishmëria e përdorimit të strukturës ERR

Struktura ERR është një kuptim i shkëlqyer i udhëheqjes së nxënësve në të gjitha kategoritë e

nivelet. Nxënësit, duke kaluar përmes kësaj strukture të të nxënit, provojnë një tërësi sjelljesh, e

cila i çon drejt përfshirjes frytdhënëse të informacionit të ri me njohuritë e mëparshme. Po aq e

rëndësishme është për t’u përmendur se kjo strukturë është, njëherazi, një proces i mësimdhënies

dhe i të nxënit. Si rrjedhojë, nxënësit do të mësohen në të gjitha kohët, në të dy nivelet. Ata,

sigurisht duhet të mësojnë përmbajtjen, që është subjekti material i lëndës. Mësimdhënia më e

mirë është kur ajo është e hapur. Kështu, nxënësit mund të shikojnë procesin e mësimdhënies së

hapur, të shpalosur. Duke qenë e hapur, struktura nuk pengon analizën kritike dhe fton

parashikimin dhe mendimin e lirë. Duke përdorur strukturën ERR, përmbushen detyra të

rëndësishme të mësimdhënies:

U lejon nxënësve të përcaktojnë qartë qëllimet;

Ruan përfshirjen aktive;

Shkakton diskutim të hapur;

Nxit nxënësit të krijojnë dhe të bëjnë pyetjet e tyre;

TEKNIKAT

EVOKIM

REALIZIM I KUPTIMIT

REFLEKTIM

Stuhi mendimesh

Imagjinatë e drejtuar

(vizatim, fotografi)

Ese

Shkrimi i lirë

Parashikim nga termat

paraprak

Kllaster

Mësimi në miniaturë (në

pika të shkurta)

Copëza të përziera

DRTA

DLTA

Mendo, puno në dyshe,

thuaja klasës

Kubimi

Mësimdhënia e ndërsjellë

Insert

Ditari dypjesësh

Diagrami i Venit

Pesëvargëshi

Ese

Shkrim i lirë

Rrjeti i diskutimit

Turi i galerisë

Vlerësimi i shpejtë

27

Ndihmon shprehjen e mendimeve të nxënësve;

Ruan motivimin e nxënësve për të mësuar;

Siguron një mjedis ku respektohen mendimet;

Krijon një shtresë për reflektim, në atë që nxënësit vlerësojnë;

Shërben si nxitje për ndryshim;

Vendos shpresë për përfshirjen kritike të nxënësve;

Ndihmon mendimin kritik, në nivele të larta e të ndërlikuara.

Struktura ERR prej fillimit të zbatimit të saj është treguar mjaft e dobishme për të nxënit e

qëndrueshëm dhe afatgjatë të nxënësve, drejt rrugës së formimit të tyre si mendimtar kritikë. Për

mendimin tonë janë dy arsye, midis shumë të tjerave për suksesin e përdorimit të kësaj strukture.

Së pari, ERR është një strukturë jo e improvizuar, por e nxjerrë nga përvoja, studimet dhe

eksperimentet e shumta.

Së dyti, ajo përthithet mirë nga mjedisi ynë arsimor, pasi ka edhe disa ngjashmëri me mënyrën

tradicionale të mësimdhënies, duke e ngritur atë në nivelet e kërkesave të sotme. Tradicionalisht

mësimdhënia tek ne ka pasur tre komponentë kryesorë: hyrjen dhe kontrollimin e njohurive (e

cila mund të zëvendësohet me evokimin), shpjegimin e lëndës së re (e cila mund të zëvendësohet

me realizimin e kuptimit) dhe përforcimin (i cili mund të zëvendësohet me reflektimin). Pra,

përmes kësaj strukture të re të mësimdhënies, mësimi ynë mordenizohet në një formë të re.30

30

Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë, 2003, f, 121-122.

28

KAPITULLI IV

4. Sistemi direkt i organizimit të punës mësimore

4.1 Puna mësimore në formë të organizimit frontal-kolektiv (ballor)

Kjo formë e punës mësimore ka karakter të organizimit të përbashkët me të gjithë nxënësit e një

klase, në kohë të njëjtë dhe ka karakter të punës kolektive. Puna frontale përmban karakteristika

të drejtpërdrejta të sistemit të organizimit të punës mësimore dhe të pjesëmarrjes së faktorëve

mësimor. Formacioni social i punës kolektive qëndron në zhvillimin e raporteve interaksionale të

komunikimit mësimor, në drejtim të

përvetësimit të përmbajtjeve lëndore-

mësimore. Me këtë formë puna mësimore

zhvillohet me tërë klasën nën udhëheqjen e

mësimdhënësit. Ky koncept i punës

mësimore kërkon domosdo që

mësimdhënësi, duke shërbyer me mjete të

ndikimit auditiv dhe vizual, ta përshtatë

ritmin, koloritin dhe shkallën intelektuale të

ligjërimeve të veta, në mënyrë fiktive që të

mund të përcjellë nxënësin mesatar.31

Fig. 1 Organizimi frontal i një ore mësimore

Puna frontale në krahasim me formacionet e tjera sociale të organizimit të punës mësimore në

praktikën e tashme (sidomos të mungesës së kushteve të lokalit shkollor dhe të faktorëve të tjerë)

e hasim si formë mjaft frekuente edhe për shkaqe të disa përparësive me të cilat kjo formë

veçohet. Puna frontale-kolektive ka përjetuar edhe ndryshime të konsiderueshme, në të

përshtaturit sipas kërkesave bashkëkohore, duke marrë karakteristika të reja.

Me këtë formë në sasi të madhe bëhet ekonomizmi i kohës, ku vetë struktura e organizimit të

punës është e drejtuar në mënyrë të drejtpërdrejtë kah qëllimi duke iu përmbajtur një

sistematizimi të caktuar në ecurinë e zhvillimit të punës mësimore.

Meqë ecuria e punës mësimore zhvillohet kryesisht me një ritëm të përcaktuar, sipas një

mesatareje të klasës (nxënësit mesatar), në këtë formë të punës mësimore duhet pasur parasysh

edhe pozita e nxënësit mbi mesatar si edhe të atyre të cilët për shkaqe të veçanta ngecin. Prandaj,

31

Vilko Svajcer, “Grupa kao subject obrazovanja“, Zagreb, 1964, f, 18.

29

meqë në punë të rregullt mësimore është vështirë të bëhet angazhimi i veçantë i këtyre nxënësve,

arsimtari shfrytëzon disa forma plotësuese mësimore ose jashtë-mësimore.

Shkallën e lartë të socializmit, e cila zhvillohet te nxënësit në këtë formë të punës mësimore,

duhet shfrytëzuar për mundësi të zhvillimit të formave të tjera punuese mësimore, sepse në këtë

mënyrë të punës shumë nxënës të tipit introvert gjejnë mundësi për t’u angazhuar në punë të

përbashkët mësimore. Por, megjithatë, duhet cekur se në këtë formë të organizimit të mësimit një

vështirësi evidente është në kontrollimin më konstant të nxënësve, se si dhe në ç’mënyrë janë

duke i përvetësuar përmbajtjet mësimore, megjithëse në këtë formë të punës të drejtpërdrejtë (të

mësimdhënies) me tërë klasën themi se arsimtari gjithnjë i është në dispozicion çdo nxënësi, ai u

ndihmon atyre në mënyrë të angazhimit dhe të intervenimit të tij direkt. Kjo gjë është një nga

karakteristikat mjaft të rëndësishme të kësaj forme të punës mësimore, megjithëse në

komunikime të tilla të drejtpërdrejta nuk kemi të thelluarit dhe zgjerimin e njohjes së problemit

të shtuar për shkaqe të njohura.

Një nga dobësitë më karakteristike të kësaj forme kolektive duhet cekur mungesën e

komunikimeve reciproke (ndërmjet vetë nxënësve) gjatë punës mësimore, meqë kryesisht

komunikimet e tyre zhvillohen vetëm në relacion me mësimdhënësin. Për këtë dhe shkaqe të

tjera mësimdhënësi gjatë punës mësimore është i detyrueshëm që nxënësve t’u mundësojë që me

pyetje të zhvillojë komunikimet ndërmjet vete, duke zhvilluar edhe raporte të ndryshme të

socializimit në mësim (pyetje, kontrollime, korrigjime, biseda tematike etj.).

Në fund duhet cekur se prej kohës së J. A. Komenskit, i cili njëherësh njihet edhe si themelues i

këtij sistemi didaktik të organizimit të punës mësimore, kjo formë në kushtet bashkëkohore të

praktikës sonë mësimore ka arritur shkallën e lartë të perfeksionimit, si një pikëpamje e

organizimit të veçantë të mundësive të kombinimit të modaliteteve didaktike me formacione

sociale të tjera mësimore. Kështu, me këto ndryshime kjo formë e punës mësimore bëhet më

funksionale, duke ndryshuar karakterin e punës, prej informatave të gatshme të pranimit nga ana

e nxënësve në përpunimin e lidhshmërinë e informatave (të përpunuara) deri të transformimi i

tyre në struktura të reja. Prandaj, mbështetur në këto elemente të kësaj forme kolektive, me të

drejtë Paul Fikeri, duke folur për mësimin frontal (me tërë klasën) përfundon: “Me punë të

përbashkët realizohet suksesi, të cilin nxënësi mesatar individualisht nuk do të mund të arrijë e

më pak ai i cili është më pak i prirur. Në këtë qëndron kuptimi më i thellë i bashkësisë së klasës”.

Një variant e formës frontale ose kolektive që ka karakter të përdorimit e që është popullarizuar

sidomos në arsimin e lartë është puna mësimore masovike e cila kryesisht organizohet në punën

mësimore me të rritur, ku mund të përfshihet një auditor i gjerë. Ndër veçoritë më karakteristike

të punës mësimore masovike janë këto: dituritë fitohen në mënyrë më spontane, ku në mënyrë të

drejtpërdrejtë bëhet lidhja e ndërsjellë e njohurive teorike me praktikën.32

32

Nijazi Zylfi, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 278-279.

30

4.2 Puna mësimore në grupe

Organizimi i punës mësimore në grupe ka një histori të gjatë dhe mjaft dinamike dhe është

zhvilluar në bazat e kritikës që i është drejtuar punës frontale dhe kërkesave shoqërore për

afrimin e identitetit social të nxënësit në mësim në kuadër të grupit punues-mësimor.

Hapat e parë të organizmit të punës mësimore në grupe, si dhe rezultatet e arritura në kuadër të

enteve edukative dhe arsimore të Herman Licit (Lietz) në Gjermani zgjuan interesime të mëdha

në mesin e pedagogëve të kohës. Kështu, pas Luftës së Parë Botërore pedagogu i njohur francez

Rozhe Kuzine dhe Peter Peterson në Gjermani me të madhe filluan ta praktikojnë këtë formë të

organizimit të punës mësimore. Qëndrimet e këtyre shkencëtarëve si dhe shumë të tjerëve në atë

kohë ishin të drejtuara kundër sistemit tradicional të organizimit të punës mësimore, duke

menduar se me këtë risi organizative do të tejkalohen dobësitë e shumëfishta të formave

konvencionale të punës mësimore.

Këto njëanshmëri si dhe qëndrime të

tjera ekstreme të tyre filluan të lënë

gjurmë në praktikën e atëhershme të

punës mësimore, prandaj Ernest Majer,

Agust Vitaku e të tjerë, duke pasur

qëndrime kritike dhe mjaft objektive

ndaj kësaj risie didaktike, shtruan shumë

çështje teorike të kësaj forme të

organizimit të punës mësimore.

Fig. 2 Puna mësimore në grupe

Puna mësimore në grupe, zë fill në kohët më të vjetra, posaçërisht është zhvilluar mbi bazat e

kontributit teorik dhe praktik të pedagogut të njohur francez Rozhe Kusines, i cili më se 20 vjet

ka bërë përcjelljen dhe perfeksionimin e punës së lirë në grupe, duke përmbledhur aty edhe

rezultatet e të tjerëve në këtë fushë, sidomos kontributet e Djuit dhe Dekrolit.

Sipas Rozhe Kusines organizimi i punës në grupe zhvillohet në bazë të parimit të “grupit të lirë”

dhe të zgjedhjes së lirë të punës. Prandaj, në mënyrë grupore nxënësve u mundësohet socializimi

i plotë në mësim dhe mundësia për përgatitjen më të mirë për jetë. Duke manifestuar aspektet

intelektuale të angazhimit në punë grupore, nxënësit zbulojnë të vërtetat shkencore, të cilat

ndikojnë në formimin e tyre intelektual dhe social.33

Gjithashtu, duhet përmendur se vlerat e para të kësaj forme të punës mësimore në fillim të këtij

shekulli në kohë të njëjtë i vënë në pah në Francë dhe në Gjermani duke cekur ngritjen e

33

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 305-306.

31

aktivitetit, interesimin e nxënësve, disiplinën për punë mësimore, zhvillimin e raporteve inter-

personale dhe rolin e bashkëpunimit reciprok si dhe veçoritë e tjera pozitive. Në këto vende puna

mësimore në grupe gjatë kësaj kohe arriti shkallë të lartë zhvillimi mbi baza teorike, rezultate

këto që u përhapën edhe në vise të tjera të Evropës dhe në mbarë botën.

Kur flitet për rolin e Peter Petersonit (1884-1952) në popullarizimin e punës në grupe, themi se

me këta shkencëtarë puna në grupe fillon të marrë vlerësime të larta shkencore. Si profesor në

Jenë, më 1924, pranë Ushtrimores Universitare , duke aplikuar planin e tij të njohur (Plani i

Jenës), hyri në radhët e atyre shkencëtarëve që pas vete la gjurmë të thella shkencore duke

theksuar që shkollën t’ua afrojë rrethanave, kushteve natyrore të jetës që pasqyrohet në jetën

familjare, duke iu shmangur formave tradicionale të punës mësimore. Në bazë të klasave ai

parasheh formimin e grupeve, e në kuadër të tyre formohen edhe grupe më të vogla- grupe

tavolinash, krahas të cilave formohen edhe formacionet të grupeve të lira (me nga 2-6 nxënës), të

cilat kanë edhe udhëheqësin e tyre.

Krahas këtyre përmbajtjeve të paraqitura më sipër për zhvillimin e punës në grupe, idetë më

bashkëkohore për këtë formacion social të punës mësimore i ka dhënë edhe Agust Vitaku,

profesor në Vjenë, i cili në bazë të punës shumëvjeçare dhe punës eksperimentale në këto forma,

pos të tjerash, thotë: “Me shprehjen puna në grupe, kuptojmë vetëm e vetëm punën mendore

kolektive të klasës së ndarë në grupe”. Në vazhdim autori i përmendur më parë cek se “puna në

grupe paraqet pa dyshim, rrugën natyrore, me të cilën fëmija si individ gjen kontaktin mendor

dhe shpirtëror më të shpejtë dhe më të ngushtë më tërësinë”34

. Agust Vitaku me idetë e veta për

organizimin e punës mësimore në grupe dhe me veprimtarinë e tij teorike dhe praktike, la gjurmë

të thella në tërë sistemin e organizimit të punës mësimore në Austri. Ndër të tjerash, për këtë

formacion social të organizimit të punës mësimore Vitak thotë: “Grupi është një formë që ka veti

qenësore të një profili të caktuar dhe mundësi të funksionimit ndaj individit dhe kolektivit”35

Meqë puna mësimore në grupe paraqet risi në pozitën e nxënësit dhe të arsimtarit në mësim,

themi se shkalla e lartë e nxitjes së aktivitetit punues të nxënësve është karakteristikë e këtij

formacioni social të organizimit të punës mësimore, që zakonisht vihet në shërbim të realizimit

të detyrave të përgjithshme dhe të veçanta të bashkësisë së klasës si formë e veçantë e

organizimit.

Një ndër faktorët me rëndësi në organizimin e suksesshëm të formës mësimore në grupe janë

përgatitjet paraprake që duhet zhvilluar.

Nga përcaktimi i përmbajtjes së punës mësimore, përkatësisht të veprimtarisë arsimore, varet

kryesisht mënyra e përgatitjes organizative-operative dhe didaktike-metodike.

34

Agust Vitak, “Puna bashkëkohore në grupe”, Beograd, 1964, f,23. 35

Agust Vitak, “Problemet themelore të punës në grupe”, Beograd, 1960, f,22.

32

Përmbajtjet e ndryshme kërkojnë edhe angazhime të ndryshme, jo vetëm të formave të

organizimit, por edhe të bazës materiale mësimore dhe të kushteve të tjera të zhvillimit të

veprimtarisë mësimore.

Një problem të veçantë në këtë formacion social të punës mësimore paraqet çështja e formimit të

grupeve. Ernest Majeri (E. Mayer), madhësinë e grupeve punuese-mësimore e përcakton në bazë

të këtyre kritereve:

1. Moshës së nxënësve;

2. Përmbajtjes së punës mësimore-lëndës mësimore;

3. Mjeteve të punës mësimore dhe

4. Lokalit të punës mësimore.36

Meqë grupet optimale në këtë formë të organizimit të punës mësimore mund të jenë prej 3-6

nxënës në moshë të caktuar shkollore, kurse në moshën parashkollore 2-3, konstatojmë se

formimi dhe madhësia e grupeve nuk mund të jetë çështje e rastit, por jo edhe në mënyrë

arbitrare dhe imponuese, sepse pasojat mund të jenë të shumëfishta në efektet e kohezionit

punues dhe në karakterin e zhvillimit interaksional të veprimeve. Duke folur për formacionin

social dhe punues të grupeve në literaturën pedagogjike, ceken edhe këto kritere, të cilat duhet

pasur parasysh për përmbajtjen e strukturës së grupeve:

Vendi ku nxënësi ulet dhe më kënd ulet,

Niveli i posedimit të diturisë nga lëmi i caktuar,

Suksesi i përgjithshëm dhe suksesi në lëmenjtë e veçantë, në mësim dhe jashtë mësimit,

Aftësia fizike,

Materiali punues që është në dispozicion,

Dëshira vetjake e nxënësit dhe raportet inter-aktive dhe bashkëpunuese,

Orientimi i vetë mësimdhënësit dhe qëndrimi i tij personal,

Dëshira e prindërve,

Karakteri specifik i detyrave që duhen zgjidhur, përkatësisht qëllimeve të caktuara dhe të

materiali punues,

Aftësitë e njëjta të anëtarëve të grupit punues,

Afiniteti i nxënësit për përmbajtje të caktuara të punës,

Interesimi i përbashkët i nxënësve etj.37

Karakteri i zgjidhjes dhe i përcaktimit të kritereve të lartshënuara varet nga shumë faktorë,

prandaj derisa në një situatë mësimore dominon një grupacion i kritereve, në rastin tjetër

paraqiten kritere plotësuese ose krejtësisht të reja, varësisht nga përmbajtja, qëllimi, detyrat si

dhe rrethanat punuese ku zhvillohet procesi i mësimit.

36

Ernest Majer, “Grupni obilici u nastavi”, Zagreb, 1957, f, 83. 37

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 311.

33

Nga përbërja dhe numri i nxënësve në grupe pune përcaktohen modalitetet (variantet) didaktike

të organizimit dhe kohëzgjatja e punës mësimore. Një nga modalitetet e zhvillimit të punës

mësimore në grupe mund të rekomandohet edhe organizimi didaktik i mikro-mësimit, si një

variant fleksibël në organizimin dhe zhvillimin e mirëfilltë të punës mësimore në grupe.

Mikro-mësimi është një variant i organizimit grupor të nxënësve në mësim, ku zakonisht

përfshihet një numër i vogël i nxënësve në grupe punuese (5-6 nxënës), duke zhvilluar aktivitetet

të ndryshme mësimore në kohëzgjatje prej 5-10 minutash.

4.3 Puna mësimore në çifte-tandem

Forma e organizimit të punës mësimore në çifte(tandem), ose siç quhet ndryshe, me partner është

një modalitet didaktik i veçantë dhe specifik si për nga përbërja, ashtu edhe për nga pikëpamja e

organizimit të brendshëm dhe të jashtëm të punës mësimore.

Sikurse edhe te format e tjera të punës mësimore, ashtu edhe te kjo formë efikasiteti i

veprimtarisë edukative dhe arsimore varet nga përgatitja paraprake e arsimtarit dhe e nxënësve.

Meqë kemi të bëjmë me organizimin e punës në çifte, atëherë duhet që në bazë të detyrave dhe të

përmbajtjes mësimore të caktohen partnerët për punë mësimore, duke i caktuar edhe detyrat se

çka dhe si duhet ushtruar në punë të përbashkët, si dhe përcaktimin kohor deri kur duhet mbaruar

detyrat. Pas kësaj çifti referon për detyrat e mbaruara si dhe për problemet që janë paraqitur gjatë

kryerjes së detyrave.

Sipas praktikës së gjertanishme, kjo formë mësimore e punës edukative dhe arsimore është

zbatuar me qëllim të riprodhimit (reproduktimit) në mësim, përkatësisht për përsëritjen dhe

ushtrimin e detyrave shkollore dhe atyre të shtëpisë. Këto veprime organizative përbëjnë vetëm

njërën nga mundësitë e punës në çifte. Puna në këtë formë të organizimit të procesit mësimor

krijon kushte edhe më të gjëra dhe të shumta për organizimin e mësimit.

Duke shfrytëzuar atmosferën e punës në çifte, e cila është mjaft nxitëse dhe spontane, themi se

kjo formë është mjaft e pranishme edhe për përgatitjen e nxënësve si dhe për veprime të tjera

mësimore. Kjo formë përdoret sidomos për zgjidhje të detyrave në matematikë, për ushtrimin e

leximit të bukur, mësimin e gjuhëve të huaja, grumbullimin e materialit të shtjelluar më parë ose

përgatitjen e mësimeve të reja. Në këtë formë të punës realizohet me sukses përgatitja e

koleksioneve të ndryshme (herbariumet etj.), pastaj modelimet, shënimet grafike-ilustruese si

dhe mjetet e demonstrimit dhe të punës praktike.38

Meqë puna mësimore e çifteve zhvillohet kryesisht në mënyrë të pavarur, por edhe me ndihmën

dhe udhëzimet e mësimdhënësit, konstatojmë se raportet e punës ndikojnë në mënyrë stimuluese

mbi partnerët, dhe ka karakter të informimit rekuent, prandaj përgatitja e partnerit për punë është

38

Nijazi Zylfu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 318-319.

34

e domosdoshme. Por , megjithatë puna në çifte kërkon ndërrimin e shpeshtë të partnerëve, për të

realizuar një socializim më të gjerë dhe njohje më të mirë të nxënësve.

Puna mësimore në çifte është një formë kalimtare në mes punës individuale dhe në grupe,

prandaj edhe në vetë strukturën didaktike të organizimit dhe të artikulimit duhet të mbahen

parasysh këto veçori specifike të kësaj veprimtarie.

Megjithëse kjo formë e punës mësimore është e njohur në praktikën tonë mësimore, baza teorike

e saj nuk është studiuar sa duhet. Njohës i mirë i kësaj forme të punës mësimore A. Simoni këtë

formë të punës e konsideron si formë të thjeshtë të punës në grupe, por që në esencë kërkon

përgatitje solide si të arsimtarit ashtu edhe të nxënësve. Sipas këtij shkencëtari kjo formë e punës

mësimore konsiderohet si e barabartë me formën frontale , në grupe dhe me formën individuale.

Në fund duhet cekur edhe konstatimi se pos përparësive të tjera, që ka kjo formë e punës, në të

manifestohen edhe disa dobësi që duhet pasur parasysh, sepse në raste kontestuese gjatë punës

mësimore nuk ka kush të shërbejë si verifikator për t’i vërtetuar saktësitë e rezultateve për të

vërtetën punuese, në të cilën gjë me siguri ndihma reciproke e partnerëve do të mundësojë

kompensimin e kësaj dobësie të punës mësimore në çifte.

Puna në çifte është një nga modalitetet didaktike të organizimit që ka karakter kalimtar d.m.th,

nga forma individuale në grupe dhe kolektive, e cila zhvillon të nxënësit një shkallë të lartë të

aktivitetit dhe interesimit për punën mësimore. Në këtë variant të organizimit të punës mësimore

të nxënësit ngrihet në shkallë të lartë përgjegjësia ndaj detyrave, pasi që nxënësit marrin

vetiniciativë për organizimin e tyre në mësim, duke zhvilluar edhe forma të ndryshme të

marrëdhënieve inter-aktive (mësues-nxënës, nxënës-klasë, çift-mësues, çift-çift dhe çift- grupe të

tjera mësimore).

Puna mësimore në çifte ka disa veçori specifike dhe pozitive që duhet pasur parasysh dhe ato

janë:

Ndikimi pozitiv i partnerit te partneri tjetër,

Zhvillimi i shprehive për punë,

Formimi i përgjegjësisë ndaj obligimeve dhe detyrave,

Angazhimi për zbulimin e metodave adekuate të punës,

Mundësia për krahasim dhe vetëkorrigjim,

Mënjanimi i dukurive të egocentrizmit dhe egoizmit,

Aftësimi për bashkëpunim,

Zhvillimi i punës sipas tempit individual (vetanak)

Socializimi i nxënësve.39

39

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 320-321.

35

4.4 Forma individuale e punës mësimore - mësimi i individualizuar

Forma e punës individuale në mësim me elementet e saja të komunikimit direkt, paraqet një nga

kërkesat primare të organizimit bashkëkohor të punës mësimore. Kjo formë e punës mësimore në

literaturën didaktike quhet formë e diferencuare punës mësimore. Individualizmi, shikuar nga

aspekti i tanishëm, krahas formave të tjera, paraqet, po ashtu, një nga elementet përbërëse edhe të

zhvillimit bashkëkohor të veprimtarisë edukative dhe arsimore, sepse është gjithnjë në funksion

të punës së pavarur të nxënësve dhe synon aftësimin e tyre për vetë-mësim dhe vetë-arsimim.

Këto karakteristika janë vetëm disa tipare pozitive të mësimit individual dhe të organizimit

didaktiko-metodik të kësaj

forme mësimore.

Mësimi individual është një

ndër çështjet mjaft komplekse

në strukturën didaktike të

organizimit të veprimtarisë

edukative dhe arsimore. Kjo

formë kërkon angazhime të

veçanta të punës së arsimtarit

dhe personelit tjetër mësimor.

Fig. 3 Organizimi individual i punës mësimore

Sot, kur flasim për individualizmin e punës mësimore, sikurse edhe për mësimin individual, kemi

parasysh faktin se kjo formë sikurse edhe strukturat e tjera të sistemit të organizimit të punës

mësimore, kanë një histori mjaft dinamike të zhvillimit dhe të interpretimeve, gjurmët e të cilave

vihen re edhe sot si pikëpamje të qasjeve teorike, ashtu edhe në praktikën e organizimit të punës

mësimore.

Mësimi individual, pos që është i kushtëzuar nga kërkesat e cekura më parë, kjo formë e punës

është e kushtëzuar edhe nga disa faktorë që kanë të bëjnë me vetë personalitetin e nxënësit si

subjekt më i rëndësishëm në organizimin e punës mësimore, me qëllim që “potencialet

individuale të nxënësve mos t’i nënshtrohen vlerës mesatare të imagjinuar të klasës e të mos

shuhen aftësitë kreative të tyre.40

Në literaturën pedagogjike lidhur me shkaqet e individualizimit në mësim, kryesisht paraqiten

këta faktorë:

- Mosha e diferencuar kronologjike e nxënësve në mësim,

- Ndryshimet në shkallën arsimore dhe të para-njohurive,

40

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 322-323.

36

- Ndryshimet në aftësitë psikike dhe individuale të nxënësve dhe

- Faktori i mjedisit shoqëror dhe familjar i nxënësve prej nga ata rrjedhin.

Këto elemente të cekura më lart flasin bindshëm për ekzistimin e karakterit heterogjen të

strukturës së përbërjes së nxënësve në kuadër të një klase, e që shtron kërkesën për një

fleksibilitet të nevojshëm si në organizimin, ashtu edhe në realizimin e punës mësimore, duke

bërë që individualizimi në punën mësimore të jetë pjesë integrale e tërë procesit të organizmit të

sistemit të shumëfishtë të punës mësimore.

Formën individuale të punës mësimore, zakonisht e hasim në këto varinte të organizimit:

1. Individualizmi i punës mësimore i udhëhequr ose i drejtuar nga ana e arsimtarit ose të

personelit tjetër të angazhuar në mësim,

2. Puna individuale e lirë dhe e pavarur e nxënësve, që varet nga faza përgatitore e

nxënësve,

3. Në klasa të ulëta të shkollës fillore rekomandohet forma e kombinuar e punës së

udhëhequr me punën e pavarur.

Meqë tërë veprimtaria e punës mësimore individuale është e kushtëzuar nga faza përgatitore e

nxënësve, për punë individuale, duhet cekur rolin dhe rëndësinë e nxitjes së lartë të aktivitetit të

vetëdijshëm të nxënësve për këtë formë të organizimit të punës, si dhe përgjegjësinë e tij ndaj

detyrave dhe obligimeve që rrjedhin nga përmbajtja e punës individuale dhe e punës së pavarur.

Detyrat punuese në organizimin e veprimtarisë mësimore individuale mund të jenë tri llojesh:

a. Detyra të përbashkëta, të cilat çdo nxënës i bën vetë dhe në fund bëhet analiza dhe

vlerësimi i kryerjes së tyre.

b. Detyra të diferencuara, të cilat mund të jenë pjesë përbërëse e një problemi të përbashkët,

ose të problemeve-detyrave të veçanta që nuk kanë të bëjnë me karakterin e punës së

përbashkët dhe përfundimtare.

c. Detyrat e lira, janë ato përmbajtje punuese për të cilat vetë nxënësi orientohet duke

veçuar problemin dhe zgjidhjen e ecurisë punuese. Në këto detyra nxënësit zakonisht

manifestojnë shkallën e lartë të individualitetit, duke projektuar shumë veti interesante

për njohjen dhe përcjelljen e tyre më të mirë.41

Sikurse në detyrat e mëparshme, ashtu edhe në këto nxënësve duhet t’u krijohen mundësi të

ndryshme të komunikimeve reciproke, nëse ato nuk pengojnë punën e të tjerëve, gjithashtu,

ndihma, kujdesi dhe mbikëqyrja e arsimtarit është më së e nevojshme, sidomos në fazën fillestare

të punës në mësimin individual.

41

Nijazi Zylfiu, “Didaktika”, Prishtinë, 2001, f, 324.

37

REZYME

Secila temë apo përmbajtje ka rëndësinë e vet, mirëpo rëndësia e kësaj teme dhe e çështjeve të

shtruara në të është e veçantë, sepse procesi i mësimdhënies dhe mësim-nxënies si dy procese që

realizohen në kuadër të veprimtarive të shkollës, më konkretisht veprimtarive të përbashkëta të

mësuesit dhe nxënësve në klasë, vazhdimisht po pësojnë ndryshime si rezultat i shpërthimit të

informacionit, prandaj detyra e mësuesit si udhëheqës dhe organizues i procesit edukativo-

arsimor është që t’i përgatisë nxënësit që të jenë mendimtarë kritik, krijues, shpikës, zgjedhës të

mirë të problemeve si dhe të marrin vendime të matura.

Çdo mësues i cili synon që të jetë i suksesshëm në momentin që e pranon detyrën e tij duhet që

t’i pranoj edhe sfidat dhe karakteristikat e mësimdhënies. Të gjendesh në klasë para nxënësve

është një ndjenjë e mrekullueshme, por me shumë përgjithësi, sepse mësuesi është personi

kompetent që i pajis nxënësit me edukatë dhe dituri të reja, e për ta bërë me të lehtë procesin e

mësim-nxënies dhe mësimdhënies, mësuesi duhet ta planifikojë punën e tij, t’i gërshetojë në

planin e tij format, hapat, metodat e mësimdhënies efektive, ta planifikojë, organizojë dhe

realizojë orën mësimore sipas një strukture që nxënësit të kenë më të lehtë të përvetësojnë

njohuri, dituri dhe shprehi të reja.

Socializimi i nxënësve në klasë mund të realizohet nga përdorimi i drejt i formave të organizimit

të punës mësimore. Përzgjedhja e formave duhet t’i përshtatet moshës së nxënësve, lëndës dhe

temës mësimore, prandaj përdorimi i drejt i tyre iu mundëson nxënësve të bashkëpunojnë dhe të

kënaqen duke mësuar.

Ajo çka është thelbësore rreth kësaj teme është se të nxënët dhe rezultatet e nxënësve varen nga

mënyra se si mësimdhënësi i paraqet përmbajtjet mësimore para nxënësve. Të zhvillosh të nxënët

sipas një strukture është mjaft e qëlluar, mirëpo duhet që secilës fazë t’ia përshtasësh teknikat,

metodat, format organizative në mënyrë që nxënësit të kenë më të lehtë përvetësimin e

përmbajtjeve të reja.

Dhe si përfundim mund të themi se mësimdhënia duhet të jetë ndërvepruese, të jetë e hapur, ku

mësimdhënësi dhe nxënësi duhet të bashkëpunojnë dhe njëkohësisht të jenë autor dhe aktorë të

procesit mësimor, varësisht nga fazat dhe rrethanat e orës mësimore.

38

LITERATURA

Kraja, Musa (2006) “Pedagogjia”, Tiranë

Zylfiu, Nijazi (2001) “Didaktika”, Prishtinë

MASHT(2016) “Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të Kosovës”,

gusht

Polak, Vladimir (1970) “Skolska knjiga”, Zagreb

Filipoviq, Nikola (1977) “ Didaktika”, Sarajevo

Musai, Bardhyl (2003) “Metodologji e mësimdhënies”, Tiranë

Musai, Bardhyl (1999) “ Psikologji edukimi, zhvillimi të nxënit, mësimdhënia”, Tiranë

Svajcer, Vilko (1964) “ Grupa kao subject obrazovanja”, Zagreb

Vitak, Agust (1964) “Puna bashkëkohore në grupe”, Beograd

Vitak, Agust (1960) “Problemet themelore të punës në grupe”, Beograd

Majer, Ernest (1957) “Grupni obilici u nastavi”, Zagreb.