Deo prviPOJAM UČENJA

KLASIČNO I LAIČKO SHVATANJE UČENJA — — — — 16Nedostaci tradicionalnog shvatanja učenja i savremeno poimanje učenja — — — — — — — — — — — 17

JEDNA POTPUNIJA MODERNA ODREDBA POJMA UČENJA — 18Učenje je relativno trajna promena ponašanja individue — — 19Učenje je progresivna promena — — — — — — — 19Učenje je rezultat prethodne aktivnosti individue — — — 21

DALJA DISKUSIJA POJMA UČENJA — — — — — — 25„Promena ponašanja individue" ili „promena individue koja sepod određenim uslovima može manifestovati u njenom ponašanju" — — — — — — — — — — — 25„Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu 28„Učenje je relativno specifična promena individue" — — 28

NEBIHEJVIORISTICKA DEFINICIJA POJMA UČENJA — — 29Maslov: iskustveno učenje — — —7 — — — — — 30Rodžers: doživljajno i kognitivno učenje — — — — — 31Kako da se dožvljajno učenje uvede u pojam učenja — — — 33Kratka rekapitulacija dosadašnje diskusije — — — — — 35

LOGICKO-METODOLOSKI STATUS POJMA UČENJA — — 36Učenje kao intervenišuća varijabla — — — — — — 36Radnja ili akt učenja — — — — — — — — — 37Učenje kao hipotetički konstrukt — — — — — — — 38

DODATAK 1: UČENJE I „KOGNITIVNA OBRADA INFORMACIJA" _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 42

DODATAK 2: UČENJE I PAMĆENJE — — — — — — 43Logička analiza učenja i pamćenja — — — — — — 44Operaciona razlika učenja i pamćenja — — — — — — 45

POJAM UČENJA

U ovom poglavlju bavićemo se određivanjem pojma učenja. Kao što ćemo videti, to baš nije sasvim jednostavan intelektualni posao. Pojam učenja se u psihologiji vremenom menjao. Učenje danas šire shvatamo nego što su ga shvatali introspektivni psiholozi krajem prošlog i počet -kom ovog veka. Takođe, laičko shvatanje učenja se u izvesnoj meri raz -likuje od onog koje nalazimo u savremenoj psihologiji, mada neke po-dudarnosti postoje.

Precizno određenje pojma učenja pomoći će nam pri odlučivanju da li neki fenomen treba ili ne treba da svrstamo pod pojam učenja. Zato je normalno da knjigu o psihologiji učenja započnemo definisanjem pojma učenja. Čitalac će tako na najopštiji način upoznati vrstu fenomena kojima se u ovoj knjizi bavimo. Ali, mogu se postaviti pitanja: Na osno -vu kojih podataka i na osnovu kojih principa vršimo definisanje pojma učenja? Cime se rukovodimo kada pokušavamo da damq definiciju poj -ma učenja? Kao i mnogi drugi psihološki pojmovi tako i pojam učenja ima poreklo u svakodnevnom govoru. Zato ćemo i mi posvetiti pažnju značenju pojma učenja u govoru običnih ljudi. Ali, to nije jedini izvor značenja savremenog naučnog pojma učenja. Naučnici su otišli korak dalje od tog svakodnevnog značenja, koje je, istaknimo to, raznovrsno i ponekad, principijelno gledano, nedosledno. Naučnici su, drugim recima, pošli od, ali i prevazišli, jezičke navike, koje su, dodajmo to, u različitim jezicima verovatno različite. Kada današnji psiholog pokušava da odredi pojam učenja, on ima u vidu mnoštvo utvrđenih fenomena koje danas psiholozi smatraju pojavama učenja — i pokušava da u njima nađe ono što je opšte i zajedničko. Ali, na osnovu čega su psiholozi određivali koje fenomene treba svrstati pod pojam učenja, a koje ne? To je suštinsko pitanje. Na ovo pitanje nije lako dati jasan i precizan odgovor. Možemo da predložimo ovakav globalan odgovor: Na osnovu decenija (uskoro će biti 10 decenija) razmišljanja i istraživanja, pošavši svakako od svako-dnevnog značenja pojma učenja i pamćenja (istorija ova dva pojma je usko povezana), psiholozi su postepeno izgrađivali današnji pojam uče -nja. Iako taj pojam može da iznenadi i da se ne dopada obrazovanim la-icima, on ima svoje principijelno opravdanje, kao što će se, nadam se, čitalac uveriti u toku izlaganja u ovom poglavlju. Drugim recima, želim

15

da istaknem da u određivanju pojma učenja ima izvesne proizvoljnosti, izvesne prethodne semantičke odluke, bolje reći, niz semantičkih odluka, koje su doneli brojni psiholozi učenja u spomenutom skoro stogodišnjem razvitku psihologije učenja i pamćenja. Današnji psiholog .učenja već „zna" koji su glavni fenomeni učenja. On pokušava, kao što smo rekli, da nađe šta je svim tim fenomenima zajedničko, te daj tako dođemo do poj -ma učenja. Tako definisan pojam učenja može korisno da posluži pri od -lučivanju da li neki novi fenomen treba svrstati pod pojam učenja, čita -lac će ovakvu „logiku stvari" upoznati već u ovom poglavlju, a takođe i u nekim kasnijim poglavljima. Naravno, vremenom se pojam učenja može izmeniti — proširiti, a možda i suziti. To zavisi kako od novih sa-znanja tako i od novih, možda, preciznijih semantičkih analiza. Napome-nimo i to da psiholozi obično pokušavaju da daju jednu „empirijsku de-finiciju" pojma učenja, tj. da daju definiciju koja se ne upliće u različita teorijska razmatranja o učenju, te bi otuda-bila prihvatljiva za većinu psihologa, ako ne baš za sve. Ovde ćemo, takođe, nastojati da damo takvu „empirijsku" definiciju pojma učenja.

Treba na početku istaći da ima psihologa koji ne smatraju da se tre-ba mnogo mučiti oko jedne dobre definicije pojma učenja. Tako, na pri-mer, psiholog Kling (Kling) u reviziji čuvene Vudvortove i Šlosbergove Eksperimentalne psihologije (Woodworth and Schlosberg, 1971) smatra da je o učenju „bolje misliti kao o naslovu za niz poglavlja u jednom udžbeniku, nego kao o opisu jednog psihološkog procesa". U tom slučaju, nastavlja Kling, „možemo učenje da definišemo kao opšti termin kojim su obuhvaćeni efekti različitih obrazaca (tj. idealizovanih shema i dija -grama koji rezimiraju bitne operacije ili procedure" str. 535), Čitaocu može više da se dopadne ovakav postupak. Međutim, naše je uverenje da je ipak korisno pokušati da se nađe ono što! je zajedničko u svim „obras-cima" učenja, iako taj pokušaj sadrži izvestan stepen semantičke proiz-voljnosti, a, pored toga, kao što će čitalac ubrzo videti, nije ni malo jed-nostavan.

Kratak Dlan izlaganja Ovde ćemo naJPre dati definiciJu P°Jma učenJa

* ^ * koja je u skladu sa najčešćim svakodnevnimznačenjem pojma učenja i značenjem toga pojma u klasičnoj introspek-tivnoj psihologiji. Pokušaćemo, zatim, da pokažemo kako je taj pojam učenja suviše uzak. Daćemo zatim jednu standardnu savremenu defini-ciju pojma učenja i detaljno je obrazložiti. Tu bismo mogli da stanemo. No, mi ćemo pokušati da detaljnije analiziramo „logičko-metodološku strukturu" pojma učenja i da na izvestan način poboljšamo standardnu' odredbu učenja, proširujući pojam učenja i na oblast subjektivnog do-življavanja.

Učenik ili student koji „sedi za knjigom" i koji uz ponavljanja po-kušava da razume i zapamti ono što čita — predstavlja prototip čoveka koji uči. Roditelji, učenici, studenti najčešće imaju u vidu takvu aktiv -nost kada govore o učenju. Kod učenja motornih veština onaj koji uči najpre pažljivo posmatra demonstraciju radnje koju treba da nauči; ta demonstracija je praćena nekad i verbalnim opisom radnje. To posma-tranje je, dalje, praćeno pokušajima da se radnja samostalno izvede. Izvođenje radnje prati instruktorova ocena ili samoocena o uspešnosti i valjanosti izvedene radnje. Posmatranje, samostalno izvođenje radnje i ocena valjanosti ponavljanju se sve dok se motorna veština ne izvede na zadovoljavajući način. I ovde su svest, namera, usmerenost cilju (sticanje veštine) i ponavljanje bitne karakteristike psihološkog procesa.

Neki visokoobrazovni intelektualci pretpostavljaju da je kod ljudi učenje vezano za mišljenje i inteligenciju. Sećam se jednog javnog skupa kada se jedan veoma obrazovan naučnik iz druge naučne discipline za-prepastio kad je čuo da psiholozi zapamcivanje besmislenih slogova u la-boratoriji nalzivaju učenjem. Za njega je to bilo „bubanje", ali ne učenje. Psiholozi takvo učenje nazivaju mehaničko učenje, ali ipak učenje. Pro-cesi koji se odigravaju pri učenju iz knjiga su raznovrsni; oni su obično mešavina mehaničkog učenja („zapamćivanja") i viših intelektualnih pro-cesa (mišljenja, razumevanja). Nekad preteže jedan proces (npr. pri čita-nju filozofske literature), drugi put drugi (npr. pri učenju anatomije ili sistematike biljaka i životinja).

Uočimo kako su u prethodnim opisima pojmovi učenja, pamćenja i mišljenja usko povezani. Učenje nije mišljenje i nije pamćenje, ali je usko povezano sa ovim procesima. Kako? — to ćemo kasnije videti.

Navedena odredba učenja za savremenog psi-

- holo*a T Vedant sigufn sedostatf • ona *

meno poimanje uBenja suviše uska. Za skoro sto godina postojanja na-učne psihologije učenja i pamćenja, kao što smo već rekli, pojam učenja je dobio šire značenje. Učenje prožima skoro svaku čovekovu aktivnost. Covek ne stiče samo nova saznanja i veštine već uči kako da uči i pamti, kako da rešava probleme, tj. kako da misli; opažanje objekata i drugih osoba u velikoj meri zasniva se na prethodnom iskustvu; čovek stiče nove motive, vrednosti i u tom sticanju učenje ima značajnu ulogu; na osnovu iskustva, emocije se vezuju za druge ljude, objekte, principe; brojne osobine (crte) ličnosti se uče ili bar učenje ima značajnu ulogu u njihovom nastanku; neki savremeni psiholozi smatraju da su neki psihički poremećaji, u stvari, pogrešno naučeni načini ponašanja i doživljavanja, a da njihovo lečenje u suštini predstav-lja sticanje (učenje) novih, adaptivnih načina ponašanja. Ukratko, skoro svaki „delić", svaka komponenta čovekove aktivnosti, kao i ono jedinstvo1 celina, koju svaki čovek predstavlja, zasnovani su dobrim delom naučenju.

Učenje postaje sinonim sa nizom klasičnih psiholoških termina, kao što su: Sticanje, Praksa, Vežbanje, Iskustvo. Čak i „uticaj spoljašnje sre-dine" i „uticaj socijalne sredine" u izvesnoj meri pretpostavljaju proces učenja. Na primer, socijalna sredina obično deluje tako što podstiče iz-vesne aktivnosti, što neke radnje nagrađuje, a druge kažnjava. Takve podstaknute aktivnosti, nagrađivane ili kažnjavane radnje, dovode do promena u kasnijoj aktivnosti individue, a te promene, kao što ćemo vi-deti, nazivamo učenje.

2 Psihologija učenja J 7

JEDNA POTPUNIJA MODERNA ODREDBA POJMA UČENJA

Naveli smo jednu jednostavnu i kratku modernu definiciju pojma učenja, kojom se neki psiholozi zadovoljavaju, ali drugi smatraju da ona nije dovoljno precizna. Nešto potpunija odredba pojma učenja, koja se često nalazi u udžbenicima, glasi ovako:

Učenje je relativno trajna i progresivna promena ponašanja indivi-due koja je rezultat prethodne aktivnosti individue. Nekad se umesto poslednje fraze kaže: koja je rezultat prethodnog Iskustva, ili Vežbanja, ili Prakse. Svi ovi termini imaju u suštini srodno značenje.

Diskutovaćemo sad pojedine odredbe iz date definicije pojma učenja.

18

Na osnovu razmatranja, kao što su prethodna, psiholozi daju širu, obuhvatniju definiciju pojma učenja, koja, naravno, obuhvata već opi -sanu klasičnu odredbu pojma učenja. Jednostavna i česta definicija poj-ma učenja glasi:

Učenje je promena u aktivnosti individue koja je rezultat ranijeg iskustva.

Ova jednostavna odredba ima izvesne nedovoljnosti, koje ćemo za koji čas upoznati. Ali, pre nego što damo potpuniju savremenu odredbu pojma učenja, pozabavićemo se i nekim značenjima pojma učenja u sva-kodnevnom govoru.

Naime, i opisano šire značenje pojma učenjaSire značenje pojma n6e- nalazi se u svakodnevnom govoru, bar u našemnia u svakodnevnom ., »T „, t i . , . .....govor« jeziku. Navescemo nekoliko primera iz kojih se

vidi da običan čovek pod učenjem ne podrazu-meva samo sticanje znanja i motornih veština.

U svakodnevnom opticaju su sledeće raznovrsne upotrebe reci nau-čiti. Za dete i odraslog čoveka kažemo da je od malih nogu naučio da se bori za ostvarenje onog što želi; za drugu decu kažemo da su ih rodi-telji naučili da plačem i drugim oblicima ucenjivanja postižu svoje ci -ljeve. Za razmaženu decu koja su uvek imala sve što su želela i uvek postizala samo uspehe kažemo da nisu naučila da podnose poraze, ne-uspehe, ograničavanja. Nekad se konstatuje da su neki učenici u školi stekli izvesna znanja, ali da nisu naučili da misle. Podsetimo se fraze koja počinje onim „naučiću ja njega . . ." koju obično izgovaraju roditelji i drugi vaspitači. Nastavci te fraze su veoma raznovrsni i ukazuju kako široko svakodnevni govor poima učenje. „Naučiću ja njega. . ." da ne laže, da ne smeta starijima, da prvo promisli pa kaže, da se krivo ne ku-ne, da ne plače za bilo šta, da drži reč itd. U navedenim izrazima svako-dnevnog govora (u našem jeziku) pod učenjem se podrazumeva sticanje izvesnih opštih načina ponašanja, izvesnih crta ličnosti, socijalnih sta -vova, intelektualnih i radnih navika i veština itd. Ukratko, u takvoj upo-trebi termina učenje je nešto više od sticanja znanja i motornih veština.

20

21

22

23

24

Ovde bismo mogli da se zaustavimo u našim na-a stojanjima da obrazložimo i prodiskutujemo na

početku datu definiciju pojma učenja. Na osnovu prethodne diskusije i predloženih izmena, mogli bismo sada da damo sledeću definiciju pojma učenja: Učenje je trajna ili relativno trajna promena ponašanja individue koja je rezultat njene prethodne aktivnosti.

Mnogi će se psiholozi zadovoljiti ovom definicijom pojma učenja, kao i diskusijom koja je oko nje vođena.

DALJA DISKUSIJA POJMA UČENJA

No, diskusija pojma učenja može se dalje nastaviti, tj. pojam učenja može se još preciznije i bolje odrediti i detaljnije prodiskutovati. Neko nam može po-staviti pitanje: Zašto to činiti? Zar navedena i često citirana definicija pojma uče -nja nije dovoljna, naročito na početku izlaganja materije, u prvom poglavlju psi -hologije učenja? Odgovor na to pitanje je sledeći: Predložena definicija ima iz-vesne nedostatke, nepotpunosti. Bar neki od tih nedostataka mogu se otkloniti. Dalje, kao što ćemo videti, ona pretpostavlja određeno metodološko stanovište, koje nije jedino moguće, a po mišljenju ovog pisca nije ni opravdano. Najzad, ne ka važna pitanja o pojmu učenja nisu prodiskutovana, kao logičko-metodološki status pojma učenja.

1. „Promena ponašanja individue" ili „promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u ponašanju individue"

Odredbu učenja ko.ia koristi frazu „promena ponašanja individue" mnogi usvajaju, a da nisu svesni njenih bihejviorističkih implikacija. Savremeni engle -ski psiholog učenja Entoni Dikinson (Dickinson, 1980) ističe da je takva vrsta de -finicije pojma učenja u skladu sa bihejviorističkim stanovištem, ali da ona nije prihvatljiva za savremene kognitivne teoretičare učenja. Votson (Watson) je još 1913. godine proklamovao da je cilj psihologije da prouči zakone ponašanja i da na osnovu saznatih zakona, predviđa i kontroliše ponašanje organizma. No, tog programa se nisu držali svi kasniji bihejvioristi. Najdoslednije je takav program sproveo čuveni američki psiholog Skiner (Skinner). On se isključivo'interesovao za zakone ponašanja, te je kod njega i učenje bila promena ponašanja individue. Kog-nitivni teoretičari učenja su prvi (Tolman, 1932) isticali nedovoljnost takvog sta-novišta. Isto to čine i savremeni kognitivno orijentisani psiholozi učenja. Razlog njihovog neslaganja objasnićemo na nekoliko primera. Dikinson navodi slučaj kla-sičnog uslovljavanja emocija.

U eksperimentalnu komoru stavlja se životinja, na primer, pacov, i povre -meno se izlaže jedan ton. U početku pacov zastaje i načulji uši kad se ton javi, ali posle izvesnog broja ponavljanja zvučne draži on više na nju ne reaguje. Ali, sada se uvodi u eksperiment nova draž: električni šok na šape preko žicanog po -da. Posle zvuka uvek sledi neprijatni električni šok. Na šok životinja reaguje snaž -no: ona pokušava da, pobegne iz prostorije, diže se na zadnje noge (čime se sma -njuje dražena površina), vrši urinaciju ili defekaciju itd. Međutim, posle nekoliko ponavljanja u paru zvuka i šoka, životinja će početi da reaguje znacima straha i na sam zvuk. Sa stanovišta ponašanja životinja je naučila da na nov način reaguje na dotle neutralnu zvučnu draž. Ona je stekla jedan nov način ponašanja. Za bi-hejvioristu i onog koji se interesuje za ponašanje organizama to je najvažnije.

Međutim, kognitivni teoretičar učenja ima drugačiji cilj. Za njega nije bitno što jedna neutralna draž stiče sposobnost da izaziva jednu novu reakciju, koju prethodno nije izazivala, na primer, emocionalnu reakciju, ili reakciju lučenja pljuvačke, kao u originalnim Pavlovljevim eksperimentima. Za njega je ta reak-caja samo indeks, samo spoljašnji znak da su se neke promcne u individue odigrale. Pu Tolmanu ta promena .se sastoji u stvaranju očekivanja da neutralnu /.vučnu draž uvek prati električni šok na šape. Dikinson govori o „sticanju zna-

25

nja", sticanju „nove mentalne strukture", „nove kognitivne strukture", o sticanju novih reprezentacija" spoljašnjih događaja. Cilj kognitivistički orijentisanog psihologa učenja je da otkrije promenu u kogniciji (saznanja) na osnovu promena u spoljašnjem ponašanju. Slično kao što tahistoskopsko izlaganje i merenje vremena reakcije služi kao osnov za izučavanje kognitivne obrade informacija u ljudskoj kognitivnoj psihologiji. Zato Dikinson ne može da bude zadovoljan odredbom učenja po kome se ono sastoji u relativno trajnoj promeni ponašanja individue. Njega ne interesuje ponašanje kao takvo, već one promene u saznanju, u mentalnim procesima koje se u ponašanju manifestuju. Ovim Dikinsonovim tvrđenjima kao da se vraćamo na staru definiciju učenja po kome je ono sticanje znanja, ili, novijim rečnikom izraženo, sticanje informacija ili, potpunije, sticanje, prerada, magacio-niranje i korišćenje informacija. (O nedovoljnosti poslednje pomenutog shvatanja diskutovaćemo kasnije.)TT- - „.„™ s„™*„..j., Tolman je još tridesetih godina isticao nužnost raz-Ucenje naspram izvođenja likovanja učenja j đeiatnosti, odnosno učenja i izvedenog sto je naučeno 111 be Qnog štQ .g naučeno Engleski termini za ovaj par

pojmova su: learning i performance. Performance do-slovno znači izvedbu ili izvođenje. Termin izvođenje pojavljuje se kod nekih na -ših autora. U pojedinim kontestima on je sasvim prihvatljiv. Međutim, u nekim kontekstima izvođenje je krajnje rogobatan izraz. Zato smo se odlučili za neutral-niji izraz delatnost. Čitalac je slobodan da po- svom jezičkom osećanju naš termin delatnost u određenim kontekstima zameni terminom izvođenje.

Tolman je želeo da istakne razliku između trenutne đeiatnosti (izvođenja) i onog što je naučeno. Fenomen latentnog učenja, koji ćemo odmah opisati, bio je dokaz za nužnost tog razgraničenja. Ono što je naučeno ne mora se izraziti u đe-iatnosti, ne mora se „izvesti"; sa druge strane, ono što je vidljivo u đeiatnosti ne mora biti rezultat učenja. Za nas je ovde bitna razlika između naučenog i mani-festacije naučenog u ponašanju. To su dve stvari.

T . . . . Spomenuli smo eksperimente sa latentnim učenjem.L,aienmo učenje ^ t im eksperimentima životinje jedno vreme ne ma-

nifestuju ono što su naučile; učenje je, drugim recima, skriveno, nevidljivo — la -tentno. Jedan od prvih eksperimenata te vrste, ako ne i prvi, izveo je još 1929. godine Blodžet (Blodgett). Dve grupe životinja su učile da protrče kroz lavirint. Kontrolna grupa je uvek na kraju lavirinta dobijala hranu kao nagradu. To je uobičajeni način učenja lavirinta. Eksperimentalna grupa pretrčavala je lavirint bez ikakve nagrade. Kontrolna grupa je brzo smanjivala broj grešaka (broj ula -zaka u slepe staze), dok je broj grešaka kod eksperimentalne grupe bio veliki. Ži -votinje u eksperimentalnoj grupi kao da ništa nisu učile. Ali, kada je iznenada uvedena nagrana i za životinje iz eksperimentalne grupe, one su začas dostigle nivo kontrolne grupe. Drugim recima, iako su u prvom delu eksperimenta poka -zivale brojne greške, one su u stvari nešto naučile o lavirintu, što se manifesto-valo u momentu kada je nagrada uvedena. Ono što su te životinje naučile bilo je skriveno, latentno, sve do određenog momenta, do momenta uvođenja nagrade.

Učenje se ne vidi spolja; ono je skriveno; o njemu možemo samo da zaklju-čimo na osnovu spolja vidljivih ponašanja. Činjenica latentnog učenja nas opominje da učenje ne izjednačavamo sa promenama u ponašanju. Ovakvi podaci i razmišljanja nam sugerišu da je učenje bolje definisati kao promenu u individui koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom ponašanju. Dikin-sonovo interesovanje prvenstveno za kognitivne procese u učenju, čak pri tako prostom obliku učenja kao što je klasično uslovljavanje, kao da nam sugeriše sta ru, tradicionalnu definiciju učenja kao procesa sticanja znanja. No, kao što smo već rekli, to stanovište nam se čini suviše uskim, a pored toga sadrži i jednu teorijsku pretpostavku (kognitivnu teoriju svakog učenja). Učenje se može sastojati ne samo u sticanju znanja o događajima, već i u stvaranju prostih asocijacija, čak i u ljudskom verbalnom učenju, može se sastojati u stvaranju navika, motornih veština, crta ličnosti, emocionalnih veza itd. Neosporno je da i u takvim vidovima učenja učestvuju i izvesni kognitivni procesi (npr. proces opažanja). Ali, psiholog se s pravom interesuje i za promene ponašanja u navedenim slučajevima. Tako, neke crte ličnosti su stečene na ranom uzrastu, te odrastao čovek jednostavno za-paža kod sebe tendenciju da se ponaša; na određen način. I u navedenom primeru emocionalnog uslovljavanja, psihologa, naročito praktičara, i te kako interesuju uslovljene emocionalne reakcije, koje imaju značaj ne samo u svakodnevnom ži -votu nogo i u kliničkoj praksi (npi. pri nastanku fobija). Najzad, postoji učenje Kod veoma nisko razvijenih organizama, kod veoma mladih organizama, kod nižih

26

(subkortikalnih) delova nervnog sistema. U tim slučajevima malo je verovatna pretpostavka da se učenje zasniva na kognitivnim procesima, drugim recima, te -ško je u takvim slučajevima učenje izjednačavati sa sticanjem znanja ili infor -macija u kognitivnom smislu. Definicija koja se predlaže je obuhvatnija. Kada se kaže da je učenje promena individue koja se pod određenim uslovima može ma-nifestovati u njenom ponašanju, time se obuhvata i ono što Dikinson želi da ka -že, a i napred nabrojana i opravdana interesovanja psihologa.»i- -• i »^ „„*„~„8 •„!„., Da bi izbegao upravo diskutovane teškoće, Kimbl «™i * , P™Sf/,? (Kimble, 1967) ne definiše učenje kao promenu u po-promena u ponašanju našanju, već kao potencijalnu promenu u ponašanju.

Time ukazuje da ono što je naučeno ne mora u datom trenutku da se iskaže u ponašanju, ali da pod određenim uslovima može da se manifestuje u ponašanju. Ako se malo zamislimo o značenju termina potencijalna promena u ponašanju, postaje jasno da se ta potencija zasniva na nekoj unutrašnjoj promeni individue, na sticanju izvesne dispozicije, na kojoj se zasniva eventualna kasnija promena ponašanja. Time smo se opet vratili na definiciju pojma učenja koja učenje shvata „kao promenu individue".Rezime: đve vrste đefini- u. Psihologiji učenja javljaju se zapravo, dve vrste

"r. ." „xL,-„ odredaba pojma učenja. U jednima se govori da ječija pojma ucfnja učenje „relativno trajna promena ponašanja indivi-

due", a u drugima da je učenje ,',relativno trajna promena individue koja se pod određenim uslovima može da manifestuje u ponašanju individue". Nekome se može činiti da je razlika između dve predložene alternative nevažna i uglavnom či sto verbalna. Međutim, osoba koja dobro poznaje metodologiju nauke osetiće da se ovde radi o važnoj razlici. Čak, vrlo važnoj razlici, koja ima „duboke korene",0 razlici koja je veća i važnija od razlika između pojedinih teorija učenja. Previđanje te razlike može da dovede do velikih nesporazuma.

Razlika koju imamo na umu tiče se različitih metodoloških pristupa nauci uopšte i posebno psihologiji učenja.

U prvoj alternativi („učenje je promena ponašanja individue") sadrži se po-zitivističke, induktivističko i deskriptivno stanovište. Takvo stanovište u psiho-logiji zastupa Skiner. Svi pojmovi u takvom pristupu nauci imaju empirijsko, de -skriptivno značenje, tj. operaciono su definisani, odnosno imaju status interveni-šućih varijabli. Na primer, u ovakvom pristupu pojam asocijacije ne podrazu-meva neku realnu vezu između pojedinih centara u mozgu, već prosto posmatranu činjenicu da se pod određenim uslovima organizmi ponašaju na određeni način. Kako se ta veza ostvaruje Skinera i njegove sledbenike u suštini ne zanima. Ona se može zasnivati na asocijacijama u nervnom sistemu, ali isto tako i na kog-niciji i na onom što psiholozi nazivaju slobodnim odlučivanjem. Evo ilustracije: u čuvenom delu S one strane slobode i dostojanstva (Beyond fredom and dignity. 1971) Skiner se poziva na jednog autora koji pokazuje da se na osnovu tempera -ture vazduha statistički može predvideti koliko će kupača biti na plažama obližnje reke. To je jedna S-R veza (po Skineru): pod određenim spoljašnjim uslovima određen broj kupača će biti na plažama reke. Pri tome svaki od tih ljudi „ima slobodu" da,bira da li će otići ili ne na kupanje. — Pojam navike u ovakvom pristupu znači da se organizmi u situaciji S dosledno ponašaju na način R. — Glad u takvom pristupu znači da posle određenog broja časova gladovanja orga -nizam konzumira određenu količinu hrane, čini to brže, a spreman je da učini više napora da bi došao do hrane. — Specifična glad za šećerom znači da će organi -zam, posle višednevnog uskraćivanja šećera u hrani, preferirati zaslađenu hranu. Drugim recima, svi pojmovi u dosledno sprovedenom pristupu ove vrste predstav -ljaju „skraćene opise" izvesnih opaženih fenomena i odnosa između fenomena. Ili, pojmovi nemaju nikakav višak značenja van empirijskih zakona (veza između S1 R varijabla) u kojima se javljaju. Ovaj pristup može se okarakterisati kao S-Rpristup u čisto deskriptivnom smislu; naučnik u njemu teži da otkrije zakone ponašanja, tj. kako od izvesnih S varijabli zavisi ponašanje (R varijabla). Izučavanjeonog što se dešava u organizmu, bilo kao fiziološki proces ili mentalni, psihičkiproces, Skinera mnogo ne zanima, pošto smatra da je to manje koristan ili čakbeskoristan posao. Jer, uvek se može postaviti pitanje zašto se određeni mentalniili fiziološki procesi odigravaju. Skiner smatra da se odgovor može naći u spoljašnjim S i A (antecendentnim, prethodnim) varijablama.

Velika nerazumevanja mogu da nastanu ako se ne razume priroda ovakvog empirijskog, deskriptivnog pristupa nauci, ako se Skinerovim pojmovima prida drugačiji „logički status". Ovaj pisac je svedok /ablude ove vrste, čak i kod vrlo obrazovanih naučnika koji metodološki nisu dobro potkovani.

27

U drugoj predloženoj alternativi („učenje je pramena individue koja se ma-nifestuje u njenom ponašanju") sadržan je drugačiji metodološki pristup. Psiho -lozi ove vrste interesuju se za ono što se zbiva u individui (O — organske vari -jable) i smatraju da ta zbivanja, takođe, određuju ponašanja. Takav pristup je odavno opisan kao S-O-R pristup. U takvom shvatanju nauke pojmovi imaju sta-tus hipotetskih konstrukata, tj. sadrže nagađanja o procesima koji se zbivaju u samom organizmu. Takav pristup imali su, na primer, neki neobihejvioristi (npr. Tolman). No, i oni polaze od posmatranih podataka, ali u većoj ili manjoj meri, eksplicitno ili implicitno, pretpostavljaju da se njihovi pojmovi odnose na izvesne procese koji se odvijaju u individui. Ovakvi psiholozi dozvoljavaju izvesna fizio -loška značenja svojih pojmova, a isto tako, na određen način, i uvođenje mental-nih procesa, odnosno mentalističkih pojmova u psihologiju uopšte i posebno u psihologiju učenja.

Dosledno bi bilo kada bi psiholog učenja koji na prvi način definiše pojam učenja svim pojmovima iz oblasti učenja pridavao status intervenišuće varijable, tj. tretirao ih kao čisto empirijske, deskriptivne pojmove, i kada bi psiholog uče-nja koji na drugi način definiše pojam učenja svim svojim pojmovima pridavao status hipotetičkog konstrukta.

Kao što vidimoj na izgled mala razlika u formulaciji skriva značajne meto-dološke razlike u pristupu nauci.

2. „Promena u individui" se odnosi na promenu u nervnom sistemu

U diskusiji na času jedan očigledno pronicljiv student postavio je sledeće pitanje: Zamislimo klaviristu koji, držeći se novih demokratskih odnosa u braku, pomaže supruzi u kuhinjskom radu i sopstvenom nepažnjom sebi odseče prst. To će svakako trajno promeniti njegovu aktivnost, a ta promena rezultat je njegove prethodne aktivnosti. Drugim recima, ta promena zadovoljava datu definiciju poj -ma učenja, ali je niko ne smatra rezultatom učenja. Očigledno, predložena defini -cija pojma učenja je suviše široka.

Kao odgovor na ovo pitanje može se reći da mi pod „promenom individue koja se manifestuje u njenom ponašanju" podrazumevamo promene u nervnom sistemu individue.

Međutim, sumnjičavi student zamislio je uskoro novi test za predloženi po -jam učenja. Pretpostavimo da jedan automobilista usled brze vožnje na krivini naleti na drvo, povredi levu stranu mozga i trajno izgubi moć govora. Zahvalju -jući njegovoj sopstvenoj aktivnosti, došlo je do promene nervnog sistema usled čega je on trajno izmenio svoje ponašanje. I ova situacija se uklapa u predloženu definiciju pojma učenja, čak i kad dodamo prethodnu dopunu. Na ovu primedbu može se reći da se pod promenama individue podrazumeva promena nervnog sistema nastala njegovim normalnim funkcionisanjem, a ne promena nastala spo-Ijašnjim dejstvom na nervni sistem.

No, prethodna definicija, po kojoj se učenje sastoji u promeni nervnog siste -ma, ima svoje nedostatke. Pre svega, izgleda da postoji neki oblik učenja i kod or -ganizama bez nervnog sistema. Postoje i drugi razlozi zbog kojih je ta definicija u pitanju. Naime, imunološka saznanja sugerišu da i telo može u izvesnom smislu da pamti: imunitet se sastoji u takvoj vrsti pamćenja. Pošto je ova ideja sugeri-sana iz jedne druge naučne oblasti, psiholozi obično ne diskutuju pomenutu tezu, a i mi u nedostatku medicinskih znanja ne možemo ništa više reći o ovom pitanju. Ali, ostaje otvorena mogućnost da predložena definicija pojma učenja jeste ,;ranji-va". To nikako ne želimo da sakrijemo. Naprotiv, želimo da čitalac jasno shvati kojiko je teško dati dobru definiciju pojma učenja, kao i da „prisustvuje" tra -ganju za jednom dobrom definicijom, da uoči teškoće na tom putu i da eventual -no sam da bolje predloge.

3. „Učenje je relativno specifična promena individue"

Na opisane zamerke predloženoj definiciji pojma učenja mi smo pokušali da odgovorimo na taj način što smo rekli da pod promenama individue podrazume-vamo promene u nervnom sistemu koje su rezultat njegove prirodne aktivnosti. Međutim, Nil Miler (Neal Miller) je 1967. godine našao sasvim drugo i jednostavno pojmovno rešenje za postojeće probleme. Po Mileru učenje je relativno specifična

28

promena u reagovanju ili ponašanju. Povrede nervnog sistema, kao što smo viđeli,dovode do opštih promena u ponašanju, promena koje nisu vezane za konkretne,specifične situacije, Covek koji je povredio centre za govor ne može da govori niu jednoj situaciji. Rezultati učenja, međutim, vezani su za određene sadržaje iliza određene okolnosti — i u tom smislu su specifični. No, ta specifičnost nije apsolutna. Naučeno ponašanje se vezuje i za druge slične situacije, te se otuđi govorio relativnoj specifičnosti. Prethodne iskaze ilustrovaćemo modifikacijom već ko-rišćenog primera. Zamislimo da je neoprezni vozač automobila u velikoj brzinipočeo da koči u krividi i da je zbog toga izgubio kontrolu nad vozilom i prevrnuo se. Pretpostavimo sad srećniji ishod udesa: hipotetički vozač nije sad zadobio nikakve trajne telesne povrede. Međutim, on je stekao novo iskustvo, i tovrlo upečatljivo. Posledica tog iskustva (u prvom ranije opisanom smislu) vero-vatno će biti to da istu grešku više ne ponovi, naime, da nikad više ne koči u sa-IJ.f.m moj krivini, već ispred krivine. Promena u ponašanju je specifična u tom smislu"*~' da se odnosi na promenu vožnje kola u krivini. Ali, pošto se ta promena ne od-UCe" nosi samo na jednu konkretnu krivinu, na kojoj se saobraćajna nezgoda desila,ivao već i na sve slične krivine, govorimo o relativno specifičnoj promeni.eto_ N a o s n o v u p r e t h o d n i h r a z m a t r a n j a , m o g l i b i s m o d a p r e d l o ž i m o s l e -

d e ć u d e f i n i c i j u p o j m a u č e n j a :

Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.

NEBIHEJVIORISTIČKA DEFINICIJA POJMA UČENJA

Psihologija učenja se u prvoj polovini ovog veka u SAD razvijala u krilu bihejviorizma. Tragovi tog ranog iskustva su i danas vidljivi. Čak i oni moderni psiholozi učenja koji sebe ne smatraju bihejvioristima ostali su objektivisti. (O odnosu bihejviorizma i objektivizma biće govora kas-nije, u partiji o teorijama učenja, a o tome se, takođe, raspravlja u član-ku S. Radonjić: Objektivizam i bihejviorizam u savremenoj psihologiji, Psihologija, 1982, br. l—2, str. 3—12.) Napred diskutovane definicije poj-ma učenja svakako jesu objektivističke, a mogu se shvatiti i kao bihej-viorističke. S i R varijable na osnovu kojih se učenje uopšte i posebni oblici učenja definišu jesu spolja vidljive varijable, dostupne ekstrospek-ciji. Takođe, kod psihologa učenja postoji tendencija, ali ne i obaveza, da te spoljašnje (objektivne) varijable meri, ukoliko je to moguće.

Ali, da li je to nužno tako? Da li je nužno da učenje shvatamo kao promenu individue koja se manifestuje u njenom spoljašnjem ponašanju? Nema li značajnih promena i u svesnom doživljavanju individue i ne nastaju li neke promene, kako u svesnom doživljavanju tako i u pona-šanju, na osnovu snažnih i značajnih prethodnih doživljavanja?

Psihijatri i psihoterapeuti u svakodnevnoj praksi bave se takvim doživljavanjima svojih pacijenata ili klijenata, Otuda je od psihoterape-uta uvek poticala snažna antibihejvioristička struja. I u američku aka-demsku psihologiju pedesetih godina, koja se skoro ćela identifikovala sa bihejviorizmom, prodirao je nov talas humanističke i egzistencijalne orijentacije ponikao upravo u oblasti psihoterapije.

Imaju li subjektivni fenomeni, svesna lična doživljavanja mesto u nauci? Prema Votsonovom bihejviorističkom metodološkom principu u

29

nauci ima mesto samo ono što se objektivno može posmatrati. Pod „ob-jektivnim posmatranjem" Votson je podrazumevao ekstrospekciju, spo-Ijašnje posmatranje. U svom Uvodu u psihologijiu, na str. 190—205, ovaj pisac je pokušao da pokaže pogrešnost i neodrživost Votsonovog kriteri-juma naučne objektivnosti. Glavna teza pisca je bila: za naučno saznanje, za objektivnost naučnog saznanja bitno je da li smo jednu pojavu objek -tivno (istinito) saznali, a ne da li je ona spoljašnja ili unutrašnja, pod -ložna ekstrospekciji ili introspekciji. Za naučno saznanje je dovoljno da više nezavisnih posmatrača pod istim uslovima doživi istu pojavu. Ako se ta pojava može opisati recima koje imaju jasna i precizna značenja, po -stoji mogućnost međusobne komunikacije između različitih posmatranja, te se na taj način može prevazići privatnost subjektivnog doživljaja. Taj kriterijum naučne objektivnosti može se primeniti i na introspektivne po-datke, a ne samo na podatke spoljašnjeg posmatranja. Zaključak glasi: u psihologiji se ne moramo držati bihejviorističkih metodoloških načela. Ali, i na oblast subjektivnog doživljavanja moramo primeniti određene metodološke principe (za koje su znali i klasični introspektivni psiholozi).

Međutim, oblast psihoterapije karakteriše se daleko većom slobodom improvizacije i tumačenja. Retko kad terapeut, bilo koje orijentacije, pri-menjuje stroga naučna metodološka načela na saopštenja svojih pacije-nata. Istina, ima psihoterapeuta koji prave pokušaje u tom pravcu.

No, bez obzira da li se subjektivna doživljavanja ljudi ispituju na adekvatan naučni način, ona postoje i zaslužuju interes ne samo psihote-rapeuta već i naučnika. Isto tako, iako bavljenje svesnim doživljajima ljudi obično ne zadovoljava metodološke principe psihologije učenja, ne možemo poricati da se neka važna, čak najvažnija učenja zasnivaju na prethodnim snažnim doživljajima, značajnim iskustvima (u prvom značenju ove reci) i da se, takođe, manifestuju u subjektivnim doživljavanjima. Prema tome, pojam učenja bi trebalo tako proširiti da obuhvati i takve promene u individui, bez obzira da li prihvatamo ili ne prihvatamo navedenu kritiku bihejviorističke metodološke platforme. No, pre nego što pređemo na taj zadatak, izložićemo shvatanja učenja dva značajna autora — Maslova i Rodžersa (Maslow, Rogers).,„ , . . . , „ Abraham Maslov, jedan od slavnih predstavni-Maslov: iskustveno učenje , , - , . - , .. i •• « •• • ^ j

ka humanističke psihologije (koji je prethodnoimao karijeru psihoterapeuta), razlikuje dve vrste učenja:

— posmatračko, učenje na osnovu posmatranja;— doživljajno, engleski experiential learning.Učenje na osnovu posmatranja nalazimo u nauci; ono se odnosi na

sticanje znanja i veština; ono je objektivno, nepersonalno.Drugi oblik učenja zasniva se na ličnom iskustvu (u prvom ranije

diskutovanom značenju tog termina), na ličnom doživljavanju. Ništa ne može da zameni to „iskustvo iz prve ruke". Pojmovi, fraze, teorije — do-bijaju drugačije značenje kad su „osvetljeni" ličnim iskustvom.

Maslov je razvio učenje o umetnosti doživljavanja, koje je vrlo in -teresantno i za teoretičara učenja. Navešćemo neke od karakteristika ve-štine doživljavanja. Uočimo i to da se pojedine tačke iz tog opisa pokla -paju, tj. da diferencijacije koje Maslov daje nisu sasvim precizne, što nije izuzetak u učenjima humanističkih psihologa. Evo komponenata ve-štine doživljavanja:

30

¥, . . . , . , . . — treba se utopiti, izdubiti u poiavi koiu pr>-tTmetnost doživljavanja . ' . . . . . ,' . . • '

smatramo, treba biti njome fasciniran;

— treba živeti sada i ovde, ukinuti prošlost i budućnost;— pri doživljavanju treba zaboraviti na samog sebe:— treba se opustiti, postati jedno sa doživljenim fenomenom;— treba negovati dečiji nekritički stav — stav naivnosti i nevinosti;— treba se pred pojavom uzdržavati od kritičkih ocena i intelektu-

alno-logičkih aktivnosti;— treba negovati pasivan, prijemčiv stav.

Ova veština doživljavanja ima ogroman značaj za razvoj zdrave, ,,sa-moaktualizovane" ličnosti. Naročito su značajna snažna, ..vrhunska isku-stva" ili doživljaj (engl. peak experiences). Takva iskustva mogu biti vrlo raznovrsna po svojoj sadržini. Mogu se odnositi na intelektualna otkrića, na doživljaje vezane za čitanje poezije ili lepe knjževnosti, ili za slušanje nekog koncerta, ili za seksualne doživljaje. Ona imaju veliki intenzitet i prožeta su dubokim značenjem i smislom za individuu.

Doživljavanje koje je Maslov opisao interesantno je za teoretičara učenja iz sledećih razloga. Pre svega, takvi doživljaji imaju snažne efekte na kasnije doživljavanje sebe sama i sveta, pa i na ponašanje individue. Dakle, možemo govoriti o doživljajnom učenju. Ali, takvo učenje nije rezultat prethodno stvorene namere da se nešto zapamti. Snažni i značajni doživljaji se pamte i menjaju nas bez ikakve naše namere. Pored toga, umetnost doživljavanja preporučuje pasivnost, predavanje pojavi, uzdržavanje od intelektualnih interpretacija. Ta pasivnbsl je suprotnost aktivnosti koju srno do sada koristili u definiciji pojma učenja. Tu činjenicu moramo da imamo u vidu pri pokušaju da damo jednu zaista obuhvatnu definiciju pojma učenja. Tim problemom ćemo se uskoro pozabaviti.

Rođžers: doživljajno i kog- Slično Maslovu. Rodžers razlikuje dva oblikanitivno učenje učenja:

— kognitivno;— doživljajno — engl. experiential learning.

Treba reći da Rodžers ne zamišlja da između ova dva oblika učenja postoje oštre i nepremostive granice. Njegovo je mišljenje da postoji kon-tinuum na čija se dva kraja nalaze pomenuti oblici učenja. Na tipičan fenomenološki način Rodžers opisuje kognitivno učenje kao učenje „od vrata nagore" (dakle, kao učenje glavom, mozgom, racionalno učenje), a doživljajno učenje kao „učenje utrobom", čime se svakako, misli na učeš-će emocija koje utiču na rad srca, želuca, creva i drugih unutrašnjih organa.

Pod kognitivnim učenjem Rodžers podrazumeva asocijativne oblike učenja, o kojima se govorilo u klasičnim asocijativnim teorijama učenja, mehaničko zapamćivanje verbalnog gradiva — ali čak i ono što izuča-va tzv. kognitivna psihologija. Svi ti oblici pružaju neutralna znanja — objektivna, od ličnosti nezavisna znanja. (Mogli bismo reći da je reč o tipu znanja kojim se karakteriše nauka.)

Doživljajno učenje, ili učenje na osnovu ličnog iskustva, ima, po Ro-džersu, sledeće karakteristike: čitava ličnost je uključena u takvo učenje i rezultati učenja se odnose na čitavu ličnost; to učenje je samoinicijativ-no; ono ima izvesno značenje za individuu itd.

31

Sa nekoliko primora se može ilustrovati opisana razlika. Jedno je kada se dete uči i zaplašuje da ne dira električni utikač ili grejalicu, a sasvim je drugo kada se dete opeče, tj. lično doživi posledice svog pona-šanja. Veština čitanja obično se stiče u školi na kognitivan način. Ali, sa-svim je drugo kada dete ili adolescent „guta" iz knjiga i časopisa teksto-ve koji govore o stvarima koje su lično krajnje značajne i zanimljive. Jedan oblik učenja se tada preobražava u drugi. Slično, student može da započne učenje jednog predmeta na čisto neutralan, kognitivan način. Ali, ako se za taj predmet snažno zainteresuje, čitanje udžbenika i po-sebne literature postaće drugačija vrsta doživljaja, odnosno učenja; sa -znanje će dobiti lični smisao.

Nije Rodžers prvi izrekao ove istine. Psiholozi su i pre njega govo-rili da je unutrašnja motivacija najznačajnija za uspeh u učenju i miš -ljenju. Pored toga, psiholozi su i pre njega govorili da se bolje uče i pamte oni sadržaji na koje je naše ja protegnuto (engl. izraz: ego — in-volvement; doslovno: ja — uključenje). Rodžers je do ovih istina došao na osnovu drugačije vrste iskustva — ne na osnovu laboratorijskih stu-dija, već na osnovu studija svojih „klijenata". U pogledu iznetih teza, iz-gleda, postoji konvergencija različitih podataka, što je svakako veoma povoljna okolnost.šta se uči po Rođžersu Interesantno je da razmotrimo koji se sadržaji

po Rodzersu uče u toku psihoterapije. Tako će-mo dobiti još konkretniju ilustraciju doživljajnog učenja. Mi nećemo biti iscrpni u nabrajanju, već ćemo dati samo nekoliko ilustracija. Tako, na primer, u toku psihoterapije Rodžersovog tipa „klijent" uči da:

— samog sebe opaža na drugačiji, realniji način;— u većoj meri prihvata sebe i sopstvena osećanja;— postaje samopouzdaniji;— slobodno izražava osećanja prema drugima;— bude tolerantan prema tuđim osećanjima;— ne sputava slobodu drugih osoba itd.Takva učenja su, svakako, vrlo značajna, naročito za neurotične oso-

be. Pomenute sadržaje mogli bismo da svrstamo u učenje (sticanje) no-vih osobina, u sticanje novih socijalnih stavova, u promene emocionalnog reagovanja. Za nas je, međutim, u ovoj partiji najvažnije to da ovakvi oblici učenja, koji se odnose na subjektivna doživljavanja sebe i drugih, bez obzira što će se kasnije, po svoj prilici, manifestovati i u ponašanju individue, pre svega, postoje, a zatim predstavljaju vrlo značajne oblike učenja. Otuda i takvi oblici ili vidovi učenja treba da budu obuhvaćeni definicijom pojma učenja.

Treba još reci da su Rodžersova tvrđenja data u smislu suprotstavlja-nja tradicionalnim teorijama učenja. Rodžers se nije ni trudio da pokaže vezu učenja kakvog smo opisali sa tradicionalnim oblicima učenja. Ali, psiholog učenja može da pokuša da takvu vezu pronađe. Pri tome, on treba da pokuša da objektivno utvrđene zakone učenja primeni i na svet subjektivnog doživljavanja. To poslednjih petnaestak godina čine izvesni psiholozi (npr. govore o covert conditipning — unutrašnjem, skrivenom uslovljavanju). Ilustrovaćemo na jednom primeru kako se to može činiti. Uzmimo čoveka koji je nekad bio jako uzdržan i plašio se da izrazi bilo kakvu agresivnu ili pozitivnu emociju prema drugim osobama. Pretposta-vimo da je u toku psihoterapije, individualne ili grupne, on naučio da iz-

32

fedno je jalicu, a >g pona-Ali, sa-teksto-timljive. nože da i način. :a i po-ija; sa-

a govo-. i miš-e uče i

ražava svoje emocije i da se toga ne stidi. Kako je tekao proces učenja? Možemo da pretpostavimo da se bar jedna komponenta tog učenja sasto -jala u sledećem: ohrabren ili podstaknut od strane terapeuta, ili drugih članova u grupnoj psihoterapiji, „klijent" je, isprva teško i nerado, po -kušavao da nešto od svojih emocija javno iskaže. Terapeut (u grupnoj psihoterapiji i drugi pacijenti) je bez kritike, sa odobravanjem prihvatao takve izraze osećanja i uzvraćao istom merom, izražavajući svoju naklo -nost i razumevanje. Psiholog učenja će to nazvati snažno socijalno pot-krepljenje, a opisani „mehanizam" se smatra bitnim u tzv. instrumental -nom učenju. Ukratko, moguće je da u učenjima koje je Rodžers opisao učestvuju neki već poznati oblici učenja, samo se ovde primenjuju na dru -ge sadržaje no što se to čini u laboratoriji, a, pre svega, primenjuju se na lično, emocionalno doživljavanje. Naravno, ovde se ne tvrdi da se takvo povezivanje i „svođenje" uvek može izvršiti. Psiholog učenja mora da uči na svakom mestu, pa mora da sa pažnjom studira i ono o čemu go -vore i psihoterapeuti kada opisuju proces menjanja ličnosti u procesu psihoterapije.Videli smo da s pravom možemo govoriti o učenju u oblasti svesnog doživljavanja i na osnovu prethodnih svesnih doživljavanja. Neosporno je da takva učenja mogu biti veoma značajna, bez obzira na teškoće koje se

mogu javiti u naučnom ispitivanju takvih oblika učenja. Kako da takvo učenje unesemo u definiciju pojma učenja?

a) Postoji, na prvi pogled, jedan jednostavan način. Mi smo i do sada govorili da je učenje rezultat prethodne aktivnosti individue, pri čemu smo pod aktivnošću podrazumevali kako spoljašnju tako i unutrašnju aktivnost. Drugim recima, svesno doživljavanje mogli bismo da svrstamo pod pojam aktivnosti. Tada bismo mogli da kažemo da je učenje pro-mena individue koja može da se manifestuje u njenoj aktivnosti i koja je rezultat njene prethodne aktivnosti.

Međutim, ako želimo da budemo sasvim precizni, a takođe da uzmemo u obzir izvesne fenomenološke podatke i razlikovanja, stvari se u izvesnoj meri komplikuju. Videli smo da je Maslov opisujući „umet-nost doživljavanja", govorio o negovanju pasivnog stava, isključenju svakih logičkih aktivnosti, prepuštanju pojavama koje doživljavamo, „sjedinjenju" s njima itd. Za ovakva stanja svesti, sa fenomenološke tačke gle dišta, ne možemo reći da predstavljaju aktivnosti. Fenomenološki po-smatrano aktivnost je vezana za htenja, namere, napor, koji su usme- reni ka ostvarenju nekog cilja. Toga nema u stanjima koje je Maslov opisao, dakle, nema aktivnosti u fenomenološkom smislu. Tu razliku trebalo bi izraziti u definiciji pojma učenja koja ne pretenduje da bude čisto bihejvioristička ili objektivistička i koja uvažava fenomenološke podat -ke. Kako?

Na osnovu prethodnih razmatranja, mi ćemo predložiti izvesne for -mulacije, ali unapred opominjemo čitaoca da reci koje nam stoje na ra -spolaganju imaju već ustaljena značenja koja nisu najpodesnija za naše ciljeve. Zato je bolje da najpre odredimo suštinu onog što želimo da ka -žemo, pa tek onda da predložimo još neke definicije pojma učenja.

Hoćemo da istaknemo da je učenje posledica tri vrste zbivanja i da se može manifestovati u te tri vrste zbivanja. To su:

a) spolja vidljive aktivnosti ili ponašanja;b) unutrašnje, mentalne aktivnosti — u fenomenološkom smislu;

2 Psihologija učenja 33

Kako da se doživljajnoučenje uvede u pojam

učenja

c) unutrašnja mentalna stanja ili doživljavanja, koja se sa fenome-nološke tačke gledišta ne mogu opisati kao aktivnosti, već pre kao pasivna stanja primanja ili prepuštanja pojavama (Maslov). Ova stanja, još jednom to podvlačimo, pasivna su samo sa fenomenološkog stanovišta. Međutim, ako zauzmemo stanovište neurofiziologa, u pasivnim stanjima o kojima govori Maslov organizam može biti vrlo aktivan — emocionalno, motivaciono, intelektualno. Jedino, u takvim stanjima ne javlja se neka voljna, cilju usmerena aktivnost. Za psihologa učenja veoma je važno da ima učenja i bez namere — i to veoma značajnog učenja. To se zbiva kada su zadovoljni izvesni uslovi: kada čovek ima intenzivan doživljaj, koji traje izvesno vreme, koji se tiče same individue, tj. koji ima lični značaj za nju itd.

Napred rečeno je bitno. Kako da te suštinske ideje izrazimo termi-nima kojima raspolažemo? Opisali smo jedan pokušaj — pokušaj da se pojmom aktivnosti obuhvate sve tri vrste zbivanja koje dovode do uče-nja i u kojima se učenje može manifestovati. Kao što je rečeno, nedostatak tog postupka je u tome što termin aktivnost ne implicira, ne podra-zumeva i opisana pasivna stanja svesti, koja takođe mogu biti izvor učenja.

b) Drugi način da konstruišemo zadovoljavajuću definiciju pojmaučenja je da iskoristimo izraz iskustvo (u prvom ranije opisanom značenju tog termina — Erlebnis, na nemačkom) ili sinoniman pojam sves-nog doživljaja ili jednostavno doživljaja ili doživljavanja. „Pasivna" stanja svesti, koja je Maslov imao na umu, mogli bismo onda izraziti terminom iskustvo ili doživljavanje. Definicija pojma učenja bi tad moglada glasi:

Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživ -ljavanja ili aktivnosti.

Da još jednom ponovimo: doživljavanje se ovde odnosi na fenomeno-loški pasivna stanja svesti, na receptivna stanja, stanja prepuštanja po-javama; aktivnost se odnosi na unutrašnje mentalne procese i na spolja vidljive aktivnosti (ponašanja). Ako ovako odredimo značenje termina, onda smo postigli ono što smo postavili kao cilj.

Termin doživljavanja u prethodnoj definiciji možemo zameniti ter-minom iskustvo u prvom ranije opisanom značenju te reci.

Ali, predložena definicija nije bez problema. Mi možemo da pojmu doživljavanja ili iskustva damo određeno značenje, kao što smo to učinili u prethodnoj definiciji. Ali, svakodnevna i naučna upotreba tih termina može biti nešto drugačija. Pojam iskustva i doživljavanja može se odno-siti ne samo na fenomenološki pasivna, receptivna stanja svesti nego i na mentalne aktivnosti. Prema tome, fraza doživljavanje i aktivnost sadrži pojmove čija se značenja međusobno preklapaju. Umesto dva upotreblje-na termina dovoljno je upotrebiti jedan: iskustvo ili doživljavanje. Na taj način dolazimo i do treće moguće definicije pojma učenja.

c) Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promenaindividue koja se može pod određenim uslovima manifestovati u njenomdoživljavanju i ponašanju i koja je rezultat njenog prethodnog doživljavanja i ponašanja.

34

Naravno, ovde smo u obavezi da preciziramo šta podrazumevamo pod doživljavanjem ili iskustvom — naime, treba u komentaru definicije is -taći da se pod doživljavanjem podrazumevaju kako fenomenološki pasivna receptivna stanja svesti tako i fenomenološki aktivni procesi.

U oba slučaja upotrebijeni termini nisu dovoljni da sasvim jasno iz-raze ono što želimo da kažemo, te su nužna naknadna određenja upotreb-Ijenih termina. Ako to već mora da se čini, autor preferira drugu, a ne treću, predloženu definiciju pojma učenja, i to zbog završnog dela defi -nicije u kojem se kaže da je učenje rezultat prethodnog doživljavanja i aktivnosti individue (a ne prethodnog ponašanja individue).

Kratka rekapitualacija dosadašnje diskusije

Da bismo čitaocu pomogli da izdvoji glavne tačke iz do sada vođene diskusije, daćemo kratak rezime pređenog puta, razmatrajući jednu po jednu odredbu iz druge napred predložene definicije pojma učenja.

1. Učenje se može definisati kao promena u ponašanju ili promenaindividue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u ponašanju. U te dve definicije sadržani su različiti metodološki stavovi. Fenomen latentnog učenja sugeriše nam da učenje treba razlikovati od de-latnosti (izvedbe), tj. da se učenje ne mora uvek izraziti u vidljivom ponašanju, da može biti skriveno, te da 'otuda pojam učenja treba definisati kao promenu individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u spolja vidljivom ponašanju.

2. Za razliku od promena u ponašanju koje su uslovljene raznimspoljašnjim i unutrašnjim činiocima (motivacija, bolest, umor, farmakološka sredstva) i koje (promene) traju koliko i dejstva tih činilaca, učenje je trajna ili relativno trajna promena individue. Kažemo relativnotrajna, pošto se promena vremenom može izgubiti (zaboraviti).

3. Za razliku od promena telesne prirode ili povreda nervnog sistema, koje nastaju prethodnom aktivnošću individue i koje se manifestujuu kasnijoj aktivnosti individue, ali koje su po svojoj prirodi- opšte, zaučenje kažemo da je specifična promena, vezana za delatnost u određenim situacijama; ali, ta specifičnost nije potpuna; promena u delatnostise manifestuje i u sličnim situacijama, te govorimo o relativno specifičnim promenama individue.

4. Bihejvioristički orijentisani psiholozi zadovoljavaju se frazom daje učenje „promena individue koja se pod određenim uslovima manifestuje u njenom ponašanju". Međutim, mi ne moramo da se povinujemobihejviorističkim metodološkim imperativima, te možemo da prihvatimosvet doživljajnog učenja o kome govore neki klinički psiholozi i psiholozihumanisti. Činjenicu da se učenje može manifestovati i u svetu svesnogdoživljavanja uneli smo u definiciju pojma učenja izrazom da se promene u individui mogu izraziti u njenom doživljavanju i aktivnosti. Pritome pod aktivnošću podrazumevamo kako spolja vidljive aktivnosti takoi čisto mentalne aktivnosti, dok pod doživljavanjem podrazumevamo pasivna, receptivna stanja svesti (u čisto fenomenološkom smislu), koja sene karakterišu postojanjem namerne i cilju usmerene aktivnosti.

*' 35

5. Za razliku od promena koje nastaju na osnovu spo«canog organskog sazrevanja, učenje se sastoji u promenama koje su rezultat prethodne aktivnosti individue. Pod aktivnošću ovde podrazumevamo kako spolja vidljive tako i čisto mentalne aktivnosti.

6. Intenzivna doživljavanja, o kojima govore- Maslov i Rodžers, mogubiti izvor vrlo važnih ličnih promena. Zato smo rekli da je učenje rezultat prethodnog doživljavanja i prethodne aktivnosti -individue. Dva termina — dožvljavanja i aktivnosti ovde su uvedena da bi se, sa čistofenomenološke tačke gledišta, razlikovala intenzivna i značajna pasivnadoživljavanja od aktivnih, cilju usmerenih mentalnih aktivnosti.

LOGICKO-METODOLOŠKI STATUS POJMA UČENJA

Kada govorimo o logičkom statusu jednog pojma, mislimo na to kako je taj pojam izgrađen, konstruisan. Konkretnije rečeno, pod tim izrazom mislimo na ana -lizu koja će nam pokazati: a) na kojim se posmatranim činjenicama, na kojima opažljivim S i R varijablama taj pojam zasniva; b) da li pojam prosto opisuje izvesne činjenice ili povezanosti činjenica (tada govorimo da je deskriptivan, empi -rijski pojam, da je intervenišuća varijabla) ili sadrži izvesno zaključivanje, hipo -tetsko nagađanje (tada govorimo da je pojam teoretski, hipotetski konstrukt); c) kakav je bio misaoni (logički) tok na osnovu koga smo od posmatranih fenomena došli do apstraktnog sadržaja pojma. U prethodnim rečenicama čitalac može da prepozna Skinerovu definiciju operacionalnih definicija. Mi bismo pre rekli, sle-deći Melvina Marksa (M. Marx), da se ovde radi o operacionalnoj analizi pojmova, bili oni empirijski ili teoretski, apstraktni. Drugim recima, sada treba da izvrši -mo operacionalnu analizu pojma učenja, odnosno da odgovorimo na tri napred postavljena pitanja. Ta analiza (ili odgovaranje na postavljena pitanja) podrazu-meva izvesna znanja iz metodologije nauke; čitalac treba da poznaje sledeće poj-move: treba da zna šta je varijabla, šta su S, A, O i R varijable, u čemu se sa -stoji operacionalna definicija i operacionalna analiza u psihologiji, šta su interve-nišuće varijable i hipotetski konstrukti, kakvi tipovi teorija postoje u nauci i po -sebno u psihologiji, šta su dispozicioni pojmovi. Informacije o ovim stvarima čita -lac mora da potraži u literaturi. Da bi studentima pružio ova nužna prethodna znanja, autor je još 1968. godine napisao Uvod u psihologiju: struktura psiholo-gije kao nauke. Predznanja koja su maločas nabrojana opisana su najvećim delom u poglavljima IV, V i VIII. Ta predznanja u ovom trenutku pretpostavljamo.

Učenie kao intrrvpnišnća Govorili smo o dve vrste definicija pojma učenja: u Lćenje kao mtervenisuća prvoj ge učenje definiše kao promena ponašanja inđi-3 viđue, a u drugoj kao promena individue koja' se pod

određenim uslovima može manifestovati u ponašanju individue. U prvom slučaju učenje ima status intervenišuće varijable, u drugom status hipotetskog konstrukta.Drugim recima, u prvom slučaju pojam učenja opisuje izvesne odnose između S i K varijabli. U drugom slučaju ono je nešto što se spolja ne može videti, ali o če -mu se zaključuje na osnovu spolja vidljivih S i R varijabli, na osnovu ponašanja u određenim spoljašnjim uslovima.

Prikazaćemo sada konkretnije logičko-metodološku strukturu pojma učenja kao intervenišuće varijable. Poslužićemo se sa dva primera.

Prvi primer — Klasično uslovljavanje. Čitaocu su verovatno već poznati čuveni Pavlovljevi eksperimenti sa uslovljavanjem reakcije lučenja pljuvačke kod pasa. S varijable u njegovim istraživanjima sastojale su se u sledećim uslovima i operacijama: Pas je vezan kaiševima, a ispred njega nalazi se prazna činija sa hranom. U nizu prethodnih pokušaja pas je naviknut da mirno stoji vezan kai -ševima i da se? ne otima. To je A (antecedentna) varijabla. U ovu poslednju vari -jablu možemo da ubrojimo i broj časova gladovanja, koji određuje motivaciju životinje. Najvažnija S varijabla je davanje u paru dve draži: uslovne i bezuslovne (kucanje metronoma i hrane). Na početku eksperimenta uslovna draž ne izaziva salivaciju, dok bezuslovna draž to redovno čini. Posle određenog broja davanja u paru, neutralna draž počinje da izaziva lučenje pljuvačke: to je osnovna R varijabla.

36

U čemu se ovde sastoji učenje? Opažanje draži, uslovne i bezuslovne, sva -kako nije učenje. Ni lučenje pljuvačke nije učenje. Učenje se sastoji u lučenju pljuvačke na uslovnu draž nakon ponavljanog izlaganja u paru dve draži. Učenje, drugim recima, nije isto što i S i R varijable, već se pojam učenja odnosi na vezu između S i R varijable. Shematski to bismo mogli da prikažemo na sledeći način:

S varijabla

R varijabla

Ili, konkretnije u vezi sa našim primerom

S varijabla: davanje u paru dve draži, UD i BD

Uslovljavanje = učenje

R varijabla: lučenje pljuvačke na uslovnu draž

Drugi primer — Učenje serije besmislenih slogova u laboratoriji. Zamislimo sada da grupa ispitanika uči seriju od 10 besmislenih slogova. Slogovi se izlažu na specijalnom aparatu, brzinom od 3 sekunde. Serija se izlaže 10 puta. Posle toga se od ispitanika traži da reprodukuju sve slogove koje mogu držeći se prvobitnog re-dosleda. Pretpostavimo da su ispitanici u prošeku reprodukovali 8 od 10 slogova.

Opisali smo eksperimentalnu situaciju učenja. U čemu se učenje sastoji? Za operacionalnu definiciju pojma učenja potrebno je da definišemo S i R varijable i „operacije" (radnje) koje vrše eksperimenatator i ispitanici.

S varijable u ovom opitu su: lista od 10 besmislenih slogova, aparat na kome se slogovi izlažu, brzina izlaganja, broj ponavljanja.

Psihološka radnja (psihološki proces) koju subjekt vrši je oblik vizuelnog opa-žanja kojeg nazivamo čitanje.

R varijabla u ovom eksperimentu je broj tačno reprodukovanih slogova. Psi-hološka radnja koju subjekt pri tome vrši jeste akt reprodukcije, dakle, jedan oblik manifestacije naučenog i zapamćenog.

Prema gledištu savremenih psihologa učenja, akt pažljivog opažanja besmi-slenog verbalnog materijala nije isto što i učenje: takođe, akt reprodukcije nije učenje. Šta je onda učenje? U ovom konkretnom primeru učenje je sposobnost reprodukcije 8 od 10 besmislenih slogova posle prethodnih 10 čitanja. Ili, uopštenije rečeno, učenje nije ni S, ni R varijabla, već određena veza S i R varijabli. Ovako shvaćen pojam učenja, naravno, ima status intervenišuće varijable. Psiholog koji se opredelio za ovakav pristup učenju treba i sve druge pojmove iz oblasti uče nja i pamćenja da definiše na isti (operacioni) način. Tako^ bismo pamćenje mogli da definišemo kao mogućnost reprodukcije izvesno vreme nakon završenog procesa učenja; zaboravljanje bi se moglo definisati kao nesposobnost potpune reprodukcije gradiva koje se nekad u potpunosti znalo itd.

>;s«n-o Prethodna analiza verbalnog učenja data je sa sta-učenja novišta moderne psihologije učenja, sa stanovišta jed-

ne šire definicije učenja, koja, naravno, obuhvata i uže značenje učenja, koje je nekad dominiralo u psihologiji, a koje i danas dominira u svakodnevnom jeziku, iako nije jedino zdravorazumsko značenje pojma učenja.

Kada smo opisivali radnje ispitanika pri izlaganju verbalnog gradiva u pret-hodnom eksperimentu, rekli smo da se one sastoje, pre svega, u čitanju. Ali, ispi -tanici svakako imaju i nameru da što bolje slogove zapamte, te zato bolje orga-nizuju svoju pažnju. Ponekad oni povremeno u sebi ponavljaju pojedise teže slo -gove u cilju boljeg zapamćivanja, osmišljavaju ih ili pak upotrebljavaju neku po-sebnu strategiju učenja. Verujem da će većina čitalaca pokazivati tendenciju da upravo te radnje nazove učenje.

Namera da nešto naučimo (zapamtimo) menja našu aktivnost čitanja. Stu-dent književnosti drugačije čita jedno umetničko delo kada čita za svoju dušu, da bi uživao, a drugačije kada isto delo čita da bi se spremio za ispit. U ovom posled-rijem slučaju on će se služiti različitim tehnikama koje pomažu učenje (zapamći--r 111

37

vanje): on će u toku čitanja praviti kratke pauze, kako bi utisak bolje ..legao''. neke delove teksta pročitavaće više puta, posle određene celine pravice preglede pročitanog, pokušaće da odgovori na anticipirana pitanja profesora itd. Sve ove radnje, koje se pridodaju „čistom" čitanju, najduže su kod laika povezane sa poj -mom učenja. Namera da se nešto nauči pored toga podiže opšti aktivitet i potpo -maže koncentraciju pažnje. Sve pomenute radnje poznate su u pedagoškoj psiho -logiji kao radnje koje olakšavaju učenje i potpomažu pamćenje.

Ali, za učenje i pamćenje nije nužna namera. Gledalac koji se spontano „pre -pušta" gledanju čuvene engleske serije o Kaliguli ne uči u klasičnom smislu reci, ali će ipak naučiti mnoge istorijske činjenice i podatke o karakterima, društvenim odnosima, običajima, moralu starih Rimljana. Dečak koji „guta" strip o Robinu Hudu ili Ričardu Lavljeg Srca takođe ne uči u klasičnom i zdravorazumskom smi-slu reci (pre bi se reklo da se on čitanjem zabavlja), pa ipak će on zapamtiti i naučiti mnoge istorijske podatke.

Iz prethodnih primera vidimo da čitanje nije isto što i učenje, ali da se na osnovu čitanja, čak bez namere, ponešto nauči. Pošto se može naučiti sa nametom i bez nje, ne treba pojam učenja vezivati za postojanje namere. Ali, zdrav razum, odnosno navike svakodnevnog govora obično teže tome. Ako studentima pročitamo jedan citat i kažemo da ga zapisu u sveske, oni će reći da su nešto od pročitanog zapamtili, da znaju nešto, ali ne i da su nešto naučili. Ako im odna kažete da ćete još tri puta pročitati isti citat, a oni pokušaju da ga zapamte i reprodukuju, onda će rado upotrebiti izraz da su naučili tekst koji im je čitan. (Ovo je demonstracija koju pisac obično izvodi sa studentima.) Razlika između dva slučaja sastoji se u nepostojanju ili postojanju namere, koja, svakako, dovodi do izvesne razlike u intelektualnim procesima.

Iako je nedosledno i neopravdano pojam učenja vezivati za nameru i ono što ona sa sobom povlači, autor ipak smatra da zdravom razumu i uobičajenoj upo -trebi termina na neki način treba izaći u susret; zato se ovde predlaže uvođenje pojma radnja učenja ili akt učenja. Najpogodniji izraz je verovatno „radnja uče-nja"; pod ovim izrazom, po zamisli pisca, trebalo bi podrazumevati sve one aktivnosti koje subjekt izvodi kada namerava da neku sađržinu nauči, zapamti. Takve radnje vezane su često za ponavljanje. Te radnje pedagoška psihologija sistematski izučava, ali ih i zdrav razum običnog čoveka u izvesnoj meri poznaje. Kad imamo nameru da nešto naučimo, obično se povećava opšti psihički tonus (stepen akti-viteta), pažnja se korrcentriše na određen sadržaj, važne delove teksta čitamo sporije i posle njih pravimo kratke pauze, ili ih čitamo više puta, važne ideje podvlačimo, pravimo preglede gradiva posle svake veće celine, osmišljavamo gradivo, povezujemo ga sa onim što već znamo na osnovu svakodnevnog iskustva ili rani jeg čitanja itd. Čitanje udžbenika ili bilo koje knjige sa ovakvim intelektualnim aktivnostima, prema datom predlogu, mogli bismo da nazovemo radnjom učenja. Naravno, to je ono uže i klasično značenje učenja koje nam je već poznato.

.. Nedavno je jedan psiholog' dao ispitanicima zadatakjedna ilustracija ,ja podvuku najvažnije ideje u specijalno pripremlje-

nim tekstovima i pokušao je da na osnovu uspešnosti izvršenja tog zadatka pred -viđa uspeh u školovanju. Svoje testove nazivao je ..testovi podvlačenja glavnih ideja", ali i „testovi sposobnosti učenja". Pre same odbrane ove magistarske te -ze, na samoj odbrani i posle nje razvila se živa diskusija oko toga da li je on uop-šte ispitivao učenje. Zamerke su bile sleđeće: on ispitanicima nije dao instrukciju da uče, on nije ispitivao koliko su ispitanici zapamtili iz pročitanog teksta. Pa, ipak, u udžbenicima pedagoške psihologije radnja podvlačenja bitnih ideja navodi se kao jedan od načina „racionalnijeg" programa učenja, tj. podizanja njegove efikasnosti. Na osnovu naše prethodne diskusije, moglo bi se reći da je istraži vač ispitivao jednu bitnu radnju učenja, radnju podvlačenja glavnih ideja, iako u njegovom istraživanju nije bilo svih elemenata klasične situacije učenja. Ovaj primer, naravno, treba da ilustruje dobre strane uvođenja pojma „radnja učenja".

Učenje kao hipotetički P,rema dru.gom logičko-metođološkom pristupu nauci,ubcuji, MW uivvrci. vn. učenje može imati status teorijskog, zaključenog poj-

onst u t hipotetičkog konstrukta. Naravno, i ostalipojmovi iz psihologije učenja treba u tom slučaju da imaju iaj logičko-metodo-loški status. Prema ovom stanovištu, učenje nije nešto što se da spolja viđeti, niti se pojam učenja može definisati kao prosta povezanost situacija i ponašanja. Spo-Ijašnja reakcija ili ponašanje je samo indeks ili pokazatelj unutrašnjih promena, koje predstavljaju suštinu učenja. Ta promena se ne mora uvek manifestovati u1 Reč je o magistarskoj tezi psihologa mr Milana Markovića.

ima-akti-spo-pođ-đivo, rani-ilnim enja.

ponašanju (kao kod latentnog učenja), već samo pod određenim uslovima. Za ovak -ve psihologe S-R pristup nije dovoljan; njega je nužno preinačiti u S-O-R pristup, gde O predstavlja organske, unutrašnje varijable.

Ranije smo istakli da se trudimo da damo empirijsku, teorijski neutralnu de-finiciju pojma učenja, definiciju koja će biti nezavisna od pojedinih teorija u ob-lasti učenja. Međutim, kada se učenje definiše kao „promena individue koja se pod određenim spoljašnjim uslovima može izraziti u ponašanju", mi ne dajemo sasvim empirijsku, deskriptivnu odredbu. U toj definiciji govori se o nečemu što se ne vidi, što nije uvek spolja vidljivo, o nečemu što je na osnovu spoljašnjih situacija i ponašanja u tim situacijama zaključeno, pretpostavljeno. Ali, osim te opšte i opravdane pretpostavke, predložena definicija je neutralna u odnosu na po-sebne teorije učenja. Može se pretpostaviti da se učenje sastoji kako u promeni kognitivne prirode tako i u nastavku asocijativnih veza. „Promena u individui" je dovoljno široko đefinisani pojam (O varijabla) da može da obuhvati različite kon-kretne teorijske interpretacije.

Čitalac može da postavi pitanje da li je izbor dva opisana logičko-metodo-loška pristupa proizvoljan, da li zavisi od nekih argumenata ili čisto ličnih preferencija i ukusa. Opravdanost pojedinih pristupa nauci uopšte predmet je rasprave u metodologiji i filozofiji nauke. Ali, bar što se psihologije tiče, oba pristupa su moguća. Skiner i njegovi sledbenici su pokazali da je moguće uspešno razvijati čisto deskriptivnu nauku, veoma plodnu psihologiju učenja. Ali, ta psihologija iz-begava neka pitanja, pitanja o unutrašnjim procesima i mehanizmima koji kon-trolišu ponašanje. Drugi psiholozi, među njima i većina savremenih bihejviorista, ne mogu i neće da se uzdrže od takvih pitanja. I to je dobro za psihološku nauku. Naša nauka bi bila siromašnija i manje interesantna da su svi skinerovci. Ali, nije tragično ako jedna, čak i velika, grupa naučnika odluči da neguje deskrip -tivno stanovište. Tamo gde oni stanu, nastaviće drugi; ono što oni nisu učinili, učiniće drugi.

Međutim, već smo spomenuli i jedan empirijski argument protiv čisto de-skriptivnog stanovišta prema kome bi učenje trebalo da definišemo kao promenu u ponašanju individue. Imamo na umu nužnost razdvajanja učenja i delatnosti(izvedbe naučenog), činjenicu da se učenje nekad ne manifestuje u spoljašnjem ponašanju u datom momentu. To je principijelni argument za drugi diskutovani pristup u psihologiji učenja, koji dozvoljava negovanje hipotetičkih, teorijskih poj -mova, pa i sam pojam učenja shvata na taj način.

Sledećom shemom možemo grafički da izrazimo logič-ko-metodološki status pojma učenja kao' hipotetič-kog konstrukta

U č e n j e

t

S varijable R varijable

Detaljnije razmatranje uče-nja kao hipotetičkog kon-

strukta

U ovoj shemi, za razliku od sheme koja prikazuje učenje kao intervenišuću varijablu, pojam učenja se ne svodi na povezivanje spoljašnjih S i R varijabli, već je pojam učenja na osnovu tih varijabli pretpostavljen, zaključen. Strelice koje idu od S i R varijabli ka kvadratu koji predstavlja zaključenu pretpostavljenu unu-trašnju promenu (učenje) predstavljaju proces zaključivanja.

Rekli smo da je predložena definicija pojma učenja dovoljno široka da obu -hvati različita teorijska stanovišta. „Promene individue" mogu se na različite na-čine shvatiti. Videli smo da kognitivni teoretičari učenja pretpostavljaju da se čak i kod klasičnog uslovljavanja ta unutrašnja promena sastoji u sticanju znanja ili očekivanja. Osim toga, Pavlov je pretpostavljao da se pri ponavljanom davanju u paru zvuka metronoma i hrane u mozgu probija „privremena nervna veza", aso -cijativna veza između centra uslovne i centra bezuslovne draži. Pavlov nije govo -rio o učenju, ali bi savremeni psiholog učenja rekao da je suština učenja u toj unutrašnjoj asocijativnoj promeni individue.

39

Poslužimo se već korišćenim primerima. U klasičnom uslovljavanju organizam opaža najpre zvučnu draž, pa odmah zatim hranu. To opažanje nije učenje. Ali, davanje dve draži u paru dovodi do stvaranja asocijativne veze u nervnom sistemu. Ta unutrašnja promena, nastala opažanjem draži u paru, naziva se učenje. Poslužićemo se i drugim našim primerom: čitanje (opažanje verbalnog gradiva) serije besmislenih slogova nije po sebi učenje, ali dovodi do učenja. Ako čitanje dovede do relativno trajnih promena u individui, onda te promene nazivamo učenje. To će nam najbolje pokazati sledeći slučaj. Zamislimo da jedan čovek sa veoma izraženom moždanom sklerozom čita seriju besmislenih slogova (ili neko drugo gradivo). Ne može se reći da on ne opaža verbalno štivo, da ga ne čita. Ali, to čitanje kod njega ne ostavlja relativno trajne tragove, te otuda možemo reći da on, jako čita, ništa ne uči. Ovaj primer nam lepo povlači razliku između vršenja određenih mentalnih radnji i učenja. O učenju govorimo kada određeni mentalni procesi (opažanje, čitanje, mišljenje) ostavljaju za sobom trajne ili relativno trajne promene, koje se pod određenim uslovima mogu izraziti u doživljavanju ili aktivnosti individue. Psihički procesi (opažanje, čitanje, mišljenje) pod određenim uslovima ostavljaju za sobom izvesne trajne promene u nervnom sistemu, te ih možemo smatrati izvorom učenja. Uočite — ne kažemo da te mentalne procese smatramo učenjem, već izvorom učenja. Koji su to uslovi? O njima će više reći biti u kasnijem izlaganju, a ovde ćemo pobrojati neke najvažnije uslove: koncentracija pažnje na određeni sadržaj, afektivna obojenost, lični značaj, složenost izvršenih mentalnih operacija, trajanje utiska, njegovo ponavljanje, osmišljavanje utisaka itd. Ako ti uslovi nisu zadovoljeni, kao kad idemo ulicom „zaneseni", naše opažanje neće dovoditi do „trajnih ili relativno trajnih promena" u nama, drugim recima, učenja neće biti.

Ove ideje možemo da izrazimo i jezikom moderne „teorije kognitivne obrade informacija": da bismo govorili o učenju, utisci iz kratkoročne memorije treba da pređu u dugoročnu memoriju. Takođe, može se reći da se učenje sastoji u stavlja nju u magacin pamćenja izvesnih informacija — ne u trajanju utisaka (to je odlika pamćenja), već u stavljanju informacija u magacin pamćenja. Ta ideja se može izraziti i hipotetičkim neurofiziološkim jezikom: učenje se sastoji u stvaranju tragova u mozgu.

Ovim bismo mogli da završimo diskusiju. Međutim, pokušaćemo da iznete ideje još jasnije izrazimo, i to u kontekstu kognitivnih teorija učenja. Klasični psi -holozi pokazivali su tendenciju da mentalne, kognitivne procese, podstaknute od-ređenim spoljašnjim uslovima (S varijablama), izjednače sa pojmom učenja. To i danas ponekad čine obrazovani laici. Dodajmo tome da je izučavanje učenja kod životinja, u okviru bihejviorističke psihologije, verovatno znatno doprinelo da se pojam učenja izmeni. Nameravamo sada da još jednom i još detaljnije razmotrimo odnos između kognitivnih procesa i učenja.

Poćećemo od teze nekih kognitivnih psihologa da se učenje, čak i kod kla-sičnog ušlo vi javan ja, dakle, kod prostog oblika učenja, sastoji u sticanju očeki -vanja (Tokman) ili sticanju znanja, novih „kognitivnih struktura" (Dikinson). U klasičnom uslovljavanju organizam opaža najpre pojavu jedne (uslovne) draži, pa zatim pojavu druge (bezuslovne) draži; pretpostavimo sad da on shvata, uviđa od -nos između te dve draži. Shvatanje odnosa je bitno svojstvo kognicije, mišljenja. Da li je shvatanje tog odnosa suština učenja? Izgleda kao da to neki kognitivni psi -holozi čine: stvaranje očekivanja, sticanja izvesnih informacija je oria unutrašnja promena individue koja se naziva učenje. Da li to protivreči našoj prethodnoj dis -kusiji i našim zaključcima?

Odnos kognitivnih procesa i učenja je veoma blizak, ali se razlika ipak može povući. Naš svakodnevni jezik, kao što ćemo videti, ponaša se vrlo nedosledno, što nas opominje da mu ne robujemo. U diskusiji ćemo se poslužiti sa tri nova primera.

a) Zamislimo čoveka koji rešava neku zagonetku koju mu je dao neki članokupljenog društva iz čiste zabave. Covek neosporno misli. Da li on nešto uči?Verovatno da će jezičko osećanje većine nas dati negativan odgovor. Covek jednostavno misli, rešava jedan problem. Ali, uspešno rešavanje jedne zagonetke može da dovede do lakšeg rešavanja sličnih zagonetki. Čovek je, kao što smo rekli,jednostavno mislio, ali je on time nešto i naučio. Mišljenje i učenje u ovom slučajunismo izjednačili.

b) Zamislimo da čovek čita neki težak filozofski tekst, kao što su Hegeloviili Hajdegerovi tekstovi. Njegovo čitanje maksimalno je prožeto mišljenjem; ra-zumevanje teksta predstavlja niz intelektualnih otkrića zasnovanih na mislenom

40

procesu. Da li taj čovek uči? Verujem da će čitalac biti u nedoumici pri pokušaju da odgovori na ovo pitanje. Njegove jezičke navike nisu u ovom slučaju sasvim određene. Ali, pretpostavimo da je taj čovek jedan filozof koji čita da bi razumeo i procenio vrednost Hegelovih ili Hajdegerovih ideja. Da li bismo njegovo čitanje mogli da nazovemo učenje? Verovatno ne. Pre bismo rekli da on razmišlja, filo -zofira. Mišljenje opet, i u svakodnevnoj upotrebi termina, nije isto što i učenje. Promenimo sad identitet našeg hipotetskog čitaoca i pretpostavimo da je on stu -dent koji se sprema za ispit. Slične misaone procese u ovom slučaju mnogi će na -zvati učenje. Da li je u pitanju samo nedoslednost svakodnevnog jezika? Jedna razlika postoji u dve varijante našeg primera. Cilj filozofa i studenta je delimično različit; dok student pokušava da razume tekst, on ima u vidu i to da na ispitu treba da pokaže svoje razumevanje i pamćenje pročitanog. Kada imamo u vidu da čitanje prožeto razmišljanjem ima za cilj relativno trajnu promenu znanja (re -lativno trajnu promenu individue), govorimo o učenju. Dve varijante ovog primera pokazuju nam da učenje ne izjednačavamo uvek sa mišljenjem (ili kognitivnim procesima uopšte), već samo pod određenim uslovima; naime, kada ono cilja na stvaranje neke bar relativno trajne promene u znanju (nervnom sistemu, individui). To je sasvim blisko ideji izraženoj u predloženoj definiciji pojma učenja: pret -hodna aktivnost (opažajna, misaona) dovodi do relativno trajnih promena u indi -vidui — na primer, do promena u znanju. No, moramo biti svesni da klasična i laička odredba učenja ipak teži da izjednači same kognitivne procese (koji imaju za cilj trajno zadržavanje) sa učenjem. Takva upotreba termina sadrži sledeću nedoslednost. Za filozofa koji je razmišljjući čitao Hegelov ili Majdegerov tekst nećemo reći da je učio, već da je razmišljao ili filozofirao. Pa, ipak, i on je nešto naučio. Na primer, na osnovu takvog čitanja on je u stanju da održi predavanje o filozofu kojeg je studirao, a predavanje jeste neka vrsta javnog ispita pred celo-kupnim auditorijumom. I kod našeg filozofa razmišljanje je dovelo do relativno trajnih promena u znanju, tj. do učenja, ali to razmišljanje nismo bili skloni da nazovemo učenje. Po staroj tradiciji, kada čitanje i razmišljanje imaju za nameru zapamćivanje, govorimo o učenju. Međutim, videli smo i kasnije ćemo detaljnije pokazati da je pogrešno vezivati učenje za nameru. Filozof iz našeg primera učio je bez namere. U Maslovljevoj „veštini doživljavanja" nema nikakve namere za-pamćivanja, pa, ipak, može doći do promene ličnosti. U svetlu takvih podataka ne izgleda dosleđno i ispravno izjednačavati učenje sa kognitivnim procesima. Da damo još jednu ilustraciju za to. U učenju putem ugledanja na uzor subjekt po-smatra uzor i na osnovu tog posmatranja uči. Ali, njegovo posmatranje nećemo izjednačiti sa učenjem. Kao što se uči na osnovu pažljivog posmatranja, tako se uči i na osnovu razmišljanja, ali opažanje i mišljenje nisu isto što i učenje.

c) Treći primer tiče se Kelerovog pojma uviđanja. U čuvenim Kelerovim eksperimentima majmuni su na osnovu uviđanja rešavali problem dohvatanja ba -nane štapom, banane koja je bila suviše daleko od kaveza da bi se rukom mogla dohvatiti. Uviđanje kognitivni psiholozi shvataju kao misaonu radnju shvatanja odnosa, dakle, jednu misaonu radnju. Ali, u psihologiji se već odomaćio izraz „učenje na osnovu uviđanja". U toj frazi uviđanja i učenje se ne izjednačavaju; uviđanje je izvor promena koje se nazivaju učenje.

Treba, najzad, da rezimiramo rezultate prethodne diskusije. Kako da odredimo odnos kognitivnih procesa i učenja? Za razliku od klasičnih psihologa, savremeni psiholozi učenja prave

sledeće pojmovne razlike. Između pojedinih kognitivnih procesa i učenja ne treba .staviti znak jednakosti. Ako ti procesi dovode do relativno trajnih promena u individui (znanju, nervnom sistemu itd.), onda govorimo o učenju. Opažanje nije učenje, ali ono može da dovede do promena koje nazivamo učenje. Mišljenje nije učenje, ali ono dovodi do promena koje nazivamo učenje. Stvaranje trajnih ili relativno trajnih promena u individui nazivamo učenje. Te promene nastaju na osnovu nekih prethodnih doživljavanja ili aktivnosti individue. Ali, ta doživljavanja ili aktivnosti ne nazivamo učenje, već promene koje one proizvode u individui.

Izložene ideje se mogu izraziti i na nešto drugačiji način. Opažanje, čitanje, mišJjenje, nisu isto što i učenje. Pod učenjem podrazumevamo

41

Rezime

činjenicu da opažanje, čitanje, mišljenje dovode do trajnih ili relativno trajnih promena u individui, koje se kasnije pod određenim uslovima mogu manifeste vati u njenom doživljavanju i aktivnosti.

Pozovimo se još jednom na teško sklerotičnog čoveka; on će nam možda najbolje povući granicu između kognitivnih procesa i učenja. Kada kognitivni procesi (bilo da se radi o prostom opažanju, složenijem procesu čitanja ili još složenijem procesu mišljenja) ne bi ostavljali za sobom neki bar relativno trajni trag, ne bi dovodili do učenja. Oni bi bili upraž-njavani, oni bi postojali, ali jedinka ne bi na osnovu njih učila.

Da li je ova analiza u suprotnosti sa shvatanjem kognitivnih psiho-loga, kao što su Tolman ili Dikinson? Ne mora da bude. Očekivanja i stečena znanja su suština učenja, čak i u klasičnom uslovljavanju. Ali, stečena očekivanja i nova znanja su posledica, rezultat izvršenih kogni-tivnih procesa; ti konstrukti predstavljaju onu promenu individue o ko-joj govorimo u definiciji pojma učenja. Učenje se sastoji u stvaranju očekivanja ili promeni „kognitivne strukture". Ni ovi teoretičari ne na-zivaju učenjem one kognitivne procese koji dovode do stvaranja očeki-vanja ili do promene „kognitivne strukture".

Videli smo kako je veza između kognitivnih procesa i učenja tesna, kako je teško povući razliku između tih pojmova. Nije onda čudo što su klasični psiholozi pod određenim uslovima izjednačavali izvođenje odre-đenih kognitivnih radnji sa pojmom učenja, naime onda kada te radnje imaju za cilj sticanje 'nekog znanja ili veštine, dakle, kada imaju za cilj stvaranje nekih trajnih ili relativno trajnih promena. Imajući u vidu do -sad rečeno, mi smo i predložili kompromisni pojam radnje učenja. — Iz-jednačavanju učenja sa namernim, cilju usmerenim izvođenjem izvesnim kognitivnih radnji mi smo zamerili dve stvari: a) neopravdano je vezivati učenje za nameru zapamćivanja; ima učenja i bez takve cilju usmerene aktivnosti; b) shvatanje učenja kao vršenje radnji koje imaju za cilj sti -canje znanja i veština je suviše usko.

U prethodnom izlaganju detaljno smo pokazali kako se učenje (kao hipotetski konstrukt) može drugačije definisati nego što su to radili kla-sični psiholozi i što danas povremeno rade obrazovani laici rukovođeni svojim jezičkim navikama. Napomenimo i to da ovi složeni problemi oko razdvajanja učenja od kognitivnih procesa koji dovode do učenja ne po-stoje kad se učenje definiše kao intervenišuća varijabla, kada taj pojam samo povezuje izvesne S i R varijable, kada se ne ulazi u oblasti postu-liranih unutrašnjih procesa i njihovih produkata.

DODATAK 1: UČENJE I „KOGNITIVNA OBRADA INFORMACIJA"

Već petnaestak godina veoma živo se razvija tzv. kognitivna psihologija, koja izučava složene kognitivne procese čoveka: opažanje, pamćenje, jezik, rešavanje problema. U toj psihologiji snažan uticaj imaju izvesne ideje teorije prerade in-formacija (izvorno to je jedna matematičko-tehnička disciplina) i model kompju-tera, odnosno mogućnost programiranja psiholoških procena na kompjuteru. Otuda se često u toj oblasti govori o kognitivnoj obradi informacija. Kao što ćemo vide-ti, neki savremeni psiholozi učenja koriste pojmove te kognitivne teorije da bi ob -jasnili i sasvim jednostavna učenja (npr. klasično uslovl javan je) životinja. Nije čudo što postoje pokušaji da se i sam pojam učenja na neki način poveže sa poj-mom prijema i prerade informacija, pa čak i da se tim pojmovima definiše. Ovde ćemo prodiskutovati neke takve pokušaje i ukazati na izvesne nedostatke.

42

relativno 1) Neki psiholozi učenje izjednačavaju, istina neodređeno, sa prijemom i pre-uslovima radom informacija. Međutim, takva tvrđenja su suviše neodređena dok se preciz-

nije ne odredi sam pojam informacije. Ako se on uzme u svom izvornom „tehnič -kom" značenju, može se primeniti i na biološke, fiziološke, genetičke i druge pro -cese u organizmu, te nije dovoljno specifičan za odredbu psihološkog pojma učenja.

2) Nekad se učenje kratko definiše kao sticanje informacija u kognitivnomsmislu. Ta odredba podseća na klasično shvatarije da je učenje sticanje znanja iveština. Opširno smo pokušali da pokažemo da je jedno takvo stanovište danassuviše usko, da je pojam učenja danas širi nego što navedena odredba pretpostavlja.

3) Potpunija odredba učenja mogla bi da glasi: učenje je prijem, prerada,magacioniranje i korišćenje informacija. Ta odredba čini se suviše š iroka, a i uizvesnom smislu neprecizna. Široka je zato što su u njoj sadržani i perceptivniprocesi pamćenja i sećanja . Pojam učenja ni je ident ičan t im procesima. — Učenjeni je is to š to i opažanje (npr . verbalnog gradiva) i ni je is to š to i akt reprodukci je;učenje je pojam koj i povezuje ta dva procesa : ono se sas to j i u s t i canju sposobnosti reprodukcije posle prethodnog opažanja određenog gradiva. Ili, pod učenjem podrazumevamo onu promenu indiv idue koja se mani fes tu je u promeni akt ivnost i . Ali , učenje ni je ni opažanje , ni završna akt ivnost . U predloženoj definiciji nisu određeni odnosi između pojedinih navedenih procesa, tako da je ostaloneodređeno šta je zapravo učenje.

Dalje, navedena odredba nije dovoljno određena zbog toga što „magacioni-ranje" može označavati stavljanje utisaka u „magacin", što bi odgovaralo pojmu učenja (u hipotetskom smislu), a može da znači i čuvanje utisaka u „magacinu", što bi odgovaralo pojmu pamćenja. — Uz to, ova odredba nam ne ukazuje čime se učenje razlikuje od drugih promena individue i njenog ponašanja. Zatim, iz nje se ne naslućuje da se učenje sastoji u sticanju crta ličnosti, novih motiva, novih emocionalnih veza, socijalnih stavova itd. — Takva odredba ima suviše kognitivni prizvuk. Međutim, učenje je i stvaranje asocijacija i navika. Ali, izvesno je da u svim oblicima učenja učestvuje proces prijema i prerade informacija, „magacioniranje" informacija. No, da ponovimo, nedostatak te opšte odredbe je u tome što ne ukazuje na neke specifične (i bitne) osobenosti pojma učenja.

DODATAK 2: UČENJE I PAMĆENJE

Na kraju poglavlja u kome se raspravlja o pojmu učenja svakako treba reći nešto i o jednom pojmu koji je najuže povezan sa pojmom uče -nja. Pojmovi pamćenja i učenja usko su povezani na više načina. Pre svega, oni su nerazdvojni u svakodnevnom govoru (bar u našem jeziku). Sa stanovišta psihološke nauke, ta značenja svakodnevnog govora su ne-kad sasvim različita, a nekad se i preklapaju. Tako na primer, izraz za-pamtiti uglavnom ima sinonimno značenje sa izrazom naučiti. (Slično je i sa ruskim nazivom zapominanie.) Drugo, veza između učenja i pamćenja je istorijska. Moderna, objektivna psihologija učenja začela se u Ebing-hausovoj knjizi ,,O pamćenju". Psiholozi koji su se držali evropske psi -hološke tradicije dugo nisu imali u svojim knjigama partiju o učenju, već su o ovom raspravljali u partiji o pamćenju. Tako je profesor dr Baja Bajić (tipični predstavnik evropske introspektivne' tradicije) skoro do po-lovine šezdesetih godina u partiji o pamćenju, posebno u odeljku o „fik-siranju utisaka" i „zadržavanju", govorio o učenju. I danas se na sličan način u savremenoj psihologiji pamćenja razrađuju neki bitni problemi psihologije učenja. O tome će biti više reci u sledećem poglavlju, u krat-koj istorijskoj skici psihologije učenja. U okviru bihejviorističke psiholo-gije, počev od tridesetih godina pa sve do šezdesetih, postojala je domi-nacija pojma učenja nad pojmom pamćenja. Uskoro ćemo videti zašto je

43

to tako bilo. Danas, ipak, većina psihologa ravnopravno govori (u poseb-nim poglavljima) o učenju i pamćenju.

Svakako da je najznačajnija veza između pojmova učenja i pamćenja zasnovana na samim psihološkim procesima, koji su tako povezani i tako se međusobno dopunjuju, tako se međusobno prožimaju, da mo-žemo da pravimo samo logičke i konvencionalne razlike (tj. možemo samo da se dogovorimo da određenim komponentnim procesima damo razli -čite nazive).

Klasična introspektivna tradicija lepo je izražena u čuvenoj Vudvor-tovoj (Woodworth) Eksperimentalnoj psihologiji, koja je prvi put izašla 1938. godine (a kod nas je prevedena 1954. godine), (Vudvort je bio odli -čan poznavalac neniačke, francuske, engleske i američke klasične psiho -logije, te je njegova pomenuta knjiga već i stoga posebno interesantna.) Prema Vudvortu „učenje, zadržavanje i sećanje su tri sukcesivne etape u celokupnoj funkciji sećanja" (1954, str. 4). Dakle, učenje je samo prva faza sećanja, odnosno pojam učenja je podveden pod pojam sećanja. Drugi klasični psiholozi češće govore da je prva faza pamćenja ili sećanja sticanje, a ne učenje.

Međutim, mora se istaći da ovakav način definisanja pojmova nije apsolutna prošlost. On se javlja i kod nekih savremenih psihologa. Na primer, savremeni, kognitivno orijentisani psiholog Vikelgren (Wickel-gren) 1977. godine u knjizi Učenje i pamćenje piše: „Pamćenje mora da prođe kroz tri faze: sticanje, retenciju i korišćenje (engl. retrieval)". Ovaj sled sticanja utisaka, njihovog trajanja ili zadržavanja i korišćenja (u vi -du reprodukcije, prepoznavanja ili uštede pri pokušaju novog učenja) je -ste suštinski fenomen. Pitanje je samo kojim ćemo terminima nazvati po-jedine faze opisanog sleda događaja i pod koji pojam ćemo te faze pod -vesti — pod pojam učenja ili pojam pamćenja. Na ovu temu vratićemo se za koji čas.

Rekli smo već da je u toku vladavine bihejvio-

Tma P0^ pamće,nja bio zap°st^en p°Jtam'

skoro isključen, a da je pojam učenja postav-ljen na glavno mesto. Koji su razlozi za to postojali?

Votsonu se činilo da je pojam pamćenja suviše povezan sa subjek-tivnim doživljajima izazivanja predstava i sećanja u svesti, te mu senije činio pogodan za bihejviorističku psihologiju.\ Godine 1924. on je pisao: »Nama nije potreban termin »memorija«, koji je nabijen svim vrstama filozofskih i subjektivnih konotacija" (citirano po Hallu 1976, str. 4). Najveći teoretičari učenja u okviru bihejviorizma nisu rado upo -trebljavali pojam pamćenja, već su pre govorili o tragovima draži. Može se reći da je u bihejviorističku psihologiju učenja tek Kopoldi (Capooldi) sredinom šezdesetih godina počeo sistematski da koristi pojam pamćenja u objašnjavanju procesa učenja kod životinja. No, ta tradicija je sva -kako iza nas.

Nastavićemo sad maločas započetu i prekinutuLogička analiza učenja i diskusiju. Logički gledano, najpre se nešto mora

pamćenja gte^. ^a ^. ^rajajo> ,ja jjj se kasnije reproduko-valo ili na drugi način iskoristilo. Ta prva faza sticanja obično se izjed-načava sa učenjem. Dakle, da bismo imali čega da se sećamo, moramo najpre da steknemo neka znanja, neke utiske. Proces učenja logički pret-hodi procesu pamćenja.

44

poseb- Ali, na koji način objektivno saznajemo da je nešto naučeno i zapam -ćeno? Tu nastaje teškoća. Isti testovi koriste se za konstanovanje nauče-nog i zapamćenog. U verbalnom učenju ljudi to su testovi reprodukcije, prepoznavanja, uštede pri pokušaju ponovnog učenja i još neki sasvim specijalni testovi. Ti testovi nose, kao što se vidi, nazive koji su vezani za pojam pamćenja. Savremeni psiholozi definišu pamćenje kao organi -zaciju procesa koja obuhvata proces trajanja utisaka, reprodukciju ili prepoznavanje utisaka i konšćenja utisaka pri ponovnom učenju istog ili sličnog gradiva. Prema tome, izlazi da testovima pamćenja ispitujemo stepen naučenosti nekog gradiva. Tu opet vidimo usku povezanost i ispre -pletenost pojmova učenja i pamćenja. Međutim, pomenute testove mogli bismo tretirati prosto kao testove koji zavisno od situacije mere učenje ili pamćenje. No, oni, zahvaljujući pominjanom toku istorije, imaju već svoja imena koja potiču iz psihologije pamćenja. Bez obzira na to, mi ih možemo smatrati pod određenim uslovima testovima učenja, a pod drugim okolnostima testovima pamćenja. Ali, to što se predlaže je stvar konvencije, koja se, istina, zasniva i na nekoj logici stvari.

Koji su to ušlo vi i okolnosti koje smo pominjali u prethodnim rečenicama? Opšte pravilo glasi: ako se test daje neposredno posle izlaganja gra-diva koje treba da se nauči, on meri ono što je naučeno, tj. predstavlja test učenja. Ako se test daje izvesno vreme posle

završenog procesa učenja, on onda ispituje trajanje, odnosno pamćenje onog što je naučeno. Tad ga smatramo testom pamćenja. Dakle, isti test zavisno od organiza cije ispitivanja, odnosno od momenta primene, tretira se ili kao test učenja ili kao test pamćenja.

Prethodne teze izgledaju logičke i predstavljaju osnov za operacio- nalnu definiciju pojma učenja i pamćenja. Učenje se odnosi na sticanje izvesnih promena, pamćenje na trajanje stečenih promena.

No, to je ipak samo pogodna konvencija. Psihološki procesi su na žalost složeniji nego što to prethodna logička analiza dva pojma prikazuje.

Uzmimo najprostiji slučaj: čoveku se jedna serija od 10 reci izlaže samo jednom i od njega se zahteva da odmah reprodukuje onoliko reci koliko zna — zdrav razum bi rekao: „koliko je zapamtio", te bi ovaj test učenja bio imenovan kao test pamćenja. Ali, jezička navika u ovom slučaju zaista otkriva međusobnu prožetost dva pojma. Pre nego što ispitanik započne svoju reprodukciju, prođe neko vreme, istina kratko. Dok ne reprodukuje deveti ili deseti slog u seriji, proći će još brojniji sekundi, naročito ako se reprodukcija odvija sporo. Prema tome, nužno je da pamćenje (kratkoročno i pamćenje srednjeg obima) zadrži utiske do momenta reprodukcije. Otuda, naučeno znači zapravo i zapamćeno.

Još je komplikovaniji slučaj kada se učenje ne završava iz jednog pokušaja, već sadrži brojna ponavljanja. Napredovanja u jednom pokušaju ne bi bilo kad ne bi bilo pamćenja onog što je u nizu prethodnih pokušaja zapamćeno. Kada posle 10 ponavljanja merimo količinu naučenog, merimo rezultate sadejstva dva procesa: sticanja i pamćenja. To je psihološka istina. Konvencionalno i operacionalno govorimo o testu učenja kada se test daje neposredno posle n-tog pokušaja.

45

Operacionalna razlika uče-nja i pamćenja

„ ., ... . Veoma poznati psiholog učeni a (verbalnog uce-Meltonovo razlikovanje . . v . • , • , • , . ?-\ •,, A nlr -,. •> inr>o

nja i pamćenja kod ljudi) Melton (Melton) 1963.godine pravi sledeću razliku između testova učenja i pamćenja. Ako je varijabla za koju se neko interesuje redni broj pokušaja, upotrebljeni test smatramo testom učenja. Ako je varijabla za koju se neko interesuje vreme koje je proteklo od završetka procesa učenja, onda upotrebljeni test smatramo testom pamćenja.

Iako je samo konvencionalna (i operacionalna), ova distinkcija uče-nja i pamćenja može da bude veoma korisna u metodološkoj organizaciji ispitivanja procesa učenja i pamćenja.

, . . . . .. Svoje tvrđenje ilustrovaćemo metodološkim ne-Jeđna ilustracija , , , , . , , , j

dostatkom jednog davnog i cesto navođenogeksperimenta, koji se ticao uticaja jezika na promene u pamćenju (Car-michael, Hogan, Walter, 1932). Ispitanici su dobijali da posmatraju izves-ne crteže. Jedna grupa ispitanika je uz te crteže dobijala jedne nazive,druga grupa druge nazive. Posle izvesnog vremena svi ispitanici su pozvani da reprodukuju slike. Da budemo još konkretniji. Jedna od sličicaizgledala je ovako :Q-------Q U jednoj grupi taj crtež je nazvan nao-čari, a u drugoj teg. Ispitivanja su pokazala da je pamćenje ispitanika bilo pod uticajem verbalnih naziva, tj. pamćenje se menjalo u pravcu koji je verbalni naziv sugerisao. To je bio zaključak eksperimentatora. Međutim, da li je verbalni naziv delovao na učenje ili na pamćenje? Da bi i na to pitanje istraživači mogli da odgovore, oni su morali da jedan test reprodukcije daju neposredno posle izlaganja crteža. Taj test bi imao funkciju testa učenja. Ako bi se promene manifestovale već na tom testu, onda bismo mogli da tvrdimo da znanja izražena recima utiču na učenje — a ne na pamćenje. Da bi ispitali dejstvo verbalnih naziva na pamće-nje, istraživači su, dakle, morali da daju (1) test reprodukcije neposred-no posle izlaganja gradiva (to bi bio test učenja), (2) a zatim da taj isti test daju posle izvesnog vremenskog intervala — to bi bio test pamćenja. Rezultate tog testa morali bi da upoređuju sa rezultatima prvog testa. Tek ako se u prvom neposrednom testu nisu pokazale nikakve promene, a u drugom, odloženom testu te se promene pojave, moglo bi da se go-vori o dejstvu verbalnog sistema na pamćenje. Bez ovog metodološkog po-stupka mi ne znamo da li je jezik uticao na učenje ili pamćenje.

Ovaj primer nam pokazuje kako se u operacionalizovanim situacija-ma koriste jedni isti testovi čas kao testovi učenja, čas kao testovi pam-ćenja. Primer nam lepo pokazuje kako se metodološki ispravno ispituje proces učenja, a kako proces pamćenja. No, ne zaboravimo ono što smo ranije rekli: reč je o zgodnim operacionalnim razlikama i konvencional-noj (dogovorenoj) upotrebi termina, jer se u suštini proces pamćenja ne može razdvojiti od procesa učenja čak ni u najprostijoj situaciji, kada se učenje odigrava iz jednog puta. Ne možemo da se uzdržimo da ne uka-žemo i na sledeću okolnost, koja na još jedan način pokazuje povezanost, ili, ako hoćete, mešanje dva pojma kako u nauci tako i u svakodnevnom govoru. Najprostiji oblik učenja bi bio onaj u kome se gradivo izlaže sa-mo jednom, kratko, a gradivo nije veliko, tako da se posle jednog izla-ganja može ponoviti. U takvoj situaciji bili bismo najbliži „čistom" ob -liku učenja, u kome pamćenje nema naročito veliku ulogu. Ali, gle apsur-

46

da! Upravo opisani testovi poznati su još iz klasične psihologije kao te-stovi neposrednog pamćenja. (Danas govorimo i o kratkoročnom pamće-nju.) Ove stvari ne treba da zaboravljamo kada se pridržavamo napred opisanog operacionalnog i logičkog razlikovanja učenja i pamćenja.

No, kao što je već spomenuto i ilustrovano, ima i danas istaknutih psihologa koji obnavljaju staru tradiciju u upotrebi pojma pamćenja. Pod-setimo se Vikelgrenove teze da proces pamćenja prolazi kroz tri faze: sti-canje,

zadržavanje i korišćenje. Slično, veoma istaknuti psiholog u domenu pamćenja kod ljudi Talving (Tulving, 1968) smatra da bi pojmovi retencija i memorija mogli da zamenc pojam učenja. Učenje se, po nje-nrn, u stvari, odnosi na više-manje sistematsko povećanje broja zadržanih, podataka. Učenje je „skraćeni izraz za činjenicu da se reprodukcija povećava u toku pokušaja" (1968, str. 7). Pri navođenju ovog mišljenja treba ipak imati u vidu da je Talving prvenstveno moderni psiholog pamćenja. Test reprodukcije koji on spominje može se tretirati na dva ranije opisana načina, zavisno od konteksta (i vremenskog momenta) u kome se upotrebljava. Razlike koje smo povukli iako su samo logičke i operacio-nalne, pa i konvencionalne, ipak su veoma korisne.

47

Mišljenja nekih savreme-nih psihologa

z:

Deo drugiZADACI I NEKE KARAKTERISTIKE

PSIHOLOGIJE UČENJA

ZNAČAJ PSIHOLOGIJE UČENJA _ _ _ _ _ _ _ 51Neposredni i posredni zadaci psihologije učenja — — — 52

UČENJE U RAZLIČITIM OBLASTIMA PSIHOLOGIJE — NEKOLIKO ILUSTRACIJA _ _ _ _ _ _ _ _ 53Percepcija (53). Emocije (54). Motivacija (54). Ličnost (55). Učenje, patologija, terapija (56). Inteligencija, nasleđe, učenje (57). Rezime (58). Raznovrsnosti psihologije učenja — — — — 58

GLAVNI MOMENTI U RAZVOJU PSIHOLOGIJE UČENJA —

59Koreni (59). XIX vek: eksperimentalna psihologija (60). Psihologija učenja i psihologija pamćenja (60). Kognitivna psihologija i psihologija učenja i pamćenja, (62). Prosti oblici učenja (64). Inspiracije (64). Džon Votson, bihejviorizam i psihologija učenja (64) . Uticaj geštal t -psihologi je — — — — — — — 65

MODEL KLASIČNIH TEORIJA UČENJA — — — — — — 67Promena modela: biološke uslovljenosti učenja — — — 67

ŽIVOTINJE U PSIHOLOGIJI UČENJA — — — — — — 69Razlozi za izučavanje životinja (69). Priroda razvoja (71). Prvi idrugi signalni sistem (72). Dva pristupa: komparativno-psiho-loški i etološki (74). Zaključci (80). Generalizacija, ekstrapolacijasa životanja na ljude (81). Logika ekstrapolacije — •— 81

ZNAČAJ PSIHOLOGIJE UČENJA

Značaj psihologije učenja možemo najbolje da shvatimo ako joj od-redimo mesto u sistemu psiholoških znanja. Može se reći da četiri grupe činilaca određuju ljudsko ponašanje ili, kako drugi više vole da kažu, ličnost čoveka. To su:

1) Nasleđe i spontano sazrevanje (maturacije), koji se na nasleđu zasnivaju. Ovde mislimo na ono što je za jedinku urođeno, šta ona rođenjem donosi na svet. Nasleđe svakako određuje naše osobine, sposobnosti,emocionalnost itd. Pored toga, postoje i izvesni urođeni mehanizmi rea-govanja, kao što su, može biti, psihoanalitički mehanizmi odbrane (postoji urođena tendencija da pod određenim uslovima, pod određenim pritiscima čovek reaguje nekim mehanizmom odbrane). Svakako da postoje idrugi mehanizmi ovakve vrste, koji su određeni samom prirodom čovekaili pojedinca.

2) Situacioni činioci: situacija u celini ili neki njeni detalji moguda odrede ponašanje čoveka ili čitavih grupa. Ovu vrstu faktora isticalisu fenomenološki orijentisani psiholozi, na primer Levin (Lewin). I svakodnevna mudrost zna da „okolnosti čine svoje". Okolnosti mogu da učine da se čovek ponaša onako kako nikad ranije nije ni pomišljao da možeda se ponaša. Situacija ponekad čoveka učini herojem, ponekad kukavicom itd. Neka od takvih ponašanja mogu ostati trajna.

3) Sticanje, učenje: veliki deo ljudskog ponašanja je stečen. Kadabismo čoveku oduzeli sve što je u životu naučio, on verovatno ne bi ličiona savremeno civilizovano biće. On bi tako još manje izgledao kada bismoga lišili svega onog što su bezbrojne generacije pre njega postigle. To ćemalo ko poricati. Psihologija učenja se bavi načinima sticanja ili, drugimrecima, principima i oblicima učenja — „mehanizmima" sticanja znanjai.-veština, ličnih osobina, novih motiva, emocionalnih veza, stavova, načina mišljenja, strategija učenja itd. Sličnim pitanjima bave se i drugepsihološke discipline. Na primer, socijalna psihologija izučava koji činiocidovode do sticanja socijalnog ponašanja (tzv. socijalizacije). Psihologijaličnosti se interesuje za ulogu iskustva, posebno ranog iskustva, za razvoj ličnosti itd. Specifičnost psihologije učenja je u tome što istražujeprincipe sticanja ili učenja^ a ne samo to da li je neko ponašanje nauče-

«• 51

no ili nije, ili koji su činioci (agensi) u društvu doprineli da dođe do raz -voja nekog ponašanja.

4) Verovatno da objašnjenje ljudskog ponašanja neće biti potpuno ako se ne uzme u obzir još jedan činilac: sam čovek, njegovo sopstveno samoizgrađivanje i samodeterminacija sopstvenog ponašanja. Naravno, tačno je da se u aktivnosti pojedinca manifestuju tri napred nabrojane grupe činioca. U trenutku kada adolescent ili odrastao čovek „pokuša da nešto učini od sebe" on je već određena ličnost. Može se pretpostaviti da će samoizgrađivanje biti u skladu sa onim što ličnost već jeste. Pored toga, preispitivanje i samomenjanje može se odvijati pod nekim spoljaš-njim uticajima — pod uticajem određene literature, neke uticajne ličnosti, psihoterapeuta, bliskog kontakta sa nekom drugom osobom ili pod uticajem nekih snažnih doživljaja i iskustava. Međutim, opšte iskustvo ukazuje da i pored svih tih brojnih i snažnih uticaja, koji deluju iz prošlosti ili u sadašnjosti, još uvek postoji slobodan prostor za samoinicijativu i lični doprinos samoizgradnji, bilo da je ona samo dogradnja onog što ličnost već jeste, bilo da se sastoji u znatnoj promeni ličnosti. Ove teze je teško potvrditi ili oboriti, čak i kliničkim studijama pojedinaca. Međutim, „intuicija", zasnovana na ličnom doživljavanju i opštem iskustvu, sugeriše nam takvu jednu mogućnost. Verovatno da kod svih kul tura, društvenih slojeva i pojedinaca ovaj činilac nije podjednako izražen, nije jednakog iznosa. Psiholozi humanisti ističu taj činilac ljudskog^ samoodređenja i samoaktualizacije, ali piscu se čini da ga oni prenaglašavaju i preterano generalizuju, bez ograda koje su ovde iznete.

Iz već rečenog moglo bi se zaključiti da psihologija učenja ima veoma značajnu ulogu u savremenoj psihologiji, moglo bi se čak reći, jed -nu od centralnih uloga. Njeni zadaci su krupni. Ona ih do sada svakako nije resila, a možda ih u prošlosti i nije rešavala na sasvim zadovolja -vajući način. No, njen se značaj zato ne može osporavati; ona se bavi jednim od četiri najvažnija činioca koji određuju ličnost i njeno pona -šanje. To što neki nisu zadovoljni onim što ona danas može da nam pruži, ne znači da u psihologiji možemo da ostanemo bez jedne ozbiljne i sistematične psihologije učenja.

Neposredni i posredni za- Možemo da razlikujemo neposredne i posredne đaci psihologije učenja zadatke psihologije učenja.

1) Neposredan zadatak psihologije učenja je da utvrdi kako osnovnetako i složene oblike i principe učenja. Pri tome psiholog učenja nužnoraspravlja brojna specifična pitanja i ulazi u takve detalje koji su drugima, van ove oblasti, teško razumljivi, a ponekad i neinteresantni. Ali,to ne znači da oni nisu korisni i važni.

2) Posredni, indirektni zadaci — jednom otkriveni zakoni učenja mogu se primeniti na dva načina:

a) njima se mogu objašnjavati drugi psihološki procesi i osobine ličnosti (za koji tren navešćemo nekoliko ilustracija za ovo tvrđenje);

b) utvrđeni principi učenja mogu se praktično primeniti u različitimsituacijama. Najpoznatije takve (savremene) primene su terapija ponašanja (bihejvioralna terapija), programirano učenje i učenje putem mašina, kontrola autonomnih funkcija putem biološke povratne informacije(engl. biofeedback). Ali, to svakako nisu jedine značajne primene. Obično

52

ta primena nije direktna; primenjene discipline pokušavaju da sopstve-nim istraživanjima utvrde najefikasniji put do praktičnog uspeha. Osim toga ne jednom primenjene su discipline povratno dovele do novih ba-zičnih otkrića.

UČENJE U RAZLIČITIM OBLASTIMA PSIHOLOGIJE — NEKOLIKO ILUSTRACIJA

Istaknuto je već da učenje prožima skoro svaku ljudsku aktivnost. Sledi ne -koliko ilustracija za to tvrđenje. Cilj tih ilustracija je da se pokaže konkretnije opšti značaj psihologije učenja i širina njene problematike. Te ilustracije spadaju u ono što smo nazvali posredni zadaci psihologije učenja. Primeri će nam pokazati da je problematika učenja odavno prisutna u različitim oblastima psihologije, a takođe da je bila prisutna i u vreme kada su filozofi raspravljali psilohoške pro -bleme, naravno pod drugim imenima.

Percepcija

U oblasti percepcije već se nekoliko vekova vodi borba između nativista i em-pirista. Ovi poslednji naglašavaju presudnu ulogu iskustva u opažanju. Zadrža-ćemo se ovde samo na dva osnovna problema opažanja: na opažanju dubine i opažanju predmeta (celina).

U oblasti opažanja dubine još je Džon Berkli (Berkelev, Nova teorija viđenja, 1709) isticao da dubinu ne saznajemo neposredno, već posredno, na osnovu isku-stva. Svaki predmet, svaka tačka vidnog polja projektuje na mrežnjaču dvodimen-zionalnu sliku. U njoj nema dubine. Opažaj dubine se naknadno stvara — na os-novu iskustva, konkretnije, na osnovu povezivanja čisto đvodimenzionalnih vizu-emih utisaka sa nekim drugim podacima, od kojih je Berkli naročito isticao mi-šićne, kinestezične podatke (npr. akomodacija i konvergencija očiju). Kasniji psi -holozi su govorili da udaljenost predmeta opažamo na osnovu veličine slike na mrežnjači poznatog predmeta, to će reći da se znanje o veličini predmeta na neki način kombinuje sa čisto vizuelnim podatkom (veličinom slike na mrežnjači) i stvara utisak dubine ili udaljenosti predmeta. Isticani su i drugi znaci dubine, kao što su dvostruke slike, nejednakost slika koje se stvaraju u, dva oka itd. Pri tome se često govorilo da mi prestajemo da budemo svesni takvih znakova i da, na osnovu iskustva sa njima, počinjemo direktno da opažamo ono što oni označavaju, naime udaljenost predmeta i dubinu.

U oblasti opažanja predmeta (celina) empiristi su isticali značaj asocijacije po dodiru. Dete, kaže se, u početku doživljava haos osećaja. Ali, neki osećaji se uvek zajedno javljaju, stalno su u dodiru. Na primer, elementi majčinog lica uvek zajedno ulaze, traju ili izlaze iz vidnog polja deteta u kolevci. Zato što su uvek zajedno dati oni se asociraju — te tako nastaje opažaj celine majčinog lica. Tako nastaju opažaji svih predmeta — na osnovu iskustva ili, specifičnije rečeno, na osnovu asocijacije po dodiru. Nasuprot ovakvoj empirističkoj hipotezi stoji (u no -vije vreme) hipoteza geštalt-psihologa po kojoj raspored i organizacija draži u polju utiču na organizaciju opažaja, nezavisno od prethodnog iskustva (mada se faktoru iskustva priznaje određena uloga u opažanju predmeta i celina).

Iako je često kiritikovana, treba spomenuti publikaciju fon Zendena (1932); on je sakupio kliničke izveštaje o ljudima koji su posle operacija prvi put progle-dali kao odrasli. Sakupljeni podaci sugerišu da se opažaji i najprostijih figura (trougla. pravougaonika, kocke šećera itd.) formiraju tek na osnovu iskustva (vi-deti u partiji o Ranom učenju, Donald Heb (1949), poznati neuropsiholog, na os-novu takvih podataka razlikovao je rano i kasnije učenje. Prvo je sporo, drugo brzo i efikasno, pošto se služi plodovima prvog. Nama se samo čini da su nam opažaji prostih predmeta i oblika neposredno dati; učenje koje je bilo nužno za takvo opažanje (rano učenje) mi smo zaboravili, te imamo lažan utisak neposred-ne datosti. A to rano učenje zahtevalo je dosta ponavljanja i vežbanja (viđeti, ta -kođe, partiju o Ranom učenju).

53

Ako se na tahiskopu veoma kratko izloži jedna figura na pozadini, ispitanik neće moći da prepozna figuru. On može da opazi, recimo, da postoji nešto neodre -đeno crno na beloj pozadini. Međutim, ako se ista figura izloži više puta, polako će se formirati opažaj određene figure. Utisci se na neki način gomilaju, slažu i dovode do opažaja figure na pozadini. Tu akumulaciju utisaka, naravno, možemo da nazovemo učenje.

Svakodnevnom iskustvu je, takođe, poznato ono što je laboratorija preciznije pokazala. Rendgenolog u rendgenskom snimku opaža ono što je laiku nevidljivo ili besmisleno. Ljudi koji rade u industriji boja vide mnogo više nijansi nego pro-sečan čovek. Izvežbani članovi protivavionske odbrane za tren oka prepoznaju ne-prijateljski model aviona itd.

U svim ovakvim slučajevima u klasičnoj psihologiji se jednostavno govorilo o značaju prethodnog iskustva i znanja za opažanje. Psihologija učenja mora da postavi, dalje pitanje: Kakav je to oblik iskustva ili učenja? U nekim sovjetskim udžbenicima možemo da nađemo prost odgovor: u pitanju je neka vrsta uslovlja-vnja. Drugi psiholozi odgovaraju, takođe, na jednostavan način: u opisanim slu -čajevima imamo posla sa posebnim oblikom učenja — perceptivnim učenjem. No, ovaj poslednji termin nekad znači isto što i učenje u oblasti percepcije. Pitanje je da li je to neki specifičan oblik učenja, različit od drugih, a može biti da u ob -lasti percepcije ima više oblika učenja, tj. da ima više oblika perceptivnog učenja.

Emocije

Vezivanje emocija za objekte, situacije, osobe, pa čak i za principe može biti posledica učenja (iskustva). Ovim „može biti" hoćemo da istaknemo da se ovde ne tvrdi da emocionalno vezivanje uvek nastaje na osnovu učenja, već samo to da može na taj način nastati.

Snažne emocije se mogu vezati za dotle neutralne draži ili osobe. Dovoljan uslov za to je nekad čist vremenski dodir. U takvim slučajevima obično govorimo o emocionalnom uslovljavanju ili klasičnom uslovljavanju emocija.

Brojne simpatije i antipatije, prema konkretnim osobama i prema tipovima osoba, socijalni stavovi, sitne ili snažne fobije mogu da budu proizvod iskustva, posebno klasičnog uslovljavanja.

Još pre razvoja psihologije učenja MekDugal (McDougall, Socijalna psiholo-gija, 1908) razvio je učenje o sentimentima kao mentalnoj strukturi u kojoj su emocionalne dispozicije povezane sa nekim objektima, osobama ili principima. On nije govorio o emocionalnom učenju, ali je jasno da je bar delimično reč o tak -vom jednom procesu. Na osnovu iskustva, emocije se vezuju za objekte i osobe, i to iskustvo određuje kasnije emocionalno ponašanje. — Za MekDugala emocije su bile sastavni delovi instinkta, te bismo mogli da govorimo i o vezivanju mo -tiva za objekte i osobe (ono što psihoanalitičari nazivaju katektiranje objekata). — Za MekDugala sentiment je bio „jedinica" izgradnje ličnosti: ličnost je orga -nizacija sentimentata u kojoj „gospodari" tzv. lični sentiment (engl. self regarding sentiment). — Po MekDugalu sentiment se ne mora odnositi samo na konkretne objekte ili osobe, već i na apstraktne principe, kao što su hrabrost, poštenje, isti -noljubivost itd. Takvi sentimenti sačinjavaju sistem vrednosti pojedinca ili nje -govu savest.

O ovim temama raspravljaćemo kasnije u poglavlju o uslovljavanju, a po -sebno u partiji o učenju u oblasti ličnosti. Ovde smo hteli samo da ovlaš nago-vestimo probleme i ukažemo kako se proces učenja uvlači u domen emocionalnog života i ličnosti. Sledeći odeljci imaće sličan cilj.

Motivacija

U oblasti motivacije možemo da razlikujemo dva glavna problema vezana za učenje: socijalizaciju motiva i sticanje novih motiva.

1) Nesumnjivo je da ljudi „donose na svet" nekoliko osnovnih motiva, kao što su glad žeđ, potreba za odmorom, nešto kasnije seksualna želja itd. Ali, te urođene motive stanovnici zemlje vrlo različito zadovoljavaju. Ono što je na jed -nom kraju sveta ukusna hrana nije na drugim geografskim dužinama i širinama, a to naročito nije bilo tako pre izvesnog vremena kada su se različite kulture i

54

civilizacije manje mešale. Punačka lepotica renesansnih slikara verovatno ne bi naročito dobro prošla na nekom savremenom takmičenju za miš sveta; južnoame-rikanka širokih bokova verovatno da nije idealna žena za evropske mladiće koji su se navikli na izdužene figure! dugih nogu i uskih kukova svojih lepotica. Ukratko, čak i urođeni, organski motivi „kanališu" se na određeni način (Marfi), vezuju (katektiraju) za određenu vrstu objekata, u skladu sa važećim normama određenog društva (tj. socijalizuju se). U osnovi te „kanalizacije" i socijalizacije nalazi se neki oblik učenja.

2) Sticanje novih motiva je isto tako značajan, ako ne i značajniji problem. Glad, žeđ, seks itd. su svakako urođeni motivi. Već danas dosta znamo o organ-skoj, fiziološkoj osnovi tih motiva. Ali, odrastao čovek nije pokretan samo takvim motivima. Filozofi nam stalno govore o razvoju novih ljudskih potreba, a prema nekim od tih potreba zauzimaju društveno kritički stav. Šta je sa motivima kao što su ponos, želja za samoisticanjem, slavom, društvenost? Možemo li i kod tak -vih motiva da zamislimo neku fiziološku osnovu? Jesu li oni urođeni ili stečeni živ-ljenjem u određenoj društvenoj sredini? Ako su stečeni, koji su načini njihovog sticanja?

Na ova, svakako, značajna pitanja pokušavaju da odgovore različite psihološ -ke discipline (npr. psihologija ličnosti i socijalna psihologija). Psihologija učenja specifično se interesuje za mogući mehanizam učenja novih motiva.

Ličnost

Izgrađivanje sentimenta i socijalizacija ili kanalizacija motiva svakako spada -ju u domen psihologije ličnosti. Sad ćemo skicirati još neke procese učenja u ob -lasti ličnosti. Detaljnije će o tome biti reci u partiji o instrumentalnom učenju, o potkrepljenju, u partiji o učenju putem modela, kao i u partiji u kojoj ćemo se baviti detaljnije procesima učenja u oblasti ličnosti.

Odavno je istaknuta teza da se pojedine osobine ličnosti mogu izgraditi in-strumentalnim učenjem (primenom odgovarajućih nagrada i kazni). Ta istina je veoma bliska opštem ljudskom iskustvu; nagrade i kazne su bile oduvek široko korišćeno vaspitno sredstvo, naravno ne jedino, ali sigurno moćno sredstvo svih vaspitača.

Sada ćemo konkretnije na dva primera videti kako se principi instrumental -nog učenja koriste za objašnjavanje razvoja nekih osobina ličnosti.

n &+•»> n t Majka i drugi odrasli staraju se da zadovolje sve or-urusivenosi ganske potrebe malog deteta; drugi ljudi su tako naj-

pre sredstvo, instrument zadovoljavanja urođenih organskih potreba deteta. Pored toga, obično je majka izvor različitih čulnih zadovoljstava deteta — oralnog za-dovoljstva pri hranjenju, kožnih prijatnosti itd. Na taj način dete nauči da voli majku (ili njene supstitute), a tu ljubav kasnije prenosi i na druge ljude. Drugim recima, socijalnost deteta je stečena, naučena. Ovo shvatanje zastupaju psihoana -litičari i raniji psiholozi učenja. Danas to shvatanje trpi kritike (videti partiju o Ranom učenju), ali je ono ovde ipak izneto da bi se pokazalo kako se principi instrumentalnog učenja mogu primenjivati na oblast ličnosti.

Borbenost Postoji hipoteza da se već načinom dojenja može raz-vijati osobina borbenosti, odnosno pitomosti. Neke an-

tropološke studije pokazale su da se kod izvesnih pitomih, neratobornih društve -nih grupa deca doje dugo, blago, obilno, po njihovoj volji, a nasuprot tome dete kod nekih ratobornih plemena ne srne da ispusti dojku iz usta da ne bi ostalo gladno. Drugim recima, još pri dojenju dete se uči (putem kažnjavanja) 1 da se bori za gutljaj ili zalogaj hrane. Nekad se naglašavao značaj zbivanja pri samom doje -nju, dok se danas više naglašavaju trajni, dosleđni načini ponašanja roditelja pre -ma deci: verovatno da će se majka koja se na opisani način' ponaša prema detetu prilikom dojenja na sličan način ponašati i u drugim značajnim situacijama (videti partiju o Ranom učenju).

Alfred Adler (Adler) smatrao je da se do četvrte godine života formira život ni stil buduće ličnosti. Neki ljudi upornošću i borbenošću osvajaju željene ciljeve, dok se drugi pozivaju na tuđe obzire, pomoć, nekad i sažaljenje. Verovatno da pri formiranju tako različitih oblika ponašanja genetski činioci imaju značajnu ulogu.

55

ali možemo da zamislimo da i nagrađivanje ili kažnjavanje određenih oblika po -našanja takođe ima određenu ulogu pri formiranju opštih načina rešavanja život -nih problema.

Učenjem se ne moraju sticati samo specifične navike, kao što se to tradicio -nalno prikazivalo. Na primer, može se potkrepljivati borbenost u različitim situa-cijama, te tako izgraditi prilično uopšteno svojstvo ličnosti. Pored toga, kod ljudi kao verbalnih stvorenja može se verbalno formulisati princip prema kojem se daju nagrade, pohvale i kazne. Na taj način se, svakako, može postići veća uopštenost osobina ličnosti. Najzad, može se nagrađivati doslednost ponašanja u različitim si -tuacijama, a isto tako i integrisanost ličnih svojstava. Drugim recima, na osnovu principa učenja, možemo donekle da objasnimo uopštenost, doslednost i integrisa-nost svojstava ličnosti.

U-psihologiji učenja uvek je negovan nomotetski pristup: traganje za opštim principima učenja. Taj se pristup obično prenosio i na domen ličnosti, kada su, te -oretičari učenja pokušavali da daju neka objašnjenja ličnosti. Nasuprot tome stoje humanistički i fenomenološki orijentisani psiholozi koji ističu iđiografski pristup ličnosti: svaka ličnost je jedinstvena, neponovljiva celina, nesvodiva na sumu poje-dinih njenih svojstava. Dalje, čak i jedna ista osobina (npr. lična hrabrost ili laž-Ijivost) kod različitih osoba ima različit smisao, različit izgled.

Međutim, čini se da se iđiografski pristup može izvesti iz principa psihologijeučenja. Pre svega, verovatno da se možđ prihvatiti tvrđenje da je svaka osoba ge-netski specifična, jedinstvena, neponovljiva; pored toga, svaka jedinka ima jedin-stvenu, neponovljivu životnu istoriju učenja, te je otud i ona sama jedinstvena i neponovljiva. Nomotetski mogu biti samo opšti principi nasleđa i učenja, a nji -hov proizvod može biti sasvim specifičan, jedinstven, neponovljiv.

Mogli bismo da idemo korak dalje u razmišljanju — u vreme kada jedna oso -ba stiče neku osobinu, ona je već neka osoba; pored toga, to učenje se odvija pod specifličnim spoljašnjim uslovima. Te dve specifičnosti u principu mogu da odrede i specifičnost izgrađene osobine ličnosti. Otuda jedna ista osobina, osobina koju obično nazivamo jednim imenom, ne mora da bude ista kod različitih ljudi. Narav-no, ovo je samo jedna teorijska skica, ali ona ilustruje kako se znanja iz psiho -logije učenja mogu primeniti u oblasti ličnosti. U poslednje navedenim primerima vidimo kako se pretpostavke obično suprotstavljenih teorija (humanističke, geštal-tističke i fenomenološke) mogu izvesti iz principa psihologije učenja.

Učenje po modelu Šezdesetih godina razgrađena je u psihologiji učenja i* * " u socijalno: psihologiji teorija učenja po modelu, ko-

ja se nekad naziva i teorija socijalnog učenja (Bandura, Volters (Bandura, Walters i dr.). — Značaj imitacije* za razvoj određenih ponašanja i osobina ličnosti oduvek je bio očigledan laicima, filozofima i naučnicima. Uzori su uvek oblikovali pona-šanje i karakter mladih. Učenje psihoanalize o identifikaciji dece sa roditeljima nastavilo je i produbilo to shvatanje. Psihoanaliza se najviše interesovala za moti-vacione činioce identifikacije (npr. kod muškarca Edipov kompleks i kastracioni strah su motivi za identifikaciju sa agresorom). U različitim procesima imitacije i identifikacije Bandura je izdvojio ono što je zajedničko i bitno: oblikovanje sop-stvenog ponašanja prema ponašanju uzora. Takvo menjanje ponašanja nazvao je novim i neutralnim imenom: učenje prema modelu ili uzoru. Bandura se, tako -đe, interesaovao za motivacione aspekte tih procesa, ali je želeo da eksplicira pro -cese učenja koji učestvuju u ugledanju, imitaciji i identifikaciji. Saznananja o učenju po modelu mogu da se primene na objašnjenje različitih oblika socijalnog ponašanja, ličnih osobina i vrednosti.

Učenie natoloeiia teranHa Poslednjih dvadeset godina pojmovi i principi učenja učenje, patologija, terapija koriste se: a) za objagnjenje prirode i nastanka nekihneadaptivnih (nenormalnih) oblika ponašanja i b) za menjanje, terapiju tih ne-adaptivnih oblika ponašanja. Ovaj poslednji postupak naziva se menjanje (modi-fikacija) ponašanja ili terapija ponašanja (bihejvioralna terapija).

Ono što psihoanalitičari nazivaju fiksacija libitinozne energije, psiholozi učenja shvataju kao oblik emocionalnog uslovljavanja. Kompleksi koji nastaju na osnovu nekih traumatskih doživljavanja takođe se mogu konceptualizovati kao emocionalne uslovne reakcije. Princip zadovoljstva i potiskivanje psiholozi učenja (Miler i Dolard — Dollard and Miller, 1950) prevodili su na princip potrekljenja i na reakciju izbegavanja (anksioznosti). Fobije su mnogim kliničarima i psiholozi -ma učenja ličile na uslovljene reakcije straha. Neurotski simptomi shvatani su kao

56

stečena, naučena reakcija izbegavanja (straha, anksioznosti). O ovakvom poveziva-nju dinamskih (psihoanalitičkih) pojmova sa pojmovima i principima psihologije učenja govorićemo u drugom delu knjige.

Terapija ponašanja snažno i brzo razvila se u nekim zapadnim zemljama (prvenstveno u SAD i Engleskoj). Slični oblici terapije postojali su još od ranije u Sovjetskom savezu, samo pod drugim nazivima (npr. refleksna terapija). Po uve-renju bihejvioralnih terapeuta samo „čeprkanje" po prošlosti pacijenta i dolaženje do „uvida" u poreklo teškoće nije dovoljno za izlečenje. Terapija treba da bude usmerena na samo ponašanje, na njegovo menjanje, na učenje boljih, adaptivnijih oblika ponašanja. Kao da je u osnovi ovog shvatanja staro pravilo: ništa ne us-peva kao uspeh. Ništa1 nije terapeutskije od uspeha u onim životnim situacijama u kojima smo prethodno trpeli neuspehe. To misle i neki poznati psihoanalitičari na pr. čuveni američki psihoanalitičar Franc Aleksander (Alexander).

Bihejvioralna terapija definiše se obično kao primena principa eksperimentalne psihologije i posebno psihologije učenja na menjanje i lečenje ponašanja. Kada budemo govorili o pojedinim oblicima učenja, govorićemo i o njihovoj primeni u terapiji ponašanja (klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje, učenje po modelu).

Inteligencija, nasleđe, učenje

Stari problem odnosa inteligencije, nasleđa i sredine ovde je stavljen pod nešto drugačiji naslov: sredina je zamenjena učenjem. Sredina svakako utiče na ponašanje, pa i na inteligentno ponašanje. No, ovde se, u stvari, misli na to da sredina daje potrebna iskustva koja su nužna za normalan razvoj inteligencije. Time što je aktivna, individua stiče iskustva, menja se, dakle, uči.

Stari problem uloge nasleđa i iskustva (sredine) za razvoj inteligencije veoma je zanimljiv i značajan za psihologa učenja. Klasične studije (već i one iz prve polovine ovog veka) nesumnjivo su pokazale veliki značaj nasleđa za razvoj inte-ligencije. Naprimer , najveće nađene korelacije između umnih količnika su kod identičnih (jednojajačnih) blizanaca, bez obzira da li su oni rasli zajedno (0,87) il odvojeno 0,75). Korelacije između umnih količnika su veće kod identičnih blizanaca koji su rasli odvojeno (0,75) nego kod dvojajačnih blizanaca i obične braće i se-stara koji su rasli zajedno (0,55). Inteligencija dece u većoj meri korelira sa inteli-gencijom roditelja (0,50) nego sa inteligencijom roditelja koji su decu usvojili (0,20) (ovi, kao i sledeći podaci, citirani su iz knjige R. Kvaščeva: Mogućnosti i granice razvoja inteligencije, Beograd, Nolit, 1981, str. 122).

No, i pored toga, brojne studije pokazale su da bogata, stimulativna sredina, odnosno, tačnije, iskustvo u toj sredini, pozitivno utiče na razvoj intelektualnih sposobnosti. Na primer, identični blizanci koji su odgajani u različito povoljnim sredinama mogu da se razlikuju čak i za 28 jedinica umnog količnika (Kvaščev, str. 125). Kvaščev (str. 148 i dalje) navodi mnoge autore koji su pokazali da duže živ-ljenje u veoma pozitivnoj sredini može da dovede do povećanja umnog količnika za 20 i više jedinica. Takođe, specijalni kompenzatorski programi sa decom iz siro-mašnih socijalnih slojeva, kojima preti zaostajanje, mogu da dovedu do relativno trajnog povećanja umnog količnika, naročito ako se programi sistematski i trajno izvode (videti Rano učenje). Izvestan broj studija je, takođe, pokazao da kontinu-irano školovanje dovodi do povećanja IQ-a (do 10 jedinica) (Kvaščev, str. 155). Sto je školovanje duže, to povećanje je veće.

Poslednjih 30 godina naročito se diskutuje značaj ranog iskustva, kome smo zato posvetili posebno poglavlje. „Na svet donete", a nevežbane sposobnosti se po svoj prilici neće normalno razviti, već „zakržljati". Prema već klasičnom shva-tanju, rano lišavanje (iskustva) može da dovede do trajnog ili relativno trajnog i ireverzibilnog zaostajanja u razvoju sposobnosti. Drugim recima, smatra se da je rano učenje nužno za normalan razvoj, te se govori i o inđukovanom sazrevanju.

Iz prethodnog pasusa može se već nazreti da moderni psiholozi ne suprotstav-ljaju nasleđe i iskustvo, već ih spajaju, integrišu i govore o interakciji, sađejstvu ova dva činioca. Kao što ćemo kasnije videti (partija o Ranom učenju), nedosta-tak adekvatnog iskustva može da da sliku mentalne zaostalosti, upravo onako kao što to čini neadekvatno nasleđe. Puno ostvarenje kapaciteta jedne osobe pretpo -stavlja postojanje bogatog i raznovrsnog iskustva, ranog i kasnijeg. Drugim reci-ma i ukratko, mi ne samo da nasleđujemo svoje sposobnosti već ih i učimo.'

57

Pomenimo ovde i da je čuveni sovjetski psiholog Vigotski razradio učenje po kome su sve intelektualne funkcije posrenovane kulturom; one se ne odvijaju po čisto prirodnim (naturalnim) zakonima. Svakako da su u osnovi takvog jednog ob-likovanja neki procesi učenja, koje psiholozi nastoje da otkriju.

Spomenimo i to da ljudi i životinje mogu da uče kako se uči, da stiču odre -đene strategije učenja. To je svakako jedna od najvažnijih tema pedagoške psiho-logije, ali će i o njoj biti ovde reci (naročito u drugom delu knjige).

Rezime

Prethodne ilustracije imale su za cilj, ponovićemo to, da prikažu raznovrs -nost problematike učenja. Prirodno, izabrani su problemi koji su po svojoj prilici interesantni i laicima, a posebno psiholozima početnicima. Navedeni problemi su u isto vreme problemi i nekih drugih psiholoških disciplina. Za psihologa učenja bitno je to da proces učenja učestvuje u izgradnji osobina ličnosti, socijalizaciji motiva, emocionalnom vezivanju, nastanku neadaptivnih oblika ponašanja i isprav-ljanju istih, u razvitku intelektualnih funkcija itd. Zadatak psihologije učenja nije samo da konstatuje da u izgradnji pojedinih osobina ličnosti i različitih oblika ponašanja učestvuje i proces učenja, već i da identifikuje opšte i posebne zakonitosti učenja. Svakako, do danas psihologija učenja nije ostvarila sve te značajne indirektne zadatke. No, da bi sve te probleme resila, ona je morala da se posveti u prvom redu svojim neposrednim, direktnim zadacima — da izuči osnovne principe i oblike učenja.

Bez obzira koliko konačnih istina može da saopšti, psihologija učenja je raz -vijena psihološka disciplina, sa dobro razrađenom metodologijom istraživanja i ogromnim brojem objavljenih radova, koje pojedinac više ne može da pročita Mo-že se reći da su timovi stručnjaka potrebni samo za praćenje novijih publikacija. Za psihologiju učenja mogli bismo da kažemo da predstavlja jednu malu naučnu oblast.

Već opisanoj širini problematike, dodajmo sadRaznovrsnost psihologije brojnost i raznovrsnost direktnih zadataka psi-

učen ja . . . . . . r

hologrje učenja.Pre svega, jedni psiholozi učenja se, uglavnom, bave ispitivanjem na

životinjama, a drugi, uglavnom, ljudskim učenjem. Obično su to raziličiti specijalisti, čak i kad pozajmljuju jedan od drugog pojmove i principe. Dalje, obično su psiholozi učenja specijalisti za istraživanje jednog oblika učenja, čak i za poseban problem.

Oni koji istražuju učenje kod životinja razlikuju se, dalje, na slede-će načine. Jedni se drže tzv. molarnog pristupa ponašanju, tj. ispituju za-kone ponašanja, a kada i postuliraju neke unutrašnje procese (O vari -jable, intervenišuće varijable), čine to na osnovu opažljivog ponašanja. Drugi imaju molekularan pristup, tj. bave se anatomskim, fiziološkim, bi-ohemijskim osnovama učenja i pamćenja. Prvima je posao mnogo lakši: pored dobrog poznavanja metodologije istraživanja, treba dobro da po-znaju samo psihologiju učenja životinja i ljudi. Drugi moraju da savla -daju, čak i'ako rade u timovima, ozbiljna znanja iz anatomije, fiziologije, organske hernije, biohemije, kao i osnovnu metodologiju neurofizioloških istraživanja. Neke novije tendencije u psihologiji učenja inspirisane su biologijom i etologijom (granom zoologije, koja se bavi izučavanjem po-našanja životinja u prirodnim uslovima). Psiholog koji radi pod takvim uticajem treba da poznaje sistematiku životinja, biologiju, teoriju evolu -cije, genetiku ponašanja i, naravno, etologiju. Nimalo lak uslov za bavlje-nje psihologijom učenja životinja.

Oni koji se bave ljudskim učenjem, čine to na različite načine. Jedni se bave prostim verbalnim učenjem (učenje serija reći, besmislenih slo-

58

gova itd.), drugi istražuju obradu informacija na osnovu čitanja proznog gradiva, te se spajaju sa psiholozima koji se bave „kognitivnom preradom informacija" i procesom čitanja. — Spomenimo da su u oblasti životinj-skog i ljudskog učenja razvijene i matematičke teorije učenja, pa je psi-holozima potrebno i odgovarajuće matematičko znanje.

Razumevanje nekih novijih studija ljudskog učenja i pamćenja za-hteva poznavanje jezika i pojmova teorije informacija, nekih osnovnih osobina kompjutera i programiranja za kompjuter. Ponekad mu je po-trebno i znanje iz tzv. teorije sistema, koja može biti i matematički opi -sana. Moderni psiholozi koji se bave ljudskim učenjem i pamćenjem sve više stoje pred imperativom poznavanja psiholingvistike.

Jasno je da jedan čovek ne može biti znalac svih ovih naučnih dis -ciplina, te ni celokupne psihologije učenja. Psihologija učenja koju piše pojedinac verovatno da mora biti selekcija problema koji su značajni i koji su dobro poznati piscu. Naravno da i ova knjiga ne može biti izuze-tak od tog pravila.

GLAVNI MOMENTI U RAZVOJU PSIHOLOGIJE UČENJA

Ovde nikako ne želimo da pišemo istoriju psihologije učenja, već sa -mo da skiciramo glavne istorijske periode razvoja psihologije učenja, tač-nije, da damo neke istorijske i sađržinske orijentire.

. Obično se koreni psihologije (i teorija) učenjaorem nalaze u filozofskom asocijacionizmu i empiriz-

jnu. Neki će, kao što ćemo kasnije videti, to nasleđe uzimati kao nedosta -tak. Ti koreni, naravno, ne obavezuju savremenog psihologa učenja. No, za savremenog asocijativnog teoretičara to poreklo može imati i ohrab-rujuće dejstvo: preko dve hiljade godina ljudi su mislili na sličan način; nije li onda verovatno da u njemu ima neke vrednosti.

Jba je Aristotel (u studiji O pamćenju) uočio da stanja svesti sme-njuju jedno drugo po nekim pravilnostima. On je istakao tri takve pra-vilnosti: dodir u vremenu i prostoru, sličnost i kontrast. U svesti se često javlja ideja koja je sa prethodnom nekad bila u vremenskom ili prostornom dodiru, ili je sa njom slična ili, pak, kontrastna. Od tih pravilnosti toka svesti nastali su kasnije, tačnije u novo doba, u engleskoj em-pirističkoj psihologiji, „zakoni asocijacija", Te pravilnosti, istaknimo to odmah, kod Aristotela su objašnjavale pre proces reprodukcije nego proces učenja.

Džon Lok (Locke) je uveo pojam asocijacije u englesku empirističku psihologiju, iako ga nije sistematski koristio kao termin. To su učinili kas -niji bratanski filozofi. Asocijacija je sad postala onaj psihološki mehani -zam kojim se iz prostog izgrađuje složeno. (No, asocijacija ni kod Loka nije bila jedini mehanizam stvaranja složenih ideja.) Neki su taj pojam, možda preterujući, upoređivali sa pojmom gravitacije: kao što gravitacija drži čestice materije na okupu, tako i asocijacija drži psihološke „česti -ce" zajedno.

59

Neki asocijativni filozofi pokušali su da asocijativne mehanizme sve-du na jedan jedini i najprostiji, na asocijaciju po dodiru. Na primer, slič-ne su one ideje koje imaju zajedničke elemente, elemente koji se pokla -paju ili su u dodiru. U ovom učenju ističemo asocijativni, analitični pristup koji traga za najprostijim i jednini principom (u metodologiji: princip štednje) l njime objašnjava sve složenije. Taj duh, naravno, imao je, kao što ćemo videti, svoje zastupnike u modernim teorijama učenja. No, nije bilo mnogo takvih filozofa (npr. takav je bio Britanac Džems Mil — James Mili); većina je prihvatala postojanje više oblika asocijacija, pored postojanja i drugih intelektualnih procesa.

U drugoj polovini XIX veka zasnovana je psi-XIX vek: eksperimentalna hologija kao posebna, nezavisna i eksperimen-

ps oogija tama nauka. Oblast pamćenja i asocijacija po-stale su predmet eksperimentalnih istraživanja. Svakako da je najzna -čajnija studija tog vremena, koja je imala ogroman uticaj na kasniji ra -zvoj psihologije pamćenja i učenja, Ebinghausova (Ebbinghaus) studija O pamćenju (1885). U toj studiji ispitano je stvaranje asocijacija, a ne samo uloga asocijacija pri reprodukciji (sećanju), a to je jedna od glavnih tema psihologije učenja. Drugim recima, u toj studiji o pamćenju začeta je, iako pod drugim nazivom, psihologija verbalnog učenja ljudi. Kao što je već istaknuto, duh Ebinghausove studije i njegova metodologija do-miniraće u psihologiji verbalnog učenja skoro 80 godina. Ebinghaus je načinio serije besmislenih slogova i sam ih učio. Ovom materijalu pribe-gao je zato da bi izbegao učešće predznanja1 i inteligencije; želeo je, drugim recima, da ispita čiste zakone pamćenja (dodajmo, i zakone učenja), nezabrljane dejstvom ranijeg iskustva i inteligencije. Nakon izvesnog vremena ponovo bi učio iste serije slogova i merio uštedu u broju ponavljanja ili vremenu pri ponovnom učenju (tzv. metoda uštede). Tako je došao do niza zakonitosti učenja i pamćenja, od kojih je svakako najpoznatija njegova negativno ubrzana krivulja zaboravljanja. Taj tip istraživanja nastavljen je u psihologiji verbalnog pamćenja i učenja ljudi, s tim što je s vremena na vreme obogaćivan i drugačijim pristupima. Tek u novije vreme, za poslednjih 20 godina, oseća se snažan preokret u pravcu istraživanja složenijih kognitivnih procesa pri učenju i pamćenju.

Ebinghaus je započeo studiju procesa učenja podPsihologija učenja i psiho- nazivom pamćenje. (Naravno, on je studirao i

loglja pamćenja , . . v , ,. . ; ! _ , .procese pamćenja i zaboravljanja.) Taj postu-

pak imao je dugu tradiciju u evropskoj psihologiji, negde se zadržao sko ro do sadašnjih dana (npr. kod velikog broja sovjetskih pisaca udžbeni ka), a i danas se nešto slično ponovo počinje da dešava. Problematika učenja rešavana je u okviru i pod nazivom psihologija pamćenja. Pri tome proces učenja obično se izjednačava sa pojmovima retencije (zadržavanja) i fiksacije. Sovjetski autori često govore o zapamćivanju u smislu učenja (npr. poznata Zinčenkova (SHHHCHKO) studija nenamernog, slučajnog učenja nosi naslov Neproizvnljnoe zapominanie). Profesor Baja Bajić je tu evropsku tradiciju održao do pedesetih i početka šezdesetih godina. Problematika učenja tretirala se u sledećem poglavlju (citiramo po skrip -tama iz Opšte psihologije):

60

Partija: PAMĆENJE

ZADRŽAVANJE (RETENCIJA)

Uslovi zadržavanja ili fiksacije utisaka

1) Anatomsko-fiziološki uslovi (očuvan nervni sistem i čula).

2) Fizički faktori:

a) intenzitet čulnog utiska (utisci snažnog intenziteta se bolje pamte),b) kvalitet čulnog utiska (vid, sluh); neki ljudi bolje pamte vizuelne,

drugi auditivne utiske,c) trajanje utisaka: utisci koji duže traju bolje se pamte,d) ritam: ritmičko izlaganje podataka (brojeva, reci, besmislenik slo

gova) olakšava pamćenje,e) prostorno grupisanje utisaka: razmeštaj u prostoru, na primer, u

delovima sobe ili ulice, odavno je korišćen kao mnemotehničke sredstvokoje olakšava pamćenje;

f) fizičko stanje organizma (zdravlje, umor, alkoholisanost) utiče nasposobnost pamćenja.

3) Psihološki faktori:

a) pažnja,b) interesi, motivi,c) osećanje,d) smisao, značenje,e) želje, namere, ciljevi,f) rok (učenje za rok),g) fiziološke promene (žeđ, glad),h) retroaktivna inhibicija.

4) Ponavljanje — mehanički faktor:

a) način ponavljanja,b) prvo čitanje je najvažnije,c) preslišavanje,d) brzina ponavljanja,e) obim građe,f) uvežbavanje,g) način učenja — po delovima ili globalan.

Opisani „uslovi zadržavanja ili fiksacije utisaka" su, u stvari, uslovi učenja, osim retroaktivne inhibicije koja je činilac pamćenja, odnosno za-boravljanja. Naravno, pamtiti se može samo ono što je naučeno, te su otuda uslovi učenja sekundarno, indirektno i uslovi pamćenja. To je prvi mogući komentar. Drugo, može se komentarisati navedeni spisak uslova.

61

Neki od tih uslova tek se u novije vreme ponovo ispituje. Takav je slu-čaj sa pažnjom, trajanjem utisaka u svesti, osmišljavanjem (koje se danas ponekad naziva kodiranje), dejstvom namere i ciljeva itd. Bihejvio-ristička metodologija dugo godina kočila je istraživanja ovakvih činilaca učenja i pamćenja: pažnja, svest, namera su mentalistički pojmovi koje su bihejvioristi jedno vreme stavili „van zakona". Ponovo istraživanje ovih činilaca nekad se shvata kao značajna novina. Međutim, navedeni spisak „uslova zadržavanja ili fiksacije" pokazuje nam da je „intuicija" starijih psihologa već poznavala ono što mi danas ponovo otkrivamo. Naravno, to je uobičajeni hod nauke, ali ono što je potrebno jeste da se prizna istorijsko prethodništvo. Možda bi bilo dobro da se stari tekstovi ponovo dobro pročitaju, da se eventualno u njima nađu nove inspiracije, kako i dalje ne bismo otkrivali ono što smo zaboravili.

Videli smo kako se psihologija učenja začela?°d naziv°™ Psihologija pamćenja; rekli smo dapamćenja 1 danas počinje tako nešto da se zbiva. Potreb-

no je da detaljnije objasnimo ovo poslednje tvrđenje.

Još od dvadesetih i tridesetih godina postoje tzv. kognitivne teorije učenja (geštaltisti, Tolman). Prema tim teorijama, i u prostim oblicima učenja dece i životinja učestvuju kognitivni procesi; drugim recima, pro -cesi učenja ne mogu se svesti na čisto asocijativne mehanizme. Za razliku od tih kognitivnih teorija učenja, od pedesetih godina, naročito od šezde-setih, počela je da se razvija jedna naučna oblast — kognitivna psiholo-gija. Ona se bavi izvučavanjem čovekovih saznajnih procesa — opažanja, Kratkoročnog i dugoročnog pamćenja, jezika, stvaranja pojmova i miš -ljenja (rešavanja problema). Ta nova oblast nastala je delom usled neza -dovoljstva prethodnim teorijama i istraživanjima, a delom (možda i ve -ćim delom) na osnovu nekih spoljašnjih uticaja. To su, pre svega i u naj -većoj meri, -sledeći uticaji:

1) Teorija informacije, od koje su psiholozi često uzimali samo nekoliko osnovnih pojmova i principa, pri čemu su nekad značenja pojmova pomalo menjali.

2) Psiholingvistička revolucija Čomskog, posle koje je teško objašnjavati jezik na stari način asocijativnim procesima.

3) Simuliranje kognitivnih procesa na kompjuteru. Pravljenje programa za kompjuter postalo je u izvesnoj meri uzor psihološkog teoreti-sanja. Jezik teorije prerade informacije postao je široko usvojen. Umesto0 navikama, asocijacijama, inhibicijama, psiholozi su počeli da se služemašinskim pojmovima: kod, kodiranje, dekodiranje, centralni procesor,magacin pamćenja, izvlačenje (engleski retrieval) podataka iz magacina,kontrolni centar, preklopnik itd. Tok prerade informacija prikazivan jevizuelnim shemama (krugovima i kvadratićima). U te okvire svrstani su1 čisto psihološki pojmovi, na primer, čulno pamćenje, kratkoročno pamćenje, dugoročno pamćenje itd.

Nova kognitivna psihologija nije bila samo nova oblast. Ona je imala, pored novog rečnika, i novu teoriju. Ona se predstavlja često kao direkt na suprotnost asocijativnim teorijama koje su razvijene u okviru bihejvi-orizma. Tačnije rečeno, eksplicitan bunt bio je obično upućen protiv bi-hejviorizma, što možda i nije sasvim ispravno, pošto su kognitivni psiho -lozi zadržali objektivnu metodologiju istraživanja, koja je karakteristična za bihejvioriste. Oni su samo prestali sa zanemarivanjem mentalističkih

62

termina i kognitivnih procesa (o tome ćemo više govoriti u partiji o Te-orijama učenja). U okviru kognitivne psihologije počela je da se razvija nova psihologija pamćenja. Nova finija metodologija zaista „je dovela do značajnih saznanja. U prvo vreme ta psihologija pamćenja rasla je kao jedna potpuno nezavisna naučna disciplina, suprotna klasičnoj psihologiji pamćenja (i učenja). Danas (krajem sedamdesetih i početkom osamdese -tih godina) ta se suprotnost i nespojivost više ne vidi: stara i novija shva-tanja pamćenja uporedo se prikazuju i njihova vrednost diskutuje. U toj novoj psihologiji pamćenja, oštro suprotstavijenoj klasičnim asocijativnim teorijama učenja, razvijala su se i neka novija saznanja od prevashodnog značaja za psihologiju učenja. Opet se u okviru psihologije pamćenja raz-vija psihologija učenja. Jedan od najvažnijih takvih problema je prela -zak utisaka iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Pitanje glasi: od ko -jih uslova zavisi da li će utisak koji imamo u svesti, koji se, dakle, nalazi u tratkoročnom pamćenju, preći u trajni posed, tj. preći u dugorćčno pam-ćenje. Starim rečnikom izražen problem glasi: od kojih uslova zavisi da li će jedan sadržaj biti trajno naučen i zadržan. U novije vreme neki psi -holozi odbacuju| teoriju o postojanju dve vrste pamćenja — kratkoročnog i dugoročnog; kratkoročnost ili trajnost pamćenja se objašnjava dubinom prerade informacija (Krejg i Lokart — Craik and Lockhart). Dugo se pamte utisci koji su „dublje prerađeni", što znači bolje osmišljeni. Pođ-setimo se da je „smisao" bio u Bajićevom spisku uslova uspešnog zadr-vanja utisaka.

Pored direktnog istraživanja najznačajnijih problema učenja, mo-derna psihologija pamćenja je i na druge načine pozitivno uticala na psi-hologiju. Budući da je deo kognitivne psihologije, koja koristi jezik „kog-nitivne teorije prerade informacija", ona je ohrabrila psihologe učenja da slobodnije koriste mentalističke kognitivne termine (čini se nekad i suviše slobodno). Te pojmove i principe oni su počeli da koriste i pri obja-šnjavanju jednostavnijih oblika učenja, čak i kod životinja. Dugo godina su psiholozi složenije ponašanje čoveka pokušavali da objasne pojmovima koje su, u osnovi, izgradili na osnovu izučavanja prostijih oblika učenja na životinjama (redukcionizam). Sada se stvari obrću: pojmovima ljudske psihologije pamćenja daju se objašnjenja učenja kod životinja, i to pro -stih oblika učenja (kao što je klasično ušlo vi javan je). Pored toga, pošavši 'od tog (kognitivističkog) pojmovnog repertoara, psiholozi počinju da ispi -tuju i pamćenje životinja, a ta istraživanja nikako nisu bez uticaja na shvatanje procesa učenja. Takvo objašnjavanje životinjskog ponašanja i učenja pojmovima iz ljudske psihologije, bez obzira na rafiniranost po -stupaka, mogli bismo da nazovemo novi antropomorfizam. Otprilike pre sto godina postojala je slična tendencija u nauci. Protiv te tendencije po -bunio se Lojd Morgan (Morgan) svojim Kanonom srednje: jedno pona-šanje treba objašnjavati najjednostavnijim mogućim principima (jedno-stavnim u psihološkom smislu); ne treba ga objašnjavati inteligencijom ako se može objasniti asocijacijom. U duhu tog principa štednje, kako će -mo ubrzo videti, razvijale su se klasične teorije učenja sve do pedesetih i šezdesetih godina ovog veka. Psiholozi su pokušavali da složenije objasne prostijim, bazičnijim. Sada kao da se krug zatvara: opet psiholozi u ljudskom ponašanju nalaze principe kojima pokušavaju da objasne pona-šanje životinja. Naravno, to čine opreznije i zasnovanije nego psiholozi pre 100 godina. Izgleda da se nauka ovog puta zaista kreće u spirali (Le-njin); iako je zatvoren jedan krug, ipak se nalazimo na jednog višoj tač-ki razvoja.

63

Kad je već o krugovima reč, podsetimo se još jednom i ovog: najpre se psihologija učenja razvijala u okviru psihologije pamćenja; zatim je neko vremejpojam učenja bio dominantan pojam (pošto bihejvioristi nisu naročito voleli čak ni pojam pamćenja), te su problemi pamćenja često bili razmatrani u poglavljima ili knjigama o psihologiji učenja: najzad opet se u o viru psihologije pamćenja istražuju i razmatraju najbitniji pro-blemi psihologije učenja. (Ovi komentari važe prvenstveno za zapadnu psihologiju engleskog govornog područja.)

Prosti oblici učenja F Prethodnim izlaganjima imali smo u vidu pre-tezno ljudsko učenje, tacmje rečeno ljudsko ver-

balno učenje. Međutim, psiholozi su u prvoj polovini XX veka najviše istraživali prostije oblike učenja, i to pretežno na životinjama. Izlaganje ćemo sad posvetiti tim pitanjima psihologije učenja. Psihologija učenja koja se bavila tom problematikom imala je ambicije da bude opšta psi-hologija učenja; međutim, danas je neki nazivaju klasična psihologija uče-nja (ili klasične teorije učenja), bihejvioristička teorija učenja ili, čak, psihologija životinjskog učenja.

., Osnovne ideje te psihologije učenja formulisanespiraci su na samom početku ovog veka. Postoje tri

glavne, osnovne inspiracije te psihologije učenja Jedan podsticaj je do-šao iz Rusije i kasnije iz Sovjetskog saveza. To su ispitivanja Behtjereva i Pavlova i Sečenovljeva refleksološka teorija. Drugi podsticaj je anglo-američki. Darvinova teorija evolucije nije bila samo teorija telesnog raz-voja već i psihičkog. Ona je podstakla brojna istraživanja životinjskog i detinjeg ponašanja; počele su da se razvijaju nove oblasti psihologije: dečija, genetička, komparativna psihologija. Prvi opisi životinjskog po-našanja imali su anegdotski karakter; često su opisivana inteligentna po-našanja pojedinih životinja, posebno kućnih miljenika. Životinjama su obično pripisivane visoke ljudske sposobnosti (inteligencija, osećanja, hte-nja). Takve antropomorfističke interpretacije izazvale su negativne reak-cije kod nekih strožih naučnih duhova. Lojd Morgan je taj protest izra -zio u svom Kanonu srednje, o kome je već bilo reci. Naučnici koji su ra-dili u oblasti komparativne psihologije podvrgli su životinjsko ponašanje, i posebno rešavanje problema, strogoj analizi; možda se navodno inte-ligentno ponašanje može objasniti prostijim principima. Možda je na iz -gled inteligentno ponašanje rezultat prethodnog učenja. Između ostalih mladi Edvard Torndajk (Thorndike) u doktorskoj disertaciji istraživao je Inteligenciju životinja: nekoliko vrsta životinja stavljao je u određenu problemsku situaciju i posmatrao ponašanje. Umesto intelignicije najčešće je nalazio „učenje puteni pokušaja i pogrešaka". Formulisao je i svoj ču-veni i uticajni Zakon efekta: nagrade i kazne (efekti, posledice radnje) imaju presudnu ulogu u učenju. On je smatrao da posledice postupno, automatski, bez učešća inteligencije, učvršćuju određene reakcije (pona-šanja). Torndajkova istraživanja i ideje imale su snažan odjek i uticaj na kasniji razvoj američke psihologije učenja.

U oblasti komparativne psihologije radio je iDžon Votson, bihejviorizam m l a d i D ž o n Votson, osnivač bihejviorizma i in-

i psihologija učenja . , , -^ J •• - • > - > • •spirator modernih teorija učenja. On je jasno iz-

razio tradicionalni američki .delatni i praktični karakter. Votsona, kao i njegove mlade kolege, nije mogla da privuče evropska, Tičenerova (Tit-chener) introspektivna psihologija, koja je imala za cilj da opisuje svesna stanja i procese, da složene sadržaje svesti svede na dva ili tri prosta ele-

64

menta, i koja se strogo ograđivala od praktične primene psihologije i praktične koristi od nje. On je želeo onakvu psihologiju kakvju je nego vao u svom eksperimentalnom istraživačkom radu sa životinjama: psi-hologiju kao objektivnu nauku o ponašanju, kojoj je cilj izučavanje za -kona ponašanja, predviđanje i praktična kontrola ponašanja na osnovu saznatnih zakona ponašanja. Introspekcija, budući nepouzdana naučna metoda, trebala je da bude žrtvovana, a sa njom i mentalistički pojmovi, pojmovi koji su se odnosili na svesna stanja i procese i koji su se zasni -vali na introspekciji. Votson je gajio duboku veru u moć sredine, tačnije u mogućnost menjanja i oblikovanja ponašanja životinja i ljudi. Osobi sa takvim uverenjima i ciljevima, izučavanje zakona učenja (dakle, menja-nja, oblikovanja ponašanja) moralo je da predstavlja jedan od najvaž-nijih zadataka psihologije. — Votson je odmah prihvatio Pavlova. U knji zi Psihologija sa stanovišta jednog bihejvioriste (1919) uslovni refleksi su bili najpre metoda psihološkog istraživanja ponašanja, ali ubrzo su postali osnovna jedinica ponašanja. Votson nije razvio neku teoriju učenja. U najpoznatijim pregledima teorija učenja Votson nema posebno poglavlje. Ali, on je dao inspiraciju drugim psiholozima da se bave problemima učenja. On je ukazao zašto je, šire gledano, važno izučavati proces učenja. I uskoro je proces učenja postao skoro centralna tema bihejviorističke psihologije. Tridesetih godina pojavile su se osnovne klasične teorije učenja: Halova (Huli) teorija potkrepljenja, Gatrijeva (Guthrie) teorija dodira, nešto kasnije i Skinerov (Skinner) čisto deskriptivan pristup izučavanju zakona ponašanja i učenja. Sve ove teorije bile su asocijativne (tzv. S-R teorije učenja).

Neobihejviorizam i psi- Učenje Behtjereva i Pavlova (iako Pavlov nikadhologija učenja nije govorio o učenju, već je razrađivao „fizio-

logiju više nervne delatnosti"), Torndajkova is-traživanja i njegovi osnovni pojmovi, formulacija novih bihejviorističkih ciljeva psihologije (kontrola, men janje ponašanja) bili su glavna inspi-racija i dali su osnovne smernice za razvoj američke psihologije učenja (SAD), koja je zatim snažno uticala i na psihologe u drugim zemljama, naročito u Velikoj Britaniji.

No, ovaj spisak inspiratora i uticaja ne bi bio potpun ako ne spo -menemo nemačkog psihologa Volfganga Kelera (Kohler). i druge geštal-tiste.

_T„ . ... ,. ,. . ,. Sticaiem okolnosti (izbijanje prvog svetskog ra-Utica, gestalt-psihologije K

Je l e r .& ^itoo ^ č e nla o s t r vu Te-

nerifi, koje je bilo španski posed. Četiri godine rata Keler je iskoristio za izučavanje inteligencije, antropoidnih majmuna. U njegovim istraži -vanjima postojali su izvesni objektivni znaci uviđanja pri rešavanju pro-blema, drugim recima, znaci učešća inteligencije. Sa takvim nalazima Keler se suprotstavio Tondrajkovom asocijativnom tumačenju rešavanja problema kod životinja, tumačenju na osnovu „slepih pokušaja i slučajnih uspeha". Pored toga, Keler se, kao i svi geštaltisti, borio protiv analitičkog pristupa koji celinu svodi na zbir, sumu delova. bilo da se takva analiza vrši u oblasti iskustva (svesnog doživljavanja), kao što je bio slučaj u klasičnoj introspektivnoj psihologiji, bilo u oblasti ponašanja.

Keler (i geštaltisti u celini) je uticao na razvoj kognitivne teorije uče-nja Tolmana i njegovih sledbenika. I te kognitivne teorije bile su bihej-viorističke; sam Tolman je dosta doprineo formulaciji neobihejvioristič-

f Psihologija uCenja 55

kih metodoloških principa. U prvoj polovini ovog veka predstavnici kog-nitivnih teorija nisu bili naročito brojni; u tom periodu dominirale su asocijativne S-R teorije, u prvom redu asocijativna S-R teorija potkrep-Ijenja, koja je produžila Torndajkovu liniju razmišljanja. No, iako nisu bili brojni, kognitivni teoretičari su predstavljali veliki izazov asocija-tivnim teoretičarima, tako da se kroz sukob kognitivne i asocijativne te-orije razvijala psihologija učenja u celini. U novije vreme, međutim, duh Tolmanove teorije sve je izraženiji. Opšta kognitivistička atmosfera stvo-rena razvojem kognitivne psihologije, prenela se i na psihologe učenja; čak se i pri objašnjavanju prostih vidova učenja koristi jezik „teorije prerade informacija". O tome je već bilo reci.

Podvucimo. još jednom da je bihejviorizam dao pečat američkoj psi-hologiji u prvoj polovini XX veka, a da su u okviru bihejviorizma raz-vijene opšte teorije ponašanja, u kojima su naj razrađeni je bile teorije učenja. Ove teorije prožele su razmišljanja i o drugim psihološkim pro-blemima — o ličnosti, motivaciji, mišljenju itd. Te teorije učenja delom su prošlost, a delom, svojim uticajima, i sadašnjost psihologije učenja. Zato ćemo se kasnije principijelno, bez brojnih detalja, baviti tim klasič-nim teorijama učenja (partije o Klasifikaciji oblika učenja i Teorijama učenja). Ovde ćemo opisati samo model istraživanja i razmišljanja koji je negovan u tim teorijama. Ali, pre nego što pređemo na tu temu, da-ćemo još dve istorijske napomene.

Pedesetih godina neobihejviorizam se toliko izmenio da su neki (S. Koh — S. Koch) skovali i nov naziv neo-neobihejviorizam. Glavne pro-mene su sledeće. Psiholozi bihejvioristi su počeli da se interesuju za slo-ženija ponašanja čoveka, pre svega za njegove kognitivne procese. Sa-mim tim, a i pod uticajem drugih disciplina (npr. fiziologije koja je slo-bodno govorila o neurofiziološkoj osnovi pažnje), psiholozi bihejvioristi počeli su da koriste mentalističke termine, a nešto kasnije da u ograni -čenom vidu prihvataju „verbalni izveštaj" (što će reći introspektivni iz-veštaj), naime, kao izvor ideja za planiranje objektivnih eksperimenata, a donekle i kao empirijsku osnovu za konstruisanje mentalističkih hipotet-skih pojmova (tzv. hipotetskih konstrukata). Usled razvoja neurofiziološ-kih disciplina napušta se molarno stanovište, koje je zahtevalo isključivo zanimanje za ponašanje; razvijaju se spojne, granične discipline, kao što je fiziološka psihologija, neuropsihologija itd. Od šezdesetih godina, pod-vucimo to još jednom, sve je izrazitija kognitivistička orijentacija, mada se asocijativne teorije nikako nisu zamrzle.

U Sovjetskom Savezu odigravala se, slobodnije rečeno, slična vrsta promene. Do sredine šezdesetih godina, pa i do sedamdesetih, dominirala je Pavlovljeva refleksološka teorija, koju psiholozi obično ocenjuju kao asocijativnu. Međutim, u poslednjih deset godina sve se više razvija jed-na vrsta teorije sistema, koja ima autohtono rusko poreklo u poznatoj teoriji Anohina, koji je još početkom tridesetih godina, na osnovu svojih istraživanja i samostalnih razmišljanja, anticipirao kibernetsku teoriju i teoriju sistema.

Napomenimo još i to da ćemo u partiji o Teorijama učenja detaljnije govoriti o odnosu teorija učenja i teorija ponašanja, kao i o odnosu teo-rija učenja, bihejviorizma i objektivizma. Biće zastupana teza da je veza bihejviorizma i teorija učenja samo istorijska, a ne i sadržinski nužna. O tome nam već govori i definicija pojma učenja koju smo u prethodnoj glavi dali, kao i ilustracija te definicije Maslovljevim i Rodžersovim uče-njem o iskustvenom učenju (engleski experiential learning).

66

MODEL KLASIČNIH TEORIJA UČENJA

Klasične teorije učenja iz prve polovine ovog veka karakterišu se jednim specifičnim modelom istraživanja i razmišljanja. Isti taj model postoji i u biološkim i medicinskim naukama. Psiholozi učenja težili su da otkriju osnovne zakone ponašanja i učenja. Očekivali su da će ti zakoni važiti za sve ili bar veliki broj vrsta, a sa izvesnim izmenama i dopunama, i za čoveka. Takođe su očekivali da će osnovnim, prostim zakonima moći da objasne i složenija ponašanja organizma. Slično je postupao Pavlov i njegovi sledbenici u fiziologiji. Kada je Pavlov izučavao uslovno-reflektorno lučenje pljuvačke kod psa, on nije želeo da ispituje fiziologiju ili psihologiju pasa, kao što to neki psiholozi zlurado govore, već zakone više nervne delatnosti na pogodnom organizmu.

Težeći da otkrije proste i osnovne zakone učenja, psiholozi su pokušali da to učine u situacijama koje mogu da se dobro kontrolišu, što je osnovni uslov eksperimentacije. Zato su težili jednostavnim eksperimentalnim situacijama, sa malim brojem dobro kontrolisanih varijabli; tako-đe, težili su da ispituju jednostavne i pogodne organizme, kod kojih mogu dobro da kontrolišu uslove i da slobodno eksperimentišu. Da tako nisu činili, verovatno da danas ne bismo znali ono što znamo o osnovnim, jednostavnim oblicima učenja. Ali, tako je psihologija učenja u prvoj polovini ovog veka bila pretežno psihologija učenja životinja, a najviše su ispitivani prosti oblici učenja, kao što su klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje (kasniji naziv, koji su dali Hilgard i Markiz (Hilgard and Marquis) 1940. godine za učenje putem pokušaja i pogrešaka), učenje lavirinta, učenje razlika itd.

Pogodne životinje su bile one koje su radoznale i koje hoće da se .kreću i da uče,, koje se lako održavaju i hrane, koje su jeftine ili na ra-'spolaganju, sa kojima se lako eksperimentiše, na kojima se lako mogu vršiti hirurški zahvati i koje se lakšeg srca mogu žrtvovati radi fizioloških analiza. Najčešće životinje u psihološkoj i psihofiziološkoj laborato-

, riji bile su: pas, mačka, zamorče, zec, naročito beli pacov, golub, majmun

(šimanza, rezus majmun i drugi). Diskusiju o ovim i srodnim temama na-

' stavićemo u sledećem odeljku u kome ćemo govoriti o mestu životinja u

psihologiji učenja.Ovaj put od prostog ka složenom prihvaćen je u većini nauka.

On je donekle sadržan i u Lojd Morganovom Kanonu štednje. Traganje za prostim, dobro kontrolisanim situacijama je prirodno za svakog eksperi-mentatora. Podsetimo se da je Ebinghaus, a posle njega i brojni drugi psiholozi, pokušao da otkrije osnovne zakone učenja i pamćenja i da je izabrao besmislene slogove kao materijal za učenje kako bi eliminisao nepoželjne, brkajuće varijable prethodnog znanja (odnosno smisla) i inteligencije.

1 Treba priznati da su postojale eksperimentalne

Promena modela: biološke čjrnenice k°Je su bile u skladu sa opisanim mo-uslovljenosti učenja delom istraživanja i teoretisanja. Postojali su

podaci koji su pokazivali, kao što ćemo uskoro videti, da se učenje pojedinih vrsta životinja razlikuje, uglavnom, kvantitativno. No, poslednjih petnaest godina javili su se snažni otpori protiv tog modela. Ne može se reći da je danas on potpuno odbačen; mnogi psiholozi još uvek rade u njegovim okvirima. Ali, on je svakako uzdrman, ili bar oštro diskuto-