proceso de enseñanza y aprendizaje · 2019-10-31 · 12. pinto por el patrimonio: una experiencia...

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Mesas de diálogo y ponencias

LIBRO 3

I Congreso Internacional de Experiencias Educativas InnovadorasProceso de Enseñanza y Aprendizaje

Fe y AlegríaMovimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social

Dirección Nacional Subdirección NacionalCarlos Vargas Gehiomara Cedeño

Coordinación Equipo EditorialMarlene Villegas Beatriz GarcíaMilton Calderón Milton CalderónVicente Palop Antonio Narváez Tarcisio Vallejo

Edición Diseño y diagramaciónAndrea Alvarado Christian SimbañaAndrés Trujillo Imprenta IdeaZLeonel CuevaJair Gallegos

Recursos gráficos Tomados de Internet

Fe y Alegría EcuadorDirección: Manuel Larrea Oe2 – 38 y Asunción, Quito – EcuadorTeléfonos: (593 2) 3214455 / 3214407Casilla: 17 – 08 – 8623Email: [email protected]: www.facebook.com/feyalegria.ecuadorwww.feyalegria.org.ec

Quito, marzo 2016

ISBN: 978-9942-8580-8-5

Enseñanza - Aprendizaje. Memorias. I Congreso Internacional Compartiendo Experiencias Educativas Innovadoras por Fe y Alegría, Ecuador se distribuye bajo Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License

Esta publicación cuenta con la colaboración de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de Fe y Alegría Ecuador, y no refleja la postura del financiador.

P R O C E S O D E E N S E Ñ A N Z A Y A P R E N D I Z A J E

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ÍndicePresentación ............................................................................................................... 5

Introducción ............................................................................................................... 7

Enseñanza y Aprendizaje: Matemáticas1. Construyendo la calidad educativa con estrategias metodológicas

de pensamiento lógico con énfasis en la matemática en el noveno año de educación básica del centro educativo San Daniel Comboni Fe y AlegríaQuilumba Raúl, Aguilar Santiago, Martínez Paola, Castro Jhonelvis, Chalacama Juan, Insuati Geovanna ..................................... 15

2. Enfoque mitológico en la enseñanza y aprendizaje de la matemáticaMSc. Margarita Kóstikova, Mtr. Mario Cueva .................................................... 25

3. Juego, razono y aprendo con las metodologías de Pensamiento Lógico Matemático. Dr. Msc. Richard Morocho ToboEscuela de Educación Básica “Fe y Alegría” Ambato .......................................... 40

Enseñanza y Aprendizaje: Inclusión Educativa4. Experiencia en Educación de Inclusión a través del movimiento

Claudia Bravo Castañeda .................................................................................... 47

5. “Una didáctica acorde a los niños con Déficit de atención e Hiperactividad”Mtr. Johanna Herrera .......................................................................................... 53

6. La contribución de la sociedad civil en las políticas públicas de inclusión educativa: el caso de Fe y AlegríaJaime Sarmiento .................................................................................................. 63

Enseñanza y Aprendizaje: Tecnología y Educación7. Integración de las TIC al proceso de aula: un sueño en construcción

María De Lourdes Rivadeneira ApunteEscuela de Educación Básica Gozalo Cordero Crespo ........................................ 93

8. Tecnología para fortalecer el proceso educativo innovadorIng. Yolanda García Paredes, MSc..................................................................... 104

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9. Tecnología y Educación: un largo camino por recorrer Diego Apolo, Felipe Aliaga ................................................................................ 112

Enseñanza y Aprendizaje: Alternativas didácticas 10. Lectura por Placer

Lorena Pután Angulo, Junior Lucas Arana, Venus Cobeña García , Wilson Mayolo Angulo, Héctor Quiñonez Zambrano, Xiomi Quiñonez Estupiñan , Ivannia Pérez Gracia ......................................... 123

11. El arte como estrategia educativa

María Soledad Gómez Muñoz .......................................................................... 133

12. Pinto por el patrimonio: una experiencia de educación no formalIsrael Zambrano B. ............................................................................................ 140

Enseñanza y Aprendizaje: Estrategias de aula13. Las taptanas para la enseñanza semiótica de las matemáticas en

la educación básica Luis Octavio Montaluisa ChasiquizaUniversidad Politécnica Salesiana UPS, Quito-Ecuador ................................ 149

14. Valora, estimula y aprendePsc. Soledad Mejía MenaEquipo Sistematizador de la Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren” .............. 167

15. La entrevista: una innovación en la consulta de una biografía Fredy Yunior Rivadeneira Loor ......................................................................... 177

Experiencias adicionales16. “Leyendo por el Placer de Aprender” Estrategia “LECTURA POR PLACER”

Escuela Los Cardenales ..................................................................................... 181

17. La Ronda, una estrategia pedagógica de diversión y aprendizaje Escuela San Patricio, San Miguel de Los Bancos ............................................ 186

Preguntas para el análisis y la reflexión ................................... 195


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Presentación

El Congreso Internacional “Compartiendo Experiencias Significativas Innovadoras” desarrollado en Quito, en septiembre de 2015, es la materialización de la opción de Fe y Alegría por hacer de la educación un bien para la sociedad, viéndola como un derecho, un derecho que hay que mantenerlo encendido hasta que todos los niños y niñas puedan ir a la escuela. Por eso, Fe y Alegría insiste en abrir espacios para reflexionar, aprender y recorrer junto con otras y otros, la utopía de una justicia educativa donde todos los países puedan tener una educación pública de calidad y de la que nadie quede excluido. Se hace necesario para nosotros promover una educación inclusiva, en el sentido más amplio de la palabra, desde todas las posibilidades que las y los ciudadanos de una nación tienen y en el marco del respeto de sus principios y culturas. Solo así puede haber abrazos solidarios y fraternos que nos hagan enorgullecer como pueblo.

En este sentido, el congreso que desarrollamos fue un espacio para compartir, escuchar, aprender y sentir que somos muchos los que alzamos la voz para buscar innovaciones educativas con perspectiva de derechos.

Fe y Alegría de una u otra manera, ha puesto en este Congreso sus pensamientos y procesos para cuestionarlos y referenciarlos, y con generosidad, recrearlos. Dentro de estas reflexiones tenemos el Sistema de Mejora de la Calidad desde hace 5 años, mismo que aún hoy seguimos experimentando, y que nos arroja a la búsqueda y reflexión de dicha calidad: vista como la posibilidad de transformar las prácticas educativas desde una cultura de mejora constante, orientada a ofrecer una educación hacia la justicia social y cognitiva; y además, complementada con la sistematización de experiencias que permite reflexionar críticamente las prácticas para seguir aprendiendo de ellas. Unidas a este concepto aglutinador, el congreso nos permitió dialogar en torno a:

• La gestión educativa, como la organización de la cultura escolargenerada desde la búsqueda de la calidad. Esto implica articulación de tiempos, espacios y relaciones para la mejora continua de todos los procesos existentes en la escuela.

• La convivencia y construcción de ciudadanía, como la visión decuidado y reconocimiento de las y los otros, de la mano de los diferentes

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conflictos que surgen en la educación, y orientado a la búsqueda de una auténtica incidencia política resultante de la acción pública, como eje transversal de nuestra perspectiva de la educación.

• La interrelación escuela-comunidad, referido a la relación quemantienen los centros educativos con su entorno tanto al interior de los mismos, como en la comunidad de la cual quiere ser un espacio aglutinador y central.

• Laenseñanzayaprendizaje,queconsidera losprocesospedagógicosque parten del contexto, y que requieren ser transformados, apuntando a la generación de una conciencia crítica y transformadora, que mira al sujeto como constructor del conocimiento mediante el diálogo de saberes.

Estos pensamientos y otros estuvieron presentes en las conferencias y mesas de diálogo, considerando a la INVESTIGACION como eje articulador; buena parte de ellos, junto a múltiples experiencias que muestran las innovaciones que se van tejiendo en las aulas de los centros educativos, es lo que podemos leer en las páginas de cuatro libros que han sido fruto de la riqueza que se dio cita en el Congreso. En estos libros se concentran grandes aportes para pensar la educación y caminos para seguirla redescubriendo.

Por último, vaya nuestro agradecimiento a la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, a la Federación Internacional Fe y Alegría, a la Universidad Católica del Ecuador, a las y los conferencistas, ponentes, talleristas, y presentadores de stands, a los centros educativos, equipos regionales y zonales que forman parte de nuestro Movimiento, y finalmente a los equipos de Fe y Alegría que colaboraron en toda la organización, desarrollo y posterior recopilación del Congreso, gracias a cuyo trabajo podemos tener en nuestras manos esta suma de tesoros por compartir.

Carlos VargasDirector Nacional de Fe y Alegría Ecuador


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Introducción

Uno de los aspectos claves en el tema de la profesión docente en dilucidar si existe o no una base de conocimientos de esta carrera que pueda considerarse “Científica”. Se presentan ante nosotros dos grupos de conocimientos que pueden ser reconocidos: por una parte los contenidos, o disciplinas que se enseñarán y, por otra parte las capacidades o procedimientos para enseñar y evaluar esos contenidos o disciplinas.

Esta combinación es compleja pues, por un lado, los contenidos disciplinarios no son meramente teóricos (o no deberían serlo) sino que implica acciones prácticas y, por otra parte la complejidad aumenta cuando consideramos que no cualquier procedimiento es adecuado para enseñar los diversos contenidos y/o disciplinas. Más bien cada disciplina supone una didáctica y formas específicas de desarrollo de contenidos y de trabajo con ellos.

De partida, la profesión docente reúne el más profundo sentido ético del concepto, que es consagrarse a una causa de trascendencia social y humana, donde la interacción educando – educador va más allá del propio interés personal y da la oportunidad de entregarse seriamente a una causa que trasciende a quien la desempeña.

Este libro da cuenta de algunas prácticas de aula, donde se identifican competencias o características del desempeño de educadoras/res que hoy se los reconoce como referentes con identidad en el ámbito educativo.

Diseñar estas prácticas no solo exige ordenar sus componentes para ser aprendidos por las y los educandos, sino prever las condiciones de la enseñanza en diversos contextos; es algo más amplio que atender los objetivos y contenidos de un currículo, porque supone preparar las

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condiciones de su desarrollo a la vez que, también, se atiende a este. Esto supone pensar la educación.

De esta manera, una competencia importante del educador, tiene relación con la capacidad de responder a un currículo estandarizado y a la vez responder al contexto, un problema no fácil de resolver, más aun cuando la raíz de este, se encuentra en la estructura del pensamiento.

Para pensar la educación a más del contexto, es preciso considerar las habilidades y saberes de los estudiantes (revalorización de los saberes)1, su estilo de aprendizaje, los rasgos cognitivos y los afectivos, que sirven como indicadores de cómo las y los educandos interaccionan y responden a los ambientes del aprendizaje.

La modalidad tradicional maneja un principio cognitivo básico, el cual es que el aprendizaje requiere conocimientos. Al pensar la educación reforzamos este principio con otro que provoca la innovación. El conocimiento no se puede transmitirse a las y los educandos directamente, pues conocimiento es lo que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, reflexionan, discuten, confrontan, contrastan, etc., en otras palabras cómo manejan la información que llega de diferentes medios.

Por esta razón el de la y el educador ya no se reduce a “dictar una clase” y evaluar, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativos y enseñarles estrategias de autorregulación y control sobre su proceso de aprendizaje, que aprendan a aprender y autoevaluarse sobre la marcha.

Con relación a esto surgen algunas preguntas ¿Existe una especificidad en el ámbito del diseño curricular? ¿Hasta cuándo la profesión docente se limitará a repetir lo planteado en un libro, que no responde a los intereses y contextos de las y los educandos? ¿Cómo puedo utilizar estas herramientas en mi contexto educativo?

Las y los docentes que presentan las experiencias innovadoras de este libro, han salido de lo convencional, rompen los esquemas establecidos por tradición, revalorizando los aspectos éticos y culturales de la

1 Horizonte Pedagógico – Pastoral Fe y Alegría Ecuador (Metodología Cordis)


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educación, no se contentan o se resignan a enseñar contenidos aislados unos de otros, sino que toman en cuenta la necesidad y realidad de su contexto escolar. Podríamos decir que están abiertos a la innovación.

La innovación educativa se orienta desde varios aspectos del quehacer educativo: planes, programas, proceso educativo, modalidades de aprendizaje y gestión educativa. Pero además el proceso educativo supone la modificación del ejercicio docente a través de la inclusión de elementos novedosos que presuponen una mejora del aprendizaje, de la enseñanza, de la formación docente y de los recursos y materiales usados utilizados.

Afrontando y asumiendo los retos que heredamos de una educación tradicional y repetitiva, se identifican algunos retos, los cuales adquieren sentido en el ámbito de la labor docente:

Ciencias Exactas. Las y los educadores enfrentan tareas tan comunes como el miedo a las matemáticas. Es conocido que en todos los niveles académicos desde la escuela, pasando por el colegio y llegando a la universidad, el fracaso estudiantil se concentra en esta área, la matemática: aritmética, álgebra, lógica, cálculo diferencial, cálculo integral, matrices, factoreo, trigonometría, métodos numéricos, etc., son las materias que por excelencia han atormentado a generaciones y generaciones de estudiantes.

Ante este problema, a diario nos preguntamos ¿cuál será la solución? ¿Más dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio de la matemática por parte del profesor? ¿O es que acaso la matemática simplemente es “difícil”? Para abordar esta reflexión, desde dichas interrogantes generales y responder de manera más eficaz se proponen estrategias metodológicas de aula que trasciendan la mirada de una matemática aburrida.

En el presente documento encontrarán prácticas ludo formativas a través de los juegos de mesa, que se desarrollan en las y los educandos para trabajar la destreza de resolver problemas. Conocerán una propuesta metodológica para la enseñanza de los productos notables y progresiones aritméticas en base a la concepción numérica de Pitágoras. Identificarán un amplio mundo de posibilidades, al adentrase

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en las cuatro estrategias metodológicas que propone el proyecto estratégico de Pensamiento Lógico con Énfasis en Matemáticas (PLM) desarrollado en los centros educativos de Fe y Alegría Ecuador.

Dichos elementos nos permiten reflexionar sobre las causas de las dificultades en matemáticas. Para comenzar, hay una confusión entre número y numeral. Por otra parte, en lugar de explicar en qué consiste el proceso de abstracción, se enseña mecánicamente a representar por escrito los números sin que los estudiantes hayan captado de forma clara el concepto de sistema de numeración posicional. Para resolver esto se pone de manifiesto que es necesario emplear los conceptos de representación semiótica. Así, los estudiantes comprenderán el proceso de abstracción, a partir de una realidad concreta en un mundo de cuatro dimensiones, hasta llegar al concepto de número puro. Luego se presenta el concepto de sistema de numeración posicional. Para ello se emplea la Taptana, la cual fue diseñada a partir del sistema decimal presente a nivel oral en la lengua quichua.

Habilidades comunicativas: El mundo actual exige que el ser humano sea interactivo, tenga iniciativa, imaginación, criterio conceptual y destrezas operativas y experimentales, sepa comunicar y expresar lo que siente, pueda comprender, entender y reflexionar la información que diferentes medios proveen.

Las metodologías de enseñanza deben procurar que el aula de clase sea un verdadero laboratorio de aprendizaje y esto puede conseguirse en la medida en que cada uno de los involucrados, sobre todo los docentes, busquen alternativas. Encontraremos algunas propuestas interesantes como: lectura por placer, una de las estrategias generadas en la implementación del proyecto lector en los centros educativos de Fe y Alegría, en la cual la lectura debe superar el grado meramente maquinal, para convertirla con toda intención en un canal de comunicación con el mundo presente y pasado. Utilizar la entrevista, una innovación en la consulta de una biografía como una alternativa de cambio cualitativo en la forma de abordar las temáticas de las diferentes áreas del conocimiento, además tenemos propuestas lúdicas comunicacionales para motivar a la creación y comprensión de textos como la Ronda.

La Tecnología: El aporte de la tecnología como una herramienta


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básica para el desarrollo de las otras áreas es muy significativo ya que permite a las y los educandos ser los actores principales de la construcción de sus conocimientos.

Uno de los retos del docente es incorporar la tecnología educativa como parte del diseño curricular a través de un juicio crítico que permita explotar las potencialidades de las herramientas y minimizar las limitaciones.

Las prácticas desarrolladas y expuestas en esta publicación, dan relevancia a la realidad de forma crítica, argumentada y contextualizada y no únicamente dotar de dispositivos o acceso a internet, la educación en los actuales momentos debe reconocer que su carácter ha sobrepasado los espacios formales de aprendizaje; ante esto se hace necesario el desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades, para el abordaje y comprensión del entorno en que desarrollan sus labores y los entornos de aprendizaje de sus educandos, quienes deben administrar los usos de la tecnología para que resulten de provecho para su desenvolvimiento intelectual y no al contrario.

Inclusión: Uno de estos frentes se refiere al principio de inclusión que los centros educativos deben adoptar. Para ello, el Estado ecuatoriano ha propuesto un modelo de gestión de educación inclusiva. Sin embargo, este mandato no ha estado acompañado de una política clara y en gran medida, esto ha determinado que los resultados en términos de inclusión estén aún muy lejos de las demandas de la población.

Por otro lado, y basándose en su experiencia, la propuesta reconoce que el mejor escenario para lograr una inclusión exitosa es el centro educativo regular.

Para responder a la educación inclusiva como tal es necesario conocer las prácticas desarrolladas en torno a problemas como la hiperactividad. Los niños por naturaleza propia son activos, eufóricos, no tienen períodos largos de atención y presentan mayor impulsividad que los adultos. No podemos extrañarnos si los niños tienen más problemas que los adultos en seguir indicaciones y, por consiguiente, terminar la actividad que les haya sido encomendada.

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El Arte: Esta práctica busca evidenciar la importancia del arte para fortalecer las estrategias educativas, de tal manera que los procesos deenseñanza-aprendizajepuedandinamizarse ynutrirse a travésdediversas técnicas y herramientas artísticas y lúdicas.

Calidad Educativa: No podía quedar de lado una práctica formativa para el docente, como los Grupos de Inter – Aprendizaje (GIA) mismos que generan conciencia de la práctica de aula docente, teniendo como escenario el aula y el desarrollo de clases demostrativas.

Esta publicación sobre prácticas innovadoras en el aula, quiere contribuir y generar espacios a una serie de nuevas deliberaciones en torno a un tema que, en el ámbito de la renovación educativa, resulta no solo necesario abordar, sino que es estratégico y hay que enfrentarlo con visión de futuro. Quedamos invitados a la reflexión, puesto que creemos con seguridad, que sí se puede hacer una educación diferente.

Xavier BenavidesCoordinador Nacional de Educación General Básica Fe y Alegría Ecuador

Enseñanza y Aprendizaje

Matemáticas


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1. Construyendo la calidad educativa con estrategias metodológicas de pensamiento lógico con énfasis en la matemática en el noveno año de Educación Básica del Centro Educativo San Daniel Comboni Fe y Alegría

Quilumba Raúl, Aguilar Santiago, Martínez Paola, Castro Jhonelvis, Chalacama Juan, Insuati Geovanna2

Resumen

La práctica: Construyendo la Calidad Educativa con Estrategias Metodológicas de Pensamiento Lógico con Énfasis en la Matemática en el Noveno Año de Educación Básica del Centro Educativo “San Daniel Comboni Fe y Alegría”; fue sistematizada por ser una experiencia participativa, contextualizada, articuladora y transformadora; la misma que mediante la aplicación de estrategias innovadoras, juegos lógicos y grupos de interaprendizaje llego a fortalecer el accionar pedagógico, cimentar bases para la construcción del conocimiento integral y generar innovación educativa.

Entre los logros más destacados de esta práctica, está el grado formación profesional que el docente ha alcanzado a raíz de las continuas socializaciones de saberes; la construcción de nuevos formatos curriculares; la articulación de nuevas estrategias al quehacer pedagógico del aula; la autoconciencia y pertenencia que el docente va adquiriendo, tras ser partícipe de los grupos de interaprendizaje; las observaciones de clase que se mantienen por dar seguimiento al docente y no por evaluar y medir la capacidad del mismo; la implementación de acuerdos curriculares como: la hora de juegos lógicos para desarrollar el pensamiento lógico y la habilidad para resolver problemas cotidianos; la implementación del aula amiga; todos y cada uno de estos logros enriquecen la experiencia y la caracterizan como innovadora y transformadora del accionar educativo en nuestro centro.

Palabras clave:

Educación, Interaprendizaje, Transformación, Popular, Participación

2 DocentesdelaUnidadEducativaSanDanielComboni,FeyAlegríaEllimonal-Ecuador2014–2015

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Introducción

Así cual fuerza que moviliza las olas del mar, las estrategias metodológicas encaminan procesos hacia la calidad educativa; las olas golpean las rocas formando figuras cambiantes, las estrategias forma individuos capaces de cambiar el mundo. La práctica: “CONSTRUYENDO LA CALIDAD EDUCATIVA CON ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE PENSAMIENTO LÓGICO CON ÉNFASIS EN LA MATEMÁTICA” es una propuesta que responde a las necesidades de nuestro centro educativo para su transformación, dado que brinda solución al problema de las estrategias descontextualizadas, al bajo nivel de comprensión lectora y razonamiento lógico.

Esta experiencia tiene lugar desde el año 2012 con la adopción del PLM, “un proyecto subordinado a la “Educación Popular” que propone José María Velaz, fundador de Fe y Alegría; por el hecho de que trabaja en destrezas para generar contenidos” (Molina, 2014). El articularlo a nuestro contexto permitió fortalecer el accionar pedagógico de los docentes motivándolos a implementar situaciones y actividades reales y funcionales; generar aprendizajes esenciales y promover autoconciencia valorativa de su accionar educativo.

En el presente documento se describe las incidencias que la práctica ha marcado en el centro educativo y en el continuo accionar de sus actores, por lo que al sistematizarla pretendemos generar un breve informe que recopile el vivir del centro y sus actores y que al publicarlo permita recrear la experiencia y generar nuevos aprendizajes.


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Vivencias de la práctica

La metodología del pensamiento lógico, integra técnicas novedosas esenciales para generar las capacidades cognitivas de los educandos; esta dinámica permite al docente romper esquemas tradicionales de enseñar y aprender, y más cuando las actividades contribuyan a disfrutar en la clase, cambio de actitud y producir aprendizajes significativos. Lo innovador de la práctica sistematizada se refleja en la inventiva que el docente desarrolla en el aula, tomando como recurso las asignaturas del currículo, con la finalidad de transformar sus capacidades cognitivas, cualidades lingüísticas, más no, para encasillar en una estructura que en lugar de humanizar al hombre, endiosen las áreas, las asignaturas, la institución, que son objetos muertos que por sí solas no garantizan la libertad y promoción humana.

Los docentes, tras un proceso asiduo de capacitación en esta metodología, han logrado fortalecer sus antiguas debilidades para hacerle frente a las problemáticas del centro y a las realidades que exigen la actual educación; este cambio y desarrollo profesional no solo se debe a la metodología de PLM sino también a los grupos de interaprendizaje que simultáneamente se han mantenido en el centro educativo (Ver imagen 1).

Imagen 1: Docentes participando de grupos de Interaprendizaje.

Cuando el docente participa de estos grupos de interaprendizaje, crea en sí mismo una actitud crítica autovalorativa de la situación que vivió en su clase y de la que está viviendo en ese momento; además adquiere sentido de pertenencia hacia los procesos que desarrolla el centro educativo;

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estas nuevas sensaciones que el docente va experimentando, acaban por enriquecer y restructurar sus esquemas mentales. Además, el dialogo que el docente sostiene con su(s) colega(s) después de una observación de clase le resulta enriquecedor para fortalecer su labor pedagógica, mejorar sus relaciones interpersonales, crecer como persona y como profesional.

Participar en estos grupos, no solo es ser parte de un círculo donde el emisor dice lo que quiere que escuche el receptor y viceversa; pues de ser así ¿Qué de novedoso tendría? y ¿Qué de acción transformadora se viviría? La idea que defendemos en este escrito es que el docente a través de las interrogantes planteadas; recrea su clase dictada para: descubrir los aspectos positivos de ella, que él no se había dado cuenta y que otros observadores le dicen, aflorar una emoción positiva que eleve su autoestima, reconocer que acciones de su clase no le salieron bien y plantear acciones de mejora, y para que logre identificar si su accionar está siendo transformador e inclusivo. Desde esta perspectiva los grupos de interaprendizaje cambian la forma antigua de evaluar al docente, la cual se la realizaba con una ficha de observación que contenían un conjunto de parámetros que no siempre eran medibles y observables; por la de brindarle un seguimiento a su acción pedagógica con la consigna de que se favorezca el positivismo en los comentarios y se permita que sea el mismo docente evaluado, quien descubra sus propios errores y aciertos antes, durante y después de sus clases.

La interacción y el aprendizaje colegiado surgido a raíz de la metodología del pensamiento lógico, despiertan tantas inquietudes en el docente, generando condiciones para la investigación y la producción de conocimiento. Los docentes, están conscientes de que el trabajar con los niños métodos innovadores en pensamiento lógico, garantizan en ellos un desenvolvimiento autónomo a futuro en sus estudios que erradica sus debilidades académicas; esta “opción ética enraizada en los contextos y comprometida con el ser humano y con la vida” (Mejía) conlleva al docente a organizar sus actividades áulicas tomando en cuenta las realidades de sus educandos, construyendo las condiciones previas propicias que garanticen una buena interacción docente – discente.

Esta interacción entre el docente y el estudiante al momento de la clase no era muy notoria que digamos, pues la opinión de la estudiante Espinoza (2010) devela que las clases de los maestros en su mayoría eran frías y aburridas y no generaban mucha participación activa del educando.


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Para los padres de familia esta realidad era muy cuestionante; ya lo sugería la madre de familia Barrigas (2014) “queremos que las clases sean más divertidas; que los docentes sean amigos de los estudiantes, que exista ese ámbito de amistad entre ellos” un “vínculo afectivo con asertividad” (Molina; 2014). (Ver imagen 2)

Imagen 2: Docente creando condiciones motivadoras para el aprendizaje.

El ambiente que este docente genera en sus clases juega un papel muy protagónico a la hora de la transferencia cognitiva, pues donde hay motivación los estudiantes responden mejor y participan más; aquí se devela una vez más que la metodología de PLM permite al docente insertarse en una pedagogía activa. Ortiz (2008:33) en sus afirmaciones compagina con nuestro planteamiento cuando expone que una pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida a eliminar la pasividad del alumno, la mera recepción, la memorización de conocimientos trasmitidos; provocando movimientos de reacción y descubrimiento donde el profesor facilita la actividad, observa y despierta el interés, mediante la utilización de métodos activos.

En una educación que busca transformar la labor educativa, las estrategias metodológicas de PLM van cobrando fuerza y ganando sentido práctico, ya que en su esencialidad son herramientas que conducen a generar y fortalecer la participación estudiantil desde un sentido más protagónico y original. Tal es nuestro caso en el que esta práctica ha “contribuido a mejorar el pensamiento crítico en los niños y adolescentes”

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(Molina; 2012) y potencializado la resolución de problemas cotidianos mediante las habilidades logradas por la manipulación de juegos lógicos (Ver imagen 3).

Imagen 3: Docente jugando jenga con los estudiantes.

Esta docente que juega jenga con sus estudiantes, está favoreciendo la imaginación y propiciando ambientes de confianza; además al jugar con ellos desarrolla situaciones de colaboración y trabajo en equipo a través de la interacción entre pares; en este sentido, la docente deja de ser facilitadora y guía del aprendizaje y pasa a ser compañera de juego. Esta capacidad de la docente, de relacionarse afectivamente con el estudiante es lo que anteriormente denominábamos “Vínculo Afectivo”; para Mejía, este sentido de empatía y empoderamiento que crea el docente, lo considera un proceso comunicativo verbal y no verbal en el cual, el profesor es capaz de captar las expresiones del educando para hacerlas suyas y sentirlas como tal y luego replicarlas en favor de su acción pedagógica.

Simultáneamente los estudiantes que comparten este juego con su maestra, se siente apoyados, comprendidos y se desenvuelven espontáneamente en un ambiente de confianza y poco coaccionado; el mero hecho de que ella cambie su rol de educadora, sin dejar de serlo y se inmersa en el juego con ellos, le convierte en su compañera de recreación. Llegar hasta este punto a los docentes nos cuesta trabajo, debido a que mantenemos algo de tradicionalismo en nuestras aulas de clases. De seguro hablar de juego como herramienta de aprendizaje a un docente que vive el tradicionalismo es darle una carga más, por lo que bien podría considerarlo


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una perdederá de tiempo o algo entorpecedor y estancador de su clase y por lo tanto no lo aplicará; más para un docente popular cobra sentido; ya que considera que a través del juego el estudiante desarrolla la imaginación, adquiere habilidades para llegar a un objetivo o meta, además aprende hábitos de convivencia; Montessori asume que por medio del juego los niños experimentan de manera segura mientras aprenden acerca de su entorno, prueban nuevas conductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas situaciones.

A medida que el estudiante va adaptándose a estas nuevas situaciones va descubriendo nuevas formas de hacer las cosas que le permitan llegar a sus metas propuestas; en este sentido el estudiante “conoce y autorregula los propios procesos mentales básicos, requeridos para un adecuado aprendizaje” (Marentes Jenny). Para cristalizar los conocimientos teóricos asimilados por los estudiantes, en el centro educativo se estableció espacios donde el estudiante pueda aprender y al mismo tiempo divertirse manipulando juegos lógicos como: alquerque, remolino, alma, solitario, jenga, ajedrez, mankala; tangram, etc. Para ello fue necesario establecer acuerdos curriculares y realizar autogestión institucional; por lo que en el 2009 con el apoyo de Visión Mundial se implementa el “Aula Amiga” como “espacio de mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Salazar; 2014, Coordinador de Coop. Cuenca del Mira) la misma que cuenta con material concreto para reforzar la matemática, libros de lectura rápida, títeres para escenificar obras creativas entre otros recursos prácticos. (Ver imagen 4 y 5)

Imagen 4 y 5: Docente y estudiante utilizando recursos del aula amiga.

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Conclusiones

El esfuerzo, y el empoderamiento de los docentes fue un elemento muy importante para el desarrollo y logro de esta práctica. A lo largo de la misma, se presentaron inconvenientes que estancaban el proceso de implementación de la experiencia. Para obtener buenos resultado efectivos en dicha práctica se acordó mediante acuerdos y compromisos priorizar tiempos y espacios para el desarrollo este proceso logrando así predisposición a trabajar horas extracurriculares de la ya establecidas.

La sistematización de esta práctica, fue una invitación a recrear las experiencias que el centro educativo ha venido desarrollando; encontrar su valor significativo y el sentir de los actores involucrados. Además los logros alcanzados nos encaminan hacia la “escuela que soñamos” acorde a la identidad misma del centro y de Fe y Alegría que como movimiento de Educación Popular busca ofertar una opción educativa diferente a la ya existente en el país.

La socialización de estos juegos lógicos a los demás actores educativos, ha despertado curiosidad y generando expectativas positivas de las iniciativas que el centro educativo viene realizando; se puede decir que la prácticasistematizadahamejoradolarelaciónescuela-comunidadyseharemediado en gran parte uno de los problemas del contexto. Parte de este crecimiento socioeducativo se evidenció en los encuentros de planificación, gestión y realización del “5to. ENCUENTRO DE PENSAMIENTO LÓGICO CON ÉNFASIS EN LA MATEMÁTICA”, donde estudiantes, padres de familia, docentes y líderes invitados participaron de 5 días de formación y socialización de estrategias innovadoras y juegos lógicos de PLM.

Recomendaciones:

• Para cualquier interpretación de la práctica, ubíquese en el contexto donde acciona el CEB.

• Todas las prácticas que se viven en los centros educativos, merecen y tienen que ser narradas; por lo tanto es pertinente que cada actor educativo asuma una cultura historiadora y seguimiento adecuado de las acciones que realizan.

• Es aconsejable que las prácticas que se vayan a sistematizar sean lo más


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significativas posibles y además que hayan sido seleccionadas desde una visualización conjunta; a fin de que todos los actores se sientan corresponsables de la misma y aporten con opiniones al momento de relatarlas.

• Se debe tener claro que: en Fe y Alegría la condición de socialización, no se la aplica con la finalidad de replicar conocimientos; sino para mejorar la calidad educativa y motivar a los actores para favorecer su empoderamiento sobre un tema o proceso específico.

• La implementación de un proceso transformador al plan de mejora (PM) del centro educativo no solo debe ser un acto curricular (planificación-proyecto)sinotambiénunactoactitudinal(motivación-empoderamiento-acción) de cada actor educativo. Para ello esnecesario que se evalué la cultura participativa y el estilo de liderazgo que mantiene cada institución; ya que estos factores pueden facilitar o entorpecer la ejecución de acciones transformadoras.

• Estimado/a lector/a debe saber qué; este proyecto PLM, NO es el medio único para favorecer la calidad educativa, pero sí el recurso más eficaz que en nuestro Centro fortaleció el accionar educativo, mejoró las relaciones convivenciales, desarrolló una cultura socializadora permanente y nos dio la pauta para construir este documento que usted lo está leyendo.

Referencias

- FE Y ALEGRÍA. I Encuentro Nacional de Pensamiento Lógico con Énfasis en laMatemáticayBienestarInclusivo.Quito-Ecuador.2014

- FE Y ALEGRÍA. Documento de apoyo para sistematizar experiencias. X Encuentro Nacional del Área de Educación popular y Promoción Social. Quito, 2013.

- FE Y ALEGRÍA. Sistematización de Experiencias en Fe y Alegría. Guía de Educadores.Quito-Ecuador,2008.

- FE Y ALEGRÍA INTERNACIONAL. El Sistema de Mejora de la Calidad Educativa en Fe y Alegría. 2011.

- CEB. SDCFA. Folleto del “V Encuentro de Pensamiento Lógico con Énfasis en la Matemática. Ibarra, 2014.

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- ORTIZ, Jeannette. Estrategias Educativas para el Aprendizaje Activo. CODEU. Quito, 2008.

- FE Y ALEGRÍA. Devolución de informe descriptivo e Interpretativo del CEB. SDCFA-Limonal.Ecuador,2012.

- Página WEB. (http://lapizarradelprofesoreduardo.blogspot.com/)¿Es el fin de la educación popular en el ecuador? 2013.

- Página WEB (http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/17/c17art1.htm) Las educadoras y sus metáforas: Dos investigadores en acción. 2012.

- Página WEB (https://explorable.com/es/formato-de-escritura-apa)

- RODRIGUEZ, Ana. Aprendiendo a sistematizar. Una propuesta metodológica. 2004.

- ENCALADA, S. y MEZA, M. Informe técnico de Sistematización: El pensamiento crítico en el proceso de evaluación. 2010.

- MEJÍA JIMÉNEZ MARCOS RAÚL. Escritos sobre Educación Popular y Acción Pedagógica.

- CEB. SDCFA. Proyecto Educativo Institucional. Ibarra, 2009.

- CEB. SDCFA. Breviarios Institucionales: Opiniones y planteamientos de los actores educativos.


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2. Enfoque mitológico en la enseñanza y aprendizaje de la matemática

MSc. Margarita Kóstikova3

Mtr. Mario Cueva4

Resumen

El siguiente trabajo intenta aproximar al lector a una reflexión sobre la enseñanza de los productos notables y las progresiones aritméticas a partir de un relato que vincula el concepto de número según Pitágoras4 conunanuevametodologíadeenseñanza-aprendizaje.

En el primer relato propuesto, Apolo convierte las orejas del rey Midas en orejas de burro, al no dar respuesta a la multiplicación 24 por 16. De este incidente parte Pitágoras para explicar a sus discípulos lo fácil que resulta multiplicar usando las mónadas. En el segundo relato propuesto, se utiliza el método pitagórico para calcular el número de toros que sacrificará a Zeus, si el primer día sacrifica un toro, el segundo día dos toros, el tercer día tres y así sucesivamente hasta llegar al día 29. De esta manera, junto a Pitágoras se descubre el producto notable “la suma por la diferencia de dos cantidades” y los números triangulares “progresiones aritméticas”.

Palabras clave: mónada, mito, enseñanza, aprendizaje y significativo.5

Introducción

El siguiente trabajo es una propuesta metodológica para la enseñanza de la lógica proposicional que busca que el aprendizaje de esta área del conocimiento sea agradable y significativo.6 Al igual que en una clase, este trabajo tiene tres momentos: en el momento inicial, se presenta una

3 Catedrática con más de 20 años de experiencia de la Escuela Politécnica Nacional, Universidad Central del Ecuador, Escuela Politécnica Nacional; autora de la revista Matemática una aventura fascinante.

4 Profesor de la Matemática de la Universidad Tecnológica Equinoccial, profesor de razonamiento lógico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, autor y editor de varios libros de didáctica de la matemática. [email protected];[email protected]; 0984583057

5 El número es el principio universal de todas las cosas.

6 David Ausubel, aprendizaje significativo.

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situación de aprendizaje basada y recreada en la historia de este conocimiento; el segundo momento, corresponde al desarrollo de la parte técnica brotada de la situación de aprendizaje; y por último, se hace el cierre de la situación de aprendizaje, con la reflexión sobre lo expuesto.

Uno de los retos más grandes que enfrntan los educadores, es el de Enseñar Matemática. Es conocido que en todos los niveles académicos desde la escuela, pasando por el colegio y llegando a la Universidad, el fracaso estudiantil se concentra en el área que abarca la matemática: Aritmética, Álgebra, Lógica, Cálculo Diferencial, Cálculo Integral, Matrices, Tensores, Transformadas, Métodos Numéricos, etc. Son las materias que por excelencia han atormentado a generaciones y generaciones de estudiantes.

¿Cuál será la solución? ¿Más dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio de la matemática por parte del profesor? ¿O es que acaso la matemática simplemente es “difícil”? Son preguntas que circulan en todo ambiente educativo y aquí se intenta abrir una reflexión desde esas interrogantes generales y responder de manera muy puntual dentro de una experiencia de clase. Es necesario entonces vincular recursos de narrativa histórica para reproducir y recrear situaciones originales en las aulas de nuestros alumnos. Consideramos que estas asignaturas no deben ser “enseñadas” ni mucho menos impuestas, en lugar de ello, proponemos que el docente propicie que los conocimientos “broten” de la situación, tal como ha ocurridoatravésdelossiglos,desdelosindiosyárabescomoAl-Joarizmi,europeos como Tartaglia, Descartes, Gauss, Riemman, y tantos otros. En este sentido, la propuesta metodológica consiste en la comprensión de los arquetipos mitológicos (enfoque mitológico) como elementos esenciales de la cultura, es así, Rollo May propone cuatro funciones básicas del mito: 1) Conferir sentido de la identidad personal al responder a la pregunta ¿Quién soy?, 2) hacer posible nuestro sentido de la comunidad, al vincularnos con aquellos con quien lo compartimos; 3) afianzar nuestros valores morales, lo cual es fundamental en una época como la nuestra, secuestrada por el cinismo y la hipocresía, y 4) constituir una for-made enfrentarnos al inescrutable misterio de la creación. Con este fin, podemos usar libremente mitos, cuentos e historias en la enseñanza de la matemática, lograndoasí unacomprensiónpro-fundade losconceptoscientíficos, así como una reflexión sobre los aspectos más trascendentales que aquejan al ser humano.


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En vista de que se trata de una propuesta metodológica para la enseñanza de los productos notables y progresiones aritméticas enbase a la concepción numérica de Pitágoras, los tres momentos se han identifica-docontrestipografías.Enlasituacióndeengancheycierre,seutiliza el Times New Roman; en el desarrollo, Geometr 231 BT y en lo correspondiente a la parte técnica (números y símbolos). Con esto, queda identificado claramente lenguaje y metalenguaje.

Desarrollo de la propuesta

Poductos notables

Las orejas de burro del rey Midas

El rey Midas de Macedonia era amigo de los placeres. Él plantó el primer jardín de rosas en el mundo, y se pasaba los días enteros celebrando banquetes y escuchando música. Una vez el banquete duró dieciséis días y dieciséis noches seguidas. Fue entonces que Apolo le dijo:

—¿No te parece que estás exagerando con los placeres? ¡Dieciséis días no duran los banquetes ni en el Olimpo!—Solo agasajé a mis invitados, —replicó Midas.— ¿Qué hay de malo en ello?—Nada, —dijo Apolo,— si me puedes decir cuántas horas has estado celebrando.—Es muy fácil, —contestó Midas.— Los dieciséis días contienen...

Pero como no era muy amigo de los números, por más que se esforzó, no pudo decir cuántas horas exactamente.

—Eres un burro, —le dijo Apolo. Le tocó las orejas que de pronto crecieron, volviéndose largas y peludas como las de un burro.

Midas se sonrojó y se las cubrió con un alto gorro frigio. Pero su barbero tuvo que enterarse, porque los frigios se cortaban el pelo muy corto. Midas le amenazó:—¡No hables del asunto! Te mataré si lo cuentas a alguien.El barbero se contuvo durante algún tiempo; pero un día exclamó:—¡No puedo más! ¡Estoy que reviento con el secreto!

Corrió a la orilla del río Pactolo y cavó un hoyo en la arena.

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Miró cuidadosamente alrededor, por temor que alguien estuviera escuchando, y dijo en voz baja, con la cabeza en el agujero:—¡El rey Midas tiene orejas de burro

Volvió a tapar el agujero para que el secreto quedara enterrado, y se marchó de allí aliviado. Pero un junco brotó del agujero, y en voz baja dijo a los demás juncos:

—¡El rey Midas tiene orejas de burro!Pronto los pájaros se enteraron de la noticia, y se la llevaron a un

hombre llamado Melampo que entendía su idioma. Melampo se lo contó a sus amigos, y Midas, al salir de su carro un día, oyó que todo su pueblo gritaba a coro:—¡Quítate el gorro, rey Midas! ¡Queremos verte las orejas!Midas le cortó la cabeza al barbero, y luego, como sentía mucha vergüenza, se mató.

Varios siglos más tarde, Pitágoras se enteró del incidente e, indignado, se llevó las manos a la cabeza:—¿Cómo es posible que Midas no haya podido multiplicar veinticuatro por dieciséis?

En este momento Pitágoras se dispone a dibujar algo en el suelo para realizar la multiplicación. ¿Le ayudas?

Lo que Pitágoras quiere hacer es multiplicar veinte y cuatro por dieciséis:

Para saber cuántas horas festejó Midas, debes multiplicar las veinte y cuatro horas que tiene el día por los dieciséis días que duró el banquete. Este es el dibujo que Pitágoras traza en el suelo con su bastón:


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Para enterarte cuántas horas festejó Midas, puedes contar las mónadas. Sin embargo, contar aburre a Pitágoras, y él decide hacer otra cosa. ¿Quieres saber cuál? Traza una línea, así:

Ubica el rectángulo pequeño debajo del grande, de este modo:

Como te das cuenta, se acaba de formar un cuadrado de veinte mónadas por veinte. Pero este cuadrado no está completo, está quitado un cuadrado de cuatro mónadas por cuatro. Entonces, el número total de mónadas lo puedes calcular así:

Comprueba tu resultado en el sistema de numeración actual:

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¡Fácil!, ¿verdad? Ya lo sabes: ¡Midas estuvo celebrando con sus amigos durante horas!

A la identidad que acabas de descubrir la puedes llamar producto de la suma por la diferencia. Así la llamó Pitágoras, quien vivió entre los años

a.C. El fundó la escuela de Crotona, la cual alcanzó gran preponderancia en el mundo antiguo. La idea fundamental de la filosofía pitagórica es que solo el número y la forma nos permiten entender la naturaleza del universo. Pitágoras hizo del número el principio universal por excelencia, incluso pensó que tenía ciertos atributos humanos. Uno significaba la razón, a causa de ser invariable; dos la opinión; cuatro, la justicia, por ser el primer cuadrado perfecto, el producto de iguales; cinco, el matrimonio, por ser la unión del primer número femenino y el primer número masculino . Los números pares eran considerados como solubles y por consiguiente efímeros, femeninos, pertenecientes a la tierra; los números impares eran insolubles, masculinos, copartícipes de la naturaleza celeste. El uno no era considerado como número, sino más bien como el origen de todos los números, la mónada; el diez era el número sagrado, pues es la suma de los cuatro primeros números.

Igual que tú, Pitágoras descubrió el producto de la suma por la diferencia y lo generalizó a cualquier par de números y :

—El banquete duró trescientas ochenta y cuatro horas, —dijo Pitágoras.— Lo que parecía ser un producto, en realidad ha sido una diferencia de cuadrados. Midas tenía miedo a los números, pero son bondadosos con el sabio.


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Ahora que conoces el método pitagórico, puedes ayudar a los héroes de la mitología griega a resolver sus problemas. ¿Estás listo para la aventura?

Para la reflexión

• ¿Sigue siendo el número el principio universal de todas las cosas? ¿Qué piensas al respecto?

• El método aplicado, ¿afirma la idea de Pitágoras sobre La concepción?

• ¿Alguna vez te has sentido como el rey Midas?

• ¿Quiénes castigan o aprueban nuestros actos?

Progresiones aritméticas

Por qué se ruboriza la aurora

Cuando termina la noche, Eos se levanta de su lecho justo antes que el Sol. Monta en un carro de color rosado, y se dirige a comunicar a los Olímpicos que su hermano Helio está en camino. Cuando aparece Helio, lo acompaña en su viaje, hasta que anuncia su llegada a las costas occidentales del océano.

Un día Afrodita, la Diosa del amor, encontró a Ares, el Dios guerrero, en el lecho de Eos, y se enojó mucho.

—¡Te maldigo por esta indiscreción! —gritó a Eos.— De hoy en adelante padecerás el deseo constante de los mortales jóvenes.

Eos inmediatamente empezó a enamorarse y a seducir a los hombres, uno tras otro, secreta y vergonzosamente. Primero fue Orión; el siguiente Céfalo, y luego Clito. Un día Eos sintió que no puede soportar más este castigo, y decidió hacer un sacrificio a Zeus para que la liberara de la maldición. El primer día sacrificó un toro; el segundo día, dos toros; el tercer día, tres toros.

—Seguiré sacrificando un toro más cada día, durante veintinueve días, —decidió.— ¡Estoy segura que a Zeus le gustará mi constancia!

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¿Cuántos toros en total sacrificará Eos al Padre de los Olímpicos? ¿Le ayudas a averiguarlo?

Lo que debes hacer es sumar: por el primer día, un toro; por el segundo día, dos toros; por el tercer día, tres toros, y así sucesivamente, hasta llegar al día veintinueve:

¿Crees que puedes representar esta suma con mónadas? ¡Claro que sí! Hazlo:

El triángulo que se acaba de formar, contiene a todos los toros que sacrificará Eos. Desde la parte superior del triángulo, la primera mónada corresponde al toro que sacrificará Eos el primer día; las dos mónadas de la segunda fila corresponden a los dos toros del segundo día; las tres mónadas de la tercera fila corresponden a los tres toros del tercer día; y así sucesivamente hasta llegar a la última fila del triángulo, donde están veintinueve mónadas que corresponden a los veintinueve toros del último día. Para averiguar cuántos toros sacrificará Eos, puedes contar las mónadas; pero ¿no te parece aburrido? ¡Piensa en algo más creativo!


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Se acaba de formar un rectángulo, cuya base es de treinta mónadas, y altura de veitinueve. Los toros que sacrificará Eos corresponden a la mitad de este rectángulo. Anota este resultado:

Pero ¿cuánto es ?

Para encontrar el número de toros que sacrificará Eos, necesitas multiplicar los números veintinueve y quince tal como lo hiciste en el caso del rey Midas, así:

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Como te das cuenta, se acaba de formar un cuadrado de veintidós mónadasporveintidós,restadouncuadra-dodesietemónadasporsiete.Entonces, el número total de mónadas lo puedes calcular así:

Sabes que por es 49, pero ¿Cómo calcularías este número? Representa la multiplicación de veintidós por veintidós como un cuadrado formado de mónadas, así:


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¿Qué te parece si usas el conocimiento adquirido en la unidad siete? Es decir, representa el producto como

Como puedes ver, se han formado cuatro figuras: un cuadrado de veinte por veinte; otro cuadrado de dos por dos; y dos rectángulos de veinte por dos. Esto significa que la multiplicación de veintidós por veintidós la puedes escribir así:

Ahora resta de mónadas las que constituyen

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Ya lo sabes: ¡Eos sacrificará a Zeus 435 toros!

¿Qué te parece si generalizas la suma de los primeros n números? Pitágoras lollamaeln-ésimonúmero triangular:

¿Cómo calcularías esta suma? Representa, dentro de un triángulo equilátero, el primer sumando con una mónada; el segundo sumando con dos mónadas; el tercer sumando con tres mónadas y, repite este proceso hasta completar la suma de los primeros n números. Así:

El triángulo que se acaba de formar, representa la suma de los primeros n números. ¿Qué harías para calcular la cantidad de mónadas en esta figura? Transfórmala en un triángulo rectángulo, tal y como lo hiciste con los toros:


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Dibuja otro triángulo y forma con los dos un rectángulo, de la siguiente manera:

Como te das cuenta, el rectángulo que posee mónadas, dispone de doble de mónadas que el triángulo. Así que puedes calcular la suma de los primeros números, por más larga que ésta sea:

Felicitaciones: ¡ya conoces los números triangulares!

—Sacrificaré a Zeus cuatrocientos treinta y cinco toros, —concluyó Eos su investigación.

Pero la hermana de Helio no realizó el sacrificio a Zeus, pues enseguidaseenamoródeGaní-midesyseocupóenatenderle.“Lo

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haré mañana, —se decía a sí misma cada madrugada.— ¡Tengo mucho tiempo por delante!”

¡Oh, mujer coqueta! Has conseguido para ti a todos los amantes que quisiste, pasaste buenos ratos con ellos, después los has abandonado. ¿De qué te ha servido caer en esta trampa? ¡No te ha dejado más que añoranzas! En recuerdo de tus indiscreciones la aurora se ruboriza a diario. El atardecer de tu vida ya está llegando, y tú te sigues repitiendo: mañana, mañana... ¡No puedes conseguir tu felicidad mañana! Solo puedes hacerlo en este preciso instante. ¡Deja de perseguir a los mortales jóvenes! ¡Realiza tu Amor Eterno!

Para la reflexión

• ¿Crees que al igual que Eos, los jóvenes se enamoran constantemente?

• ¿Has tenido el deseo de hacer algún sacrificio?¿Por qué?

• ¿Cuántas veces no has cumplido con tu palabra?¿Por qué?

• ¿Cómo es el amor eterno?

• ¿En qué ocasiones has dejado para mañana, pensando que tienes mucho tiempo por delante?

Conclusiones y recomendaciones

La propuesta metodológica expuesta nos lleva a pensar que la solución está más allá: en los orígenes de la matemática, en su naturaleza misma. La Matemática nació para resolver nuestros problemas, sale de nuestra inteligencia de la formamásnatural, es inherente a nosotros: es el len-guaje de nuestra mente lógica, una herramienta poderosa en la búsqueda de la Verdad.

Es por eso que no debe ser enseñada ni impuesta: se debe lograr que “brote” de la situación, tal como ha ocurrido a través de los siglos, desde losindiosyárabescomoAl-Joarizmi,europeoscomoTartaglia,Descartes,Gauss, Riemman, y tantos otros. En el contexto de esta reflexión, es preciso dotar de poder explicativo e interpretativo a los mitos, relatos e historias. En ese sentido, es necesario conocer la historia de la Matemática para reproducir y recrear situaciones originales en las aulas de nuestros alumnos.


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Bajo esta convicción, la presente metodología para la enseñanza aprendizaje de la matemática, pretende promover la investigación y desarrollo de situaciones claves para liberar la creatividad y lograr la claridad en los conceptos matemáticos tan anhelados.

Referencias

- Graves R. (1985), Los Mitos Griegos, ALIANZA EDITORIAL, Madrid España.

- Serg Lang (1968) Algebraic Nunmber Theory, Columbia University. New York,NewYork,EDITORIAL ADDISON-WELEYPUBLISHINGCOMPANY,INC.

- Calvin T (1965), Number Theory. Washinton State Univerity. EDITORIAL D.C. HEATH COMPANY BOSTON.

- Barnett A. (1969). Elements of number theory. Ohio University, University of Cincinnati. Editorial PRINDLE, WEBER & SCHMIDT, INCORPORATED.

- Underwood D. (1969). Elementary Number Theory. DePaw University. W.H.Freeman and

- Company.

- Kostikova M, Trujillo C. (2002). El desayuno de la Esfinge Leyendas del Número. Ediciones

- FEPON. Ecuador (Quito).

- Pérez M. (2000). Pitágoras Océano Grupo Editorial. España (Barcelona). Rollo M. (2000). La necesidad del mitos Paidos. España (Barcelona).

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3. Juego, razono y aprendo con las metodologías de Pensamiento Lógico Matemático.

Dr. Msc. Richard Morocho Tobo7

Resumen

En Fe y Alegría Ambato durante los años 2006, 2008 y 2011 se evaluaron los logros del aprendizaje a los y las estudiantes del Séptimo Año en las áreas de Lenguaje y Matemática. Los bajos resultados permitieron colegir que en el aula se empleaba una metodología tradicional, por lo que los estudiantes no lograban desarrollar una lectura compresiva que permita el razonamiento, reflexión y criticidad.

Frente a esto nuestro centro educativo asume el reto de fortalecer el pensamiento lógico y lectura comprensiva y por ello en el año 2011 se implementa un proyecto para solucionar esta problemática.

La aplicación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática pretende que los y las docentes apliquen metodologías activas en el aula, reemplazando las formas tradicionales de aprendizaje.

Las metodologías propuestas para el proyecto son: la matematización de la realidad, formulación de preguntas, del concepto a la definición, de la definición al concepto y lenguaje – geometría, complementándose con la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las mismas que han venido a remplazar las formas de trabajo tradicional en las aulas, aspecto que se ha evidenciado mediante la observación de clases, la reflexióndelaprácticaylaauto-evaluación.

Palabras clave:

Reflexión, metodologías, prácticas escolares significativas, evaluación sistematización.

Introducción

Nuestro centro educativo es parte del Movimiento de Educación Integral y Promoción Social “Fe y Alegría”, la cual brinda servicio educativo a la niñez

7 Escuela de Educación Básica “Fe y Alegría” Ambato


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y juventud de la parte alta de la ciudad de Ambato. Nuestra sistematización se desarrolla en un contexto socio económico medio, en donde la mayoría de padres de familia son profesionales, con un hogar estructurado, ellos poseen los servicios básicos necesarios para su desarrollo. Actualmente aquí se educan 672 estudiantes, los mismos que se encuentran distribuidos desde primero hasta décimo año de Educación General Básica. Para brindar atención a la totalidad del estudiantado laboran 24 docentes.

La presente sistematización pedagógica denominada: “Juego, razono y aprendo con las metodologías de pensamiento lógico matemático” pretende dar importancia al registro escrito de prácticas escolares significativas que se llevan a cabo en la Institución Educativa, ya que esta actividad genera conocimiento teórico desde la práctica y permite agilizar no solo el proceso de reflexión crítica para mejorarlas sino compartirlas con otros docentes.

El presente trabajo está basado en un proceso investigativo a partir de las prácticas escolares que están transformando la educación en el centro educativo.

Las limitaciones que se han evidenciado durante el desarrollo de la experiencia son: la poca cultura que tenemos los docentes de ir generando memoria escrita de las prácticas innovadoras que se trabajan en el aula y el cambio de actitud de los docentes frente a las metodologías activas que permiten el desarrollo del pensamiento lógico y crítico.

Desarrollo de la propuesta

El centro educativo Fe y Alegría Ambato a partir del año 2011 implementa el Proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática, con la finalidad de solucionar el bajo razonamiento lógico matemático y comprensión lectora en los estudiantes del centro educativo. Este problema se evidenció mediante las evaluaciones realizadas en el 2006, proceso evaluativo que fue parte de la fase del Sistema de Mejora de Fe y Alegría; además, en el 2008 por el Ministerio de Educación en las áreas de Lengua -LiteraturayMatemática,atravésdelaspruebasSER;yenlaevaluaciónalos aprendizajes al Séptimo Año como parte del proceso del segundo ciclo del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría realizada en el año 2011. Los resultados obtenidos fueron bajos en las dos áreas.

Con la aplicación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en

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Matemática se pretende que los y las docentes apliquen metodologías activas que vengan a remplazar a las formas tradicionales de aprendizaje y desarrollen el pensamiento lógico matemático en los y las estudiantes.

Las metodologías propuestas para este proyecto son: la matematización de la realidad, la formulación de preguntas, del concepto a la definición, de la definición al concepto y lenguaje – geometría. A más de la aplicación en las aulas de estas metodologías se propone la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) como una herramienta para facilitar el aprendizaje de los y las estudiantes.

Al implementar las metodologías en la práctica docente en pensamiento lógico significó también, incluir actividades lúdicas como los juegos didácticos que invitan a desarrollar las capacidades y habilidades de los y las estudiantes en el desarrollo de dichos juegos como son: (mancala, el molino, halma, solitario, tangram). Consideramos que la práctica de estos juegos es un aporte fundamental para dar solución al problema que se venía dando sobre la falta de razonamiento lógico en la mayoría de los educandos.

Estos juegos se han tomado como ejercicios de motivación para favorecer al desarrollo del pensamiento, la habilidad para dirigirse de manera correcta en situaciones específicas, en este caso situaciones matemáticas, por lo tanto estos juegos han contribuido positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, según afirma Pilar Rodríguez: “En la medida que se aplique estos juegos como estrategia pedagógica, los y las estudiantes irán desarrollando las habilidades de conteo, análisis, planeación, anticipación a posibles resultados, aspectos todos fundamentales del pensamiento lógico”.

Los actores que fueron los protagonistas de la práctica sistematizada son los estudiantes de sextos y séptimos años de educación básica, los docentes, directivos y padres de familia.

La utilización de las metodologías de Pensamiento Lógico con énfasis en matemática en articulación con las TIC´s en 6to y 7mo año; han generado impacto especialmente en los y las estudiantes, ya que el uso de las diferentes tecnologías en la sala de clase motiva y permite alcanzar los objetivos educativos propuestos con mayor facilidad; además, interrelacionar las diferentes áreas del conocimiento y despertar interés


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en el estudiantado, dejando de lado la monotonía y rutina de las clases magistrales tradicionalistas.

Contrastando lo que era antes una clase normal en nuestro centro educativo una representación de los padres de familia opinan que eran aburridas, siendo el actor principal del proceso educativo el maestro, es decir lo que el maestro o maestra decía era ley; los y las estudiantes tenían poca participación en el aula; no existía una retroalimentación al proceso de aprendizaje, lo importante era cumplir con el currículo preestablecido. Actualmente las clases son más prácticas, lúdicas y se puede relacionar con cualquier área que viene a reforzar los conocimientos adquiridos para convertirse en verdaderos aprendizajes significativos.

Conclusiones:

• Con la aplicación de las metodologías estamos encaminados a mejorar el bajo desarrollo del pensamiento lógico matemático en los y las estudiantes, ya que se está generando en ellos el razonamiento a través de actividades lúdicas, por lo que se ha cambiado la mentalidad de ver a la matemática como una asignatura difícil de superarla.

• La predisposición y el compromiso de los y las docentes han facilitado la implementación y ejecución de las metodologías en el aula, lo que está generando una cultura de prácticas innovadoras que permiten desarrollar el pensamiento lógico matemático y la lectura comprensiva como eje transversal en todas las áreas y facilite el buen vivir en los y las estudiantes.

• La implementación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática en nuestro centro educativo constituye un aporte fundamental para la solución del problema de razonamiento lógico en los y las estudiantes en nuestro centro educativo.

• Mediante la aplicación del proyecto se ha iniciado una transformación del contexto desde la reflexión permanente la práctica educativa a partir de las clases demostrativas.

• Participación de los padres de familia en el proceso educativo mediante la observación y la reflexión de la práctica de los docentes.

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Recomendaciones:

• Continuar desarrollando el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes mediante el trabajo diario en el aula.

• Promover la sistematización de las mejores prácticas docentes que se desarrollen en el aula.

• Robustecer el aprendizaje lúdico como un medio por el que se aprende y se descubre.

• Fortalecer la utilización de las metodologías en el aula articulando las diferentes áreas del conocimiento.

• Sensibilizar y comprometer a los padres de familia en su participación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Referencias:

- De acuerdo a esto la revista digital “El recreo” en el artículo: Metodología Tradicional /Metodología Activa- Participativa, publicado el 19 de marzo del 2013

- Slideshares: Actualización docente de razonamiento lógico y matemático publicado el 08 de marzo de 2012

Referencias web:

- http://www.uv.es/aidipe/congresos/Ponencia_VIICongresoVirtual_AIDIPE.pdf

- http://www.eduteka.org/modulos/6/134/1153/1#

- https://www.examtime.com/es/blog/expertos-uso-de-las-tics/

- http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/junio/nosotros97.htmwww.xtec.cat/~rbernau1/tauler/cst/halma.htm


Inclusión Educativa


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4. Experiencia en Educación de Inclusión a través del movimiento

Claudia Bravo Castañeda8

Resumen

Hace aproximadamente una década atrás se vienen promoviendo grandes transformaciones en el ámbito educativo, encaminadas a mejorar la calidad y la atención integral de los estudiantes; lo que ha generado que los educadores nos enfrentemos a un sinfín de desafíos.

Manejamos grupos diversos, partiendo del hecho que el ser diferentes conlleva que cada ser humano es único e irrepetible, capaz de aportar positiva y activamente al medio en el que se desenvuelve, tomando en cuenta aquellas fortalezas de cada estudiante, para elaborar programas inclusivos, que respondan no solo a las adaptaciones curriculares pertinentes, sino también a prácticas del quehacer diario.

Comencemos por decir que conforme crecemos dejamos el movimiento a un lado y la educación también tiende a coartar la libertad de movernos, solamente centramos nuestras actividades en procesos mentales y en algún momento nos desconectamos de nuestro cuerpo, así que los invito a reconectarse con su espacio, con su conciencia, con su puerta de aprendizaje el “movimiento” y partiendo de esta experiencia generar prácticas “innovadoras” dentro del aula de clase para favorecer la inclusión.

Palabras clave:

Movimiento, Gimnasia Cerebral, Inclusión, Innovación.

Introducción

El presente trabajo busca generar una reflexión acerca de cómo el movimiento puede apoyar la educación dentro de contextos inclusivos, centrándonos principalmente en prácticas de la gimnasia cerebral (brain gym) y ejercicios neuromotores.

8 Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Gestión y Docencia Parvularia. Master en Educación Inicial y Educación Especial. Instructora/Consultora de Brain Gym. Actualmente es responsable de la Carrera de Música, Lenguaje y Movimiento de la PUCE.

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Paul Denninson es el creador, compilador e investigador de Brain Gym, originalmente estudió en la Universidad de Boston con el fin de enseñar a niños de primaria en escuelas públicas de Los Ángeles, ha enfocado sus estudios principalmente en causas y tratamientos de dificultades de aprendizaje. Los estudios de Denninson tienen influencias de kinesiología, quiropráctica, educación y optometría.

Las prácticas de Brain Gym dentro del aula de clase favorecen al desarrollo dentro de las tres áreas lateralidad, centraje y enfoque.

Desarrollo conceptual de la propuesta

Aclarando Conceptos:

a) Inclusión:

“La inclusión no es una estrategia destinada a ayudar a las personas a encajar en los sistemas y las estructuras existentes en nuestras sociedades: la inclusión se propone transformar estas estructuras y estos sistemas de manera a hacerlos mejores para todos. La inclusión significa crear un mundo mejor para todos”9. Somos los educadores quienes a través de las prácticas escolares que promuevan la inclusión para todos podemos modificar estos sistemas, manteniéndonos abiertos a nuevas estrategias de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

b) Movimiento:

“El movimiento es energía, es aprendizaje, es vida; y hay movimientos que ayudan a aprender.”10

A través del movimiento nos comunicamos por primera vez con el mundo, desde el vientre es el vínculo inicial que nos conecta con nuestra madre y posteriormente con el entorno que nos rodea.

Es nuestro “hilo rojo”11 que nos enlaza invisiblemente con el otro. Cuando trabajamos con niños no es raro observar que la actividad física sea importante.

9 Diane Richler (2008) ex Presidenta Inclusión Internacional.

10 http://www.ddic.com.mx/investigacion/wp-content/uploads/2014/01/la-neuromotricidad.pdf

11 Creencia popular del Asia Oriental.


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Numerosos estudios han mostrado que la gran mayoría de ellos disfruta con diversas formas de movimiento y reconoce adquirir multitud de beneficios cuando nos movemos. Un estudio reciente de escolares en cuatro continentes encontró que a un 86% de ellos les agradaban o les gustaban mucho las actividades físicas en la escuela12

Los estudios reflejaron que los niños afirmaban que a través del movimiento ellos pueden:

• Ser parte de un grupo. • Hacer nuevos amigos. • Genera respeto consigo mismo. • Los anima a ir a la escuela. • Los ayuda a respetar a los demás.• Se sienten motivados para trabajar mejor en la escuela.

Sería imposible negar los innumerables beneficios que presenta el movimiento en la escuela, por lo que se ha asumido en la práctica diaria desde la escuela.

c) Brain Gym: “Paul E. Dennison, Ph.D., es un educador profesional, un pionero en el campo de la kinesiología, y una autoridad en el logro avance de las habilidades cognitivas y académicas. En la década de 1960 el Dr. Dennison comenzó la investigación seminal en rendimiento en lectura y su relación con el desarrollo del cerebro que constituiría la base paraeltrabajodeBrainGym-elprogramadeaprendizajeextraordinariobasado en el movimiento que ha ayudado a la gente de todas las edades a convertir sus retos de aprendizaje en éxitos. Trabajando junto a optometristas desarrollo, Dennison ofrece a sus estudiantes un programa completo en el desarrollo sensorial, incluyendo un par de movimientos simples que parecían ayudar con habilidades de equilibrio y de percepción. Estos movimientos podrían algún día despertar la idea de Brain Gym”13.

12 Bailey y Dismore, 2004

13 Paul E. Dennison, Ph.D, © 2011 Brain Gym ® International. Brain Gym es una marca registrada de Brain Gym ® Kinesiología Fundación Internacional / Educación, Ventura, CA.http://www.braingym.org/history

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El brain gym está basado en los movimientos naturales que realiza el ser humano desde el nacimiento como bostezar, mover los ojos, estirar los brazos y las piernas, gatear, agrupados dentro de 26 ejercicios que favorecen las tres dimensiones (áreas) lateralidad, centraje y enfoque.

- Lateralidad: tiene que ver con la comunicación, con el poder pensar claramente.

- Centraje, es la organización, todo lo que corresponde a las emociones.

- Enfoque, es la comprensión que parten de las sensaciones.

El brain gym nos habla de un cerebro dinámico donde las interconexiones entre las habilidades sensoriales, el movimiento físico, la organización cerebral y el aprendizaje van de la mano, donde el darse cuenta de cómo realizamos estas conexiones es importante para intervenir y mejorar.

d) Experiencias de movimiento que apoyen la inclusión

En un inicio el simple juego de tomar nuestras manos balancearnos de un lado a otro genera este círculo de confianza para favorecer el trabajo en grupo, colocar música de fondo también puede apoyar el proceso de integración, mientras nuestras manos permanecen entrelazadas podemos realizar movimientos de equilibrio, levantando primero el pie derecho y luego el izquierdo, con la consigna “de no dejar caer al otro”.

Nadie es portador de lo que no ha experimentado, de lo que no conoce. Así que es hora de movernos…

Realicemos lo que en Brian Gym conocemos como PACE (Positivo, Activo, Claro y Energético), que es el conjunto de cuatro ejercicios:

1. Beber Agua.2. Botones del cerebro: coloca tu mano derecha en el ombligo y la

izquierda llévala al pecho mientras tus ojos se mueven en cuatro direcciones izquierda derecha, arriba – abajo. Luego cambia tus manos, izquierda al ombligo y derecha al pecho y realiza el mismo movimiento con los ejercicios.

3. Marcha cruzada: marcha alternando tus piernas y brazos, izquierda y derecha.


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4. Ganchos: entrelaza tus brazos y piernas mientras tu lengua topa el paladar, respira y cuando te sientas tranquilo, relajado descruza los pies, los brazos y junta las manos.

Tomado de teacherspayteachers.com

Te invito a que lo realices junto con tus alumnos los tendrás más motivados y habrás trabajado las tres dimensiones, lateralidad (comunicación) centraje (organización) enfoque (comprensión).

El ocho perezoso, un ocho acostado dibujado en grande sobre el patio integra nuestra visión y nuestros dos hemisferios, realizar un tren humano con la consigna de ayudarnos para no “descarrilarnos” genera la preocupación para que el otro no caiga.

El doble garabato, este se realiza usando ambas manos, dibujar trazos, utiliza pliegos de papel para que puedan trabajar todos a la vez en un espacio común.

La relajación: después del espacio de ímpetu, algarabía y distención que genera el movimiento, es importante propiciar un momento de quietud que nos puede llevar a interactuar en el silencio, con el simple hecho de acompañar al otro en su reconocimiento interior, para ello podemos usar puntos positivos que es un ejercicio energético de brain gym, consiste en cerrar los ojos y cubrir el espacio que se genera entre nuestras cejas con la mano, este ejercicio se lo puede realizar en parejas.

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He mencionado brevemente algunos de los ejercicios de brain gym que pueden favorecer la inclusión en ambientes escolares.

Desde mi experiencia personal he podido ver la transformación del ambiente de clases al realizar prácticas diarias de Brian Gym, sobre todo en aquellos alumnos que presentan dificultades ya sea en su aprendizaje, emocionales o sociales, pues al encontrar un punto de equilibrio, de reconocimiento, de simplemente ser ellos mismos a través del movimiento, se ha realizado una inclusión sin esfuerzos, porque todos se convergen en un espacio y un tiempo, en el aquí y ahora yo puedo moverme e identificarme en mi silencio.

Referencias:

- Austin, R. (2009). Deja que le mundo exterior entre en el aula . Morata. Madrid -España

- Denninson Paul, Denninson Gail. (2006). Brain Gym, Aprendizaje de todo el cerebro, Robinbook , España.

- Diane Richler (2008) ex Presidenta Inclusión Internacional.

- http://www.ddic.com.mx/investigacion/wp-content/uploads/2014/01/la-neuromotricidad.pdf

- Paul E. Dennison, Ph.D, © 2011 Brain Gym ® International. Brain Gym es una marca registrada de Brain Gym ® Kinesiología Fundación Internacional / Educación, Ventura, CA.http://www.braingym.org/history.


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5. Una didáctica acorde a los niños con Déficit de atención e Hiperactividad

Mtr. Johanna Herrera14

Resumen

Los niños por naturaleza propia son activos, eufóricos, no tienen períodos largos de atención y presentan mayor impulsividad que los adultos.

No podemos extrañarnos si los niños tienen más problemas que los adultos en seguir indicaciones, y, por consiguiente, terminar la actividad que les haya sido encomendada.

Así, cuando los padres o maestros se quejan de que sus hijos presentan dificultades para mantener la atención, controlar su actividad o resistir sus impulsos, algunos expertos, analizarán esos problemas como un comportamiento normal, y asegurarán que no existe la necesidad de alarmarse. Si este tipo de conductas “problemáticas” de los niños parecen un poco excesivas, incluso para el propio niño, puede que sea un caso de inmadurez de él o ella y, probablemente, cuando crezca superará dichos problemas.

Habitualmente esta es la verdad en la vida de muchos niños, pero hay veces que no. En algunos casos, el período de atención de los niños es demasiado corto, el nivel de actividad demasiado alto y el control de sus impulsos bastante limitado, de tal manera que su conducta en estas áreas es notablemente extrema para su edad.

Los niños que tienen este tipo de dificultades tienen un trastorno del desarrollo conocido como trastorno por déficit de atención con hiperactividad, o TDAH.

El alumno con TDAH presenta una serie de dificultades que afectan por sobre todas las cosas su rendimiento escolar: algunas ocasiones por su comportamiento, por su impulsividad o por su hiperactividad; otras, porque su falta de concentración y atención no permiten que los contenidos escolares, terminen siendo significativos para ellos, mostrando deficiencias en su aprendizaje.

Como docentes estamos en la obligación de conocer estrategias adecuadas para el manejo en clase con nuestros alumnos que presentan TDAH.

14 Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE.

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Palabras clave:

Déficit atencional15, Hiperactividad16, Impulsividad17, Auto-regulación18, Estrategias19.

Introducción

El trastorno de hiperactividad ha ganado importancia durante los últimos años y se lo ha tratado como un problema serio hace muy poco tiempo. Este, consiste en una agitación motriz, inquietud, curiosidad, inadaptación al medio social, etc., y puede, o no, ir acompañado de falta de

15 “El trastorno por déficit de atención con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno del desarrollo del autocontrol. Engloba problemas para mantener la atención y para controlar los impulsos y el nivel de actividad.” (Russel, 1999)

El Déficit de atención y desorden de Hiperactividad, es la condición psiquiátrica que más comúnmente se diagnostica en los niños. Se caracteriza por inatención persistente, impulsividad, baja tolerancia a la frustración, distracción y una gran actividad en el momento menos oportuno y en el lugar inapropiado como el salón de clase. (Diane, 2001)

16 Actividad motora excesiva o inapropiada. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).

17 Este término se refiere también a la incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren.

Existe un tipo de impulsividad que es la cognitiva, en la que básicamente se presentan actos de precipitación, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fácil ganarles, pues no piensan en las cosas dos veces antes de actuar, no prevén, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.

18 La autorregulación es un “proceso formando por pensamientos auto-generados, emociones yacciones que están planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos personales” (Zimmeraman, 2001) De esta forma la autorregulación hace referencia a las estrategias de aprendizaje que los alumnos activan cuando están trabajando para alcanzar las metas que se han fijado para sí mismos. En la actualidad la investigación ha demostrado que ser capaz de autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta crucial en el rendimiento académico de los alumnos en todos los ciclos educativos (Dignath y Büttner, 2008; Dignath, Büttner y Langfeldt, 2008. (Zimmeraman, 2001)

Por ello precisamente la relevancia de entender cómo se complementan las diferentes teorías sobre autorregulación y en qué puntos divergen.

19 Según De Armas, N., Perdomo, J. M. y Lorences, J., “La estrategia establece la dirección inteligente, y desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad humana. Se entienden como problemas las contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debería ser, de acuerdo con determinadas expectativas que dimanan de un proyecto social y otro educativo dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas)” (DE ARMAS RAMÍREZ, 2009)


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atención, la misma que repercute en el desarrollo correcto de la escolaridad, del hogar y del entorno social en general. Las personas que padecen este trastorno son fácilmente detectadas por su comportamiento y son tratadas con la ayuda de fármacos administrados por un médico especialista, conjuntamente con esto una terapia psicológica. Este trastorno es crónico y lo único que se logra con el tratamiento es controlarlo. Se presenta antes de los siete años de edad, pudiéndose observar que en la niñez los síntomas son más acentuados y adolescencia, época en la que, tienden a disminuir, sin embargo, aún se pueden observar varios rasgos característicos de este trastorno hasta edades adultas.

En nuestra realidad, existe por lo menos un niño dentro de un grupo con este déficit, y si bien es cierto las maestras en Educación Infantil y Básica conocemos de este tema como un apartado teórico y práctico dependiendo si tenemos o no un niño con este trastorno dentro del grupo de trabajo.

No obstante, cuando existe un niño con este déficit, en muchas ocasiones el desarrollo de las actividades programadas para el aula, no se presentan muy fáciles por las características propias de estos niños.

Por esta razón, la siguiente presentación tiene como fin, la búsqueda de estrategias para la fácil inmersión de los niños que presentan déficit de atención y de esta manera lograr un mejor desarrollo de la clase.


1. Aproximación al concepto de déficit de atención con hiperactividad

“El AD/HD puede ser definido como un trastorno de base neurológica que se manifiesta por grados inapropiados de atención, hiperactividad e impulsividad. También es definido como lo que NO ES; el AD/HD no es un bloqueo problema emocional, ni un problema específico de aprendizaje.” (E, 2003)

La falta de atención estaría manifiesta en situaciones académicas como profesionales o sociales. Individuos con este desorden dejarían de darles atención extrema a detalles o harían equivocaciones descuidadas en el trabajo de la escuela u otras tareas. El trabajo a menudo es desorganizado y

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ejecutado descuidadamente sin considerar el pensamiento. Los individuos presentan dificultad en sostener atención en tareas actividades de juego y en persistir con las tareas hasta su realización. A menudo aparecen como si su mente esté en otra parte o como si no escuchara lo que se acaba de decir o lo que se ha dicho. Habría cambios frecuentes de una actividad incompleta a otra. Las tares que requieren esfuerzo mental son experimentadas como desagradables y notable rechazo. Como resultado, estos individuos típicamente evitan o tiene un fuerte desagrado por actividades que demandan una misma aplicación y esfuerzo mental o que requieren demandas organizacionales o de concentración cercanas (tareas o trabajos). Los niños con TDAH son fácilmente distraídos por estímulos irrelevantes. En situaciones sociales la falta de atención puede ser expresada como frecuentes cambios en conversaciones, no manteniendo su mente y no siguiendo los detalles o reglas de juego o actividades. Los niños preescolares que tienen este desorden, se diferencian normalmente de los niños activos por ser constantes en todo; lanzar de un lado al otro algún objeto, subirse o treparse a un mueble, correr alrededor de la casa y tener dificultades de participación en actividades de grupo en las clases preescolares.

2. Criterios diagnósticos del TDAH

Generalmente, es la escuela, el lugar donde inicia la detección del Déficit atencional, habitualmente por problemas en el comportamiento, a causa de la hiperactividad que demuestra el alumno, en la mayoría de los casos. La edad de diagnóstico del TDAH es la escuela Primaria, aunque en laetapapre-escolarelalumnopuededarindiciosdepresentarestedéficit.

Los profesionales que pueden diagnosticar el TDAH pueden ser médicos especialistas en trastornos neurocognitivos (pediatras, psiquiatras, neurofisiólogos) o psicólogos.

Para el diagnóstico de este tipo de síndrome debe basarse en síntomas predominantes en los seis meses pasados. Se da el tipo combinados de déficit de atención / desorden de hiperactividad cuando seis o más síntomas de cada uno de estos han persistido por lo menos seis meses. “La mayoría de adolescentes y niños con el desorden tienen el tipo combinado; también el tipo predominante de falta de atención, déficit de atención / desorden de hiperactividad se da si seis o más síntomas de falta de atención y menos


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deseissíntomasdehiperactividad-impulsivahanpersistidoporalmenosseis meses y por último el tipo predominante de hiperactividad impulsiva, déficit de atención / desorden de hiperactividad cuando seis o más síntomasdehiperactividad-impulsivaymenosdeseissíntomasdefaltadeatención han persistido por lo menos durante seis meses.” (GISPERT, 1995)

Para entender un poco más acerca de la sintomatología que se presenta en los niños con este síndrome, es necesario realizar un breve recuento de los rasgos característicos en los mismos:

• Déficit de atención

• Hiperactividad

• Impulsividad

En términos generales son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo estén. Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas concretas.

Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobación y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al éxito educativo de los padres, y algunos niños tienden al aislamiento social.

3. Etiología

Los orígenes de este desorden responden a varias causas, entre las que se encuentran: Fisiológicas, ambientales, psicosociales y hereditarias.

• Causas Fisiológicas

• Causas por disfunciones cerebrales

• Causas psico-sociales y ambientales:

• Herencia

• Otras causas

• Rasgos asociados y desordenes

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4. Tratamiento

“Es como si yo, en mi interior, tuviera dos partes: una buena y otra mala. Cuando me porto mal mi parte mala es la que toma el control; es como si tuviera una voz por dentro que me dijera: ¡hazlo! ¡Hazlo!

Cuando me porto bien mi parte buena es la que toma el control, y desde que me tomo la pastilla noto que controla más la parte buena.

Javi, un niño de 8 años con TDAH” (CASAS A, 2001)

El tratamiento se realizará en función de las características e intensidad de los síntomas y de la repercusión sobre el niño en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve (familiar, escolar y social). Se necesita conocer a fondo la enfermedad psicopatológica del cuadro clínico y los elementos susceptibles a una modificación. El inicio del tratamiento es importante ya que dependerá de la enfermedad del paciente y habrá que elegir el modo terapéutico y el ámbito que se realizará el mismo (clínico, familiar y escolar).

Existen varios tipos de tratamientos:

4.1 Tratamiento farmacológico

Una gran mayoría de niños con este trastorno reciben tratamiento médico (administración de psico-estimulantes), el mismo que esmantenido durante toda la escolaridad.

Sedenominanpsico-estimulantesdebidoalefectopositivoqueejercensobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en el cerebro

4.2 Tratamientos conductuales

Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo conductuales, las intervenciones psicológicas más relevantes para niños con este trastorno dentro del sistema escolar. La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas.


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Existen varias técnicas que son posibles tener en cuenta para el tratamiento conductual. Tenemos a:

4.2.1 Técnicas de modificación de conducta4.2.2 Técnicas cognitivo conductuales

5. El alumno con TDAH dentro del aula:

Los docentes debemos entender que el alumno con TDAH forma parte de una unidad social (la escuela) y que cómo en cualquier ámbito social se dan una serie de interacciones entre los miembros de su estructura. Por esta razón, debemos considerar medidas que se aplican para todo el grupo de clase donde existe un niño con TDAH como solamente para el alumno con TDAH dentro de la clase. (Ángel, 2011)

5.1 Medidas generales para el grupo de clase:

a. Propiciar la participación de los alumnos

b. Revisar las normas de comportamiento tanto dentro como fuera del aula

c. Trabajar y fomentar el diálogo

d. Trabajar en la resolución de problemas

e. Dar indicaciones sencillas e interdependientes de manera separada y secuenciar las instrucciones

f. Uso y control de la agenda escolar

g. Utilizar un sistema de puntos

5.2 Medidas específicas para los niños con TDAH

a. Medidas dirigidas a mejorar su conducta

b. Medidas hacia su estado emocional

c. Medidas dirigidas a mejorar sus relaciones sociales.

d. Medidas para optimizar su rendimiento

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6. Recomendaciones

a. Mantener un trabajo coordinado entre todas las personas que intervienen en el proceso educativo del niño.

b. Enviar actividades de refuerzo en las materias que presenta mayor dificultad.

c. El niño debe estar ubicado en el aula en donde escuche y pueda ver con claridad al maestro, además donde el profesor pueda ayudarlo en momentos sin interferir con el resto del grupo. No es recomendable la ubicación cerca de puertas o ventanas, o lugares donde existan muchos estímulos visuales o auditivos.

d. Se sugiere una atención más personalizada y principalmente en los trabajos individuales que tiene que realizar al niño. Repetirle las órdenes y darle una pista para iniciar la actividad. Si la instrucción es muy larga, dividirle y pedirle al niño que realice primero una parte y luego la otra.

e. Si el niño no comprende una tarea permitirle que pueda expresarse oralmente primero para luego escribir sus ideas

f. Incentivar a la realización de las tareas con mayor orden y cuidando el aseo y presentación de las mismas dándole un esquema a seguir.

g. Establecer horarios de trabajo segmentándolos en períodos cortos de descanso.

h. En los espacios destinados a escuchar los comentarios y opiniones de los niños, es muy importante hacerles participar y valorar su opinión, dándoles soporte frente a su grupo de trabajo.

i. Se sugiere que los halagos que se realicen del niño, sean mencionados frente al grupo y aquellas llamadas de atención sean en privado para que el niño no se sienta amenazado cuando se tratan de temas académicos.

j. Si el niño rompe con el orden de clase se debe hacer caer en cuenta de ello, no atacando a la persona sino a su conducta. También se puede generalizar como una orden que ningún niño debe romper, evitando utilizar nombres frente al grupo.


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k. Es importante establecer reglas claras de conducta tanto fuera como dentro del aula, donde los niños conozcan con anterioridad la consecuencia lógica del incumplimiento de las mismas.

l. Conclusiones

m. Para que existe un mejor desarrollo de todas las actividades institucionales con los niños que presentan TDAH se debe mantener una comunicación constante, con todos los miembros del equipo multidisciplinario, para así poder realizar un trabajo coordinado.

n. Es de vital importancia compartir todas las vivencias que se presenten en las actividades tanto curriculares como extra-curriculares entre maestros y directivos en cuanto a temas relacionados con Déficit de atención.

o. Resulta conveniente la realización de talleres con los padres de familia de los niños que presentan Déficit de atención para que se pueda dar un mejor manejo de caso tanto en casa como en el colegio de los niños con este tipo de dificultad.

p. Debe existir un mayor compromiso de los maestros con las propuestas que se otorguen a nivel de clase.

q. Cambiar el comportamiento problemático de los niños es un reto muy importante para los adultos y obligado para los docentes. Pero el proceso de enseñanza-aprendizaje no resulta fácil ni sencillo,porque el niño está continuamente sometido a una rama de interrelaciones que condicionan sus conductas: lo que ve, lo que piensa lo que hace, lo que se le permite, lo que se le prohíbe, lo que se le obliga a hacer, y de esto somos responsables.. LOS ADULTOS.

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7. Referencias

- Russel, B. (1999). Niños hiperactivos Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona, España: Paidós.

- Diane, P. (2001). Psicología del desarrollo . México: Mc Graw Hill.

- Zimmeraman, B. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. New York: Lawrece Erlbaum Associates.

- DE ARMAS RAMÍREZ, N. P. (2009). Aproximaciones al estudio de las estrategias como resultado científico. Villa Clara: Féliz Varela.

- E, J. (2003). Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad AD/HD. México: Paidós.

- GISPERT. (1995). Psicología infantil y juvenil. Barcelona: Océano.

- CASAS A, A. L. (2001). Trastornos por déficit de atención con hiperactivdad. Una guía práctica. Málaga: Ediciones Aljibe.

- Ángel, C. L. (2011). Didáctica Ecolar para alumnos con TDAH. México: Alfaomega.


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6. La contribución de la sociedad civil en las políticas públicas de inclusión educativa: el caso de Fe y Alegría

Jaime Sarmiento20

Resumen

Desde el 2011, con la expedición de la LOEI, el sistema educativo se transformó en varios frentes. Uno de estos frentes se refiere al principio de inclusión que los centros educativos deben adoptar. Para ello, el Ministerio de Educación ha propuesto un modelo de gestión de educación inclusiva. Sin embargo, este mandato no ha estado acompañado de una política clara y en gran medida, esto ha determinado que los resultados en términos de inclusión estén aún muy lejos de las demandas de la población. Para analizar esta problemática, la investigación desarrollada parte revisando el sistema teórico sobre políticas públicas para la inclusión, el marco relacionado con la visión política de la diferencia y la incidencia de la sociedad civil en la definición, modificación o promoción de las políticas públicas inclusivas. Seguidamente, se revisará la situación de la población con discapacidad y la propuesta desarrollada por el Ministerio de Educación para garantizar una educación inclusiva, misma que se contrastará con el modelo de inclusión de Fe y Alegría, organización que ha desarrollado una amplia experiencia en el campo, demostrando que son varios los aportes que pueden surgir desde la sociedad civil en términos de estructura, planificación, estrategia, innovación y buenas prácticas.

Palabras clave:

Políticas públicas, inclusión, sociedad civil y diversidad.

Introducción

La inclusión educativa consiste en atender las necesidades educativas, no solamente de niños y adolescentes con discapacidad, sino de todos

20 Ingeniero en Gerencia y Liderazgo y Magíster en Desarrollo Local. Ex docente de Proyecto Sociales en la Universidad Politécnica Salesiana. Con más de 10 años de experiencia en la formulación y gestión de proyectos de desarrollo en educación, derechos humanos, inclusión, discapacidad y TIC, actualmente se desempeña como Coordinador de Proyectos en Fe y Alegría Ecuador. Email: [email protected]

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aquellos que han sido excluidos por los sistemas educativos, de aquellos a quienes se ha limitado su acceso a la educación o de aquellos a los que se les ofrece una educación segregada o de menor calidad. Sin embargo, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad representan un tercio de la población que no está escolarizada (UNESCO, 2009, pág. 5). Aquellos que acceden a la educación, lo hacen principalmente en centros educativos especiales con una tradición segregacionista y cuando acuden a centros de educación regular, reciben una educación de menor calidad.

Por este motivo, el presente trabajo pone énfasis en la inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema educativo, en la forma en que se ha abordado esta problemática desde las políticas públicas y en la contribución que la sociedad civil ha realizado para mejorar la calidad de la educación de este grupo de atención prioritaria.

1. La inclusión educativa

Es necesario resaltar primeramente los orígenes del concepto de inclusión, como fueron planeados en las Conferencias Mundiales de Jomtien y Salamanca, además de las propuestas que algunos autores realizan para definir la inclusión, como es el caso de Mel Ainscow, Tony Booth, Denise Kingston y Rosa Blanco. Precisamente a partir de la meta de Educación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtién, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad(UNESCO-MEC,1994,pág.59)establecióensuMarcodeAcciónel principio rector de inclusión educativa de la siguiente manera:

Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingüísticas. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados.

Esa declaración refleja la filosofía de la inclusión educativa: lograr que las escuelas, en tanto comunidades de aprendizaje, puedan satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales. De esta manera la inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusión y lograr sistemas


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de educación accesibles a todos, fundamentados en la igualdad, la participación y la no discriminación.

Ahora bien, como se mencionó en la introducción, a la inclusión educativa se la ha venido asociando preferentemente con los procesos que permiten la asistencia, participación, permanencia y culminación exitosa de los estudios de niños y adolescentes con discapacidad en la educación regular. Sin embargo, este enfoque reduce el concepto de inclusión al de la integración, que predominó hace varios años bajo la categoría de normalización y el modelo interaccionista.

Rosa Blanco llama la atención sobre este particular al advertir que la no distinción entre integración e inclusión trae “como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos” (UNESCO, 2008, pág. 7). Esta distinción es muy importante, pues aun cuando en el presente estudio se aborda el caso de la educación de personas con discapacidad, es necesario subrayar que la inclusión educativa es un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y participación de la población en general. (Blanco, 2000, pág. 40).

El siguiente aspecto a considerar para la delimitación del marco teórico sobre inclusión se refiere a los aportes que hicieran Mel Ainscow, Tony Booth y Denise Kingston en la definición de inclusión utilizada en su Índice para la Inclusión. Para esto, los autores se apoyan en los conceptos de comunidad y participación, añadiendo las dimensiones que caracterizan su concepción de la inclusión, como son su conexión a los procesos de exclusión y el carácter de proceso en constante cambio, perfeccionamiento y búsqueda por satisfacer las necesidades de la diversidad.

Con respecto a este último aspecto, los autores consideran que la inclusión “es un proceso sin fin en la búsqueda por incrementar el aprendizaje y la participación, una idea o aspiración que nunca es plenamente alcanzada. No existe la inclusión perfecta o completa. Las presiones de la exclusión son generalizadas, persistentes y pueden tomar nuevas formas” (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006, pág. 5).

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2. Teoría política y diversidad

Considerando que si bien la diferencia es una condición naturalmente humana, la práctica política y social es ciega ante la diferencia, la minimiza, oculta o subvalora. Para entender el porqué de estas formas de exclusión en el ámbito de lo político, en esta segunda parte se presenta el análisis sobre la justicia y la diferencia tomando como referencia los aportes realizados por Iris Marion Young, específicamente en sus libros Justicia y Políticas de la Diferencia e Inclusión y Democracia.

Young procura mediante su análisis, librar a la diferencia del estigma que se le impone en la modernidad, pues ésta ha sufrido de una degradación jerárquica frente a un sistema que si bien por un lado pregona la igualdad de derechos, por otro lado, condena y margina todo aquello que no se ajuste al modelo de ser humano que sea funcional al sistema.

Young señala que el mismo modelo que pregona la igualdad, ha utilizado las dimensiones pública y privada de la vida humana, menospreciando los aspectos privados de la existencia humana, para expulsarlos de la arena de lo público. Esta división, define por otro lado, la conformación de grupos sociales históricamente afectados por las condiciones de injusticia, segregación y exclusión, formados por negros, latinos, homosexuales, mujeres o personas con discapacidad, cuyas experiencias corporales, afectivas, sexuales o simplemente diferentes, han sido confinadas a la esfera de lo privado.

Esto nos recuerda la forma en que hace algunos años los servicios públicos de educación respondían a las necesidades específicas de las personas con discapacidad. En efecto, el sistema educativo se concibió inicialmente para desarrollar habilidades, destrezas y comportamientos que sean funcionales a las necesidades del sistema productivo y social. Una persona con discapacidad no era apta para el trabajo, por lo que no encajaba en el engranaje del sistema educativo, convirtiéndose su educación en un problema de su familia o de las instituciones filantrópicas. La respuesta de la sociedad civil organizada ha sido y sigue una lucha por el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad.

Lo interesante de la obra de Young en este aspecto, es que aquellos reclamos de justicia adoptan la forma de necesidades, deseos y sentimientos individuales. La expresión de necesidades, deseos y sentimientos subjetivos,


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consiguen objetivarse en la arena pública cuando son formulados como apelaciones de justicia, como en el caso de todos aquellos que han sido excluidos del sistema educativo.

En este sentido, Young, desafía el entendimiento del sistema liberal de lo que es público y lo que es privado, sobre el cual se ha cimentado la exclusión de lo público de aquellos aspectos de la vida humana relativos al cuerpo, a las necesidades y a los afectos. Young politiza todos estos elementos y reclama su entrada en un espacio público que ha invisibilizado como sujetos y afincado en el espacio privado a aquellos que se identificaban con todos esos aspectos (Young, 1990, pág. 289).

Este análisis cobra sentido cuando se contrastan las formalidades y normativas que declaran la igualdad de derechos de las personas, que se contrasta con la inexistencia de políticas, acciones y decisiones para promover la justicia, especialmente con aquellos que han sido históricamente excluidos.

Para enfrentar esta paradoja, las personas y organizaciones de la sociedad civil han optado, entre otras estrategias, por promover la inclusión y la justicia social a través de la exigencia e implementación de políticas especiales de protección que atiendan las “diferencias de grupo, con el objeto de socavar la opresión y la desventaja” (Young, 1998, pág. 47). Esto se ha podido constatar por ejemplo en la participación y representación de las personas con discapacidad en momentos claves como la elaboración de la Constitución Ecuatoriana en 2008 y de la Ley Orgánica de Discapacidades en 2012.

3. Situación actual de la inclusión educativa de personas con discapacidad en Ecuador

Si bien el marco temporal al que se circunscribe la presente investigación secentraenelperíodo2011-2012,esnecesarioreconocerquelaspolíticaspúbicas en el campo de la inclusión educativa no se inauguran con la expedición de la LOEI en 2011 y menos aún con la creación del modelo de inclusión del Ministerio de Educación en los años siguientes. Los esfuerzos por atender de mejor manera a la población en su diversidad y especialmente a la población con discapacidad se vienen dando desde hace varios años con la expedición de leyes, reglamentos, guías, instrumentos y modelos.

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Centrándonos ya en el período de estudio, es a partir de la Constitución del 2008, de la expedición de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Marzo de 2011) y de la Ley Orgánica de Discapacidades (Septiembre de 2012) que se actualiza el marco constitucional y legal que garantiza la inclusión educativa para las personas con discapacidad, entre otros derechos. Adicionalmente, se ha diseñado un marco programático a travésdelPlanNacionalparaelBuenVivir (2009-2013),elcualestablecelos objetivos estratégicos y la dirección que debe tomar el país para hacer realidad los derechos, en especial de los grupos de atención prioritaria, como el caso de las personas con discapacidad.

DesdeelConsejoNacionaldeIgualdaddeDiscapacidades-CONADISyde la Secretaría Técnica de Discapacidades – SETEDIS de la Vicepresidencia de la República se da seguimiento a la implementación de las políticas para la atención de las discapacidades y se ha elaborado la Agenda Nacional paralaIgualdadenDiscapacidades2013-2017.Finalmente,lacreacióndela Dirección de Educación Inclusiva genera la institucionalidad necesaria para ejecutar la política pública.

A pesar de este recorrido y avances en el campo de la inclusión, en el Ecuador no se ha estudiado lo suficiente sobre la incidencia de las políticas públicas para que los establecimientos educativos sean inclusivos. Tampoco el Ministerio de Educación ha sido eficaz en apoyar a los centros educativos para que creen los apoyos, ajustes razonables y mecanismos de promoción adecuados a las necesidades de las personas con discapacidad, como se verá más adelante. En este sentido, considerando los significativos avances que Ecuador ha tenido en el plano legal, a continuación analizaremos la situación actual de la inclusión educativa para personas con discapacidad.

3.1. Marco institucional

El énfasis de las instituciones públicas que trabajan en discapacidad está en campos ajenos a la educación. Así por ejemplo, desde su creación en 1992, el CONADIS, ha desarrollado preferentemente proyectos sobre ayudas técnicas, fortalecimiento de los movimientos de la sociedad civil relacionados con la discapacidad, capacitación a médicos, psicólogos y profesionales del trabajo social para la implementación del sistema de calificación de discapacidad, que es parte de su competencia.

Únicamente, a partir de 2007 y en articulación con el trabajo


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desarrollado por la Vicepresidencia de la República, el CONADIS intervino parcialmente en el campo educativo, con la implementación de 80 Unidades de Estimulación Temprana (CONADIS, 2013, pág. 42), la mayoría de ellas fuera de centros educativos.

Por otro lado, tanto a nivel nacional como internacional se ha reconocido la labor de la Vicepresidencia de la República en favor de las personas con discapacidad. Sin embargo, la política “Ecuador sin barreras” impulsada por laVicepresidencia durante el período 2007- 2013, no haabordado la inclusión educativa. Por el contrario, su énfasis ha sido el dotar de ayudas técnicas y soluciones habitacionales para personas con discapacidad, dotar de incentivos económicos a personas que cuidan de personas con discapacidad severa y profunda, realizar estudios de detección y prevención de la discapacidad y promover la inclusión laboral de jóvenes y adultos con discapacidad (CONADIS, 2013, pág. 43).

En relación con la inversión pública, los programas y proyectos desarrollados por la Vicepresidencia de la República, durante el año fiscal 2013 contaron con un presupuesto de US $ 104’693.532,37 (Vicepresidencia de la República, 2015). Esta enorme y necesaria inversión realizada en los estudiosbio-psico-socialessobrepersonascondiscapacidad,enprocesosde detección temprana de discapacidad y en ayudas técnicas (Dentro de la Misión Manuela Espejo), por un lado, y en el programa de transferencias monetarias (Dentro de la Misión Solidaria Joaquín Gallegos Lara), por otro lado, contrastan con el presupuesto del Proyecto Modelo de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación, que para el mismo año contaba con apenas US $1’329.040 (Ministerio de Educación, 2013).

En definitiva, el enfoque en la generación de capacidades ha carecido de los recursos y el impulso político que el enfoque clínico y asistencialista ha tenido en los últimos años con relación a las personas con discapacidad.

A esto se suma el hecho de que las acciones desarrolladas por la Vicepresidencia de la República en cuanto a detección temprana de la discapacidad no se han articulado con el sistema de educación, en cuanto a que todo el trabajo desarrollado por profesionales de la salud, podría proporcionar información valiosa a los centros educativos y a las UDAI, lo que facilitaría contar con un diagnóstico que sirva a los propósitos de la inclusión.

Sin embargo, el tipo de diagnósticos, exámenes y estudios que se han

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realizado no han servido para que los profesionales de la educación cuenten con información que pueda servir para determinar las posibilidades de inclusión de niños con discapacidad y su pronóstico de desarrollo, al punto que tanto las UDAI, como los centros de educación especializada y regulares vuelven a realizar o solicitar exámenes o diagnósticos para determinar la situación de discapacidad de niños que buscan ser matriculados en los servicios de educación.

3.2. Inclusión Educativa en cifras

Las cifras sobre discapacidad y los resultados de los procesos de inclusión reflejan también la falta de consistencia en el trabajo sobre la discapacidad, lo cual contribuye a reafirmar la situación de exclusión de este grupo poblacional.

De acuerdo con los datos de la Agenda Nacional de Discapacidades, únicamente 31.078 estudiantes con discapacidad son atendidos en el Sistema Educativo Nacional - SEN (CONADIS, 2013, pág. 63). De dichototal, 17.778 estudiantes asisten a centros de educación especial (57%). El mismo registro reporta que únicamente 4.690 instituciones de educación regular, de las 25.461 existentes en el país, han incluido a 10.755 estudiantes en situación de discapacidad.

Por otro lado, de acuerdo al Censo de Población 2010, 167.413 personas con discapacidad (permanente por más de un año) se encuentran en edad escolar, es decir entre los 0 y 19 años. De este total, únicamente 31.355 estudiantes reciben educación especial. Esto implica, que solo un 6.4% del total de dicha población participan de un proceso inclusivo en la educación regular (únicamente 10.755 estudiantes con discapacidad de 167.413 en edad escolar).

En efecto, las cifras muestran la situación crítica de las personas con discapacidad en cuanto a educación se refiere, situación que se agudiza si se considera que en la educación especializada prevalece la atención bajo un modelo clínico, con personal poco calificado, la inexistencia de un sistema de evaluación docente, la carencia de tecnología para la atención adecuada de la población estudiantil con discapacidad y la limitada oferta de la educación superior para formar profesionales en la educación de las personas con discapacidad (CONADIS, 2013, pág. 63).

Para ahondar en lo anteriormente citado, a continuación se presenta en


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detalle las estadísticas disponibles sobre la oferta educativa para personas con discapacidad en edad escolar:

Cuadro No. 1 Población en edad escolar con discapacidad permanente por más de un año que asisten a un establecimiento de educación especial

Grupos quinquenales de edad

Asiste actualmente a un establecimiento de educación especial

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Fuente: Censo de Población y Vivienda 2010. Procesado con Redatam+SP INEC, ECUADOR

Elaboración: autor

Considerando que al 2010, la principal oferta educativa para personas con discapacidad estaba concentrada en los centros educativos especializados, llama la atención que únicamente el 19% de la población con discapacidad en edad escolar asista a este tipo de establecimientos y que algo más de 5 de cada 10 niños y adolescentes no reciba esta educación.

Por otro lado, preocupa el hecho de que un número tan reducido de niños sea atendido a edad temprana en las instituciones especializadas (únicamente el 18% de niños menores a un año y el 21% de 1 a 4 años), considerando la importancia que para las personas con discapacidad tienen los servicios de estimulación temprana y de terapias específicas. Esto puede de hecho derivar en graves complicaciones para lograr una posterior inclusión educativa exitosa y es uno de los temas menos abordados por el Proyecto Modelo de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación.

4. La Inclusión Educativa en el Ministerio de Educación

Para el Ministerio de Educación, la inclusión educativa se construye sobre la base de la filosofía inclusiva, que asume con responsabilidad el aprendizaje de los estudiantes y reconoce al personal docente, directivo y de apoyo encargado como los promotores de esta inclusión, así como de eliminar las barreras que impiden el aprendizaje.

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Para esto, se busca adoptar el modelo social para abordar la discapacidad, dejando de lado el modelo clínico que en la práctica prevalece en las instituciones de educación especializada. Desde el modelo social, se transciende la concepción de la discapacidad como una experiencia inherente al sujeto, para resituarla en las diversas barreras económicas, políticas y sociales que están construidas en los contextos que acentúan las deficiencias y las convierten en discapacidades (Cucalón, 2012). En este sentido se reconoce que las barreras para el aprendizaje surgen de la interacción de los estudiantes, en los contextos sociales y educativos.

Para que una escuela regular sea inclusiva, el Ministerio de Educación propone contar con directivos, docentes regulares, docentes de apoyo en la inclusión y un psicólogo o profesional designado por la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión – UDAI, que se explica más adelante.

Desde el modelo del Ministerio de Educación, el director del centro educativo regular tiene la responsabilidad de elaborar políticas inclusivas para la institución y es la persona encargada de acudir a la UDAI para una evaluación del estudiante con discapacidad. La responsabilidad, el criterio pedagógico y la decisión recaen en el equipo multidisciplinario de la UDAI.

Por su parte, la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión – UDAI21, tiene la misión de trabajar junto a directores, docentes y familias, promoviendo un trabajo en equipo para la elaboración de la cultura y política inclusiva con enfoque a la comunidad. Esta política es inherente al contexto donde está esta escuela inclusiva. En este sentido, la UDAI se convierte en una instanciatécnico-operativadeeducaciónespecial.Inicialmenteseplanteóque las UDAI estén ubicadas en instituciones de educación especializada o en instituciones de educación regular, con un carácter itinerante, sin embargo en la práctica se asentaron en las bases de los antiguos Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica – CEDOP, lo que los convirtió en instancias más estáticas con sede en los Distritos. Las UDAI están conformadas por un equipo multidisciplinario que propone los apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales para la inclusión desde la educación general básica hasta el bachillerato.

21 Para la administración educativa, el Ministerio de Educación ha asumido el modelo de gestión y división territorial de SENPLADES, con la conformación de 9 zonas, aproximadamente 140 distritos y cerca de 1.134 circuitos. La propuesta del Ministerio de Educación es tener una UDAI por distrito como mínimo, considerando que hay distritos con mayor población donde se verá la necesidad de contar con una cantidad mayor de profesionales atendiendo a esa población.


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Desde el modelo de inclusión propuesto por el Ministerio de Educación, las UDAI vienen a ser el centro, el eje organizador del talento humano, del apoyo metodológico y teórico de la institución. Las UDAI son las responsables de crear ambientes sensibles a la diversidad, fortalecer las bases del compromiso y de asesorar a directores y docentes en las particularidades de las discapacidades, en los modelos pedagógicos y en las adaptaciones curriculares necesarias para atender a la diversidad. Esta asesoría, se dirige tanto a las instituciones de educación especializada, como a las instituciones regulares inclusivas.

Las tres instancias trabajando juntas, UDAI, escuela regular inclusiva e institución de educación especializada conforman la base de la estructura operativa de inclusión educativa del Ministerio de Educación. A esta estructura se suman los mismos Distritos y Zonas con sus respectivos Asesores Distritales y Analistas Zonales de Educación Especial e Inclusiva.

Desde esta lógica, la función de las Escuelas o Institutos de Educación Especializada será la de atender a personas con discapacidad severa y con retos múltiples, implementar un Programa de Autonomía Funcional y Vocacional para la inclusión laboral y realizar la preparación para la inclusión educativa.

Por otro lado, los centros educativos inclusivos son receptores de estudiantes con discapacidad y de los mecanismos, metodologías y procedimientos para llevar a cabo la inclusión educativa. A esto se debe sumar que la forma en que el Ministerio está llevando a la práctica este modelo, es partiendo de la anterior estructura de las Direccione Provinciales del Ministerio de Educación y de sus antiguos Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica – CEDOP, los cuales históricamente han carecido de un enfoque inclusivo como el que se busca implementar.

A continuación se presenta el Modelo de Gestión de la Inclusión Educativa del Ministerio de Educación:

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Gráfico No. 1 Modelo de Gestión de la Inclusión Educativa Dirección de Educación Especial e Inclusiva - Ministerio de Educación

Asesores Distritales y AuditoresPedagógicos

Analistas Zonales deEducación Especial e Inclusiva

Distritos Zonas

Escuela / Instituto Especializado

Discapacidad Severa y Multiretos

Preparación para la Educación

Programa de Apoyo a la Inclusión

Escuela Regular Inclusiva

PAF - Programa de AutonomíaFuncional y Vocacional

(Equipo Transdisciplinario)Unidad Distrital de Apoyo a

la Inclusión - UDAI

Fuente: Exposición de la Dra. Lorena Cucalón en el Primer Congreso Internacional de Educación Especial e Inclusiva: Aprendiendo Juntos. Entrevista con la Dra. Susana Mata, Directora de Educación Especial e Inclusiva del Ministerio de Educación. 12 de abril de 2011. Elaboración: autor

En definitiva, las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión serán los ejes del sistema de inclusión que el Ministerio de Educación está proponiendo para promover la inclusión dentro de las escuelas regulares y para referenciar la inclusión desde las instituciones de educación especializada.

Con relación a las instituciones de educación especializada, el Ministerio de Educación busca direccionar su oferta educativa a dos tipos de atención:

1. Atención transitoria, para aquellos estudiantes que pueden lograr la inclusión.

2. Atención permanente, para los estudiantes que requieren un trabajo especializado multidisciplinario, con énfasis en la formación para la vida, la autonomía funcional y la inclusión laboral, a través de talleres.


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Por otro lado, el programa educativo de las instituciones educativas especializadas tiene tres instancias:

1. Fortalecimiento del aprendizaje sobre el contenido curricular flexible y metodologías de trabajo de acuerdo a las necesidades del estudiante.

2. Tecnologías de la información y la comunicación para el apoyo en el aprendizaje de la lengua de señas y sistema braille.

3. Arte, cultura, vida saludable, recreación y desarrollo físico como programas básicos educativos de la escuela especializada.

Ahora bien, el modelo de inclusión presentado se encuentra en fase de implementación a la fecha de realización del presente trabajo de investigación, sin embargo se han constatado algunos avances, así como dificultades en su implementación. Así por ejemplo, según el documento ParámetrosAplicablesalainformacióndePlanificaciónInstitucional-K.Planes y Programas en Ejecución; Resultados Operativos, con corte al 31 de enero de 2013, dentro del Proyecto Modelo de Educación Inclusiva, el Objetivo “Fortalecer y mejorar la atención en educación especial y la inclusión educativa en educación regular, para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales”, contaba con un presupuesto de US $2’500.000paraelperíodo2010-2013,estimandountotaldebeneficiariospara el 2013 de 12.000 personas con necesidades educativas especiales atendidas en el Sistema Educativo Nacional. Adicionalmente, este objetivo registraba un avance de tan solo 0,27% (Ministerio de Educación, 2013). Para diciembre del mismo año, el presupuesto de este objetivo se redujo en un 47% a US $1’329.040, mientras que el indicador de resultado se redujo de 12.000 a 7.000 personas con necesidades educativas especiales atendidas en el sistema educativo nacional. El cumplimento de la planificación fue del 25% en cuanto a este indicador de resultado (Ministerio de Educación, 2013).

Si se contrastan estos resultados y metas, con las cifras anteriormente expuestas sobre la situación educativa de las personas con discapacidad, se verá que existe una muy limitada capacidad por parte del Estado para afrontar por cuenta propia el enorme reto de la inclusión educativa.

Estos resultados se pueden revisar desde varias lecturas, sin embargo al final de este capítulo de profundizará en las debilidades del sistema de inclusión propuesto por el Ministerio de Educación y en las alternativas

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surgidas desde la sociedad civil para lograr un impacto mayor y mejor en la atención de la diversidad dentro del sistema educativo.

5. Modelo de Inclusión de Fe y Alegría

Un factor determinante en la excusión de la población con discapacidad es que los servicios de salud que pueden hacer una detección temprana de la discapacidad no están articulados con los servicios de educación, y a su vez los centros educativos especializados no se abren a la comunidad para reconocer los problemas y la situación de las familias de niños con discapacidad. Esta separación y falta de coordinación impide la inclusión temprana a la educación y por ende, retrasa enormemente las posibilidades de comunicación, desarrollo y autonomía de las personas con discapacidad. En este sentido, la propuesta de Fe y Alegría persigue generar respuestas a las necesidades de familias y estudiantes, como:

a) Frente a la tardía detección, atención e inclusión educativa de niños con discapacidad, lograr la detección, estimulación temprana e inclusión educativa por medio de actividades de sensibilización barrial, visitas a centros de salud y a hogares para motivar a las familias a acudir a los servicios educativos de Fe y Alegría. A su vez, el espacio de estimulación temprana al que acuden familias con sus hijos e hijas en edades comprendidas entre los 0 y 3 años, permite ir sensibilizando, informando y generando en las familias la comprensión sobre la importancia de iniciar la educación de sus hijos e hijas lo más temprano posible.

b) Por otro lado, frente a la resistencia que puedan generar los miembros de la comunidad educativa respecto a la inclusión de estudiantes con discapacidad, se generan espacios de sensibilización para familias, estudiantes, docentes y miembros de la comunidad. En este mismo sentido, los estudiantes sin discapacidad en edades comprendidas entre los 3 y 6 años son más sensibles y abiertos a la inclusión, por lo que una inclusión temprana facilita romper con las barreras de discriminación y favorece la promoción de futuras generaciones sensibilizadas sobre la inclusión de personas con discapacidad.

c) Frente a una práctica de inclusión directa sin la generación de competencias en docentes o la creación de una cultura inclusiva, el objetivo de la propuesta de innovación inclusiva de Fe y Alegría


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es lograr una inclusión progresiva que permita formar a docentes e ir generando espontáneamente una cultura de inclusión. Adicionalmente, la propuesta busca ampliar las posibilidades de inclusión tardía a la educación regular, tanto en la educación general básica como en el bachillerato, considerando que una vez que se ha instaurado la cultura de inclusión, resulta más fácil generar las condiciones que la comunidad educativa requiere para una inclusión exitosa.

Por otro lado, y basándose en su experiencia, la propuesta reconoce que el mejor escenario para lograr una inclusión exitosa es el centro educativo regular. Es decir, no se puede lograr una inclusión exitosa si los centros de educación especializada, los CEDOPs o las UDAI derivan a los estudiantes con discapacidad a los centros de educación regular y estos últimos asumen el reto de la inclusión, hasta cierto punto obligados y sin conocimiento previo del contexto y especificidades del estudiante y su familia.

Para Fe y Alegría la inclusión debe originarse en el centro de educación regular a través de un proceso de adaptación progresiva de todos los actores, respetando siempre los ritmos y decisiones de las familias y estudiantes, considerando que el fin último es la felicidad y el desarrollo integral del estudiante y no la inclusión por la inclusión.

Con estos antecedentes, el objetivo de la propuesta de Fe y Alegría es lograr una educación inclusiva de calidad en los niveles inicial, de educación general básica y de bachillerato para niños y jóvenes con discapacidad, que a su vez logre contribuir a la solución de los problemas ligados a la educación de este grupo de atención prioritaria, como su acceso, permanencia y promoción. Todo esto con la intervención integral de la familia, la comunidad y el centro educativo (Asociación Fe y Alegría Ecuador, 2013, pág. 4).

Para esto, el enfoque de inclusión educativa de Fe y Alegría reconoce el desequilibrio entre las capacidades particulares del sujeto y las posibilidades de desarrollo que le ofrece la sociedad. No se centra en las limitaciones del individuo, sino en las barreras sociales que impiden la generación de las condiciones necesarias para el desarrollo integral y la equiparación de las oportunidades de las personas, independientemente de su condición. Por otro lado, el paradigma educativo bajo el cual se estudia las necesidades educativasespeciales,respondeaunenfoquesocio-histórico-cultural,en

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donde se identifican las necesidades del estudiante, la familia, la escuela y la comunidad (Munster, 2012, pág. 5).

Esto se ratifica en la visión de la UEFA, donde a través de una educación popular basada en los valores de justicia y equidad, se implementan estrategias metodológicas innovadoras en un ambiente de familia sencillo y participativo, para entregar a la sociedad seres capaces de comprender la realidad y resolver problemas (Gallegos, 2013, pág. 2).

Los aspectos estructurales de la propuesta de inclusión educativa de Fe y Alegría son:

a) Proceso de formación para la inclusión: El cual incluye talleres de aprendizaje colaborativo y transformadores de la realidad educativa, investigación acción- participativa- transformadora yacompañamiento educativo con énfasis en formación.

b) Detección temprana y sensibilización barrial en los barrios y sectores de riesgo, dirigida a población en edades de entre 0 y 2 años, de manera prioritaria.

c) Proceso de sensibilización a la comunidad educativa.

d) Adquisición de medios de enseñanzas especializados.

e) Eliminación de barreras arquitectónicas.

f ) Proceso de inclusión educativa progresiva en diferentes dimensiones y estrategias metodológicas operativas.

En definitiva, la propuesta de Fe y Alegría busca brindar una respuesta integral para la inclusión educativa de la población con discapacidad, ante la urgencia de una educación que brinde alternativas y responda a la histórica exclusión, discriminación e inserción tardía de niños con discapacidad. En este sentido, la propuesta responde a las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa, al ofrecer a los directivos un modelo de inclusión validado, a docentes y equipo técnico un programa de formación y sensibilización que logre la adopción de una cultura inclusiva y enfocado en la atención y estimulación temprana, al ofrecer a las familias la guía necesaria para reconocer la importancia de la educación temprana de sus hijos e hijas con discapacidad y al incorporar a la comunidad en


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su rol de protectores de los derechos de los niños, referenciando casos y participando de las actividades educativas.

Adicionalmente, el enfoque de educación inicial con el valor agregado de la inclusión a personas con discapacidad es el elemento distintivo de la propuesta de Fe y Alegría. En segundo lugar, la orientación a grupos de atención prioritaria no se circunscribe a la población con discapacidad, pues en el caso de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en donde se centra nuestra propuesta, existe un gran segmento de la población en situación de pobreza, que ligada a su situación de discapacidad, multiplica el riesgo y limita aún más sus posibilidades de desarrollo. Finalmente, la propuesta unifica el trabajo entre la educación inicial, educación general básica, el bachillerato y la educación especial, considerando que sin las fases de detección y atención temprana, el trabajo interdisciplinario de especialistas, la sensibilización comunitaria, la capacitación a docentes, las adaptaciones curriculares y físicas, las posibilidades de inclusión exitosa de niños con discapacidad, resultan muy limitadas.

6. Comparación de modelos Ministerio de Educación Vs. Fe y Alegría

Más allá de establecer las diferencias entre los modelos de inclusión educativa utilizados por una organización u otra, para sobreponer un modelo a otro, en este punto se resaltarán las similitudes y diferencias existentes entre el trabajo desarrollado por Fe y Alegría y el Ministerio de Educación, con su Dirección de Educación Especial e Inclusiva, con el objetivo de plantear los aportes que pueden surgir de la experiencia de las organizaciones de la sociedad civil a una política educativa clave para la erradicación de la exclusión.

Para ello, en el Cuadro No. 2 se presenta la contrastación los modelos en sus similitudes, diferencias y resultados observados en las valoraciones de los estudios de caso presentados y demás información presentada. Adicionalmente, se representará el desempeño global de la propuesta del Ministerio de Educación en función de los resultados obtenidos por las instituciones fiscales en el primer y segundo Concurso de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva, organizado por la OEI y el propio Ministerio de Educación, durante los años 2012 y 2014.

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Fuentes: Documento de Parámetros Aplicables a la información de Planificación Institucional - K. Planes y Programas en ejecución; Resultados Operativos al31/01/2013 3 Informe de Seguimiento de Proyectos al 14 de enero de 2013 4 Informe de Estudio Diagnóstico del Modelo de Inclusión Educativa de Fe y Alegría 15Ibid Notal No.13 6 Documento de Parámetros Aplicables a la información de Planificación Institucional-K.PlanesyProgramasenejecución;ResultadosOperativosal31dediciembre de 2013 17 Entrevista con Karina Delgado, especialista de Educación de la Organización de EstadosIberoamericanos-06/02/2015Elaboración:autor

Tras esta comparación de modelos de inclusión, se deben resaltar algunos factores clave del modelo de inclusión educativa de Fe y Alegría, en contraste con el del Ministerio de Educación, como son:

1. Un marco organizacional sólido y una rotación de personal técnico y directivo mínimo. Esta estabilidad ha resultado clave para dar continuidad al modelo y para cumplir con los propósitos del programa que financió su implementación. Por el contrario, la rotación de personal en el Ministerio de Educación ha sido muy alta, especialmente al nivel de los Directores. Esto ha dificultado enormemente la implementación del modelo, pues con cada cambio se generaron retrasos, modificaciones y nuevos enfoques sobre las acciones que se debían emprender para el desarrollo de la inclusión educativa.

2. Un marco programático bien definido, delimitado y realizable por parte de Fe y Alegría, versus un marco programático variable por parte del Ministerio de Educación, en el que las metas e indicadores no se cumplieron, como se muestra en la comparación de objetivos planteados y metas alcanzadas.

3. En el caso de Fe y Alegría, cuenta con un modelo de gestión que centra las responsabilidades del proceso de inclusión en el centro de educación regular. Este enfoque permite que el centro de educación regular se apropie progresivamente de sus responsabilidades y deberes en cuanto a inclusión se refiere. En este caso, el equipo multidisciplinario está en el propio centro educativo y el acompañamiento de un especialista en inclusión educativa tiene como propósito trasladar el conocimiento, los fundamentos curriculares para el diseño universal, metodologías y herramienta varias al cuerpo docente de las unidades educativas regulares. El centro educativo no delega su responsabilidad a las

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UDAI, ni depende de las decisiones que ésta adopte, pues ha asumido un rol protagónico en la cultura inclusiva, en el diseño curricular, en la sensibilización comunitaria y en la inclusión en el aula. Por parte del Ministerio de Educación, el modelo de gestión que se centra en las UDAI y que para su conformación parte de la estructura y personal de los antiguos CEDOP genera una contradicción con el enfoque de inclusión que fundamenta dicho modelo. En efecto, sin la socialización, formación y apropiación necesarias para que los antiguos CEDOP pasen de su práctica terapéutica y ajena a la dinámica del centro de educación regular, las nuevas UDAI no lograrán asumir su rol de asesores y dinamizadores de la inclusión. Es más, aun cuando se logre dicha transformación de enfoque en las UDAI, los centros educativos que finalmente se transformarán en inclusivos no lograrán asumir plenamente su responsabilidad, se convertirán en meros receptores de estudiantes con discapacidad y ante las dificultades que se presenten, tendrán la excusa de que ellos no son los expertos en inclusión, pues para eso están las UDAI.

4. La estrategia de Fe y Alegría aborda dos aspectos clave que responden al contexto de la comunidad educativa y que permiten minimizar el impacto de los factores estructurales que enfrenta la inclusión. Por un lado, la exclusión que históricamente ha afectado a las personas con discapacidad ha generado un enorme rezago educativo en un grupo numeroso de niños y adolescentes. Así por ejemplo, muchos niños sordos llegan a los 8, 9 y más años, a centros de educación especializada sin conocer la lengua de señas o cualquier otro método alternativo de comunicación. Sin el lenguaje, resulta muy difícil avanzar en la educación de estos niños que ahora buscan ser incluidos, lo que genera una enorme frustración en familias, docentes y en los propios niños por supuesto. Adicionalmente, muchas familias desconocen o carecen de un diagnóstico claro de la discapacidad de sus hijos, lo que a su vez genera falsas expectativas o subvaloración de las capacidades de sus hijos o hijas. En este sentido, la detección y atención temprana busca anticiparse a un escenario como el actual, en el que la inclusión resulta un sueño imposible o un simulacro de integración en donde la presencia del estudiante con discapacidad se vuelve un evento anecdótico en la dinámica del centro educativo. La detección y atención temprana a través de los servicios de estimulación temprana (desde los primeros meses de vida, hasta los 3 años) se convierte a su vez en el mejor espacio para trabajar con la familia en sus temores, desconocimiento y motivación para lograr que su hijo o hija con discapacidad sea incluido


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lo antes posible a un centro de educación. Es el espacio de acogida que busca guiar, formar y preparar a las familias para la inclusión, para delimitar las posibilidades reales de acceso a la educación regular o para guiarlas a la educación especializada. Finalmente, tras constatar toda la discriminación y violencia contra las familias de niños con discapacidad en los servicios de salud, cuando la discapacidad es detectada, la fase de detección y atención temprana se convierte en el primer espacio de acogida, guía y apoyo. En efecto, se ha constatado en las entrevistas con las familias que este primer encuentro y todo el proceso de estimulación temprana, resulta crucial para lograr la inclusión (Segovia, 2013).

Por otro lado, la inclusión progresiva permite que la comunidad educativa (familias, docentes, estudiantes y comunidad aledaña) se vayan familiarizando de a poco con los estudiantes con discapacidad y viceversa. Esta estrategia permite mitigar el temor, rechazo y frustración que se genera tanto en estudiantes y familias de estudiantes con discapacidad, como en aquellos que no tienen una discapacidad. Sin este período de adaptación y mutuo descubrimiento, el impacto de la inclusión es demasiado repentino y se percibe como obligatorio, antes que como el reconocimiento de un derecho. Siendo sinceros, aun cuando la sensibilización y el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad ha llegado a calar en la mayoría de la población, el momento en el que el discurso termina y se pasa a la acción, empiezan a surgir la discriminación y el temor a lo desconocido. Este mismo temor se manifiesta en las familias y estudiantes con discapacidad, pues el rechazo y la distancia se hace evidente.

7. Evaluación de resultados

Todos los informes de valoración del modelo de inclusión educativa de Fe y Alegría dan cuenta de lo significativo y único de la experiencia, recalcando el nivel de apropiación que la comunidad educativa tiene de la propuesta y el salto cuantitativo y cualitativo que ha experimentado la Unidad Educativa con la implementación del modelo (Gallegos, 2013). De igual forma, las evaluaciones señalan que la experiencia de Fe y Alegría puede convertirse en “una posible fuente de conocimiento y aprendizaje para otras instituciones en el país” (Miranda, 2012, pág. 4) y que “invertir en estos programas puede ser socialmente rentable, considerando que los retornos a la educación [inclusiva] en el Ecuador parecen ser bastante altos” (Carrillo, 2013, pág. 24).

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En este mismo sentido, la evidencia más clara del éxito del modelo de Fe y Alegría es la consecución del primer lugar en la categoría educación inicial, dentro del II Concurso de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva, organizado por la OEI y el Ministerio de Educación en 2014.

8. Conclusiones

En resumen, la inclusión busca que la interacción entre la sociedad y cualquier individuo se fundamente en el reconocimiento y valoración de la diferencia y la diversidad como una condición naturalmente humana. Por esta razón, es precisamente en los sistemas de valores y en las prácticas sociales en donde se instala la esencia del cambio cultural que da fundamento y perdurabilidad a la inclusión.

Ahora bien, hemos definido la inclusión en función del reconocimiento y la valoración de la diversidad, como inherente a la condición y dignidad humana. Por otro lado, Young nos advierte sobre la ruptura que ha marcado la lucha de los sectores excluidos por lograr que aquello que el modelo liberal había confinado a la esfera de lo privado, empiece a ser abordado como un aspecto del ámbito público que afecta al bien común. Desde esta perspectiva, el reconocimiento de la diferencia forma parte crucial de la lucha de todos aquellos grupos enfrentados con el poder y el privilegio de las minorías. Todo esto nos lleva a plantear el problema de las políticas públicas para la inclusión educativa, como un tema que va más allá de lo simplemente educativo, puesto que está relacionado con la historia de las múltiples luchas y reivindicaciones de los grupos tradicionalmente excluidos, que ha transformado la sociedad en los últimos años.

A su vez, los datos estadísticos demuestran el escaso interés que el sistema educativo y las políticas públicas en educación han puesto para la atención de las personas con discapacidad. Esta situación se agrava si se considera que la población con discapacidad desde los 0 a los 4 años tiene una muy limitada participación en la educación a edad temprana. Si bien la LOEI acertadamente incluyó la educación inicial como un nuevo nivel dentro del sistema de educación, bajo la rectoría del Ministerio de Educación, existe un grave rezago tanto para la población con discapacidad como para la población sin discapacidad. Sin duda este es uno de los campos en los que Ecuador tiene un largo camino por recorrer y una enorme deuda para con la población, por lo que se constituye en un campo


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aún por desarrollar, tanto en el plano de la investigación pedagógica, como en el del desarrollo local y de las políticas públicas.

Finalmente, tras un análisis y contraste de los modelos del Ministerio de Educación y de Fe y Alegría, se ha evidenciado el aporte que una experiencia de este tipo puede brindar para ajustar la política de inclusión educativa y los modelos de gestión. Se ha evidenciado además que si bien los resultados del actual gobierno en términos de derechos para las personas con discapacidad han sido muy favorables, el énfasis de su política ha sido en el campo de la promoción de derechos, la dotación de ayudas técnicas, el diagnóstico, la detección temprana con enfoque clínico y los subsidios a través de la entrega de transferencias monetarias, con un déficit enorme en políticas para la generación de capacidades. Se ha evidenciado además que las buenas prácticas y los casos de éxito, que bien podrían servir como fundamentos para la implementación de políticas públicas para la inclusión, se encuentran también en las organizaciones de la sociedad civil, donde el estudio de caso presentado sobresale por su enfoque integral en inclusión educativa.

Referencias

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- Asociación Fe y Alegría Ecuador. (12 de Septiembre de 2013). Modelo de Inclusión Educativa por Tránsito. Quito, Pichincha, Ecuador.

- Blanco, R. (2000). Inclusive education in Latin America. Meeting Special and Diverse Educational Needs. Making Inclusive Education a Reality (pág. 120). Ministry for Foreign Affairs of Finland.

- Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: developing play, learning and participation in early years and childcare. Bristol: Centre for StudiesonInclusiveEducation-CSIE.

- Carrillo, P. (2013). Tecnologías de Información y Comunicación en la Educación de Niños con Discapacidad. Washington, D.C.: BID.

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- Gallegos, M. (2013). Informe de Estudio Diagnóstico del modelo de inclusión en la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo de los Tsáchilas. Quito: S/N.

- Ministerio de Educación. (23 de Diciembre de 2013). Ministerio de Educación: Pagina Oficial. Obtenido de http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/01/TRANSP-M_Indicadore_Desempeno_DIC.pdf

- Ministerio de Educación. (31 de Enero de 2013). Ministerio de Educación: Página Oficial. Obtenido de Parámetros Aplicables a la información de Planificación Institucional: Planes y Programas en Ejecución. Resultados Operativos: Parámetros Aplicables a la información de Planificación Institucional. Planes y Programas en ejecución; Resultados Operativos

- Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación. (2002). Hacia una nueva concepción de la Educación Especial en Ecuador. Quito, Ecuador: AH Editorial.

- Miranda, B. (2012). Reporte de evaluación del proyecto de ‘Ampliación de la cobertura educativa para niños, niñas y adolescentes con necesidades de educación especial en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas’. Santo Domingo: Entreculturas.

- Munster, H. (2012). Modelo de Inclusión Educativa por Tránsito. Asocación Fe y Alegría Ecuador, Departamento de Educación Especial e Inclusiva. Quito: S/N.

- Segovia, N. (20 de Marzo de 2013). Testimonio de familias de estudiantes con discapacidad. (J. Sarmiento, Entrevistador)

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- UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión educativa. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, Francia: UNESCO.


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- Vicepresidencia de la República. (10 de Febrero de 2015). Vicepresidencia de laRepública-SitioWebOficial.ObtenidodeVicepresidenciadelaRepública-Transparencia: Planes y Programas en ejecución; Resultados Operativos

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Tecnología y Educación


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7. Integración de las TIC al proceso de aula: un sueño en construcción

María De Lourdes Rivadeneira Apunte22

Resumen

La escuela de educación general básica “GONZALO CORDERO CRESPO” FE Y ALEGRÍA se encuentra ubicada en la provincia de pichincha, al sur occidente de Quito en una zona urbano marginal de un sector vulnerable del barrio “La Colmena”.

Durante varios años atrás, como institución nos hemos dado cuenta que nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje se ha mostrado pococontextualizado de la realidad de nuestros estudiantes. Con lo anterior como reto nos propusimos en nuestro plan de mejora la implementación de una propuesta pedagógica en educación popular con perspectiva de género e integración de las tic’s. Al contar con un laboratorio de computación básico ya teníamos algo avanzado sin embargo se miró que las maestras y maestros podían dar más que un simple acompañamiento a los estudiantes.

Oportunamente desde la oficina nacional de Fe y alegría llegaron dos propuestas (Tecnología Educativa y Desarrollo Del Pensamiento Matemático) que al tener el acierto de interconectar estas dos estrategias y adaptarlas a nuestro contexto hemos ido superando muchas dificultades.

Se inició así la “PLANIFICACIÓN ARTICULADA” como estrategia de trabajo cooperativo entre la maestra de aula y el maestro de tecnología. La docente envía al maestro de computación en la planificación del bloque didáctico la destreza en la cual requiere el apoyo tecnológico, el docente del área de computación propone metodologías o programas que permitan la integración y desarrollo de las dos áreas, luego de definir acuerdos los dos maestros trabajan conjuntamente la hora clase.

Palabras clave:

Innovación, articulación, tecnología, comunicación, metodologías.

22 Docente de la Escuela de Educación Básica Gozalo Cordero Crespo.

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Introducción

Con la participación activa y comunitaria de estudiantes, padres y madres de familia, docentes, directivos y vecinos en los grupos de reflexión durante el años lectivo 2011 2012 se determinan los problemas a resolver, ubicándolos dentro de los procesos de calidad. Al momento de elaborar nuestro plan de mejora, se diseña las líneas de acción que permitan fortalecer el proceso de mejora de la calidad educativa en la Escuela de Educación General Básica “Gonzalo Cordero Crespo” Fe y Alegría. Estos son:

Proceso de convivencia y construcción de ciudadanía y gestión directiva. Problema a resolver: Bajo nivel de concreción de la filosofía institucional

en los miembros de la comunidad educativa.

Proceso de enseñanza aprendizaje.Problema a resolver: Proceso de enseñanza aprendizaje

descontextualizado de la realidad de los estudiantes.

Proceso de Interrelación con la comunidad.Problema a resolver: Baja incidencia del centro educativo en la

comunidad barrial.

De las tres problemáticas mencionadas anteriormente y después de reflexionar con todo el personal docente se decide tomar como experiencia de sistematización:

“Implementación de la propuesta pedagógica en educación popular con perspectiva de género e integración de las TIC” para esto se inicia con


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la línea de acción: integración de las tics al proceso de aula y los grupos deinter-aprendizaje.Queubicamosenelprocesoenseñanzaaprendizaje;dentro del componente: promoción de los aprendizajes, en el aspecto: estrategias de aula.

Hemos decidido sistematizar dicha práctica para socializar la experiencia con todos los miembros de la comunidad educativa Fe y Alegría para que sirva de referencia en la integralidad de las áreas y su relación transversal con las tics; además, porque responde a una problemática evidenciada y sentida.

Pensando además en que nuestros estudiantes no aprendían la materia de Computación con algún objetivo diferente al saber usar la máquina, era necesario encontrar un sentido mayor y aprovechar los recursos disponibles con que cuenta el centro educativo y poco utilizados por los docentes para que apoyándose con una planificación y un trabajo coordinado entre los docentes, se potencie el desarrollo de destrezas de las áreas de estudio a través de la integración de las TIC al aula.

Lo anterior nos lleva a proponer un cambio de conciencia, de hábitos, a romper temores y esquemas de que las áreas de estudio no se pueden integrar y facilitar los aprendizajes en los estudiantes de forma integrada y significativa.

Se ha elegido como eje de nuestra sistematización: Estrategias de Aulaporquesirevisamoslosmacro-indicadoresdeeseaspectoallíapareceel trabajo cooperativo y las TIC como aprendizaje y además proyectos interescolares.

Es necesario mencionar que en este proceso se ha contado con la participación de toda la comunidad educativa, docentes, directivos, padres y madres de familia; pero en especial nuestros estudiantes, que con sus reflexiones, aportes, sugerencias, quejas, alientos y manifestaciones, muchas veces a favor; pero también en contra han permitido darnos un sacudón como docentes y directivos para generar cambios en nuestras prácticas y apuntar al cumplimiento del objetivo que es mejorar la calidad de vida y ser partícipes en la construcción de una sociedad justa y solidaria.

Como aporte significativo de docentes, directivos y acompañantes educativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido la participación en la construcción de una guía de apoyo docente “Propuesta

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Nacional De Informática Educativa” que basada en la experiencia exitosa sobre la aplicación de las tic’s en el aula y en la propuesta nacional, con la intencionalidad de que otros docentes logren generar nuevas experiencias e innovar sus prácticas partiendo del contexto del centro educativo, las necesidades pedagógicas de estudiantes y los intereses de la comunidad.

Experiencia que partió con dos propósitos, apoyarse de las tecnologías para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas del conocimiento y el uso educativo de las TIC por docentes y estudiantes suprimiendo las tradicionales “clases de computación”, dando un paso al aprendizaje significativo de las diversas herramientas y recursos tecnológicos desde la articulación, motivando a que los estudiantes sean los propios constructores de sus conocimientos y que sea un aporte para que muchos.a los docentes se motiven para compartir sus experiencias innovadoras encaminadas a mejorar la calidad educativa.

Esperamos.

Desarrollo de la práctica

Diego y Justina son dos inquietos niños de 10 y 12 años que esperan con ansiedad el timbre de salida a casa para reencontrarse con el juego virtual que suspendieron el día anterior por la falta de dinero. Las guerras, la violencia, que miraron estuvo presente en sus mentes durante toda la mañana, sus maestras con los discursos el pizarrón y el marcador no lograron sacarlos de sus recuerdos virtuales.

Tampoco en sus familias encuentran con quien compartir sus emociones porque Diego al ser el hermano mayor tiene que calentar su almuerzo y el de su hermana.

Diego sabe hasta qué hora quedarse fuera, ya que en la esquina de su casa a partir de las 15:00 horas ciertas personas de malas costumbres empiezan a amedrentar a todo el que pasa por ahí.

Algo empezó a cambiar en la escuela de estos niños quienes miraron maravillados que esas máquinas que los enloquecían en las cabinas al salir de clases llegaban a su escuela.

Primero fueron 7 máquinas, cuatro o cinco niños con una sola computadora aprendían a prenderla apagarla, conocieron sus partes, algo escribían pero al llegar al aula otra vez lo mismo: pizarrón y marcador.


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Un día del año 2003 el municipio de Quito convocó a las maestras a unos cursos de computación y por esa asistencia donó a la institución 10 máquinas más. Se percibía un ambiente de cambio y retos importantes.

A partir de este año algunas maestras proponían al docente de computación ciertas actividades como juegos didácticos de software educativos, manteniéndose esta situación durante algunos años.

En el año 2011 se organizó la institución para emprender un camino hacia la calidad. El entusiasmo era evidente en la conformación de equipos de trabajo, unos se dedicarían a la evaluación, otros la reflexión, la planificación y la sistematización. Lo importante de esta organización fue la conformación de grupos integrados por diferentes actores de la comunidad educativa.

Así nuestros jóvenes junto con maestros y padres salieron por las calles aledañas y mediante observaciones, encuestas y entrevistas a los vecinos determinaron que en medio de la inseguridad producto de la delincuencia existente y de bandas organizadas no hay espacios seguros de recreación infantil y juvenil. Lo que más observaron es la supremacía de licorerías frente a farmacias y bibliotecas. También se evidenció la presencia de cabinas cibernéticas en las cuales los niños y niñas en lugar de ir rápido a sus casas o escuelas se quedaban gastando sus pocos recursos en una violenta diversión.

Al adentrarse un poco más en las angostas callejuelas miraron unas casas donde las familias de nuestros estudiantes eran arrendatarias, espacios reducidos donde habitaban seis u ocho personas quienes a pesar de ser ya media mañana permanecían durmiendo o ingiriendo licor porque simplemente no tienen donde ir a trabajar.

Con toda esta información los responsables presentaron un informe, parte de este informe fue el mapeo, el mismo que nos permitió tener una conciencia gráfica de la situación política, económica, social del barrio donde se encuentra la institución.

Este insumo más el informe descriptivo del acompañante educativo permitió iniciar el segundo momento de este gran viaje: la reflexión.

Los actores de la comunidad educativa al reunirse en pequeños grupos durante algunas jornadas establecieron que era importante clarificar y seleccionar las principales problemáticas aun existentes porque en el

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ambiente se sentía que el estudiante estaba relegado a recibir y recibir información, no era el protagonista del aprendizaje, los docentes por más esfuerzos que realizaban no lograban captar la atención de los estudiantes y por lo tanto el desarrollo de las destrezas que despierten el pensamiento crítico y creativo. El estudiante no estaba feliz al aprender, sus maestras y maestros tenían temor de involucrar nuevos procesos peor aún incluir en sus clases las TIC.

Entre los argumentos expuestos por los y las docentes en contra del uso de las tic’s se manifestaba que a su avanzada edad era imposible empezar a conocer y utilizar una computadora, que se dañarían o que no les corresponde a su área de trabajo.

Una de las motivaciones que se utilizó para lograr un cambio de actitud en los maestros y maestras es el análisis de los resultados de lengua y matemática aplicados en el proceso de evaluación de la calidad y los resultados de las pruebas SER aplicados por el estado a nuestros estudiantes de cuarto, séptimo y décimo año. Estas mediciones reflejaban que era urgente trabajar en procesos innovadores de desarrollo del pensamiento lógico, lectura crítica, comprensión lectora, resolución de problemas y creación de textos.

Al evidenciar que el contexto podría atrapar a nuestros niños y niñas en situaciones de violencia generada por el mal uso de la tecnología y la poca funcionalidad del laboratorio de computación institucional, que ya contaba con internet y 40 máquinas, se establece como política del centro que el docente de aula acompañe a sus estudiantes a la sala de computación, y que el maestro de esta área ya no enseñe simplemente el manejo de la máquina y la aplicación de programas básicos sino que se genere un trabajo más estructurado creativo y productivo.

La planificación articulada como estrategia de trabajo cooperativo consiste en el involucramiento de los docentes de aula y computación en la planificación de una hora clase. La docente envía al maestro de computación la planificación del bloque didáctico que tiene una duración de 6 semanas seleccionando la destreza en la cual requiere el apoyo con estrategias tecnológicas. El docente de cómputo propone metodologías que permitan la integración de estas dos áreas, finalmente en reuniones cortas los dos docentes definen acuerdos y planifican la hora clase.

Este proceso se inició con sextos y séptimos años EGB en el año 2012.


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Al realizar la evaluación se evidenció que los niños y niñas asistían con mayor entusiasmo al laboratorio de cómputo porque ahora sí les permitían conectar lo aprendido en el aula con los programas y recursos de las computadoras. Antes, para digitar textos el maestro solicitaba cualquier lectura, los estudiantes traían de todo, inclusive noticias de crónica roja, con esta estrategia lo que se digita son textos creados por los estudiantes elaborados en la hora de Lengua y editados en computación. Así por ejemplo, las pantallas de nuestras computadoras se llenan ahora de adivinanzas, invitaciones, cuentos, leyendas, historietas, carteles, trípticos, autobiografías, leyendas, historias, cuyos autores son niños y niñas de 7 a 15 años.

Con la integración de las áreas el trabajo se ha complementado, ya no únicamente es Lengua el área trabajada sino también Matemática, Sociales, Naturales e Inglés.

Otras de las estrategias del Proyecto Estratégico de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática (PLM) que se han implementado en el centro son las clases demostrativas, observación de clase y grupos de inter-aprendizaje.

La observación de clase no era una práctica nueva ya que se le venía ejerciendo desde el 2009 con la diferencia de que la observación la realizaba la directora del centro y se realizaban las sugerencias en forma vertical. Esta experiencia se vio enriquecida con el involucramiento de otros docentes observadores. Era necesario regularizar estas acciones porque veíamos su importancia en el crecimiento profesional, entonces la dimensión pedagógica empieza a organizar cronogramas que garantizan la p0articipación activa de todos y cada uno de los y las docentes en la dinámica de observar, ser observado, reflexionar sobre la práctica del compañero compañera y de la suya propia.

El proceso se desarrolla así: cada maestra debe realizar por lo menos dos clases demostrativas al quimestre y observar tres, por lo tanto participaren6gruposdeinter-aprendizajealaño.Laclasedemostrativaseplanifica tomando en cuenta las estrategias metodológicas propuestas por el Proyecto Estratégico de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática (PLM) que son: Matematización de la realidad, formulación de preguntas, enseñanza del concepto a la definición y enseñanza de la definición al concepto. Una vez terminada la clase se concreta una reunión al finalizar la

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jornada, para en base a la hoja de evaluación y a un protocolo establecido realizarlareflexióndelaprácticaenelespaciodenominadogrupodeinter-aprendizaje.

No todo ha sido color de rosa. La resistencia al cambio, el miedo a la crítica, el afán de juzgar han estado presentes; sin embargo poco a poco sehaconseguidoquelasmaestrasymaestrasveanenlosgruposdeinter-aprendizaje una oportunidad de crecimiento personal y profesional ya que en la hoja de protocolo se prioriza el reconocimiento de emociones, sentimientos experimentados durante la clase compromisos asumidos a nivel personal y de grupo.

Toda esta dinámica ha sido recibida con beneplácito por padres, madres de familia y naturalmente por los y las estudiantes quienes experimentan directamente los beneficios de un grupo de docentes con mayor nivel de criticidad, compromiso y apertura al cambio.

Este trabajo cooperativo con el apoyo en las tic’s ha resultado beneficioso para la comunidad educativa porque se siente que se está respondiendo a las exigencias formativas de niños y niñas del siglo XXI quienes se merecen una educación de excelencia que por sus estados de marginalidad económica o social no deben ser excluidos de una educación de calidad y calidez.

Conclusiones:

• El aporte de la tecnología como una herramienta básica para el desarrollo de las otras áreas es muy significativo ya que permite a los estudiantes ser los actores principales de la construcción de sus conocimientos.

• La práctica en la planificación articulada, en la integración de las áreas, en las clases demostrativas y en la innovación de estrategias metodológicas nos han permitido como institución ir caminando hacia la solución de los problemas planteados en el plan de mejora.

Recomendaciones:

• Es muy importante que en el desarrollo de las planificaciones articuladas exista una adecuada comunicación entre los docentes


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padres y madres de familia y estudiantes lo que permitirá tomar en cuenta los intereses e inquietudes.

• Frente a las necesidades que tiene cada institución educativa es importante mantener espacios de formación docente en todos los ámbitos para ofrecer una educación de calidad y calidez sin olvidarnos que somos centros de educación popular.

Referencias:

- Carrión, A.,Propuesta Nacional de Informática Educativa, Fe y Alegría Ecuador, 2013.

- Molina, E., La Convergencia de la Matemática y el Lenguaje: Una Metodología de Educación Popular para el dominio de ambas, 2014. Ecuador.

- Ramírez, E. X Encuentro Nacional del Área de Comunicación Popular y Promoción Social: documento de apoyo para sistematizar experiencias 2013 Quito-Ecuador.

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8. Tecnología para fortalecer el proceso educativo innovador

Ing. Yolanda García Paredes, MSc.23

Resumen

La innovación educativa puede estar orientado en varios aspectos del quehacer educativo: planes, programas, proceso educativo, modalidades de aprendizaje y gestión educativa. La innovación en el proceso educativo supone la modificación del ejercicio docente a través de la inclusión de elementos novedosos que presupone una mejora del aprendizaje, de la enseñanza, de la formación docente y de los recursos y materiales usados involucrados.

La tecnología permite enriquecer el proceso educativo y en todos sus objetivos de innovación con nuevas estrategias de aprendizaje en consonancia con la cultura de los jóvenes, a través de su uso en el aula y fuera de ella.

Uno de los retos del docente es incorporar la tecnología educativa como parte del diseño curricular a través de un juicio crítico que permita explotar las potencialidades de las herramientas y minimizar las limitaciones, con el objetivo de redefinir la práctica educativa y la experiencia de aprendizaje del alumnado.

La ponencia ofrece una visión de los recursos tecnológicos disponibles en la Web al alcance del docente para fortalecer el proceso de educativo desde esta perspectiva.

Palabras clave

Tecnología, Educación, Innovación, Enseñanza, Aprendizaje.

Introducción

La innovación educativa implica alterar el ejercicio docente introduciendo novedades en el proceso de aprendizaje, sin que ello signifique que exista una invención sino mas bien una inclusión o adaptación de lo no hecho o no usado hasta el momento y que presupone un beneficio a todos los alumnos, mismo que debe ser evaluado en términos

23 Docente de la PUCE, Ecuador


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de su eficacia en las dimensiones del aprendizaje.

Por otro lado, están las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) son un conjunto de herramientas físicas y lógicas que se usan para facilitar las comunicaciones y el intercambio de información. Actualmente se encuentran presentes en casi todos los aspectos de la vida del hombre y permiten, en términos generales: crear, modelar, transmitir, comunicar datos, información y conocimiento.

Existen políticas educativas mundiales destinadas a la dotación de recursos tecnológicos en las instituciones educativas, al desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones que permitan conectar al aula a internet, por ejemplo, y a la capacitación del profesorado en el uso de las TIC. Las políticas son diferenciales en función del grado de desarrollo económico y tecnológico del país (Moreira, Mesa y Navarro, 2015).

Gradualmente, las instituciones educativas cuentan con alguna tecnología a disposición de la planta docente y los alumnos; la factibilidad de su acceso depende de varios factores. Aunque el camino de adquisición de tecnología educativa es largo de recorrer, actualmente puede ser considerada como como un aliado en las instituciones educativas debido a que se consolidan como herramientas innovadoras que contribuyen y fortalecer la enseñanza, el aprendizaje y permite preparar a los alumnos para enfrentar los desafíos actuales, en un mundo donde la educación debe guiar hacia la responsabilidad, al pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, entre otros.

Ahora bien, para poder integrar las TIC en los procesos formativos, las competencias de los profesores y de los alumnos deben ser definidas y alcanzadas a través de canales adecuados de capacitación para que se puedan desarrollarse nuevas culturas de aprendizaje que permitan, además, un proceso de reflexión y de evaluación de los logros alcanzados en función de los objetivos.

Desarrollo conceptual de la propuesta:

La innovación en el sistema educativo (Lavín-Verástegui y FaríasMartínez, 2012) no es un proceso sencillo, puede ser común encontrar una posición defensiva de las autoridades educativas, padres, cuerpo docente. Se considera que el proceso de innovación logra mejores resultados cuando

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surge del cuerdo docente y para ellos se hace necesario plantearse algunas estrategias.

Con la finalidad de hacer una inclusión efectiva de la tecnología para fortalecer el proceso educativo innovador, es necesario comprender que la tecnología debe formar parte de una planificación coherente del proceso de instrucción a los alumnos, empezando por establecer los objetivos de aprendizaje que los alumnos deban alcanzar en la asignatura, bloque, temática. Seguidamente se debe afinar la estrategia pedagógica de tal manera que quede claro el tipo de aprendizaje que se promoverá, los conocimientos, habilidades, actitudes o valores a desarrollar, el tiempo disponible, lo recursos necesarios, entre otros. El docente debe utilizar metodologías didácticas mediante las cuales se facilite a los alumnos la construcción de conocimiento, pues, sólo a partir de una adecuada combinación de conocimiento tecnológico, disciplinar y didáctico-pedagógico es posible la facilitación del aprendizaje activo, participativo y centrado en el alumno (Esteve y Gisbert, 2011).

Con un escenario más claro de lo que se espera de los alumnos y de los criterios pedagógicos a utilizar, se deben definir los tipos de actividades que va a proponer el docente y que posteriormente van a ser ejecutados por los alumnos, teniendo en cuenta que dichas actividades tendrían que ser lo más variadas posibles. A cada tipo de actividad es importante elegir técnicas e instrumentos de evaluación de las actividades con el fin de poder determinar, de la mejor manera, si los alumnos alcanzaron o no los resultados de aprendizaje

Finalmente se deben elegir las herramientas y recursos sobre los cuales se llevarán a cabo cada una de las actividades que han sido previamente planificadas y que son coherentes con los resultados que se quiere lograr.

El docente debe incentivar al alumno a desarrollar su pensamiento crítico, a ser creativo y a participar colaborativamente. En términos de aprendizaje el alumno debe querer aprender más sobre el objeto de estudio mientras tanto el docente debe proporcionar los medios y herramientas necesarios para mantener al alumno motivado e incentivado.

La tecnología brinda un bagaje importante de opciones que permite mejorar desde varios ángulos la manera sobre la cual se desarrollan la actividad educativa; el software libre es una buena alternativa para acceder a este tipo de tecnología.


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El docente deberá estar en capacidad de adoptar varias técnicas y herramientas existentes en su ejercicio docente, entre ellas las TIC. El uso de esta tecnología, presupone, por supuesto, que el docente ha alcanzado ciertas competencias tecnológicas y conoce de la tecnología que dispone en la institución y los recursos colaborativos que existen en plataformas educativas en la Web 2.0 - 3.0 en que vivimos. Las competenciastecnológicas del docente (Del Moral y Martínez, 2010) giran en torno a: competencias cognitivas (capacidad para manejar, utilizar e incorporar TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje), competenciasmetodológicas (habilidades para buscar, procesar analizar información y para manejar computador y dispositivos) y competencias organizativas (capacidad de reflexionar sobre el uso de los medios de enseñanza así como la habilidad para integrar lasTIC en los proceso de enseñanza-aprendizaje)

La manera de poder llevar a la práctica la innovación educativa en el aulapresencial,enprocesosformativosb-learning,e-learning,m-learning,consiste en elaborar un plan de estudios con inclusión de las tecnologías que sean accesibles y que puede ser fortalecido en la manera en la que se comparta con otros docentes y éstos a su vez aporten nuevas estrategias.

Actualmente existe una fuerte tendencia al uso de herramientas que permiten procesar y almacenar archivos en la nube, de tal manera que la información se encuentra disponible desde cualquier dispositivo con conexión a internet. Las aplicaciones y herramientas en la nube estarían desplazando a las aplicaciones de escritorio y a los dispositivos de almacenamiento porque permiten el trabajo colaborativo a nivel de archivos.

Los docentes con algún grado de conocimiento de esta tecnología adquieren y demuestran formas de aplicar las TIC en el currículo como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza. A esta práctica se la conoce como nube pedagógica (Sánchez, 2015).

A nivel de plataformas, las herramienta más poderosas para el trabajo colaborativo son los blogs educativos o edublogs que son espacios para compartir e interactuar entre alumnos y docentes y sobre el cual se pueden integrar una serie de recursos propios y de terceros. Los edublogs pueden ser creados con bastante facilidad por parte de los docentes y son novedosos para los alumnos en la medida en la que se el mismo sea

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dinámico. Otro espacio colaborativo popular son las wikis que permiten aportar colaborativamente sobre temáticas o conceptos establecidos.

Existen las plataformas de aprendizaje que se refieren a la tecnología utilizada para la creación y administración de cursos o módulos didácticos y entornos virtuales de aprendizaje en la Web.

Los portales de actividades educativas multimedia están orientados al diseño de actividades como test, ordenar letras y palabras, relacionar, crucigramas, adivinanzas, videoquiz, sopas de letras, relacionar, entre otros.

La suite de ofimática consta de aplicaciones como el procesador de palabras, hojas electrónicas, presentadores, graficadores, etc. mismos que ahora forman parte de soluciones tecnológicas en línea que permiten idear, crear, procesar, almacenar y compartir estos documentos fomentando el trabajo colaborativo.

La presencia de redes sociales permite conectarse y trabajar colaborativamente casi cualquier tema educativo o de interés personal. Herramientas de video conferencia ahora están integradas a estas redes para permitir una experiencia más allá del texto.

Herramientas que permiten buscar libros en línea, poniendo al servicio de la comunidad educativa sitios de búsqueda de información referenciable. Este tipo de herramientas permite el desarrollo de la comunicación lingüística.

Existen también portales educativos orientados al área de matemáticas que incluyen actividades interactivas en línea con distintos niveles de dificultad y que permiten evaluar directamente los resultados.

Es posible contar con herramientas que se usan en la vida práctica: calculadoras estándar, de divisas, atlas, información estadística, foros de voz, grupos de discusión.

Para tratar información visual existen los editores de imágenes que contienen efectos, filtros, herramientas para correcciones y posibilidad de manejar distintos formatos.

Las aplicaciones orientadas a desarrollar competencias artísticas permiten el uso de pinceles, pinturas, formas variadas, paletas de colores, efectos especiales.


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La publicación en línea de documentos y presentaciones de acceso fácil para el estudiantado, reemplazan a las copias físicas de artículos o lecturas.

También existen aplicaciones que permiten editar archivos podcast, videocast y recursos multimedia, reproducirlos, optimizar, almacenar en varios formatos, comúnmente utilizados por los estudiantes para procesar información de otros medios externos.

Es posible asistir a congresos virtuales en calidad de asistente o ponente apoyándose de videoconferencia, presentaciones y podcast.

Los portales destinados a publicar investigaciones estudios educativos en revistas en línea permiten una manera ágil y económica a las ediciones impresas.

Para evaluar el proceso de aprendizaje, es posible combinar las herramientas indicadas anteriormente y logra soluciones que permitan construir varias técnicas e instrumentos de evaluación personalizados para los estudiantes, entre otros: listas de cotejo, escalas de rango, rúbricas, portafolios, diarios de clase, debates, ensayos, estudios de casos, mapas conceptuales y proyectos.

Las plataformas de capacitación virtual para docentes y estudiantes y de los llamados cursos MOOC, permiten acceder a una amplia gama de posibilidades de formación eliminando los problemas de distancia.

Como se pudo observar, la gama de posibilidades es tan amplia que la adopción de estas herramientas u otras en el proceso formativo del estudiante, depende en realidad de cuanto ha experimentado el docente en el uso de ellas y a cuanta tecnología puedan acceder.

No existe una regla de oro en el uso de una u otra tecnología versus las actividades planificadas para el estudiante. La imaginación es el límite para combinar una variedad de soluciones en torno a mejora el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.

Lo cierto es que existen soluciones para todos los escenarios educativos y en gran medida dependerá de la creatividad y el deseo de innovar en el aula.

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Conclusiones

Las aplicaciones tecnológicas actuales deben considerarse como herramientas pedagógicas que pudieran ser utilizadas habitualmente como se ha utilizado, por ejemplo, la pizarra.

La tecnología, correctamente incorporada, puede convertirse en el factor motivador que permita mejorar significativamente la motivación y aprendizaje de los alumnos, ya que están enfocados para que alumno participe activamente, se mantenga interesado y su creatividad se fortalezca.

El docente pasa de ser un transmisor de información, a receptor-transmisor, al igual que el alumno, dado el constante acceso a fuentes de información diversa a través de los recursos tecnológicos. Su formación deber ir orientada a innovar, experimentar y reflexionar sobre el uso de las TIC lo que le permitirá adquirir diferentes competencias tecnológicas que le capaciten a utilizar didácticamente las herramientas.

El docente puede incentivar en sí mismo y en los alumnos las habilidades de creatividad, innovación, pensamiento crítico, de tal manera que las mismas se desarrollen y se fortalezcan en la medida en que se trabaje en ellas.

Las herramientas de hardware y software educativo existente están en constante evolución. El reto para el docente no consisten en dominar todas las tecnologías existentes, sino, familiarizarse con TIC a su alcance e incorporarlas de manera inteligente como una herramienta valiosa que provoque fortalecer el proceso enseñanza – aprendizaje y genere oportunidades en torno al ambiente mismo.

Recomendaciones

Las instituciones y los docentes deben usar métodos más creativos e innovadores que motiven a los alumnos a aprender.

Los docentes deben tomar el riesgo de convertirse en agentes de cambio capacitándose y haciendo uso de las TIC en su ejercicio profesional, experimentando con dispositivos y software, reflexionando sobre los principios educativos y transformando desde su experiencia y las de sus


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colegas los planteamientos pedagógicos que permitan mejorar su rol, la vivencia en el aula y mejorar los procesos evaluativos.

Es importante que las instituciones valoren el impacto de la inclusión de las TIC en la vida cotidiana y cómo se aprovecha de ello en torno a los procedimientos del aprendizaje que propicia la tecnología.

El estado ecuatoriano debe promover políticas e implantación de programas educativos de incorporación de TIC en el ámbito escolar en varios ejes: financiamiento de tecnologías, gestión de infraestructura y recursos tecnológicos, formación docente y diseño curricular en torno a las TIC.

Referencias

- Del Moral Pérez, M. E., & Martínez, L. V. (2010). Formación del profesor 2.0: desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister: Revista miscelánea de investigación,(23),59-69.

- Esteve Mon, F. M., & Gisbert Cervet, M. (2011). El nuevo paradigma de aprendizaje y nuevas tecnologías. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(3),55-73.

- Lavín-Verástegui, J., & Farías Martínez, G. M. (2012). Perfil y prácticaseducativas del docente orientado a la innovación en las escuelas de negocios en México. Revista iberoamericana de educación superior, 3(6),117-127.

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9. Tecnología y Educación: un largo camino por recorrer

Diego Apolo24

Felipe Aliaga25

Resumen

Los diferentes procesos que ha atravesado la educación en Latinoamérica han marcado pautas que han acompañado su desarrollo. El rol de la educación como instrumento para la conformación del Estado y sobre todo los discursos de progreso y desarrollo conformaron modos y estrategias que promulgaban la uniformidad y homogeneización del pensamiento.

Con frecuencias estudios y reflexiones desarrolladas en base a la indagación entre la relación tecnología y educación centran su atención en el abordaje de éste vínculo desde perspectivas instrumentales y artefactuales. El largo camino por recorrer es una propuesta que se plasma en reconocer el carácter socio cultural de las tecnologías y su abordaje desde contextos micro sociales, indagar más allá de la aplicación de tecnologías en el aula y reconocer los diferentes desarrollos que constituyen y son transversales a los aprendizajes de los estudiantes en la actualidad.

Palabras clave:

Tecnología, educación, cambio social, docentes, estudiantes

Introducción

La educación en Latinoamérica ha atravesado distintos momentos mediados por aspectos sociales, políticos, económicos e ideológicos, donde el “Estado jugó un papel protagonista” (Ossenbach, 2010, p. 23). Si se observa la educación como un subsistema que permite en sí mismo ser un ente que

24 CandidatoaDoctorporlaUniversidadNacionaldeLaPlata-Argentina.MagísterenComunicaciónEstratégica-PontificiaUniversidadCatólicadeChile-Chile.DocenteCarreradeComunicaciónCorporativa, Facultad de Comunicación y Artes Audiovisuales, Universidad de las Américas, Quito, Ecuador. [email protected].

25 Doctor (Ph.D.) en Sociología y Procesos Políticos Contemporáneos por la Universidad de Santiago de Compostela, España. Docente Facultad de Sociología. Universidad Santo Tomás. Bogotá, [email protected]


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equilibra las relaciones sociales, procesos de integración y uniformidad hacia la consolidación de sujetos en el espacio, con la encomienda de ser el “jardinero colectivo, orientado al cultivo de los sentimientos y destrezas adecuadas para progresar” (Bauman, 1991, p. 107). Los participantes debían someterse a una suerte de adiestramiento con base en el cumplimiento de órdenes y normas dadas por la legitimidad de una autoridad impuesta desde los espacios hegemónicos de dominación, de los cuales se desprenden normas y reglamentos que deben ir diluyendo “la libertad de la voluntad en un terreno fértil dispuesto para cultivar y engendrar” (Fichte, 1806 citado en Bauman, 1991, p. 107), en nombre del desarrollo.

El foco de la sociedad dominante preindustrial del siglo XVIII se centraba en “preparar a los individuos para su integración efectiva a la vida productiva y social” (Balardini, 2002, p. 1), donde el individuo burgués debía recurrir a la escuela para poder administrar sus mercancías y mantener la posición dominante sobre el proletario, obligándolo a adquirir nuevas habilidades que le permitan mantener el orden social y “desempeñarse con éxito” (Balardini, 2002, p. 2). Grandes masas de población se mantenían en la exclusión del sistema educativo, siendo este un espacio de unos pocos privilegiados.

Cabe mencionar que hasta mediados del siglo XX, América Latina sufría un alto índice de analfabetismo y, principalmente, los espacios de exclusión estaban en zonas rurales, donde residía una población vulnerable. Esta población no tenía acceso a la educación. La brecha económica, que reproducía la dificultad del acceso a la educación de este grupo vulnerable, ampliaba la segregación también en otras actividades. La consecuencia de todo ello es la creación de un espacio periférico lejano de la producción intelectual hegemónica; sin embargo, es necesario establecer un lugar para la autorreflexión de este grupo en este espacio, lo que genera un reclamo incesante a fin de “elaborar una nueva versión de la historia de la educación del continente” (Arata y Southwell, 2014, p. 12).

En los años 50, la educación mantenía un amplio poder de estructuración desde el Estado “tanto por su importancia como factor de desarrollo económico como por ser un instrumento clave en la política de igualdad de oportunidades” (Bonal, 1998, p. 24). Es durante las décadas de los 60 y 70 donde en la región latinoamericana se observa una proliferación de gobiernos dictatoriales, que asumen como propios los procesos educativos orientados hacia la homogenización del pensamiento.

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Para la década de los 80, los contextos en que se desarrollaban los estados, además de los profundos cambios sociales en torno a las dictaduras, permitieron reforzar “el «boom» de la oferta educativa, la misma que posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus «problemas básicos» de acumulación, reproducción y legitimación” (Dale, 1989 en Bonal, 1998, p. 20).

A partir de los años 90, se dio apertura a procesos de “reformas educativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para la búsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos” (Rigal, 2004, p. 18): los discursos y acciones refuerzan la mirada funcionalista de la educación, con el objeto de que los sujetos se eduquen para mantener los sistemas económicos de la época; principalmente, desde “tres dimensiones de sustentabilidad de la reforma educativa: la política, la financiera y la técnica” (Krawczyk, 2002, p. 630). Estas acciones y discursos buscan fortalecer el aprendizaje y la educación hacia la mantención de un sistema que “apuntaba a hacerse aún más duradero de lo que había sido hasta entonces” (Bauman, 2007, p. 36).

No se puede dejar de mencionar que entran en escena influenciadores de la educación como: CEPAL y UNESCO, con sus propuestas sobre la educación y el conocimiento, como parte del cambio productivo y la equidad.

Dicha propuestas se articulaba en torno a tres objetivos estratégicos:

• “Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias.

• Competitividad: responder a las necesidades de reestructuración del aparato productivo para que las economías nacionales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a la adquisición de habilidades y destrezas para desempeñarse productivamente en el mundo moderno.

• Ciudadanía: transmisión de valores y formación democrática para profundizar la democracia, la cohesión social y la participación” (Rigal, 2004, p. 66).

Actualmente se presenta la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a través de una serie de recursos y medios que transforman los modelos educativos y el mismo proceso


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de enseñanza-aprendizaje, obligando a asumir el dinamismo en elintercambio, producción y reproducción del conocimiento tomando en cuenta aportes de Ulloa (2007, p. 49) es relevante pensar a la comunicación como un “factor indispensable de la educación”.

Mirar más allá del instrumento

ElaugedelastecnologíascomomencionaMartín-Laborda“queensumomento se llamaron Nuevas Tecnologías en las últimas décadas del siglo XX han sido la causa de la llamada Revolución Digital” (2005, p. 4) generando nuevos espacios y preguntas de investigación sobre su uso y aplicación en diversos campos, dentro de ellos el que concierne al educativo.

Diferentes investigaciones han dado como resultado la apertura a nuevas perspectivas para la indagación de la tecnología dentro de la educación; de ellas, sobresale la perspectiva técnica que abre “la posibilidad de hacer más cómoda la enseñanza-aprendizaje, mediante las aulasvirtuales, a través de Internet, adaptándose a las características concretas de cada usuario” (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2005, p. 178), pero también se abren oportunidades para realizar cuestionamientos críticos enfocados en el abordaje desde las desigualdades y brechas que se han creado en esta relación.

1 Para Silvio (2004, p. 15), “la nueva educación necesita nuevos paradigmas que han sido previamente vislumbrados por diversos pedagogos. Todos ellos promovieron una educación más libre, más centrada en el estudiante, sus necesidades y ritmos de aprendizaje, más individualizada, interactiva, cooperativa, participativa y constructiva”. Pero es contradictorio encontrar que una amplia gama de investigaciones desplazan el carácter socio/cultural de las tecnologías y se enfocan en su carácter técnico/instrumental/artefactual, sin negar que es importante “utilizar las TIC para la mejora de la educación y/o para lograr un mayor acceso a la educación por parte de la población, pero más importante es innovar en esta materia” (Cursi, 2004, p. 409). Innovar es un llamado hacia la investigación hacia entornos microsociales que contribuyan con conocimientos para su comprensión.

Para Sáinz (2012, p. 9), en “la mayoría de publicaciones sobre educación es habitual manifestar que en la sociedad actual, dominada por Internet y las

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tecnologías digitales, se necesita una formación diferente que proporcione nuevas capacidades, conocimientos y competencias para el desarrollo del alumno”. Se debe reconocer los procesos de trabajo en conjunto, y diferenciado en cuanto a características de cada estudiante, entendiendo que en el proceso educativo van de la mano diversos y cambiantes aspectos técnicos y sociales para su consecución, lo cual puede ofrecer niveles diferenciadosdeenseñanza-aprendizaje.

Lo anterior se relaciona con la idea de máquinas triviales y no triviales de la teoría de sistemas de Niklas Luhmann (1996), haciendo alusión a la formulación de Heinz von Foerster, en donde diferencia que la máquina trivial sería aquella que recibe imputs y genera unos ouputs determinados previstos, siendo confiables y predecibles, en cambio, en las máquinas no trivales “todos los imputs tienen que pasar por la prueba del estado momentáneo, que refuerza las desviaciones, en el que se encuentra la máquina”(Luhmann, 1996, p. 82), las cuales son recursivas y pueden cambiar. Para Luhmann las conciencias no serían sistemas triviales y a los sistemas se tiende equivocadamente a concebirlos de esta forma, dentro de estos el sistema educativo, “Los pedagogos tienen fuertes dificultades para aceptar que la enseñanza se lleva a cabo sólo si al alumno se le considera como una máquina trivial. Es evidente que todos los escolares y educandos no son máquinas triviales. En eso están de acuerdo todos los pedagogos. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad se suele tratar a los educandos como máquinas triviales: en lugar de dar mayor libertad de movimiento al yo, al permitirle una mayor inseguridad en su relación con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como disposición a hacer por propia voluntad loqueseconsideranecesario-seadmitelacooperacióndelyo,contaldeque no se estorbe el programa”(Luhmann, 1996, p. 83).

En este sentido, la idea del estudiante como una máquina que ofrece una respuesta homogénea, matemática, exacta frente al estímulo del conocimiento que se le entrega, se ve desestabilizada aún más por la introducción de las tecnologías informáticas, ya que es posible que recurra a su Smartphone, Tablet, computador, es decir, a los diversos aparatos tecnológicos que le permiten almacenar y consultar en el mismo instante de la duda, decenas o cientos de fuentes de información, en donde el proceso de selección puede generar múltiples puntos de vista frente a una misma cuestión, de esta manera los estudiantes rompen el esquema rígido


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del control sobre la reproducción del conocimiento, a la autogeneración del mismo, rompiendo con la idea del estudiante como máquina trivial, en la cual “Las máquinas triviales son más fáciles de observar y evaluar. Lo único que se necesita es comprobar el correcto funcionamiento de la transformación de un input en un output; aparte de que sin necesidad de alterar las características de la máquina, se pueden elevar las expectativas puestas en el programa y plantear secuencialmente mayores exigencias en el salón de clase con este fin” (Luhmann, 1996, p. 83).

Estos nuevos procesos deben partir por el análisis y reconocimiento que “las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de “desaprender” (Graells, 2012, p. 6). Hay un arduo trabajo al momento de vincular las prácticas culturales de los docentes como migrantes digitales hacia los espacios de aprendizaje y colaboración de los estudiantes. En este sentido el docente también se convierte en un estudiante, transformando el sistema educativo en un sistema de producción y reproducción de conocimiento de forma más horizontal y con un proceso de circularidad en el intercambio de información, es decir, el sistema comienza a generalizar y mantener una estructura distinta que sustenta y evoluciona un nuevo tipo de sistema educativo en donde el docente está más implicado con el estudiante, transformando el rol desde una posición de autoridad a una de acompañante o de guía, lo que se ve influenciado por la misma relatividad del conocimiento que ofrecen las diversas perspectivas que fluyen a través de los medios tecnológicos.

Un cuestionamiento interesante parte de la propuesta de Gros, quien menciona “uno de los problemas más importantes de la investigación sobre las TICs es la formulación de las preguntas. No se trata de saber sí se aprende mejor sino qué se aprende y lo que realmente interesa es comprender el cómo” (2012, p. 4). El comprender qué puntos de acuerdo, tensiones y disputas se generan entre estudiantes, docentes y autoridades por la construcción de legitimidad para los usos juveniles, e internet con fines educativos, permite relacionar aspectos técnicos y sociales que brinden aportes para una confluencia a nivel micro social.

Es relevante tomar en cuenta que “el contexto virtual no es un fin en sí mismo, sino que se constituye como un contexto de aprendizaje que aporta flexibilidad e interactividad, a través del cual es posible aprender

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sin necesidad de coincidir en el espacio y el tiempo” (Lugo, 2004, p 53). En diálogo con aportes de Castells (2001, p. 137), ello permite que se desarrollen nuevos “intercambios sociales basados en identidades simuladas y en los juegos de rol”, donde los participantes crean sus propias realidades en base de sus entornos, y por ende crean sus propias formas de aprender rompiendo espacios formales y navegando hacia nuevos procesos de construcción de conocimiento.

Lugo, Vera y Flood (2004), en relación con la propuesta de García (2006, p. 5), reconocen que la tecnología es “solo el instrumento o el puente, no el destino. Y tanto sirve para unir como para separar; para mantener un statu quo como para renovar”, en donde los procesos de interacción son los que dan valor. “La apropiación implica hacer nuestra la tecnología, transformarla y darle significado para lograr un objetivo específico” (Rueda, 2009, p. 334) y para terminar desde los planteamientos de Hermann (2011, p. 100), es capital trabajar por la “construcción de aprendizajes significativos, asumiendo que tener acceso a la tecnología y a la red internet no garantiza la obtención del conocimiento”.

Conclusión

La relevancia está dada por la aproximación a la realidad de forma crítica, argumentada y contextualizada y no únicamente dotar de dispositivos o acceso a internet, la educación en los actuales momentos debe reconocer que su carácter ha sobrepasado los espacios formales de aprendizaje; ante esto se hace necesario el desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades, tanto por parte los docentes para el abordaje y comprensión del entorno en que desarrollan sus labores y los entornos de aprendizaje de sus alumnos, así como para los mismo estudiantes quienes deben administrar los usos de la tecnología para que resulten de provecho para su desenvolvimiento intelectual y no al contrario.

El largo camino que debe enfrentar la relación entre educación y tecnología es acercarse a los estudiantes y sus diferentes formas de aprendizaje, tomarse el tiempo de reconocer qué espacios, cómo y para qué usan la tecnología los alumnos y vincular sus intereses hacia la estructuración de una planificación educativa que incentive la duda, fomente la indagación y permita la construcción conjunta del conocimiento.


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Únicamente así se pueden reconocer algunos de los efectos en el proceso enseñanza-aprendizaje que las tecnologías están generando dentro delsistema educativo, caso contrario seguiremos sentados en la banqueta hasta que una nueva innovación tecnológica nos impulse hacia algún sitio indeterminado, sin al menos precaver algunos efectos colaterales que puedan resultar perniciosos para los estudiantes o para el mismo sistema educativo.

Referencias

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- Balardini, S. (2002). Jóvenes, tecnología, participación y consumo. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. [Online]. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101023013657/balardini.pdf. [Fecha de Consulta: 11/10/2014].

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- Cursi, R. (2004). Diagnóstico de la educación superior virtual en Venezuela. En Memorias del Seminario Internacional Sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe (2003: Quito, Ecuador). La educación superior virtual en América Latina y el Caribe.

- Dale, R. (1989). The State and Education Policy, Milton Keynes: Open University Press.

- García, F. (2006). De la convergencia tecnológica a la convergencia comunicativa en la educación y el progreso. Revista ICONO14. Revista científica de

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ComunicaciónyTecnologíasemergentes,4(1),1-19.

- Graells, P. (2012). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones. 3 cTIC: cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 2(1), 2.

- Gros, B. (2012). Retos y tendencias sobre el futuro de la investigación acerca aprendizaje con tecnologías digitales. RED, Revista de Educación a Distancia. N–32,4-13.

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- Jenkins, H. (2008). La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. México: Paidos

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- Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: Miño y Dávila.

- Rueda, E. (2009). Los adultos y la apropiación de tecnología. Un primer acercamiento.MediacionesSociales,(4),329-354.

- Sáinz, R. (2012) Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro. Madrid: Fundación telefónica y Editorial Ariel.

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Alternativas Didácticas


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10. Lectura por PlacerLorena Pután Angulo, Junior Lucas Arana, Venus Cobeña García

Wilson Mayolo Angulo, Héctor Quiñonez ZambranoXiomi Quiñonez Estupiñan, Ivannia Pérez Gracia26

ResumenLa lectura por placer, es una puerta de entrada al desarrollo personal,

social, económico y cultural de la comunidad educativa “Concepción Temboury” de la parroquia Santa Lucia de las Peñas.

Es una estrategia que no se puede obviar en un contexto institucional como el de la comunidad de las Peñas; aquí sin lectura imposible hablar de transformación social y cultural.

Mediante esta práctica se reconoce el valor de lo que esencialmente se quiere aprender, mejorando técnicas de socialización y de saber. La lectura en sí misma estimula el conocimiento, la creatividad, la capacidad de asombro e imaginación.

Los resultados son visibles después de dos años consecutivos de implementación de dicha práctica:

üMejora del vocabularioüSer críticos y reflexivosüInvestigativosüCreativosüSe reducen niveles de violenciaüSe suben los niveles de toleranciaüMejora la autoestimaüBajo niveles de estrés

Nos parece importante anotar que estudiantes y docentes que poco leen se mantienen estancados en el ámbito intelectual y humano (conductual). Entonces, desde la experiencia vivida en esta práctica podemos afirmar que la lectura es maestra y amiga. Siendo la lectura una maestra y una amiga es importante guiar a los y las estudiantes en la selección de las mismas.

Amigos y amigas de Fe y Alegría el camino de la lectura y la investigación es un proceso nada fácil, pero efectivo a la hora de mejorar no sólo nuestras prácticas sino también las de los estudiantes y padres de familia.

26 Docentes de la Unidad Educativa Concepción Temboury.

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Palabras clave:

Concepción Temboury, Lectura por placer, Práctica de lectura, Estrategias, Lectura e Investigación.

Introducción

En la Unidad Educativa Concepción Temboury de la parroquia Santa Lucía de las Peñas – Provincia de Esmeraldas, donde contamos con 334 estudiantes desde el primero de Básica al tercero de Bachillerato, contamos con 19 docentes, además su ingreso a este lugar es de fácil acceso, siendo un balneario de playa sol y arena donde los habitantes son muy colaboradores y permiten los espacios que nuestra institución requiere.

En este centro educativo contamos con un equipo de sistematizadores organizados, empoderados de la problemática que queremos transformar, es un equipo que ha tenido algunos cambios en su conformación ya que se empezó con algunos compañeros que actualmente ya no trabajan para la Unidad Educativa por decisiones distritales y por mejoramientos personales, luego otro grupo de compañeros que por el poco interés y colaboración en este proceso fueron cambiados por algunos de los docentes que actualmente se encuentran en esta fase de la sistematización.

Además es necesario destacar que nuestro equipo sistematizador también lo integran cuatro estudiantes entre segundo y tercero de Bachillerato que nos han ayudado y son parte importante de esta fase ya que con sus experiencias vividas como estudiantes a lo largo de sus años de estudios dentro y fuera del centro educativo sirvieron de aportes significativos para poder relatar parte de nuestra práctica.

Nuestra Unidad Educativa Concepción Témboury, brinda una educación de calidad y calidez donde sus miembros participan y colaboran en este proceso educativo siendo estos valores parte de la mejora de calidad que se busca.

Ahora tomando en cuenta que la práctica que estamos sistematizando nace como propuesta del equipo promotor desde hace dos años, donde empieza a generar culturas de cambio, este equipo promotor también da su parte en este proceso promoviendo ideas, creando estrategias en conjunto con los demás miembros de esta institución.


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Analizando y reflexionando sobre lo vivido en las diferentes fases del SMCYFA nuestro centro educativo ha ido cambiando y evolucionando positivamente en varios aspectos que a veces dependen de la realidad que se vive y de los entes que integran esa acción hoy en día nuestra escuela.

Trata de ser mejor creando estrategias significativas que en el diario vivir se hagan parte de la práctica cotidiana de cada individuo de este centro educativo creando y formando nuevos hábitos y metodologías de trabajo de nuestra comunidad educativa.

El problema que se encontró en el centro educativo a través del análisis de contexto en lo que se refiere a nuestro componente que es la promoción de los aprendizajes y como aspecto las estrategias de aula fue el “Bajo nivel de aplicación de estrategias metodológicas significativas y funcionales en el aula inciden negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Educativa Concepción Temboury” cuya línea de acción fue el de generar y aplicar estrategias metodológicas innovadoras y funcionales a través de la lectura por placer permitiendo la mejora de la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Después detectar de este problema formamos grupos reflexivos con todos los miembros de la comunidad educativa que aportaron positivamente para llegar a visualizar los problemas presentados en nuestra institución.

A partir de esta fase viene la construcción de nuestros planes de mejora que serían la pauta para organizar de manera adecuada nuestra tarea educativa, resaltando nuevamente dentro de la enseñanza aprendizaje el problema detectado y es donde ya surgen líneas bien definidas, resultados, indicadores y acciones que determinarían si íbamos por el buen camino.

Entre estas acciones destacamos la implementación del proyecto de lengua y expresión, creación y registro de nuevas estrategias metodológicas aplicables a la necesidad, crear espacios para la aplicación de logros alcanzados en la enseñanza, y es donde podemos visualizar que en los resultados de cierre del ciclo de mejora que el 90% de los estudiantes de la Unidad Educativa han mejorado sus aprendizajes debido a la utilización de nuevas estrategias de enseñanza.

Entre nuestras técnicas de la recuperación y socialización de saberes referente a esta práctica, nuestra comunidad educativa reconoce a la lectura por placer, como la satisfacción de lo leído así como una estrategia

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significativa en el aula evidenciado a través de técnicas de observación aplicadas por el equipo de sistematización, además se considera que esta práctica forma parte de nuestra línea de acción del plan de mejora que forma una estrategia significativa y funcional para el docente en el aula y por ende en nuestra práctica diaria como docentes y observadores de ésta, notamos que la lectura por placer si está solucionando nuestro problema lo que falta es practicarla con más empoderamiento.

Nuestra experiencia educativa es innovadora y se aplica en los treinta minutos de las primeras horas clases despertando y motivando el interés de nuestra comunidad educativa.


En la Unidad Educativa Concepción Temboury, tomando en cuenta que la lectura es importante porque ayuda al desarrollo mental de los estudiantes, directivos, docentes, padres de familia y comunidad en general, así como la mejora de su léxico, incentiva a hacerlos investigativos, críticos y reflexivos.

Nos hemos propuesto sistematizar la práctica “Lectura por placer” en los estudiantes desde primero de básica hasta tercero de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional “Concepción Temboury”, resaltando que esta práctica está dentro del Plan de Mejora, donde el problema encontrado después de realizar el análisis de contexto fue “bajo nivel de aplicación de estrategias metodológicas significativas y funcionales en el aula”, lo cual influye negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de losestudiantes.

Nuestro objetivo principal es generar y aplicar estrategias metodológicas innovadoras y funcionales a través de la lectura por placer permitiendo la mejoradelacalidadenelprocesoenseñanza-aprendizajeenestapráctica.

La lectura nos invita a la investigación y más cuando hablamos de procesos metodológicos que se quieren innovar, de manera que permitan no solo cambiar si no transformar nuestro sistema de enseñanza y la lectura por placer nos da la facilidad de poder hacer cambios constantes en toda nuestra comunidad educativa.


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Keiko Hidalgo estudiante de segundo de bachillerato y niños de cuarto de básica

dramatizando el cuento del demostrando su forma de leer Patito feo

La lectura por placer es una práctica innovadora que se está aplicando

en la Unidad Educativa Concepción Temboury de las Peñas, las personas que llevan a cabo esta práctica son los estudiantes, docentes y directivos coordinado por el equipo promotor y el equipo sistematizador. Padres de familia y líderes comunitarios se involucran paulatina mente en el proceso (muchas veces no de manera consiente).

¨La educación debe generar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra de la liberación personal y comunitaria¨ (Freire). Es interesante visualizar que el proceso de lectura en estudiantes y docentes ha generado una postura de liberación personal en los diversos ámbitos educativos.

La lectura por placer en la Unidad Educativa Fiscomisional Concepción Temboury es una práctica institucionalizada que se aplica durante las primeras horas de clase durante 30 minutos.

Esta práctica ha fortalecido varias situaciones de aula y ya convertida en estrategia, motiva e incentiva la participación de todos y todas en esta institución.

Esta práctica se propuso sistematizar, siendo una experiencia significativa ya que a través de ella se pudo mejorar e innovar el proceso de enseñanza aprendizaje. Creemos que la lectura es sin duda la repuesta a diversas problemáticas que se presentan en el día a día de nuestras aulas y por ello les compartimos nuestra experiencia.

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Niños de tercero de básica reflexionandoCon lectura de tarjetas creando cuentos

Sistematizar está práctica de la lectura por placer es importante porque ayuda al desarrollo mental de los y las estudiantes, así como la mejora de su léxico, además mantiene el hábito de la lectura donde se motiva el interés, incentivándolos a ser más investigativos tanto a maestros como estudiantes. Después de dos años consecutivos de vivenciar esta práctica, podemos afirmar que la lectura e investigación constituyen la estrategia metodológica indispensable e ineludible a la hora de formar educando críticos y reflexivos.

Nuestra práctica de sistematización que es la lectura por placer durante estos dos años ha fomentado el hábito a la lectura además ha convertido a la comunidad educativa en

seres creativos, investigativos, críticos y reflexivos en sus diferentes niveles de aprendizaje.

Al inicio la meta propuesta u objetivo de esta práctica fue de generar y aplicar estrategias metodológicas innovadoras y funcionales a través de la lectura por placer, permitiendo la mejora de la calidad en la enseñanza aprendizaje, a partir de la implementación del equipo promotor, su primera iniciativa fue crear una cultura de lectura donde ya evidenciada las falencias en nuestros estudiantes se propuso la consecución de actividades coherentes y de fácil aplicación para que así todos los miembros educativos formaran parte de este proceso, logramos romper los esquemas como


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equipo sistematizador, nos motivamos demasiado involucrándonos con el equipo promotor, creando muchos espacios que fueron la puerta principal para que nuestra actividad diera los frutos deseados.

(Niños buscando libros en la biblioteca para leer)

En esta fase de la sistematización fueron muchos los sentimientos generados en cada uno de los niveles de nuestra comunidad educativa, en los directivos hubo toda la disposición necesaria para dar espacios compartidos y apertura para que los docentes y estudiantes ejecuten sus acciones, en los docente al inicio hubo un poco de duda al aplicar la práctica como se la solicitaba, una práctica que sea “lectura por placer” esta era tomada al inicio como un espacio para leer sin que sea funcional, para los estudiante fue recibida con el mayor agrado a pesar de que era un práctica nueva especificando una lectura que generaría aprendizajes significativos que ayude al léxico del estudiantes, mantenga el hábito de la lectura motive su interés incentive a ser investigativo tanto al docente como al estudiante, que profesores mejoren su clima de clase elaborando varios tipos de textos.

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Dramatización de textos leídos por estudiantes del segundo de bachillerato

En el momento de la lectura docentes: Sra. Carmen en un espacio de lectura y padres de familia y estudiantes dramatizando a los niños

de la UECT en la comunidad

Conclusiones

En la sistematización de la lectura por placer, fueron muchos los elementos que facilitaron este proceso entre ellos podemos citar que el equipo tuvo una restructuración dentro del mismo debido a algunos factores que estaban entorpeciendo el trabajo en la que el grupo anterior no disponían de su tiempo así como la verdadera predisposición para complementar el trabajo, cuando ya hecha esta restructuración fue


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diferente se sentía el gusto y el placer por el trabajo que se estaba realizando inclusive se notaba más dinámico el trabajo en equipo, otra situación provechosa fue que en él equipo se incluyeron jóvenes estudiantes.

Una gran ventaja que tuvimos fue el apoyo de los directivos por dejar que nosotros creáramos nuestros espacios de socialización y cumpliéramos con nuestras metas.

Además podemos decir que esta práctica sistematizada en la Unidad Educativa Concepción Temboury ha contribuido a mejorar la calidad educativa de todos los actores de este centro, así como ha subido el nivel en cuanto a la aplicación de las estrategias de aula, porque dentro de la lectura por placer se notaron cambios en el aprendizaje de los niños y jóvenes, participación de los padres de familia, motivación e interés de los docentes en aplicar la lectura en sus aulas y finalmente convertir esta práctica en seres investigativos creativos y reflexivos.

Concluimos refiriéndonos ̈ La lectura debe superar el grado meramente maquinal, para convertirla con toda intención en un canal de comunicación con el mundo presente y pasado, con las obras maestras del lenguaje y con la expresión clara, convincente y rotunda del pensamiento¨ (Velaz)

Recomendaciones

Las recomendaciones como equipo de sistematización son que retomemos como docentes este tipo de prácticas que sean generadoras de un cambio, que las socialicemos y se haga una cultura de saberes en los centros que a más de ser parte de un proceso se mantenga, se profundice y se aplique en cualquier nivel educativo, mientras sean experiencias motivadoras también deberían ser un proceso que no tenga fin que siga un continuo seguimiento y se revalore las practicas ya utilizadas.

Además sugerimos otras estrategias para incentivar a los estudiantes a la lectura realizando el concurso de CUENTOS LEIDOS, que consiste en demostrar a través de la dramatización uno de los cuentos ya leídos, y a la vez los espectadores realizan la lectura visual, así como también la estrategia del CUENTA CUENTOS, esta consiste en que la maestra se disfraza del personaje principal y lee, el cuento y hace que sus seguidores vallan reflexionando sobre la misma.

Esta forma de aprender es también aportar con granito en la sociedad

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como dice Rudolf Steinner para fundamentar “No hemos repreguntado que necesita saber y conocer el hombre para mantener el orden social establecido, si no ¿Qué potencial hay en el hombre y que puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de las jóvenes generaciones.

Sin quedar a tras lo dicho de Saturnino de la Torre: “La creatividad, es una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia. Creatividad a hacer algo nuevo para bien de los demás”.

Referencias

- Mantilla 2013

- Padre José María Vélaz . Recuperado de la url http://feyalegriapatios1.galeon.com/aficiones1663011.html

- Paulo Freire. Recuperado de la url http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm


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11. El arte como estrategia educativaMaría Soledad Gómez Muñoz27

Resumen

La presente ponencia busca evidenciar la importancia del arte para fortalecer las estrategias educativas, de tal manera que los procesos de enseñanza-aprendizajepuedandinamizarseynutrirseatravésdediversastécnicas y herramientas artísticas y lúdicas.

Es importante reflexionar sobre algunas características del arte aprovechables en el campo educativo, así como los beneficios y aportes de incluir al arte y la creatividad en el desarrollo humano, con énfasis en la educación, rescatando la importancia y valía de estos para el crecimiento cognitivo, emocional, psicomotriz y social en los seres humanos.

Muchas veces, el arte ha estado relegado en la sociedad, y por ende, en el ámbito educativo y no hemos logrado visualizar todos los alcances de este al incluirlo en mencionados procesos. Uno de los objetivos de esta ponencia es generar un espacio para la reflexión y sensibilización hacia la inclusión y el uso del arte como una estrategia educativa, a partir de la revisión de diversos sustentos teóricos y un pequeño ejercicio de aplicación in situ para poder vivenciar el arte, ya que tomando las palabras de Aristóteles “todo lo que aprendemos, lo aprendemos haciendo”.

Palabras clave:

Arte,educación,estrategias,creatividad,enseñanza-aprendizaje.

Introducción

Definitivamente es a través de la educación que se pueden generar cambiosprofundosenuna sociedad,por tal razón, sedebe re-pensar lafunción del arte dentro de este ámbito, ya que sus aportes y beneficios fomentan un aprendizaje con sentido y significado que involucran aspectos esenciales en el desarrollo integral del ser humano.

El potencial que tiene el arte como estrategia didáctica es sumamente favorable tanto en espacios de educación formal como no formal. Pues el arte, rebasando la mera relación que puede entablar con otras disciplinas,

27 Miembro de la Sociedad Creativa Ludomentis.

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permite generar experiencias que difícilmente se encontrarán en otros espacios.

A pesar de todas las investigaciones y testimonios que evidencian que el arte es una excelente estrategia a ser usada en el ámbito educativo, aún no se ha incluido a este y a la creatividad como guías en la construcción del conocimiento. El pesado legado de la lógica y la razón desde occidente como paradigmas educativos para desarrollar el intelecto han reducido las oportunidades de validar nuevos caminos que nos llevan hacia ese mismo fin; posiblemente esta es una de las principales razones por las que en las escuelas no ha sido valorado o se han minimizado o desconocido los beneficios del arte, estrechamente ligados a las sensaciones, las emociones y otros métodos de conocimiento que escapan a la lógica.

Nos ha costado reconocer “lo importante y necesario de una educación integral que incluya de la misma manera a la razón, la emoción y la intuición. Pues solo así estaremos valorando el mundo en el que vivimos, un mundo complejo como nos habla Edgar Morin, donde la vida no solo es blanca o negra, sino llena de matices”. (Gómez, 2014, pág.4).

Por lo expuesto, se considera fundamental que a través de esta ponencia se abran espacios de reflexión y diálogo sobre la importancia del arte y la creatividad en los procesos educativos y se puedan visualizar las características aprovechables del arte en el aula como instrumento formativo en los procesos de enseñanza – aprendizaje.


Características aprovechables del arte en la educación

“Howard Gardner concibe a las artes como una manera de explicarse y de entender el mundo, es decir, si las matemáticas y las ciencias pueden ser una forma de pensamiento complejo, las artes también alcanzan este nivel” (En Gómez, 2014, pág.11).

Entre muchos de los beneficios de las artes, con mención específica en las artes plásticas, se han determinado tres aspectos sustanciales resultantes de experimentar este ámbito: lo que percibimos; basado en la observación y análisis de los fenómenos físicos que estimulan la visión y el tacto como las texturas, la forma, el color, el tamaño, la profundidad y la comprensión


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del entorno inmediato que permite discernir determinadas cualidades de los objetos reales. Lo que conceptualizamos; permite acceder a un peldaño más arriba de este primer instante perceptivo, aquí nos encontramos con un trabajo reflexivo que apunta a desarrollar un pensamiento crítico sobre lo que observamos es decir, formar criterios que están en estrecha relación con la producción del pensamiento simbólico, la interpretación y decodificación del entorno. Y un tercer aspecto, la producción; es el proceso creativo en el que las imágenes, obras de arte u objetos son producto directo de la imaginación con el fin de manifestarnos o recrear el mundo que nos rodea, esta vivencia fomenta el bagaje cognitivo, estético y permite el intercambio de saberes al analizar otras obras producidas, además de fortalecer la libre expresión.

Si históricamente se realiza un análisis sobre la existencia del arte y las primeras manifestaciones registradas de este, encontraremos que es un fenómeno indisociable desde los albores de la humanidad, incluso se podría afirmar que es el producto más elevado del pensamiento y la cultura, no solo por ser un testimonio bastante anterior al aparecimiento del lenguaje escrito, sino porque este se ha traducido como una forma de integrar el mundo de las ideas con el mundo físico, es decir interpretar, conocer y aprehender de lo que nos rodea. Y si nos aventuramos a intentar comprender qué es el arte, o pretendemos definirlo, nos estaremos enfrentando a tratar de definir qué es la vida misma o inclusive el propio ser humano.

En retrospectiva el arte presenta insondables posibilidades que van desde la simple representación, la creación de un pensamiento simbólico, la manifestación espiritual o la manera de entender, descubrir, experimentar y expresar los fenómenos del universo externo e interno de cada individuo. “Nos referiremos al arte como un espacio que permite generar libertad, donde cada uno puede expresar sus individualidades, pero a su vez donde uno se reconoce como parte de un colectivo”(Gómez, 2014, pág.14).

En esta primera parte y casi a modo de reflexión me cito a mí misma para decir que “definitivamente, el arte ayuda en el crecimiento integral del ser humano abarcando el amplio abanico que nos constituye, tanto como seres humanos en mente, cuerpo y emociones, y como seres sociales en el encuentro con los otros y nuestro entorno. De tal manera, el arte se vuelve un espacio de interacción con uno mismo y con los otros. Un espacio de encuentros y desencuentros. Un espacio de búsqueda, descubrimientos y

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sorpresas. Parafraseando a Herbert Read, el arte desarrolla la percepción visual, corporal y mental, por ende, ayuda a crear pensamiento” (Gómez, 2014, pág.15).

Rarzones para incluir el arte en los procesos educativos

La gran mayoría de los procesos y las dinámicas educativas se han cargado de actividades mecánicas, habitualmente poco atractivas, monótonas para los estudiantes y fuertemente excluyentes hacia la gran variedad de formas de conocer de cada uno y a las particularidades de cada individuo.

Ante este panorama ya sabido y común en gran número de las instituciones educativas, han surgido serios cuestionamientos sobre la forma de educar. Con este antecedente, y con mayor trascendencia, a partir del siglo XX grandes pedagogos como Célestin Freinet, John Dewey, MariaMontessori,entreotros,sehandedicadoare-crearypostularnuevosparadigmas educativos; un buen número de estos se apoyan y empatan muy bien con la versatilidad que puede ofrecer el arte como potente herramienta para dinamizar los procesos inherentes del espacio educativo.

Gran parte de estas nuevas visiones sobre la educación, con dedicado énfasis priorizan un modelo en el que el estudiante sea capaz de tomar sus propias decisiones y estas vayan acompañadas de un pensamiento crítico, que a más de involucrar actividades diferentes pueden motivar, estimular y presentar nuevas posibilidades para que el educando esté más atento, abierto y predispuesto a la aventura del aprender.

“Las artes enseñan a los niños que su sello personal es importante y que hay varias respuestas a las preguntas y varias soluciones a los problemas. En las artes, la diversidad y la variabilidad ocupan un lugar central” (Eisner, El arte y la creación de la mente, 2011, pág. 240).

El arte no solo permite respetar el ritmo de cada estudiante y valorar la diversidad, además enseña lo valioso de las particularidades que radican en el modo de hacer de cada uno, valida el sello personal del que nos habla Elliot Eisner de cada niño y demuestra que para cada reto existen diferentes soluciones. El arte da paso a que un “error” o equivocación, aprovechado con creatividad e imaginación se pueda transformar en un acierto, enseña a que los problemas pueden tener más de una posible solución, por lo tanto, les permite ser más creativos, autónomos, innovadores, ser observadores


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y aceptar los cambios; es decir cultivar una mente mucho más adaptable, abierta y flexible, que en la mayoría de los casos rescata y destaca el proceso más que el mismo resultado. “Cuando pensamos en las artes no sólo como objetos que brindan placer, sino como formas que desarrollan destrezas mentales y aumentan la comprensión, su significación como parte de nuestros programas educativos se hace evidente” (Eisner, 2002, p. 98).

Psicólogos, educadores y artistas han experimentado con interesantes resultados diferentes métodos dentro del aula, en los que se promueve el uso del juego como actividad que engancha y motiva para que los niños asistan con alegría y ganas. “La práctica educativa y didáctica debe tender al ideal de despertar en el niño la sensación de que él aprende con la misma seriedad con la cual juega mientras el juego es el único contenido anímico de la vida. Una práctica educativa y didáctica que tiene conciencia de esto le otorgará el lugar adecuado al arte y le brindará el espacio necesario a la dedicación al mismo” (Rudolf Steiner).

Sinnúmero de estas metodologías acogen a las actividades kinestésicas, el uso de los sentidos y la importancia del aprender haciendo como camino hacia el aprendizaje, Aristóteles mencionaba que “todo lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”, pensamiento con el que se está de acuerdo, ya que en el arte, la reflexión y el hacer se amalgaman y se complementan. Entre estas también cuenta el arte como estrategia para fomentar la creatividad, la imaginación, la autocrítica (fundamental a la hora de formar sujetos autónomos y proactivos), la toma de decisiones, la autocreación del individuo y el desarrollo mental, apelando y potenciando las distintas inteligencias predominantes en cada uno. El trabajo colaborativo presente en varios de estos métodos, asegura y respalda a un desarrolloholístico,bioypsico-socialsaludablequeenglobalasdiferencias,debilidades y fortalezas de cada uno de sus integrantes.

“Siguiendo esta visión heterogénea de la educación y de los actores de ésta, se hace necesario otorgar importancia y atención a aquellos mecanismos que permiten llegar a formular estrategias creativas para hacer del aula un ambiente propicio a la diversidad y a la valoración de esta en toda su riqueza. Es justamente a través del arte que se quiere proponer un cambio, integrándolo, no solamente como mero quehacer manual, sino como estrategia didáctica que estimula el fortalecimiento de las diferencias, el respeto al individuo, el desarrollo de sus potencialidades y su realización integral” (Gómez, 2014, pág.19).

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Otro de los planteamientos sumamente importante es el integrar varias materias y trabajar al mismo tiempo en diferentes ejes transversales: la interdisciplinariedad. Read, hace más de 70 años, comentó “Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hábito de establecer territorios separados y fronteras inviolables” (Read, 1995, pág. 35). Amparados desde esta perspectiva y asumiendo los nuevos retos para una educación deseable en nuestro contexto es pertinente acudir y apoyarse en una metodología del aprendizaje basado en proyectos para llevar a la práctica la inclusión del arte en el aula.

Recomendaciones y conclusiones

“Cuando las artes no son parte de nuestra vida, es difícil saber qué pueden aportarle” (Eisner, La escuela que necesitamos, 2002, pág. 130).

Si bien en el contexto mundial las iniciativas de la educación por medio del arte vienen desarrollándose desde mediados del siglo pasado, en nuestro país no han tenido una repercusión significativa. Muchos establecimientos de formación del profesorado, continúan abordando las materias vinculadas al arte de manera aislada o enfocadas en la realización de material didáctico, mas no como una estrategia educativa, válida por sí misma. Este ha sido un punto en contra para que con tardanza el profesorado conozca sobre los beneficios del arte en la educación como estrategia pedagógica. Todavía queda ardua tarea para que se dé la real importancia y la educación a través del arte esté incluida tanto en los espacios de formación docente como en el diario trajinar de la propia escuela. Sin embargo, es positivo que hoy por hoy se abran más espacios que permitan hablar, reflexionar y empezar a valorar al arte como una útil herramienta didáctica en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Los beneficios, la flexibilidad y la versatilidad que residen en el arte permiten trabajar desde un enfoque holista que sin duda alguna llega a integrar el desarrollo emocional, sensorial, psicológico e intelectual equilibrado del ser humano.

Se puede concluir que el arte contribuye con un amplísimo espectro de recursos que deben ser aprovechados a favor de una nueva educación más inclusiva, dinámica, entretenida e integral. Que logre tener una real dimensión en la formación de seres humanos comprometidos, con plena conciencia social y ambiental. Estas reflexiones nos podrían llevar a realizar reformas educativas realmente integrales.


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Referencias:

- Eisner, E. W. (2009). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Educador.

- Eisner, E. W. (2011). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

- Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.

- Gómez, M.S. (2014). Tesis de Maestría. Fortalecimiento de las capacidades artísticas en los docentes para potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Proyecto aplicado en el colegio San Gabriel con los docentes de educación inicial, primero de básica y básica elemental. PUCE.

- Read, H. (1995). Educación por el arte. Barcelona: Editorial Paidós.

- VV.AA. (2000). Pedagogías del siglo XX. Barcelona: CISS PRAXIS.

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12. Pinto por el patrimonio: una experiencia de educación no formal

Israel Zambrano B.28

Resumen

La presente ponencia recoge la experiencia de la campaña Pinto por el Patrimonio, un servicio educativo enmarcado en las funciones propias de un museo: como son conservar, difundir, investigar, adquirir y exhibir, siendo estas a la vez, las que lo definen como tal.

Este servicio, una propuesta de educación no formal, complementaria o independiente a la que se imparte en las aulas, busca acercar al visitante al patrimonio, al motivarlo a pintar diseños, basados en la decoración de obras patrimoniales, libremente, resignificándolos y convirtiéndolos ahora en parte de sus creaciones. Esta experiencia complementaria a la visita de la exposición, que alberga a las obras de las cuales se tomaron los diseños, propicia: inquietud, curiosidad y fomentado el aprendizaje.

Introducción

El museo no se contenta con acoger al público,sino que tiene que ir tras él, mezclarse con él.Georges Henri Riviére (Alderoqui & Perdesoli, 2011)

Durante el año 2013 se desarrolló el diagnóstico de la colección de bienes muebles en el Conjunto Conventual de San Francisco de Quito29, que aporte con datos significativos para construir un Plan de Gestión30 para este espacio, durante esta fase se determinó uno de los principales factores de deterioro, era el antrópico ya sea por una mala manipulación, un uso descuido o el vandalismo, acciones que había afectado a un porcentaje significativo de los bienes de carácter patrimonial.

28 Diplomado Superior en Gestión Cultural, Licenciado en Restauración y Museología. Plan de Gestión conjunto conventual de San Francisco.

29 Comprendido por la iglesia, convento, capilla de Cantuña, colegio San Andrés y la plaza.

30 Lideradopor laOficinadeUNESCO-Quitoy fueelaboradograciasal aportede laCooperaciónItaliana al Desarrollo. El Comité Ejecutivo del Plan, entidad encargada de llevar a cabo las acciones del mismo, cuenta con la participación del Instituto Nacional de Patrimonio Cultural (INPC), el Municipio del Distrito Metropolitano de Quito a través del Instituto Metropolitanos de Patrimonio (IMP) y Quito Turismo y la Comunidad Franciscana.


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Dada esta realidad, era necesario desde el área de conservación, generar una propuesta que acerque a la comunidad al patrimonio, permitiéndole de esta forma conocer un poco más sobre el mismo y motivándole a cuidarlo. En diciembre de 2014 se inició con el proyecto de conservación de aproximadamente 54 ornamentos religiosos31 pertenecientes a la colección del convento, ocasión en la que se creyó oportuno iniciar el acercamiento a la comunidad, para lo cual la intervención tuvo una dinámica de taller abierto, con visitas a una hora específica del día. De esta forma las personas pudieron conocer más sobre la manufactura, los deterioros y el proceso de conservación de los ornamentos religiosos.

Si bien la propuesta no tuvo la acogida esperada, debido especialmente a que el Convento de San Francisco con su Museo de Arte Religioso “Fray Pedro Gocial”, no es, aún, un destino de visita obligatorio en el Centro Histórico para los quiteños32, la respuesta de los visitantes fue satisfactoria al demostrar gran interés por conocer sobre el proceso de intervención e interactuar con los jóvenes estudiantes de restauración, los cuales fueron observados mientras realizaban procesos de conservación.

Con la idea de mantener una continuidad en este proceso, se propuso realizar una exposición con los ornamentos religiosos, la cual fue pensada como un medio de comunicación, un escenario y un recurso de aprendizaje (Ochoa, 2008), ideas acorde a la definición actual de Museo del ICOM33: “el museo es una institución sin fines de lucro abierta al público y al servicio de la sociedad, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, con el propósito de educación y deleite” (Alderoqui & Perdesoli, 2011). Bajo esta premisa, los museos se constituyen como espacios de educación no formal que buscan atender a las necesidades educativas particulares de cada visitante (Zavala, 2006).

A fin de crear un vínculo entre el visitante y el patrimonio cultural de San Francisco y a la vez ir respondiendo a las necesidades particulares de los visitantes, se pensó en implementar un “servicio educativo” que favorezca la comprensión y mejore la interpretación o asimilación del tema de la exposición (Ochoa, 2008), naciendo así la propuesta Pinto por el patrimonio.

31 El proyecto fue ejecutado por la Carrera de Restauración y Museología de la Universidad Tecnológica Equinoccial UTE, y comprendió la conservación de ornamentos de carácter litúrgico como: estolas, manípulos, casullas, dalmáticas y bolsas de corporales.

32 Caso aparte es el de la iglesia, lugar de gran afluencia por parte de los quiteños y turistas.

33 Consejo Internacional de Museos

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Construyendo la propuesta

Al hablar de patrimonio34 en Quito, muchas veces se refiere a su Centro Histórico, si bien el mismo se mantiene como un espacio de orgullo, de memoria e identidad (IMP, 2013), hoy nuevos espacios tienen una valoración de carácter patrimonial para la gente35. En el caso de San Francisco su Iglesia se reconoce como parte importante del patrimonio histórico, pero esto no sucede con el museo y su espacio conventual los cuales son desconocido por la mayoría de quiteños, imposibilitándose así crear experiencias memorables de aprendizaje y compromiso emocional, que permitan convertir a la visita en un lazo emocional de carácter intercultural e intergeneracional (Zavala, 2006).

Conscientes de este contexto, la exposición denominada “Del Bordado al Significado: indumentaria religiosa36”, fue pensada como una experiencia educativa independiente de la educación formal y conscientes de que cada visita implica múltiples objetivos y experiencias concretas, la propuesta buscó incentivar un diálogo entre el contexto del visitante y la experiencia de visita (Zavala, 2006).

Como apoyo a la experiencia educativa per se de la exposición, se fue construyendo la campaña Pinto por el patrimonio, la cual tomo como recurso las artes plásticas, las mismas que permiten desarrollar una experiencia lúdica con el público, sin importar su edad o nivel de destreza, y por la relación con la Escuela de Artes y Oficios San Andrés, la cual funciono a partir del siglo XVI en el convento de San Francisco.

Para la campaña, como su nombre lo indica, se escogió como recurso la pintura, los diseños a ser coloreados fueron tomados de los ornamentos a ser expuestos, buscándose que los mismos sean florales o geométricos, afín de que la propuesta sea pluralista y no tengan una carga religiosa. Los bocetos, en un número de cuatro, fueron reproducidos en cartulinas de

34 Es decir pensando en lo arquitectónico, artístico e histórico.

35 En la campaña “Cuéntame tu Quito”, liderada por el Instituto Metropolitano de Patrimonio (2013), el cual buscó fomentar la reflexión ciudadana sobre la idea de patrimonio, se mencionan como nuevos patrimonios a espacios recreativos, balnearios, centros comerciales, restaurantes, bulevares, estadios y coliseos, transporte y mercados. Esto es entendible porque son sitios o servicios que hoy forman parte de su cotidianidad, y se han convertido en lugares donde se desarrollan eventos significativos de su vida.

36 La exposición estuvo ubicada en la sala de exposiciones temporales del Museo Franciscano “Fray Pedro Gocial” y permaneció abierta al público desde el 24 de abril al 31 de mayo de 2015.


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formato A3, llevando como leyenda el ornamento al cual pertenecían y su época de realización. El espacio escogido para desarrollar la actividad fue los corredores del convento, dado su amplitud y la tranquilidad que existe en los mismos.

Con la propuesta armada se inició la campaña de difusión, para llegar a más personas se recurrió a las redes sociales y a la difusión entre las personas que nos habían visita antes en el taller o habían ayudado en otras fases del plan de gestión. Se buscó la participación en familia y sin límite de edad, ya que se esperaba que la participación de personas de diferentes edades se convierta en una fortaleza, al trabajar complementariamente en la actividad.

La experiencia

Las familias, amigos y visitantes asistentes a la campana Pinto por el patrimonio, iniciaban la misma recorriendo la exposición con la mediación de voluntarios, que anteriormente habían participado en la intervención de los ornamento religiosos, haciendo de la visita un oportunidad para exponer su experiencia. Esto ayudo a que muchas de las personas puedan ver contestadas sus interrogantes, especialmente las de carácter técnico. El público fue instado a ver la exposición minuciosamente, la cual tenía como recurso museográfico, cerca de 18 fotografías macro, que buscaban replicar la experiencia en la visita al taller, donde había observado a través de una lupa de gran aumento los detalles de los ornamentos, causando gran sorpresa en los asistentes al conocer de cerca los diferentes bordados.

Foto 1: Visita mediada a la exposición

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Al concluir la visita y asistir a una función de títeres donde se contaba sobre la leyenda de Cantuña y la cual tenía como fin, además de contar sobre la leyenda, permitir una integración en el grupo, se procedía a pintar los diseños, los cuales se entregaban de acuerdo a la edad, ya que tenían diferentes grados de dificultad, esto no impedía que si alguien quería pintar otro diseño, lo haga. Durante la actividad se les pedía pintar libremente los diseños, interpretando y resignificando los mismos de acuerdo a cada persona. Al concluir los autores ponías su firma en la pintura, demostrando satisfacción por su trabajo, otros tenían preguntas sobre los ornamentos religiosos, entre las preguntas que se generaban predominaban: cuál es color, su forma, en qué parte se ubicaban, cuál era la fecha de realización, o simplemente querían volver a ver la exposición y en muchos casos, tomarse una foto con su obra junto al objeto expuesto.

Foto 2: Pequeños y grandes pintando por el patrimonio

Finalmente cada pequeño o grande artista, por su edad más no por asignar un grado de calidad a su obra, era fotografiado con su trabajo para integrar la galería de participantes de la campaña y era compartida en las redes sociales para que los asistentes tengan un recuerdo adicional a su dibujo pintado y también para motivar a más personas a participar.


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Foto 3 y 4: Ornamento religioso y diseño en base a un detalle del mismo

Conclusiones

Los elementos que se pueden considerar como patrimoniales desde una visión tradicional, no adquieren ese grado, hasta que son portadores de una significación para cada persona. Son los museos con sus exposiciones y sus servicios educativos, el medio ideal para propiciar esta interacción.

Una campaña educativa se puede realizar indiferentemente de la temática del museo, los recursos económicos o de personal pueden limitar pero no impedir su implementación.

En muchos casos el círculo de aprendizaje se realiza bajo las necesidades e inquietudes de cada persona, pudiéndose dar hasta en varios años después de la visita de la persona al museo, al tener como elemento propiciatorio, un dibujo pintado, una foto, un recuerdo, que actúa como catalizador de preguntas.

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Foto 5: Participante con su diseño pintado junto al ornamento del cual se extrajo el diseño

Recomendaciones

Se necesita que más museos sean visitos como lugares de educación no formal que puede complementar o permitir una educación independiente a la formal. Para lo cual es necesario trabajar en conjunto con centros educativos, museólogos, museógrafos y educadores.

Referencias

- Alderoqui, S., & Perdesoli, C. (2011). La educación en museos: de los objetos a los visitantes. Buenos Aires: Paidós.

- IMP. (2013). Cuéntame tu Quito, memoria, saberes y patrimonio. Quito: IMP.

- Ochoa, L. (2008). Los museos: espacios para la educación de personas jóvenes y adultas. Decisio,3-13.

- Zavala, L. (2006). El paradigma emergente en educación y museos. Opción,128-141.


Estrategias de Aula


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13. Las taptanas para la enseñanza semiótica de las matemáticas en la educación básica

Luis Octavio Montaluisa Chasiquiza37

“Runakunaka Pachamamapa wawakunami kanchik”‘Las personas somos hijas e hijos del Cosmos’

Luis Montaluisa

Resumen

Se reflexiona sobre las causas de las dificultades en matemáticas. Para comenzar, hay una confusión entre número y numeral. Por otra parte, en lugar de explicar en qué consiste el proceso de abstracción, se enseña mecánicamente a representar por escrito los números sin que los estudiantes hayan captado de forma clara el concepto de sistema de numeración posicional. Para resolver esto se pone de manifiesto que es necesario emplear los conceptos de representación semiótica. Así, los estudiantes comprenderán el proceso de abstracción, a partir de una realidad concreta en un mundo de cuatro dimensiones, hasta llegar al concepto de número puro. Luego se presenta el concepto de sistema de numeración posicional. Para ello se emplea la Taptana Montaluisa, la cual fue diseñada por el autor a partir del sistema decimal presente a nivel oral en la lengua quichua.

Palabras clave:

Sistema de numeración, taptana, educación, didáctica matemáticas, semiótica.

37 DocentedelaUniversidadPolitécnicaSalesianaUPS,Quito-Ecuador

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Introducción

Aprender matemáticas significa pensar las matemáticas, cultivar el pensamiento matemático. Esto significa desarrollar un proceso sostenido de abstracción. A partir de la semiótica38 de la ciencia, es posible comprender el proceso de simbolización presente en las ciencias. Los estudiantes deben aprehender el camino de los procesos de abstracción. El problema del aprendizaje mecánico y memorístico de las matemáticas ocurre en los dos primeros años de la educación básica. A las niñas y niños se tiene que enseñar a pensar las matemáticas desde el inicio, y no a escribir mecánicamente los símbolos y las fórmulas, etc. Tampoco se ha de enseñar mecánicamente operaciones con un algoritmo39 dado, sin enseñar con materiales manipulables la operación que están realizando. En este proceso de aprendizaje de la simbolización son útiles las Taptanas. Existen dos tipos de taptanas, unas ancestrales y otra moderna. Entre las primeras, está la Cañari, que al parecer servía para realizar cuentas a la manera de un ábaco; y por otra parte, hay una taptana moderna elaborada para la explicación del concepto de sistema de numeración posicional, elaborado por Luis Montaluisa en 1982, basado en el pensamiento y la lengua quichua.

1. Los problemas en el aprendizaje de las matemáticas

Tradicionalmente, se dice que hay cuatro operaciones fundamentales: suma, resta, multiplicación, y división. Pero en realidad, hay una sola operación fundamental que es el conteo. No se muestra a los estudiantes que estas operaciones están construidas sobre el conteo, y que éste, está basado en uno. Tampoco se enseña la diferencia entre número y numeral. No se usa las técnicas de la semiótica para mostrar el significado de la abstracción hasta llegar al símbolo. No se enseña el concepto de sistema de numeración. Por el contrario, se enseña a escribir los numerales de forma memorística y mecánica. Así les hacen escribir del 1 al 10, luego del 11 al

38 Semiótica es la ciencia que estudia los signos que usamos los humanos para la captación, la producción, la interpretación y la expresión de conocimientos, sentimientos, emociones, etc., Los signos se usa en todas las ciencias y artes. Los signos son representaciones de la realidad. Sin embargo los signos no son representaciones perfectas de la realidad. Por el contrario son representaciones más o menos pobres de la realidad en que vivimos. Unos signos son más abstractos que otros. Y, con esos pobres signos se tiene que hacer educación. Los signos pueden ser íconos (imágenes), índices, y símbolos. Así, las letras, los numerales, los diseños, las fórmulas son signos que se emplean en la educación.

39 Algoritmo es un conjunto de pasos expresados como reglas para hacer una operación.


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20, después del 21 al 30, etc. Algunos usan colores y formas para diferenciar las unidades, decenas, centenas, etc., siguiendo la pedagogía Montessori. Los colores y las formas son útiles para la enseñanza de las letras y de otros conceptos de la matemática, pero no para enseñar el concepto de un sistema de numeración posicional que actualmente se usa. Lo que ocurre con la enseñanza de los sistemas de numeración también pasa con la enseñanza de las sumas con llevadas, resta con prestadas, las tablas de multiplicar, ecuaciones, etc.

2. Propuesta de explicación-comprensión de las matemáticas empleando la semiótica

Castillo de Ingapirca, ahí están representados en forma contigua los tres pacha: hawapacha (espacio-tiempo exterior: macrocosmos),kaypacha (espacio-tiempo actual: mesocosmos), y ukupacha (espacio-tiempo interior: micrososmos), que conforma la Pachamama, es decir el Cosmos. El largo es de 36 m y el ancho de 12 m, lo cual muestra que el óvalo es una forma de representación de la Pachamama (foto: David Montaluisa Álvarez, abril 2014).

2.1. Explicar las matemáticas en el contexto de espacio-tiempo.

Lo que permite interrelacionar las diferentes ciencias entre si es el cosmos o naturaleza40. El cosmos es la fuente de todo conocimiento, y por

40 La palabra naturaleza viene del latín natura y éste de nasci que significaba nacer. Este término nasci equivale al [physis] del griego que también significa nacer. Estas palabras se refieren no a un hecho sino a un proceso de fecundidad. A partir de Heráclito los griegos también emplearon la palabra (cosmos) para referirse al universo, antes se la empleaba solo como armonía. Enestedocumentolostérminos:naturaleza,cosmos,universoseemplearácomopalabrascuasi-equivalentes, porque tienen varios semas en común.

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lo tanto, también de las matemáticas es el cosmos y sus componentes. A partir del estudio de esta realidad han surgido todas las ciencias y las artes.

Los humanos somos parte del cosmos. Nosotros hemos creado las matemáticas para tratar de comprender la naturaleza y organizar nuestravida.Parecequeyaloscuasi-humanosdehacemillonesdeañoscomenzaron a diferenciar el día de la noche. Luego vino la etapa de representar las cosas con signos, el conteo, la medición, etc. Así se inició el proceso de abstracción que nos ha llevado a la gran cantidad de ciencias y artes que hoy tenemos.

El proceso de representar la realidad mediante signos fue complementado con los procesos de interpretación de los signos. Los humanos desarrollaron la capacidad de representar con signos para comunicar los conocimientos, las emociones, los sentimientos, etc. Por estarazónenlosprocesosdeexplicación-comprensióndelascienciasquese realiza en los sistemas educativos tanto informales como formales se requiere partir de entender el paso de un mundo de cuatro dimensiones a un mundo de tres dimensiones, luego al de dos dimensiones y finalmente a la abstracción pura.

Las culturas ancestrales de todo el mundo, comprendían que toda ciencia ha surgido de estudiar el Cosmos. Así, en la lengua quichua al cosmos o naturaleza se lo denomina pachamama. Esta palabra está compuesta de pacha que significa espacio-tiempo, totalidad, plenitud; y mama que corresponde a mamá. Por lo tanto pachamama significa la mamá espacio-tiempo en la cual y por la cual existimos los seres humanos. El cosmos o naturaleza no es inerte, pues de allí ha surgido la vida. Los pueblos ancestrales son fundamentalmente cósmicos. Los signos más comunes para representar a la pachamama son las diversas formas de churu (espiral) que están en los tejidos, cerámica y otros objetos, en las culturas ancestrales del mundo.

Pieza arqueológica de la cultura chorrera que está el Museo del Banco central de Quito, donde se encuentra representado el cosmos. En diferentes culturas ancestrales del mundo, la pachamama (cosmos) se lo ha representado con una espiral. Mucho tiempo antes que los incas ya se tenía este pensamiento (foto: David Montaluisa, agosto 2010).


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2.2. Explicación del proceso de abstracción en matemáticas

En las matemáticas, la explicación-comprensión del concepto denúmero es una de las tareas primeras del educador. Con frecuencia se suele confundir entre número y numeral.

Número, es la cantidad abstracta todavía sin representación que está en la mente de las personas. Los humanos captamos el concepto abstracto de número de manera intuitiva, pero es necesario hacer consciencia de eso desde el primer nivel de la educación básica.

Numeral, es cualquiera de las formas de representación del número puro. El número puro lo podemos captar a través de algunos de los sentidos: oído, vista, tacto, olfato, gusto. Así por ejemplo las palabras que utilizamos para contar en cualquier lengua del mundo son signos verbales llamados numerales. Igualmente cualquier signo no verbal que empleamos para representar los números es un numeral. Así, para representar la cantidad cinco se emplea diferentes términos en las lenguas, por ejemplo: cinco (castellano), five (inglés), fünf (alemán), pichka (quichua), etc. También se puede representar con diferentes signos no verbales como: 5 (signo de los indues), V (signo de los romanos), — (signo de los mayas que representa una mano), cinco nudos en los quipus, etc., todos ellos son numerales. En síntesis numeral es cualquier forma de representación de la cantidad pura.

A continuación se grafica una de las muchas formas posibles de explicar cómo la humanidad, a partir de la realidad concreta llegó al concepto abstracto de número.

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2.3. El conteo como operación fundamental de las operaciones básicas de las matemáticas

En la matemática cuantitativa, el conteo es la operación fundamental sobre la que están construidas las otras operaciones como: suma, resta, multiplicación, división, potenciación, radicación, integrales, derivadas, etc. Efectivamente, la suma no es sino una forma de conteo. La resta es un conteo en sentido inverso de la suma. La multiplicación es una suma de sumandos iguales; pero como la suma es un conteo, entonces también ésta es un conteo. La división es una resta de cantidades iguales, que en último término es un conteo, y así se puede explicar sobre otras operaciones. Cuando los pueblos tuvieron consciencia de la noción de unidad, comenzaron a contar usando los dedos de la mano. Algunas culturas también usaron los dedos de los pies.

2.4. Los sistemas de numeración y la Taptana Montaluisa

A la izquierda, pieza arqueológica de la cultura Cañari, la cual servía para realizar operaciones de cálculo. A la derecha, la taptana Montaluisa diseñada en 1982 para explicar el concepto de sistema de numeración (foto: David Montaluisa, agosto 2010).

Más tarde, cuando las sociedades tuvieron que contar grandes cantidades, se inventaron los sistemas de numeración. Para ello establecieron una base, y en torno a ella establecieron un sistema de numeración. Así por ejemplo, unos tomaron como referencia los dedos de las dos manos y establecieron el sistema decimal. Otros tomaron como referencia los dedos de manos y pies y establecieron el sistema de base veinte. Actualmente, también es muy útil el sistema de base dos, para desarrollar los programas de computación.

Existen dos formas fundamentales de representar por escrito los


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números. Ellas son las no posicionales y las posicionales. Las formas no posicionales son menos abstractas que las formas posicionales. Las formas posicionales surgieron tardíamente, debido a que hubo necesidad de crear unsignoespecialpararepresentarlanoexistencia,elno-ser,esdecirelcero.

Las culturas crearon términos para representar a las cantidades existentes, pero se demoraron en crear un término para designar al cero. Los indues crearon un signo para representar el cero en el siglo II d.C., en tanto que los mayas ya lo hicieron unos mil años antes de los indues. Unas culturas relacionaron la idea de cero con vacío, otras con no existencia, otras con la negación, etc. Sólo después de una reflexión profunda con los estudiantes sobre la cuantificación de la no existencia se puede enseñar a representar por escrito el cero. Por esta razón, se propone que una vez que se ha enseñado a representar por escrito las cantidades de un dígito con los símbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, se hará un tratamiento especial para enseñar a representar la no existencia con el símbolo 0. Si no se hace esta discusión, es muy difícil explicar los sistemas de numeración.

Actualmente, en unas pocas lenguas del mundo, el sistema de numeración decimal a nivel de conteo oral está claro, en las demás los numerales están construidos de manera muy particular, y eso dificulta la captación del concepto de sistema de numeración. Observemos que el quichua tiene representado el sistema decimal, a nivel oral, de manera nítida.

Sistema de numeración quichua a nivel oral

Nº Kichwa Español

0 illak cero

1 shuk uno

2 ishkay dos

3 kimsa tres

4 chusku cuatro

5 pichka cinco

6 sukta seis

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7 kanchis siete

8 pusak ocho

9 iskun nueve

10 chunka diez

11 chunkashuk (10 + 1) once (1+10)

12 chunkaishkay (10 + 2) doce (2+10)

13 chunkakimsa (10 + 3) trece (3+10)

14 chunkachusku (10 + 4) catorce (4+10)

15 chunkapichka (10 + 5) quince (5+10)

16 chunkasukta (10 +6) dieciseis (10+6)

17 chunkakanchis (10 + 7) diecisiete (10+7)

18 chunkapusak (10 + 8) dieciocho (10+8)

19 chunkaiskun (10 + 9) diecinueve (10+9)

20 ishkaychunka (2 x 10) deinte (2x10)

21 ishkay chunka shuk [ (2x10) + 1] veintiuno

80 pusakchunka (8 x 10) ochenta (80)

100 patsak cien

1.000 waranka mil

1’000.000 hunu millón


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Cuadro comparativo de la numeración en varias lenguas

No Kichwa Latín Castellano Inglés Francés Alemán

1 shuk unus uno one un eins

2 ishkay duo dos two deux zwai

3 kimsa tres tres three trois drei

4 chusku quattor cuatro four quatre vier

5. pichka quinque cinco five cinq fünf

6 sukta sex seis six six sechs

7 kanchis septem siete seven sept sieben

8 pusak octo ocho eight huit acht

9 iskun nonem nueve nine neuf neun

10 chunka decem diez ten dix zehn

11 chunka shuk (10+1)

undecim (1+10) once (1+10) Eleven onze (1+10) elf

12 chunka ishkay(10+2)

duodecim (2+10) doce (2+10)

twelve (2+10)

douze (2+10)

zwolf (2+10)

13 chunka kimsa(10+3)

tredecim (3+10) trece (3+10)

thirteen (3+10)

treize (3+10)

dreizen (3+10)

14 Chunka chusku(10+4)

quattordecim (4+10) catorce (4+10)

fourteen (4+10)

quatorze (4+10)

vierzhen (4+10)

15 chunka pichka (10+5)

quindecim (5+10)

quince (5 + 10)

fifteen (5+10)

quinze (5+10)

füinfzehn (5+10)

16 Chunka sukta(10+6)

sexdecim (6+10)

dieciseis (10+6)

sixteen (6+10)

zeize (6+10)

sechzehn (6+10)

17 chunka kanchis(10+7)

septemdechim (10+7)

diecisiete (10+7)

seventeen (7+10)

dix-sept(10+7)

siebzehn (7+10)

18 chunka pusak(10+8)

duodeviginti (20-2)

dieciocho (10 + 8)

eighteen (8+10)

dix-huit(10+8)

achtzehn (8+10)

19 chunka iskun(10+9)

unodeviginti (20-1)

diecinueve (10+9)

nineteen (9+10)

dix-neuf(10+9)

neunzehn (9+10)

20 ishkay chunka(2x10)

viginti (2x10) veinte (20) twenty (20) vingt (2x10)

zwanzig (2x10)

21Ishkay chunka shuk [(2x10) +1]

viginti unus (20+1)

veintiuno (20+1)

twenty one (20+1)

vingt un (20+1)

ein und zwanzig (1+20)

80 pusak chunka (8x10)

octoginta (8x10) ochenta (80) eighty (80)

quatre vingt (4x20) achtzig (80)

95 Iskun chunka picha [(9x10) + 5]

nonaginta quinque (9x10) + 5]

noventicinco (90+5)

ninty five (90+5)

quatre vingt quinze [(4x20) +15]

neuzig fünf (90+5)

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El sistema de base dos y la Taptana Montaluisa

(Foto Belén Montaluisa 2010)

La cantidad dieciocho representada en sistema de base dos

Representación de cantidades en el sistema de base dos (binaria)

El sistema de numeración con la base más pequeña que se puede construir es el de base dos. En él se presenta la oposición presencia-ausencia. En el sistema de base dos las unidades se las va organizando en atados de dos. El proceso se realiza de la siguiente manera. Si hay dos unidades (20) hago un atado de dos (21). Si tengo dos amarrados de dos se tiene que hacer un amarrado de dos de dos (22) y así sucesivamente.

Todo código está integrado por un conjunto limitado de signos y unas reglas para combinar los signos. En el código del sistema de base dos, los signos para representar las cantidades son: 1, 0. Es costumbre emplear el símbolo 1 para representar a la presencia y el símbolo 0 para representar la ausencia. En tanto que las dos reglas son: a) cada que hay dos elementos hago un atado de dos, y b) los atados los coloco progresivamente a la izquierda, según su potencia y los sueltos a la derecha. Mientras más grandes sean las cantidades, los atados irán más hacia la izquierda, y mientras más pequeñas sean las cantidades, o si son partes de la unidad, irán más hacia la derecha. Según la clasificación de los signos de Peirce

, estos signos para representar a los números se llaman símbolos por cuanto los numerales representan la cantidad pura, mediante un signo acordado socialmente por los grupos humanos.

Taptana Montaluisa base dos Taptana Montaluisa base cinco


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El sistema de base dos y la Taptana Montaluisa

(Foto Belén Montaluisa 2010)

La cantidad dieciocho representada en sistema de base dos

Representación de cantidades en el sistema de base dos (binaria)

El sistema de numeración con la base más pequeña que se puede construir es el de base dos. En él se presenta la oposición presencia-ausencia. En el sistema de base dos las unidades se las va organizando en atados de dos. El proceso se realiza de la siguiente manera. Si hay dos unidades (20) hago un atado de dos (21). Si tengo dos amarrados de dos se tiene que hacer un amarrado de dos de dos (22) y así sucesivamente.

Todo código está integrado por un conjunto limitado de signos y unas reglas para combinar los signos. En el código del sistema de base dos, los signos para representar las cantidades son: 1, 0. Es costumbre emplear el símbolo 1 para representar a la presencia y el símbolo 0 para representar la ausencia. En tanto que las dos reglas son: a) cada que hay dos elementos hago un atado de dos, y b) los atados los coloco progresivamente a la izquierda, según su potencia y los sueltos a la derecha. Mientras más grandes sean las cantidades, los atados irán más hacia la izquierda, y mientras más pequeñas sean las cantidades, o si son partes de la unidad, irán más hacia la derecha. Según la clasificación de los signos de Peirce

, estos signos para representar a los números se llaman símbolos por cuanto los numerales representan la cantidad pura, mediante un signo acordado socialmente por los grupos humanos.

Taptana Montaluisa base dos Taptana Montaluisa base cinco

Representación de cantidades en el sistema de base cinco

(Foto María Belén Montaluisa, 2010) La cantidad dieciocho representada en sistema de base cinco

El sistema de base cinco toma como referencia una mano del cuerpo humano. En el código de base cinco, los signos para representar las cantidades son: 1, 2, 3, 4, 0. Las reglas son: a) cada que hay cinco elementos hago un atado de cinco, y b) los atados los coloco progresivamente a la izquierda, según su potencia y los sueltos a la derecha.

Sistema de base diez

El sistema de base diez, que tomó como referencia los dedos de las dos manos, actualmente es el que se ha unversalizado. En el kichwa, ventajosamente este sistema está muy nítido en el conteo oral. Eso permitió a Luis Montaluisa diseñar una taptana para representar el sistema moderno de numeración posicional. En el código de base diez se emplea los signos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. En cuanto a la representación de las cantidades

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unidades, decenas, centenas, miles, etc., en la Taptana Montaluisa; ésta se la puede realizar en la columna respectiva, comenzando desde arriba como se hace usualmente, también se puede comenzar desde debajo de la columna o por cualquier agujero de la respectiva columna, sin que esto altere la cantidad representada. Ejemplos de representación de la cantidad 18 en la Taptana del sistema decimal.

Representación de las cantidades en la taptana Montaluisa

Representación de números mayores que nueve en el sistema decimal


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Sumas sin llevadas

Restas sin prestar

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Sumas con llevadas

El haber aprendido a representar las cantidades en la taptana y el proceso de chunkachina (hacer grupos de diez) ayudan enormemente a comprender la forma actual de realizar las sumas denominadas con llevadas. Llevar significa hacer un atado de diez y pasarlo a la columna de las decenas.

Restas con prestadas

La resta con prestadas es una operación con un cierto grado de abstracción que no se visualiza en la forma como se lo enseña en la escuela. La solución es hacer que los estudiantes visualicen donde está el préstamo abstracto. Para ello, se recomienda dramatizar con casos concretos. Así en el ejemplo siguiente se muestra que una persona se ha endeudado en 19 dólares. Luego ha trabajado y ha ganado 31 dólares. Pero la paga le han dado tres billetes de a diez y un dólar suelto. Con esto va a pagarle a su acreedor. Le quiere entregar los treinta y un dólares para que le cobre los diecinueve, y allí se presenta el problema. Entonces, como no se puede despedazar los billetes, se le ocurre pedir prestado al mismo acreedor otros diez dólares pero en sueltos. Ahora tiene los tres billetes de a diez y once sueltos, en total 41 dólares; pero ya no está endeudado en 19 dólares sino en 29 dólares. Entonces, al momento de pagar opera de la siguiente manera: le paga los nueve dólares sueltos y todavía le quedan dos dólares sueltos, y luego procede a pagar tanto el último préstamo con un billete de a diez y además paga el diez de los diecinueve que estuvo endeudado desde el principio. Por eso, al decir nueve de uno no me alcanza pido


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prestado una decena, significa que donde el mismo acreedor pide diez dólares más pero en suelto. Luego de pagar los sueltos, cuando dice llevo uno, en realidad no está llevando uno, sino que está sumando la deuda de una decena, a la deuda inicial del otro diez que debía desde el inicio. Este proceso de préstamo abstracto para resolver el problema es una estrategia que se visualiza en la siguiente dramatización. La realización de este tipo de dramatizaciones es importante para la comprensión del pensamiento abstracto y el posicionamiento de una actitud de búsqueda de solución de problemas en la vida.

La multiplicación

La multiplicación es una especie de suma donde todos los sumandos son iguales. Así 3 x4, significa sumar tres veces cuatro. Pero como ya se dijo que la suma es un conteo, entonces el resultado de cualquier multiplicación se puede explicar usando material concreto como palillos, piedras, una cuadrícula, etc. El resultado de cualquier multiplicación se puede obtener contando de uno en uno los palillos, piedras, cuadrados, etc. En el presente caso se obtendrá 12. La segunda forma de obtener es sumando el número de veces indicado el mismo sumando. Así una vez cuatro más otra vez cuatro y otra vez cuatro. Así se ha sumado tres veces el mismo sumando cuatro. Igualmente se obtiene 12. Finalmente para hacer más corto (abreviado), se

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calcula diciendo tres veces cuatro. En quichua se dice kimsa kutin chusku (tres veces cuatro).

Algo muy importante es que también el concepto de medida de superficie puede ser explicado a partir del concepto de multiplicación y viceversa.

Es importante mostrar que las tablas de multiplicar se tienen que construir con material concreto en donde los alumnos verán con claridad la tabla del dos, la del tres, la del cuatro, etc. Sólo cuando los alumnos han comprendido el significado de la multiplicación y han construido las denominadas tablas de multiplicar se procederá a memorizarlas para hacer más rápido los cálculos. Hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar sin hacer el ejercicio de comprender el significado de la multiplicación con material concreto es una de las causas de los problemas de los estudiantes no solo en la multiplicación y su inversa la división, sino en todas las matemáticas.

Después haber hecho esto ya se puede poder cualquier ejercicio de multiplicación por el número de una cifra. En el caso de ejercicio de multiplicación por un número de dos cifras, hay que hacer notar que la segunda cifra del multiplicador representa chunkas (dieces), y por esa razón su resultado se coloca el resultado parcial, hacia la izquierda a partir de la columna de las decenas.


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La división

La división es la inversa de la multiplicación. Si se ha aprendido bien la multiplicación es fácil hacer la división. Esta operación nos permite comprender el reparto equitativo. Ejemplo: 13: 3 = 4 y sobra 1.

Se tiene trece frutas y se divide para cuatro personas

Referencias

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- Guerrero, Marcos (2004). Los dos máximos sistemas del mundo: matemática delviejoynuevomundo.Quito-Ecuador:AbyaYala.

- Guerrero, Marcos (2011). Geometría analítica fractal: la geometría prehispánica. Quito: Artes gráficas SILVA

- Holm, Olaf. Taptana o el Ajedrez de Atahualpa en separata de cuadernos de antropología y lingüística Año VIII, Vol. VIII, Números 22, 23, 24. Guayaquil: Casa de la Cultura núcleo del Guayas.

- Milla, Carlos (2004). Semiótica andina de los espacios sagrados. Lima: Amaru Wayra: Asociación de investigación y comunicación cultural andina.

- Milla, Carlos (2008). Génesis de la cultura andina. Edit. Fondo Editorial CAP. 1983. Universidad de Virginia. Actualizado 2008. Lima.

- Ministerio de Educación (2010). Actualización y fortalecimiento curricular de laeducaciónbásica.Quito-Ecuador.

- Montaluisa, Luis (1988).Comunidad, escuela y currículo: materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural. Santiago de Chile: UNESCO.

- Montaluisa, Luis (2011). Taptana Montaluisa. Quito: impreso en AbayaYala.

- Murgeitio, José y Marcos Guerrero (1997). La verdadera historia del tiempo. Quito: Ediciones AbayaYala.

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- Montaluisa, Luis (2007). ÑukanchikYachay. 7ma edición. Quito: DINEIB.

- Paniagua, Francisco (1982 [1981]). Los números y el tiempo. México: Representaciones y servicios de ingeniería, s. a.

- Varios autores (2012). La construcción del conocimiento desde el enfoque filosófico, psicológico y pedagógico. Sofía/Colección de Filosofía de la Educación.No.13.Edit.Abya-Yala.Cuenca:UniversidadPolitécnicaSalesiana.

- Yantalema, Bolívar (2004). Juguemos con los Números desde el Paradigma Intercultural, Riobamba Ecuador.

- Yantalema, Bolívar (2005), y Fernando Yánez. La matemática shuar. Quito: DINEIB

- Zecchetto, Vitorino (2010). La Danza de los Signos: nociones de semiótica general. La Crujía Ediciones, Buenos Aires, 3ra. Reimpresión.


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14. Valora, estimula y aprendePsc. Soledad Mejía Mena41

Resumen

La Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren” de FE y ALEGRIA, ubicada en el Sur de Quito-Solanda sector 2, brinda una educación de calidad de primero a séptimo año de educación básica con un total de 513 estudiantes y 22 profesionales. Es una de las escuelas con gran prestigio, reconocida en su contexto gracias a la labor diaria de directivos, docentes, personal administrativo, de servicio, niños y niñas, padres y madres de familia, con su característica esencial de propiciar un ambiente con buenas relaciones y una convivencia armónica.

Ante la evaluación efectuada durante el año 2011 desde la implementación del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría (SMCFYA) y en la reflexión generada con los actores educativos llegamos a la siguiente conclusión: los procesos metodológicos son descontextualizados, desactualizados y desarticulados entre sí, lo cual nos llevó a plantear una línea permanente de mejora la cual permitiría resolver el problema detectado. La línea de mejora planteada radica en el “Acompañamiento a docentes y niños – niñas en procesos metodológicos y estrategias de aula, desde la pedagogía de la Educación Popular”, respondiendo al proceso de Enseñanza – Aprendizaje, ubicándonos dentro del componente Promoción de Aprendizajes generando así nuevas estrategias de aula. Toda esta acción permite al Centro Educativo, dentro del proceso de enseñanza promover la reflexión metacognitiva sobre el aprendizaje, involucrando a todos sus actores, con el fin de asumir y comprometerse con el rol que les corresponde dentro de esta búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa.

De esta manera decidimos sistematizar la práctica Valora, Estimula y Aprende, visualizada desde los grupos de Interaprendizaje a partir de la implementación del proyecto de Pensamiento Lógico Matemático (PLM), siendo una acción dirigida al acompañamiento a docentes y estudiantes con el fin de mejorar los procesos metodológicos y estrategias de aula desde la Educación Popular

Equipo Directivo

41 Docente y Responsable del Equipo Sistematizador de la Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren”.

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Palabras clave:

GruposdeInteraprendizaje,PensamientoLógico-Matemático,Valora,EstimulayAprende y Educación Popular.

Introducción

Antes de la práctica sistematizada el paradigma o esquema mental de aquel entonces era calificar al docente, donde se miraba con mayor énfasis los aspectos negativos y ante ello dar o recibir recomendaciones para que las prácticas en el aula cambien sin fundamento alguno. Evidenciándose en los docentes el temor a ser observados y sentirse juzgados en su labor diaria.

Esta práctica, convertida ahora en una EXPERIENCIA nos permite evidenciar cambios estructurales en el Centro y en cada una de las aulas siendo lo más relevante la observación de clases y los grupos de Interaprendizaje, todo esto a partir de la Implementación del Pensamiento Lógico con énfasis en Matemáticas aplicando sus estrategias en el aula.

Esta Experiencia responde significativamente al Plan de Mejora. En una clase demostrativa intervienen niños/niña, docente encargado de realizar la clase y los observadores de aula conformado

Cual terreno fértil necesita la semilla para germinar y dar sus mejores frutos… así quienes somos la escuela Eduardo Carrión Eguiguren necesitamos de procesos metodológicos y estrategias de aula con el fin de potenciar las capacidades de los estudiantes y valorar el arte para enseñar del docente. PORQUE EDUCAR ES …SEMBRAR VIDA!!!

Dramatización docentes Esc. Eduardo Carrión E.


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por(docentes,padres-madresdefamiliayniños/as),conellosseformanlos grupos de Interaprendizaje. El grupo de Interaprendizaje bajo la guía de una ficha (elaborada por el centro) comparte sobre los aprendizajes que han generado dicha experiencia y como aprendizaje se obtienen los acuerdos curriculares, los cuales son socializados en los Círculos de Estudio (espacio de autoformación para docentes).

Desarrollo Conceptual

Antecedentes

I momento

Hola amigos/as soy Andrés García, que gusto poder saludarles y encontrarnos para relatarles una historia, la cual considero está transformandoamiex-Esc.EduardoCarriónEguigurendeFEyALEGRIA,ubicada en Solanda sector 2, una de las escuelas con gran prestigio, reconocida en su comunidad gracias a la labor diaria de directivos, docentes, personal administrativo, de servicio, niños y niñas, padres y madres de familia, con un ambiente de buenas relaciones y una convivencia familiar. En estos momentos viene a mi mente recuerdos satisfactorios de mi infancia, fui un niño líder, representante de la escuela y participante de algunos encuentros en Fe y Alegría, los cuales recuerdo y añoro. Actualmente soy un joven estudiante del Colegio Montufar de tercer año de bachillerato y es totalmente diferente el ambiente, enseñanza, relaciones etc.

Quisiera comentarles algunas apreciaciones que hoy experimenta mi ex-escuela:

En conversaciones con mis hermanos que también estudian actualmente en la que fue mi escuela me comentan que algo nuevo está sucediendo en ELLA… reciben visitas de maestros/as de otras instituciones, ingresan a las aulas, comparten experiencias entre ellos. Mis hermanos cuentan que algunos/as de ellos/as les dan clases, cosa que en mi estadía en la institución no recuerdo haberlas vivido.

Qué raro es todo eso!!!

Recuerdo que mis maestras impartían los conocimientos de manera cariñosa y con la mejor predisposición para que pudiésemos entender y

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aprender, sin embargo cada una realizaba su labor individualmente dando lo mejor de sí, sin que nadie entre a su aula.

Me he planteado el reto de averiguar, porqué no se daban estas experiencias en mis años de estudio, así que empecé a conversar con algunas de ellas.

Una de las maestras, la Srta. Alexandra Estrada, con una gran trayectoria en la labor docente se suma a esta historia, manifestando que antes no se experimentaba estas visitas a la Institución y que tan solo recibió a la supervisión enviada por la UTE 6 y su experiencia fue: “recibí ayuda en cuanto a planificación, corrección en las mismas y lo más relevante al final fue una felicitación por haber superado dificultades de ese entonces”

Paseando por la cancha de la escuela me encuentro con la Lic. Lucía Romero, actualmente Directora de la Institución, quien me comenta ante mi inquietud que antes no se visitaban las aulas y especialmente a ella no le gustaba interrumpir e invadir espacios, pues textualmente dice: “que el paradigma o esquema mental de aquel entonces era para calificar al docente, donde se miraba con mayor énfasis los aspectos negativos y ante ello dar o recibir recomendaciones para que las practicas en el aula cambien sin fundamento alguno”

Otros docentes recuerdan que nadie visito sus aulas, y que solo controlaban su documentación para evaluar el cumplimiento.

Es decir: En mis tiempos no existía esta dinámica que ahora mis hermanos y sus compañeros están experimentando. Habrá de preguntarles ¿Qué opinan ellos/ellas?

Estoy seguro que todo esto debe servir para algo bueno en beneficio de mi adorada escuelita, pronto seguiré relatando algunas experiencias nuevas y trascendentales de este Centro.

II momento

Tengo mucha información que comunicarles!!! Así que pónganse cómodos que voy a relatar, tomaré como referencia el año 2011, en el cual se aplicaron encuestas y evaluaciones a los distintos actores de la comunidad educativa, sobre cuatro procesos que la institución lleva adelante, estos son (Gestión Directiva, Enseñanza-Aprendizaje, Convivencia y Ciudadanía y


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Comunidad), dichos resultados se los reflexiono y se identificaron algunos problemas del Centro.

Se preguntaran ¿qué clase de problemas encontraron? Pues ahora mismo lo sabremos, en una conversación con la Sra. Directora Lic. Lucia Romero expresa que: “ dentro del proceso enseñanza aprendizaje el mayor problema encontrado son los procesos metodológicos descontextualizados, desactualizados y desarticulados entre sí” y que Fe y Alegría al ver que es una constante de la mayoría de los Centros implementa el Proyecto de Pensamiento Lógico con Énfasis en Matemática con el objetivo de desarrollar destrezas de razonamiento en los estudiantes, para ello se planifica una capacitación intensa, se crea el equipo promotor en el centro y se lleva la aplicación del proyecto a las aulas.

A través de este proyecto, se evidencian cambios estructurales en el Centro y en cada una de las aulas siendo lo más relevante la observación de clases y los grupos de Interaprendizaje. Experiencia que es muy significativa en los docentes y responde a un Plan de Mejora dentro de la Institución.

Ante la motivación de los docentes, frente a la experiencia vivida se crea la necesidad de que las observaciones de clase y grupos de Interaprendizaje sean parte de una de las políticas Institucionales, requiriendo un cronograma para su aplicación, en donde participen docentes de aula y docentes complementarios. Busquemos entonces, la opinión de una maestra la Srta. Norma Gualán quien pertenece al grupo promotor del PLM, la misma que me recibe y responde con mucha amabilidad y entusiasmo ante mi inquietud, narrando lo grande de esta práctica en la Institución y su experiencia personal:

¿Qué hace una promotora de Pensamiento Lógico Matemático? Una persona promotora, está encargada de socializar a los docentes la capacitación del proyecto que recibe de Fe y Alegría, realizar grupos de reflexión y buscar apoyo para la práctica del proyecto. Y, ¿Por qué observar una clase? Es importante observar una clase ya que se pone en práctica las estrategias metodológicas del PLM, convirtiéndose en una oportunidad más clara para desarrollar el pensamiento y destrezas en los niños y niñas, además en los docentes se motiva a investigar y al final cuando se den los Grupos de Interaprendizaje se pueda obtener conclusiones que aporten al mejoramiento de la Educación. ¿En qué beneficia lo Grupos de Interaprendizaje a los estudiante? Los Grupos de Interaprendizaje no solo benefician

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a los estudiantes sino también a los docentes que dan la clase y a los decentes observadores, se llega a conclusiones, a revalorizar y reconocer todo el proceso de una clase demostrativa y a reflexionar las estrategias aplicadas con el fin de socializarlas a nivel de todos los docentes.

Esto hace ver en la Institución que las Clases Demostrativas han motivado a todos los docentes y se ha decidido crearla como una cultura institucional ya que ha permitido desestructurar los horarios de clases logrando una interrelación de las áreas, integrando también a los padres de familia para que sean observadores y conozcan del proyecto y sus beneficios, valorando la labor y paciencia del docente; sin embargo se reconoce que la institución no ha generado espacios de socialización fuera de la misma, razón por la cual la incidencia dentro del contexto representa actualmente una debilidad, que debe ser tomada en cuenta para la continuación del proceso.

De esta manera se promueve la reflexión metacognitiva sobre el aprendizaje, involucrando a todos los actores de la comunidad educativa, con el fin de asumir y comprometerse desde el rol que les corresponde en la reflexión sobre su propio aprendizaje y la gran búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa.

Motivado por ello la red de Fe y Alegría ejecutó un proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en matemática, el cual permitió a la Institución la aplicación de las clases demostrativas, llevándonos a una valoración y estimulación tanto para el/la estudiante como para el/la docente.

En consecuencia la aplicación de estas estrategias: formulación de la pregunta, matematización de la realidad, enseñanza del concepto a la definición y enseñanza de la definición al concepto, dentro del aula nos ha dejado una capacidad de análisis crítico, creativo, musical, espacial lógico matemático en la resolución de problemas y proposición de nuevas ideas (Pedagogía de la pregunta y la investigación- Dimensión Intelectual), ayudando a los estudiantes al desarrollo de sus capacidades y a los docentes a desestructurar paradigmas donde una clase demostrativa era para calificar, supervisar y juzgar, transformándose hoy por hoy en una


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práctica donde se comparten experiencias dentro del aula, dejando la individualidad para dar paso a un aprendizaje cooperativo.

Los niveles de organización para nuestra práctica están bajo la coordinación de la Dimensión Pedagógica y del equipo promotor, sin embargo uno de los principios fundamentales en la institución es mantenerse bajo el enfoque del trabajo en equipo y sus ventajas, donde cada uno de los actores cumple un rol y una responsabilidad llegando a propiciar un liderazgo compartido.

En nuestra Institución los grupos de Interaprendizaje han permitido valorizar al docente, mas no juzgar su práctica permitiendo que el educador sea en definitiva un investigador que vive en formación permanente, un creador y productor, más no reproductor y repetidor de textos, programas y contenidos, como con tanta insistencia lo repetía Paulo Freire refiriéndose a la pedagogía popular la cual se sustenta en un aprendizaje dialógico (nadie ignora todo, nadie sabe todo) permitiendo a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea.

Dentro de los grupos de Interaprendizaje los observadores (docentes y padres de familia) cumplen un papel fundamental porque a través de la técnica de la observación determinan la intencionalidad de la clase, el docente (objetivos, destrezas con criterio de desempeño, estrategias metodológicas, recursos e indicadores de logro) y el padre de familia valora la labor docente, su paciencia y entrega, participando de una reflexión y unificación de criterios para establecer acuerdos curriculares los cuales son registrados en una ficha de observación de clase respondiendo a nuestra necesidad estos deben ser ejecutados en las aulas, los docentes observadores además demuestran su capacidad para continuar una clase (invasión de clase) ; por ello no consideramos indispensable una planificación estructurada, “de tal manera que la planificación no absorba al docente sino el docente absorba a la planificación” Eduardo Molina. , con este accionar contradecimos al sistema, propiciando así una transformación en la educación.

“Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma

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de organizarse, imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es una cadena de procesos que ayudará a transformar positivamente a las escuelas” (Santos Guerra- 1994)

Aprendizajes: acuerdos curriculares obtenidos de la reflexión entre los actores de la comunidad educativa.

• Desarrollo de la tecnología y buen uso de los recursos didácticos.

• Motivar a los/las estudiantes con dinámicas, juegos etc. para mantener la atención.

• Aprovechar, cada una de las potencialidades individuales de niños/as dentro del aula.

• Buscar estrategias y fortalecimiento en la interrelación de áreas.

• Formular preguntas pedagógicas, varias alternativas de solución.

• Brindar a los/las estudiantes instrucciones claras.

• Desarrollar el pensamiento.

• Investigar, innovar permanente, que se pueda apreciar el dominio y seguridad en el tema.

• Práctica de valores como eje transversal.

• Mantener continuidad y secuencia entre años de básica.

• Aplicar Pensamiento Lógico Matemático (PLM) sin necesidad de ser observado/a.

• Seguimiento a la interrelación de áreas con docentes complementarios.

Conclusiones:

A partir de la experiencia hemos propiciado momentos de investigación, reflexión y socialización de conocimientos enfocados a la pedagogía de la EducaciónPopular,círculosdeestudioloscualesrespondenaunamacro-planificación como es el Plan de Mejora (PM).


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Como docentes hemos perdido el temor a ser observados en una clase, ya que estamos conscientes que obtendremos conocimientos significativos y sobre todo llegaremos a establecer acuerdos curriculares que benefician a la Comunidad Educativa

Los docentes somos más conscientes de la importancia de investigar, capacitarse y trabajar en equipo para que nuestra práctica sea mucho más significativa.

Recomendaciones:

Que el docente esté consciente que toda experiencia educativa debe ser fundamentada, para esto es necesaria la investigación continúa.

Que se generen espacios de socialización con los actores de la comunidad educativa para lograr una mejor incidencia dentro y fuera de la Institución tomando en cuenta nuestro contexto.

Que exista una sustentabilidad de la experiencia como política Institucional sin necesidad de la presencia y acción de los actuales actores

Con ello como Institución damos respuesta al SMCFYA resaltando principios tales como la creatividad, innovación, transformación, impacto, participación, solidaridad y calidad de vida, sintetizado en el tema de nuestra experiencia “VALORA, ESTIMULA Y PARENDE”

La Institución con esta experiencia considera que responde a los pilares de la educación popular (ética, política, pedagógica y epistemológica) donde nuestros estudiantes se conviertan en actores de su propia vida y en sujetos humanizadores, capaces de transformar su entorno y trascender en la sociedad.

Por lo general, mis bolsillos están siempre llenos de semillas que ando recogiendo por todas partes. Mis dedos las acarician con avidez, y adivino su potencialidad de vida dormida que, para nacer, espera el vientre de la tierra”

(Yo JMV- Antonio Pérez Esclarín -2011)

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Referencias:

- FE Y ALEGRIA. I Encuentro Nacional de Pensamiento Lógico Con énfasis en Matemática-ProyectoEstratégico2012-2014,Ecuador.

- FE Y ALEGRIA. El Sistema de Mejora de Calidad de Fe y Alegría, Ecuador, 2011

- FE Y ALEGRIA. La Identidad de Fe y Alegria, Caracas,2004

- MEJIA,M. Calidad de la Educación en tiempos de globalización, Nicaragua, 2000

- SANTOS GUERRA. La escuela que aprende. Ediciones Morata, Madrid,2004


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15. La entrevista: una innovación en la consulta de una biografía

Fredy Yunior Rivadeneira Loor42

Resumen

La consulta de la Biografía de algún autor o algún científico es una de las clásicas actividades que se desarrollan en la escuela como evidencia del trabajo autónomo que realiza el estudiantado dentro del proceso formativo.

La actividad mencionada, en la mayoría de los casos, se convierte en un “copia y pega” de información que se encuentra alojada en páginas web especializadas en biografías y no siempre se llega a un aprendizaje significativo.

En la presente ponencia se pretende mostrar una adaptación o innovación que se realizó a la consulta de una biografía, misma que es la realización de una entrevista al personaje investigado.

El integrar la Entrevista como innovación en la consulta de una biografía resultó convertirse en una interesante experiencia de aula, por dos motivos:

1. El estudiante fue el principal protagonista de la actividad al adoptar el rol de un periodista.

2. Las preguntas que se generaron permitieron encontrar información que resultaba desconocida acerca de la vida de un determinado personaje.

Si bien es cierto, la experiencia se realizó en el tratamiento de la asignatura Física, no es menos cierto que la misma se la puede replicar en otras áreas del conocimiento.

Palabras clave:

Entrevista, biografía, innovación, adaptación.

42 Docente de la Unidad Educativa Fiscal Portoviejo.

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Introducción

El mundo actual exige que el ser humano sea interactivo, tenga iniciativa, imaginación, criterio conceptual y destrezas operativas y experimentales. En ese sentido, los procesos formativos requieren de una urgente innovación en todo sentido.

Las metodologías de enseñanza deben procurar que el aula de clase sea un verdadero laboratorio de aprendizaje y esto puede conseguirse en la medida en que cada uno de los involucrados, sobre todo los docentes, busquen alternativas capaz de dejar de hacer lo mismo enseñando lo mismo.

El presente trabajo recoge la experiencia vivida en una intensión de innovar en una actividad de aprendizaje en la que en la mayoría de las veces se hace lo mismo: la consulta de una biografía.

Esta propuesta pretende ser un aporte y de ser posible convertirse en referencia para futuras actividades, ya que sale del “marco” en el que siempre hicimos “la consulta de la biografía de …” donde se indicaba investigar la vida de algún científico que, para variar, no guardaba relación con lo que se estaba estudiando.

Si bien es cierto, es una idea que nació cuando se estaba estudiando Mecánica de Fluidos en Física, no es menos cierto que puede ser aplicada en las diferentes áreas del conocimiento.

Desarrollo Conceptual

El desarrollo de la innovación se presenta en las siguientes etapas:

1. Análisis del contenido programático por parte del Docente para identificar los científicos que dan el respaldo teórico de las diferentes temáticas a abordar en el tratamiento de la unidad de estudio.

2. Socialización con los estudiantes del contenido de la unidad a estudiar.

3. Asignación de los científicos a investigar a cada uno de los estudiantes de la clase (puede darse el caso de que un científico sea asignado a más de un estudiante)

4. Elaboración de al menos cinco preguntas que cada estudiante le haría al científico que se le asignó.


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5. Delineación por parte del docente de la tarea a realizar, misma que consiste en:

a. Cada estudiante buscará en diferentes fuentes información relevante del científico asignado.

b. Cada estudiante asumirá el rol de ser un periodista que realiza una entrevista.

c. Una vez realizada la entrevista cada estudiante elaborará una nota, preferiblemente a mano, de la entrevista realizada; haciendo un montaje de su imagen con la del científico entrevistado.

d. Cada estudiante, según se vayan desarrollando los temas de la unidad de análisis, compartirá con la clase la entrevista que realizó.

6. Mediación pedagógica por parte del docente de cada uno de los trabajos que se expongan, con el objetivo de llegar a conclusiones comunes.

Conclusiones

La presente innovación entrega las siguientes conclusiones:

• Se observó un empoderamiento de cada estudiante en el cumplimiento de su tarea, fueron y se sintieron protagonistas.

• Se pudo dar un salto cualitativo en el tratamiento de la asignatura debido a que la información que cada estudiante compartió iba más allá de hablar de los logros de cada científico, es decir, tocaron aspectos personales que normalmente no se habla de cada científico, como su estilo de vida y las dificultades que tuvieron que sortear para poder convertirse en referentes del crecimiento de lo que hoy llamamos Ciencia.

• Quedan sentadas las bases de una Estrategia Metodológica para ser aplicada tanto en el estudio de la Física como en las demás áreas del Conocimiento.

• Queda evidenciado que la presencia del Docente dentro de todo proceso pedagógico es necesaria para aclarar y despejar las dudas e inquietudes que se generan en los estudiantes.

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Recomendación

• Utilizar La entrevista, una innovación en la consulta de una biografía como una alternativa de cambio cualitativo en la forma de abordar las temáticas de las diferentes áreas del conocimiento, los resultados seguro serán trascendentales.

Referencias:

- Medina A. y Domínguez C. (2011). La innovación en el aula: referente para el diseño y desarrollo curricular. Chile. http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/15/13

- Ministerio de Educación. (2011). Normativa para la implementación del nuevo bachillerato. Ecuador.


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EXPERIENCIAS ADICIONALES

“Leyendo por el Placer de Aprender”Estrategia “LECTURA POR PLACER”

Escuela Los Cardenales

La Escuela “Los Cardenales” aplica la lectura por placer siguiendo los principios fundamentales del Movimiento Fe y Alegría su pedagogía y Fe Cristiana, con lo que pretendemos formar una comunidad educativa consciente de su realidad, con argumentos y principios sólidos para aplicarlos en la vida diaria.

Nuestro centro escolar con la práctica “Leyendo por el placer de aprender” basada y fundamentada en la estrategia LA LECTURA POR PLACER del Proyecto de Lectura y Expresión de la Universidad Andina Simón Bolívar, responde a las necesidades de los estudiantes , docentes y su entorno para su transformación social y aplicación de destrezas en la vida diaria ya que lo que perseguimos es fomentar en los niños y niñas el amor por los libros y por la lectura, tomando en cuenta que la lectura es un proceso paulatino que dura toda la vida, por lo tanto la escuela debe asumir con responsabilidad el acercamiento de los niños al libro, pero no como una obligación, sino como una pasión “un placer” , como una actividad creativa.

Como los pajarillos buscan ramas en el bosque para formar su nido, los estudiantes buscan un libro en el aula, para construir, expresar y transformar sus saberes, razón por la cual la Institución crea un espacio y un tiempo que “anima” a la lectura (cada martes durante los primeros 15 minutos de la jornada), tratamos de proporcionar textos llamativos (autogestión y donaciones), de crear un ambiente adecuado en el aula y en el centro, con la rotulación y elaboración de rincones de lectura, biblioteca del centro, creación de láminas y lectura para niños con la utilización de elementos mágicos (disfraces, sombreros etc.)

Estamos consientes que la sola capacitación para leer no crea lectores y como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar a los niños al libro” (Ester Jacob), la escuela es la encargada de enseñar a

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leer con el objetivo de emplear la lectura para el aprendizaje, además es el lugar donde se imparten los conocimientos por lo tanto, el niño relaciona la lectura escolar con la obligatoriedad, podemos decir que nuestros estudiantes viven en un contexto no riesgoso pero si desorganizado, con conflictos internos que al sumarse al entorno educativo generan problemas propios de su realidad; escaso material bibliográfico en casa, padres de familia que no conocen la realidad de su parroquia, el tradicionalismo escolar, cumplir por cumplir, no darle el verdadero significado al proceso enseñanza aprendizaje ,la desactualización curricular de docentes, poco a poco van generando que en los estudiantes no se fomente el hábito lector, es por todo esto que se propone aplicar una nueva propuesta de lectura y expresión a partir de los resultados de las evaluaciones del II Ciclo del SMCFYA en donde arrojan como resultado la poca cultura lectora, niños y niñas que no les gusta leer, que solo lo hacen de forma mecánica. Venimos aplicando esta práctica basada en los principios fundamentales del Movimiento Fe y Alegría, su pedagogía y Fe Cristiana formando estudiantes, conscientes de su realidad, con argumentos y principios sólidos para la consecución de una vida digna.

En esta propuesta al igual que el Educador Thomas Austin quien dice que las palabras contexto, ambiente y entorno resultan familiares por que hacemos uso de ellas con cierta frecuencia, tanto al hablar como en la práctica cotidiana de nuestras actividades educativas y comunitarias (Thomas Austin: 2000) nos referiremos también al contexto cuando hablamos del espacio que tiene sentido para la comunidad educativa de la escuela “Los Cardenales” de la parroquia de Tambillo, por lo que en la actualidad hemos sobrepasado los muros de la Institución para una vez al mes como uno de los acuerdos curriculares institucionales, compartir nuestra práctica en lugares estratégicos de la parroquia, con lecturas propias del contexto local haciendo participes de esta práctica Docentes a padres de familia , vecinos, etc.

Una de las condiciones del SMCFYA es la Formación entendida como la acción y aprendizaje que aumenta el conocimiento y habilidades de la comunidad educativa con visión de futuro para transformar; claramente notamos esta condición en nuestro centro educativo en el proceso de adquisicióny consolidaciónde la lecto-escrituraenbasea la formaciónrecibida en el proyecto de lectura y expresión de ”Escuelas lectoras” de la Universidad Andina “Simón Bolívar”, otra de las condiciones es


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la Participación vista como la acción que realizan las personas de la comunidad educativa, tomando parte consiente y haciendo propuestas en bien común; esta condición se visualiza en la intervención directa y voluntaria de todos los miembros de la comunidad educativa; Sin duda otra fortaleza es la Articulación, en donde nuestro centro educativo ha logrado que nuestra práctica establezca enlaces con procesos y programas que se están desarrollando a nivel Fe y Alegría como es el Proyecto Lógico con énfasis en Matemática con la utilización de 2 de sus metodologías que en un inicio los docentes mostraron dificultades ya que no se daban cuenta que aplicaban estrategias de PLM en forma consiente y a partir de la interiorización del proyecto lo hacen de una forma mas real; Por ejemplo en primer año de básica la lectura comienza antes del aprendizaje formal y adquisición propia del código alfabético, con ayuda de la formulación de preguntas y la matematización de la realidad el niño lee imágenes, láminas, carteles, propagandas, extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar historias, en los demás años de básica el proceso se va volviendo más complejo.

El sistema de mejora con sus condiciones en especial la socialización ha hecho aportes muy valiosos en nuestra práctica educativa pues todos los miembros de la comunidad han adquirido una cultura permanente de mejora y compartan el deseo de ser parte de ella, esta condición se hace visible el momento en que toda la comunidad conoce y aplica el acuerdo curricular de la práctica de Lectura por Placer, tomando en cuenta que anteriormente el proceso de socialización era casi nulo , los avances que se han dado han sido muy notorios. Ahora los padres y madres de familia son consientes que ellos también guían el camino educativo y lector de sus hijos, ya que es imposible que un niño/a sea lector y se interese por la lectura si no ve libros en casa y a sus padres disfrutarlos, acompañar a los niños a la biblioteca, ayudarles a elegir libros primero y dejarles libertad para que los elijan ellos solos cuando sean más mayores, creación del rincón de lectura en casa son elementos muy positivo que han permitido crear hábitos lectores. De igual manera la práctica que nos ha permitido llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes acciones que se realizan para tener el resultado esperado, cabe destacar que nuestro centro educativo cuenta con un extenso material fotográfico y audiovisual, cronograma de fechas programadas para la estrategia, producto de reuniones de docentes y acuerdos curriculares.

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El acompañamiento y seguimiento en los procesos aplicados con el proyecto en el Centro es una actividad continua que provee información sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, razón por la que constantemente se ajusta y re-ajustanuestro Plan de Mejora de acuerdo a las necesidades propias de nuestro centro escolar. Finalmente el acompañamiento a docentes estudiantes y padres de familia que pretende establecer relaciones profundas de dialogo y amistad que permita compartir y crecer recíprocamente, una de las Fortalezas del centro educativo es que el docente siempre está presente y de igual manera ellos reciben apoyo y acompañamiento de sus directivos.

A modo de conclusión la lectura por placer como práctica educativa, se ha visto reflejada desde un ámbito práctico tanto en el aula como fuera de ella con lecturas motivadoras que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre lo leído y a la vez sean críticos, ya que es importante crear interés por la lectura tanto en niños como en niñas para poder conseguir un proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un texto y de esa manera lograr conocer mucho más mediante el desarrollo de destrezas que los formaran de una manera integral

Así como el buen pintor plasma sus obras en el lienzo el buen lector crea las palabras, las escucha, les da ritmo; a los personajes les da rostro, cuerpo, expresión y movimiento; a las acciones les da un ambiente color forma y temporalidad en su imaginación, detalle que anteriormente no se daba pues el estudiante solo leía por leer, no comprendía lo que leía y cuando lograba leer su comprensión era fragmentada, parcial e incompleta, no podían señalar lo que dice el texto, ni explicar por qué se presentan esas idea, actualmente después de un proceso continuo y de la aplicación de la propuesta formativa de “Escuelas Lectoras de la Universidad Andina “Simón Bolívar” fundamentada en cuatro ejes fundamentales:

1. Cultura escrita

2. Adquisición del código alfabético

3. Producción escrita

4. Comprensión lectora

Y varias estrategias para el aprendizaje de la lectura como por ejemplo:


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üLa lectura para los niños y niñas

üLa lectura entre niños y niñas

“La lectura por placer”. (Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura-Módulo2-Iniciación2004)

Hemos escogido esta última estrategia como práctica educativa significativa, ya que sería un error pensar que los seres humanos necesitamos de la lectura sólo para informarnos o para aprender. La lectura, además de ser una fuente de conocimientos, es una fuente de desarrollo afectivo, personal, social y una fuente de placer, que necesita el apoyo no solo escolar sino familiar ya que se comprobado que los niños y niñas que crecen en hogares que tienen esta costumbre suelen ser los estudiantes que prenden a leer con más facilidad.

Durante este período de tiempo en el que se ha desarrollado la práctica: educativa sistematizada, nuestros niños y niñas en su mayoría disfrutan, analizan, reflexionan, comparten en resumen “LEEN POR EL PLACER DE APRENDER”

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La Ronda, una estrategia pedagógica de diversión y aprendizaje

Escuela San Patricio, San Miguel de Los Bancos

En la actualidad con el uso de las nuevas tecnologías y el fenómeno de laglobalizaciónseevidenciauncambioenel entornosocio-cultural.Las personas se preocupan por la preparación académica, el uso de las redes sociales se ha vuelto cada vez más influyente, con lo cual se ha ido cimentando la equidad de género; pero también se siente una pérdida del sentido de comunidad. Ante estos cambios, la escuela pretende contribuir al fomento del trabajo cooperativo, concienciar en los niños y niñas que somos entes sociales, que debemos interactuar en un clima de paz, de respeto y de solidaridad.

De la práctica educativa sistematizada, que se viene aplicando duranteelañolectivo2014-2015,desdeelnivel inicialhastaelséptimoaño de educación básica, los beneficiados directos son todos los niños y niñas, quienes construyen aprendizajes significativos a través del juego y la diversión; y de modo indirecto toda la comunidad educativa donde interactúan.

En el año 2011 se aplicó una evaluación como parte del SMCFYA cuyos resultados evidenciaban gran debilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, principalmente en el área de Lengua y Literatura, por lo cual, se decide implementar el plan de mejoras a fin de que contribuya a la contextualización de los aprendizajes y lograr que estos sean significativos, planteándose como línea de acción la IMPLEMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA PEDAGOGICA CONTEXTUALIZADA, DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR, CON PERSPECTIVA DE GÉNERO Y APLICACIÓN DE LAS TIC’S; procurando optimizar los recursos que están alrededor, utilizando los adelantos tecnológicos como herramientas de apoyo educativo y promoviendo la igualdad de género sin discriminación alguna.

Una de las alternativas para el desarrollo de esta línea de acción, es la contextualización e implementación del Proyecto de Lectura y Expresión, que lleva a cabo Fe y Alegría, el cual tiene un enfoque semántico-comunicativo, que consta de cuatro ejes, uno de los cuales es: la cultura


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escrita; que no se refiere solo al hecho de leer y escribir, sino que va más allá, a las relaciones que se establecen entre los individuos y los textos. Es un hecho social que contempla las interacciones de las personas con los objetos escritos y de los individuos que se relacionan con los textos entre sí.

La cultura escrita, tiene 4 componentes que son:

• OBJETOS.- Son los variados tipos de libros, periódicos, revistas,enciclopedias, afiches, cartas, etc.

• ESCRITOS.- Comprende todos los diversos tipos de textos quepueden ser informativos, instructivos, científicos, literarios.

• LUGARES.- Son los espacios destinados a la lectura comobibliotecas, rincón de lectura, librería.

• LETRADOS.-Personasqueleenyescribenhabitualmenteyqueyaestán insertos en el mundo de la lectura y escritura.

Para acceder a la cultura escrita se necesita cumplir tres requisitos:

1. Disponibilidad, se refiere a la presencia física de objetos que pueden ser leídos o escritos y la infraestructura para su distribución y circulación.

2. Apropiación, es otorgar significado propio y personal, a través de la interacción con otros, lo que permite que el ser humano, se adueñe de la práctica de la lectura y escritura, aprende su sentido, uso y finalidad

3. Participación y contexto, es el proceso de intervenir en actividades sociales y establecer relaciones con otros actores.

Una de las estrategias de la cultura escrita es la Ronda, que es el centro de nuestra sistematización.

En el contexto institucional las prácticas educativas también requieren innovación, aplicando propuestas pedagógicas que permitan a los niños y niñas aprender jugando.

Consideramos a las estrategias pedagógicas, como los procesos o el conjunto de acciones que permite al maestro, alcanzar o conseguir los aprendizajes necesarios en niños y niñas, toda vez que tiene una

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intencionalidad y un propósito a alcanzar en la labor educativa, para esto es necesario que como docentes, investiguemos y conozcamos sobre la variedad de estrategias activas e innovadoras que se puede aplicar en el aula.

En concordancia a lo establecido por el MINEDUC; en lo que respecta a la labor del docente, dispone:

• Diseñar herramientas sencillas de recolección de datos.

• Guiar procesos de auto-evaluación (fortalezas y debilidades) conestrategias apropiadas, en relación a sus saberes y concepciones, prácticas de aula, desarrollo de clases, y su relación con los aprendizajes de sus estudiantes.

• Guiar procesos de planificación de aula en base a nuevas estrategias didácticas aprendidas en cursos.

• Facilitar procesos de toma de decisiones con los docentes, en relación a la incorporación de nuevas prácticas de aula (innovaciones pedagógicas).

• Guiar y promover la indagación constante de los maestros en relación a los saberes de sus estudiantes, y al efecto de sus acciones docentes sobre los aprendizajes.

Al implementar juegos, retahílas, refranes, rondas, trabalenguas, pudimos rescatar textos de la tradición oral, costumbres, tradiciones, y aprovechar todo el potencial que el juego proporciona en el aprendizaje infantil, reafirmando con el siguiente manifiesto:

La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos nacen de la propia naturaleza epistemológica del ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente están relacionados. Se considera el juego infantil como una actividad de gran potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje.

Para Jean Piaget (1956) el juego forma parte de la inteligencia del niño porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento como aspectos esenciales del desarrollo del individuo son las que condicionan el origen y la evolución del juego.


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Adicionalmente hemos conseguido con “La Ronda”, incentivar la investigación, incrementar el vocabulario, facilitar la memoria, potencializar el razonamiento, discernir lo real e imaginario, interpretar la expresión corporal, identificar palabras largas y cortas, en la parte del contenido científico ayuda para que los niños y niñas conozcan nuevas cosas y anticipen sus saberes previos para el temario de las otras áreas, logrando que los niños y niñas tímidos superen su dificultad.

Apoyando esta metodología encontramos a Elvira Paredes (1994) que manifiesta:

Utilizar el juego como medio educativo, implica que el niño tiene la posibilidad de explorar, manipular, descubrir, inventar, experimentar y sobre todo crear. Por eso, se hace necesario canalizar este proceso de aprendizaje, ofreciendo situaciones de juego donde el pequeño, al contacto con los materiales, pueda tener experiencias directas y donde sus aprendizajes sean el resultado de su interacción conlosobjetosylaspersonas.(Juego-Trabajo.Unaalternativaparael aprendizaje creativo)

La ronda en los contextos escolares y en los últimos años, ha modificado radicalmente la concepción que se tenía de considerársele solamente como una actividad de adorno, lucimiento y sano esparcimiento a convertirse en un recurso didáctico dentro del proceso formativo del niño, al reconocerle sus beneficios no solo desde el desarrollo de las estructuras mentales, sino como una forma de expresión en movimiento, donde están inmersos elementos y acciones rítmico corporales, componentes indispensables en el proceso formativo integral del niño.

Apoyándonos en esta definición y concordando con nuestro pensar podemos argumentar que La Ronda es el conjunto de canciones, juegos, dinámicas, retahílas, refranes, adivinanzas etc., que al considerarla como estrategia se reviste de una intencionalidad pedagógica permitiendo lograr aprendizajes significativos e innovadores.

Antes la ronda se la realizaba solo en los grados inferiores, hasta segundo de básica, generando una especie de burla en los niños de los grados superiores, esta situación ha cambiado notablemente puesto que ahora todos los años de básica lo practican, extendiéndose hasta la vivencia del entorno familiar, como manifestaba una madre de familia –“Me llama la atención que mi hija de séptimo año, canta las mismas canciones que

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el de primero, es algo bonito, novedoso y les incentiva a investigar sobre el contenido, descubren nuevas cosas y sobre todo comparten su juego y experiencias”-.

Desde la propuesta del Ministerio de Educación en lo que respecta al Currículo de la Educación Inicial. MEC pág. 50.

La intencionalidad de las experiencias de aprendizaje es formar, desde edades tempranas, a personas capaces de indagar, explorar, experimentar y hacer hipótesis, potenciando un pensamiento lógico que permita desarrollar la capacidad intuitiva y creativa, para que de esta manera, construyan su conocimiento a partir de sus experiencias y vivencias. 2014.

Al aprovechar la Ronda como estrategia de aprendizaje hemos aplicado el trabajo cooperativo, el cual, nos ha enriquecido institucionalmente, ya que hemos compartido vivencias, experiencias, saberes, destrezas y habilidades que se traducen en nuevos aprendizajes, que a su vez se transfieren a los estudiantes por medio del ejemplo.

Los docentes han mostrado una gran apertura, desarrollando su trabajo de forma colaborativa y cooperativa; empezando con su predisposición a las innovaciones pedagógicas, apoyándose mutuamente, obteniendo mayores resultados, optimizando los esfuerzos individuales que contribuyen a un éxito institucional.

Sin embargo en el desarrollo de nuestras actividades nos encontramos con las siguientes dificultades;

> Muchos temas fueron repetitivos, pues la gran mayoría se han referido a animales.

> A veces la planificación no se presentaba a tiempo, por tanto el docente debía improvisar el lunes.

> Algunos temas no estaban muy apropiados para las edades de los niños y niñas.

> Poca innovación en la planificación.

> En la técnica los niños y niñas dictan y el docente escribe, realizamos actividades limitadas, no explotamos la riqueza de esta estrategia al máximo.


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> Falta profundizar sobre las diversas utilidades de la ronda.

Con la corta experiencia vivida podemos decir que fue acertada la decisión de institucionalizar la estrategia de la ronda ya que promueve la participación activa, toma en cuenta y valora la diversidad, respeta el ritmo, tiempo y estilo de aprendizaje que cada niño tiene, se relaciona con la cultura y el contexto, logra que los niños y niñas se empoderen de las actividades que les causan satisfacción y disfrute. Es un espacio para expresar sus ideas y sentimientos, con normas claras, conocidas y comprendidas. Fomenta la interacción de los niños y niñas con problemas concretos interesantes, que respondan a situaciones de su vida diaria, planteando actividades que estimulen a realizar sus propios descubrimientos.

Permite formar niños más expresivos, críticos, analíticos, reflexivos, con confianza en sí mismos, con seguridad para actuar, respetuosos de sus opiniones y de sus derechos; el aprendizaje es compartido, se propicia un ambiente relajado y motivador para aprovechar de mejor manera el resto de actividades curriculares. Lo cual se reafirma con lo que nos dice BURGOS, Edith Beatriz:

En el proceso lúdico, los niños pueden descubrir múltiples procesos relativos al aprendizaje y la educación, podremos ver entonces momentos de asombro, descubrimiento, análisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto se le suman la fantasía y la creatividad que los niños desarrollan en los diferentes juegos individuales como grupales, donde todo esto se potencia aún más por la red de interrelación e intercambio que se forma. BURGOS, Edith Beatriz, “Los juegos tradicionales en la escuela, publicado en internet

5.- Aprendizajes

Con la aplicación de la estrategia La Ronda hemos conseguido los siguientes aprendizajes

ØAmpliación del vocabulario.

ØMejora la pronunciación de las palabras

ØEstudiantes más analíticos, críticos y reflexivos.

ØFacilita la memoria.

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ØDiferencian lo real de lo imaginario.

ØMejora la fluidez verbal

ØIdentifican palabras cortas, largas y medianas en base a un código.

ØAfianza nociones matemáticas.

ØDesarrollo de expresión corporal.

ØSocializan los aprendizajes entre niños y niñas de diferentes años de educación básica.

ØPromueve el aprendizaje cooperativo.

ØEstudiantes más participativos y capaces de superar su timidez.

ØGenera espacios de interacción entre docentes para compartir experiencias y capacidades.

ØFomenta el uso de las tecnologías aplicadas a la educación.

ØFomenta la equidad de género.

ØPromueve la participación activa,

ØToma en cuenta y valora la diversidad

ØRespeta el ritmo, tiempo y estilo de aprendizaje que cada niño tiene

ØSe relaciona con la cultura y el contexto.

ØLogra que los niños y niñas se empoderen de las actividades que les causan satisfacción y disfrute.

ØEs un espacio para expresar sus ideas y sentimientos, con normas claras, conocidas y comprendidas.

ØFomenta la interacción de los niños y niñas con problemas concretos interesantes, que respondan a situaciones de su vida diaria, planteando actividades que estimulen a realizar sus propios descubrimientos.


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6.- Conclusiones

Al terminar el proceso de sistematización de las experiencias pedagógicas, podemos destacar que hemos conseguido:

ØConocer el enfoque metodológico de Lectura y Expresión con sus fundamentos, estrategias y la funcionalidad de cada una de ellas.

ØEstablecer la estrategia de La Ronda como acuerdo pedagógico institucional.

ØDeterminar que es fundamental la cooperación de todos los docentes para apoyar en la ejecución de este acuerdo.

ØAnalizar las dificultades que no permitieron un desarrollo total de la estrategia, para corregirlas y aprender de ellas.

ØInstitucionalmente somos pioneros en la zona con la planificación y aplicación de estas prácticas innovadoras.

ØLos niños se han beneficiado de aprendizajes novedosos, relacionados a su contexto y sobre todo basados en el juego.

ØSe abrieron espacios para desarrollar destrezas lingüísticas.

ØLos padres de familia manifiestan satisfacción por los aprendizajes motivadores de sus hijos.

ØEl entorno socio cultural se ve enriquecido toda vez que se rescata y fomenta textos de las tradiciones orales.

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Referencias web:

- http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Apoyo-y-seguimiento-docente.pdf 20 de noviembre de 2013. Recuperado el 10 de marzo de 2015.

- http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/uso-juego-estrategia-educativa2.shtml, Elia M. Tortolero de Banda, recuperada el 16 de marzo de 2015.

- http://www.educaryaprender.galeon.com/Metodologia.html recuperado el 11 de marzo de 2015

- h tpp://www.buenastareas.com/ensayos/ la-ronda-un-recurso-Did%C3%A1ctico-En/1788662.html publicado el 24 de marzo del 2011.Recuperado el 11 de marzo de 2015

- http://psicopedagogias.bloqspot.com/2008/02/los-juegos-tradicionales-en-la-escuela.html


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Preguntas para el análisis y la reflexión

Con relación a la presentación tan variada de experiencias innovadoras surgen interrogantes que son necesarias darles respuesta:

¿Existe una especificidad en el ámbito del diseño curricular? ¿Hasta cuándo la profesión docente se limitará a repetir lo planteado en un libro, que no responde a los intereses y contextos de las y los educandos? ¿Cómo puedo utilizar estas herramientas en mi contexto educativo?

Ante el problema complejo del odio a las ciencias exactas:

¿Con frecuencia se pregunta por qué sus estudiantes tienen tanta dificultad para aprender matemáticas? ¿Cuál será la solución? ¿Más dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio de la matemática por parte del profesor? ¿O es que acaso la matemática simplemente es “difícil”? ¿Sabías que los problemas con las matemáticas se los puede detectar en los primeros grados de primaria?

Referente a las habilidades comunicativas:

¿Realmente se puede generar placer al leer? ¿Sabía que usted puede hacer cosas sencillas en su aula para ayudar a sus educandos, sin importar su edad, a desarrollar buenos hábitos de lectura? ¿Sabías que la mejor metodología para desarrollar hábitos de lectura es dar ejemplo leyendo, que vean nuestros libros y como leemos?

Tecnología:

Si las (TICs), están transformando la educación notablemente, ¿Cuál es tu postura frente a ellas? ¿Piensa que la capacitación docente en el uso didáctico de las nuevas tecnologías TICs para innovación pedagógica, es impresendible en los centros educativos? ¿La Alfabetización en el uso de las TICs a toda la comunidad educativa, es necesaria?

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En la inclusión:

Más allá de las estadísticas, ¿Qué conocemos sobre la inclusión? Los trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto? ¿En qué principios se basa la educación inclusiva? ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje? ¿En qué principios se basa la educación inclusiva? ¿Por qué se suele asociar la educación inclusiva a los niños con necesidades educativas especiales?

proceso de enseñanza y aprendizaje · 2019-10-31 · 12. pinto por el patrimonio: una experiencia...

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