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Monografíasparael debate

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Prevención e Intervenciónen los Problemas de Aprendizaje

en la Educación Infantil y PrimariaVicente Hernández Franco (ed.)

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PROYECTOS EDUCATIVOS PARA INFANTIL Y PRIMARIA

La realización de programas diseñados específicamente para la infancia y la juventud es un retoimportante para Obra Social Caja Madrid .. Con esta finalidad se programan conciertos didácticos,en directo, en los que se interpretan los diferentes estilos musicales de carácter popular que hansubsistido a través de los años, como el jazz, swing, música latina, funky, flamenco, bossa nova ysamba, entre otros.

Objetivos• Educar para el ocio y el tiempo libre.• Dar a conocer los estilos e instrumentos musicales de raíz popular y su procedencia cultural ygeográfica.• Enseñar música haciendo música y facilitando a los alumnos la asistencia a su primer concierto en directo.• Fomentar la solidaridad y el respeto hacia otras culturas.

Dirigido aEscolares del 2º y 3º ciclo de primariaEdadDe 8 a 11 añosÁmbitoNacional

Concurso interactivo a través del portal de Obra Social, www.obrasocialcajamadrid.es, queconsiste en una aplicación informática que desarrolla un juego que premia el conocimiento yalcance de los derechos básicos de las personas.

Objetivos• Sensibilizar y dar a conocer, de una forma amena y cercana, los principios que contiene laDeclaración Universal de los Derechos Humanos.

Dirigido aEstudiantes de Educación Primaria.EdadDe 6 a 12 añosÁmbitoNacional

Con la técnica del “teatro en negro” se programan diferentes campañas de teatro infantil con obrasque promueven valores esenciales para los más pequeños como la solidaridad, el respeto por lasdiferencias sociales y culturales, el trabajo en equipo, etc.

Objetivos• Educar en valores.• Acercar a los más pequeños una nueva técnica teatral.• Fomentar la cultura de forma lúdica y entretenida.Dirigido aInfantil y Primaría.EdadDe 4 a 8 años.Ámbito territorialNacionalCorreo electró[email protected]

Información y reservas:Tel.: 696 969 100

Información y reservas:Tel.: 91 521 00 73

Tras la música de raíz

La aventura de los Derechos Humanos

Fantasía en negro


1Monografías para el debate nº 1 (2005)

Monografías para el debate

PresentaciónVICENTE HERNÁNDEZ FRANCO

El perfil del maestro en una escuela inclusiva y de oportu-nidades para todos.IGNACIO GONZALO MISOL

La comunicación y el compromiso común entre familia yescuela.GABRIEL DAVALOS PICAZO

Por qué desarrollar la inteligencia emocional en nuestrosalumnos de Educación Infantil y Primaria.ANA MARÍA PINTO CAMPOS

Programa de habilidades emocionales, comunicativas y éticasen Educación Primaria.JOSÉ MARÍA BAUTISTA GUADALUPE

Estrategias para el desarrollo del cálculo mental y la compren-sión del sistema numérico decimal.CARLOS GARCÍA RAMOS

Proyecto de integración "inclusiva" de niños sordos en Edu-cación Infantil.MAYTE SANJUAN PELLICERMONTSERRAT PÉREZ GARCÍA

La pizarra digital, una nueva metodologíaJOSÉ DULAC IBERGALLARTU

Aulas de enlace en Educación PrimariaMONTSE HOMEDES GILIMARÍA LUISA VILLALBA INDURRIA

El trabajo social en Educación Infantil, Primaria y Secundaria.PILAR VILLALBA INDURRIAMARÍA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ

Entidades patrocinadoras:

VICENTE HERNÁNDEZ FRANCO (ed.)

ISBN: 84-8468-171-8

© 2005 UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLLAS

Depósito legal: M-48.757-2005

Diseño de cubierta: BELEN RECIO GODOY

Diseño y realización gráfica:2color, S.L.

Colegio Ponce de LeónImpreso en EspañaPrinted in Spain

PEDIDOS:SERVICIO DE PUBLICACIONES.C/ Universidad Comillas, 328049 MadridTeléfono: 91 540 61 45Fax: 91 734 45 70

Reservados todos los derechos. Elcontenido de esta obra está prote-gido por las leyes, que establecenpenas de prisión y multas, ademásde las correspondientes indem-nizaciones por daños y perjuicios,para quienes reprodujeran total oparcialmente el texto de este libropor cualquier procedimiento elec-trónico o mecánico, incluso foto-copia, grabación magnética, ópti-ca o informática, o cualquier sis-tema de almacenamiento deinformación o sistema de recu-peración, sin permiso escrito delos propietarios del copyright.

Sumario

Nº 1 Prevención e Intervención en los Problemas de Aprendizaje en la Educación Infantil y Primaria

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Prevención e Intervención en los Problemas de Aprendizaje en la Educación Infantil y Primaria

Monografías para el debate nº 1 (2005)

En esta monografía recogemos los documentosde los talleres y experiencias correspondientes a lasJornadas Nacionales que sobre el tema de"Prevención e Intervención en los Problemas deAprendizaje en la Educación Infantil y Primaria" secelebraron los días 14 y 15 de Abril de 2005 en laFacultad de Ciencias Humanas y Sociales de laUniversidad Pontificia Comillas en su Campus deCantoblanco. Esperamos que su contenido sea deinterés tanto para los actuales estudiantes deMagisterio como para aquellos maestros en ejerci-cio que quieran reflexionar y debatir sobre su pro-pia práctica profesional a fin de mejorar la educa-ción de nuestros niños en estas etapas fundamenta-les en la educación integral de la persona.

En el primero de los artículos el profesor D.IGNACIO GONZALO MISOL nos presenta unabreve síntesis de su conferencia sobre "El perfil delmaestro en una escuela inclusiva y de oportunida-des para todos" a la que podemos acceder on linedesde la página web de las jornadas en la siguientedirección: http://www.upcomillas.es/jornadasedu-cativas

En el siguiente artículo el terapeuta familiar yprofesor del Instituto de la Familia de la UniversidadPontificia Comillas D. GABRIEL DAVALOS PICAZOdesarrolla el tema de "La comunicación y el com-promiso común entre familia y escuela". Desarrollarhabilidades para una comunicación eficaz es tareafundamental en el ámbito familia-escuela de cara aabandonar viejos estilos de comunicación disfun-cional que nos convierten en paredes huecas.Comunicar de forma eficaz es, o debería serlo,

compromiso común de pequeños y grandes, depadres e hijos, de profesores y alumnos, de ellos, denosotros, de todos. La primera parte del artículo nospresenta, de forma general, el marco de referenciasobre el que el autor ha ido construyendo, poco apoco, una manera de entender la comunicación; unconjunto de ideas que han dado origen a lo que hadenominado "Paradigma del lenguaje simbólico".En la segunda parte, presenta un material prácticode cara a que el lector tenga la posibilidad de entre-nar y entrenarse en esta manera de concebir el artede comunicar con eficacia. Las herramientas elabo-radas, fruto de una década de experiencia clínica,han sido ampliamente contrastadas en los últimoscinco años en un escenario real de intervencióndirecta con familias dentro de un contexto escolar:el "Centro de Atención Familiar" (CAF) del Centrode Formación Padre Piquer.

La profesora y asesora de Atención a la Diversidaddel CAP Madrid-Norte Dña. ANA MARÍA PINTOCAMPOS nos presenta su artículo sobre "Por quédesarrollar la inteligencia emocional en nuestrosalumnos de Educación Infantil y Primaria". Buenaparte de los aspectos educativos asumidos por la fami-lia han pasado casi en exclusiva a la escuela. Aunquese sienta un tanto desbordada, tiene que hacer frentea este reto, sobre todo en lo relativo al papel quedesempeñan las emociones en el proceso educativo:el mundo de las emociones como conductor o blo-queador de situaciones de aprendizaje, proceso queimplica facilitar herramientas a nuestros alumnos paraque conozcan sus propias habilidades y facultadespersonales de las que puedan aprovecharse y sentirse

PresentaciónVicente Hernández Franco*


satisfechos de sí mismos, a la vez que reconozcan yvaloren a los otros, siendo capaces de afrontar y resol-ver positivamente situaciones difíciles a lo largo de suvida. Para ello, las etapas educativas de infantil y pri-maria han de asumir la alfabetización emocional desus alumnos, incorporando al currículum todos aque-llos aspectos que les ayuden a desarrollar tanto suinteligencia personal como social.

El profesor D. JOSÉ MARÍA BAUTISTA GUADA-LUPE, asesor pedagógico y Director del Programa dePrevención para Tutorías de FERE-CECA, nos presen-ta su experiencia de más de diez años en el campode la educación en valores en el marco de la accióntutorial en el artículo sobre el "Programa de habilida-des emocionales, comunicativas y éticas enEducación Primaria". El Programa de Prevenciónpara Tutorías (PPT) tiene una doble dimensión: pre-ventiva y formativa. Ha sido un programa pionero enaprovechar sistemáticamente el potencial formativointegral de la tutoría. Fue el primer programa queoptó por un modelo de habilidades para la vida, arti-culado sobre tres ejes: habilidades emocionales(autonomía y autoestima), habilidades de comunica-ción (asertividad y persuasión) y habilidades éticas(responsabilidad creativa). Abarca todas las etapaseducativas, de 3 a 18 años y actúa sistémicamente,desde acciones de formación para claustros comple-tos, reconfigurando la cultura organizativa del cen-tro y dimensionando su proyecto educativo. El pro-grama ha sido realizado por más de dos millones dealumnos y alumnas, que lo convierten en el progra-ma líder en cuanto a número de destinatarios, conun respaldo consolidado por la estructura de loscentros que pertenecen a FERE-CECA, sus equiposdirectivos, docentes, padres y madres.

Como señala el profesor D. CARLOS GARCÍARAMOS en su artículo sobre "Estrategias para eldesarrollo del cálculo mental y la comprensión delsistema numérico decimal", no cabe duda que lasMatemáticas, como área de enseñanza, han sido ysiguen siendo un auténtico "calvario" para un por-centaje muy significativo de alumnos. Las dificulta-des que entraña su enseñanza y aprendizaje y losmalos resultados escolares que suelen acompañarlela han convertido en una disciplina árida y selecti-va. En el artículo el autor nos expone, de formaesquemática, una serie de actividades tomadas desu experiencia directa en el aula como maestro uti-lizando material manipulativo y actividades lúdicascomo recursos para el aprendizaje de las matemáti-cas: la "tira numérica", la "cuadrícula numérica" ylas "fichas de colores".

Dña. MAYTE SANJUAN PELLICER asesora sorday profesora de LSE y Dña. MONTSERRAT PÉREZGARCÍA Directora Pedagógica y Profesora delCentro Ponce de León nos exponen en su artículo"Proyecto de integración "inclusiva" de niños sordosen Educación Infantil", un proyecto de educación"combinada bilingüe" de niños sordos y oyentes, eneducación infantil y primaria. La fácil adquisición yfuncionalidad de la lengua de signos desde la pri-mera infancia de los niños sordos, hace que en esteprograma bilingüe sea considerada como primeralengua de comunicación y aprendizaje. Por estarazón, incorporan al sistema escolar Adultos Sordos"nativos" competentes en lengua de signos, llama-dos "Asesores Sordos". Para propiciar la adquisicióny la enseñanza de la lengua de signos y actuarcomo modelos educativos de identidad. A partir dela experiencia comunicativa positiva vivida por losniños sordos y sus familias a través de la lengua designos se plantean el aprendizaje de la lengua oralcastellana. La segunda lengua la enseñan de formaoral y escrita; el aprendizaje de la lengua escritaparte de la competencia en lengua de signos y len-gua oral.

D. JOSÉ DULAC IBERGALLARTU, director delcolegio "Luís de Góngora" de Leganes (Madrid) nospresenta en su artículo sobre "La pizarra digital, unanueva metodología", una interesante reflexión sobrela integración de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación en los centros educativos. Nosofrece asimismo las primeras conclusiones del"Iberian Research Project" en el que participan másde 400 profesores de 40 centros educativos con lainstalación de 160 pizarras digitales.

Ante el marcado incremento del alumnadoinmigrante que se va incorporando al SistemaEducativo Español en los últimos años, la Con-sejería de Educación de la Comunidad de Madridinició con carácter experimental, en enero de2003, un plan de apoyo formativo específico, tantolingüístico como de integración social, dirigido alos alumnos inmigrantes de nueva incorporación ycuyo desarrollo formal se materializa en el Pro-grama de Escuelas de Bienvenida, de aplicación entodos los centros con financiación pública que ten-gan alumnado inmigrante. Dña. MONTSE HOME-DES GILI, asesora del Servicio de Atención a In-migrantes de la DAT Madrid-Oeste y Dña. MARÍALUISA VILLALBA INDURRIA nos presentan suexperiencia en este campo en su artículo sobre"Aulas de enlace en Educación Primaria". Las"Aulas de Enlace" son unas aulas integradas organi-

Presentación

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zativa y pedagógicamente en la estructura educati-va del centro educativo, en ellas se escolarizan losnuevos alumnos extranjeros, que llegan al centro,con desconocimiento del español o que presentanun grave desfase curricular como consecuencia desu deficiente escolarización en el país de origen.Estos alumnos permanecen un máximo de seismeses en el Aula de Enlace, incorporándose defini-tivamente, al finalizar este periodo, al correspon-diente grupo de alumnos según su edad y nivel decompetencia curricular.

Finalmente Dña. PILAR VILLALBA INDURRIA,Trabajadora Social del "EAT-Villanueva de laCañada" y MARÍA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ,Trabajadora Social en el IES "San Nemesio" deLeganés (Madrid) nos presentan su artículo sobre "Eltrabajo social en Educación Infantil, Primaria ySecundaria" donde nos ofrecen un breve análisissobre la aportación del Trabajo Social en las distin-

tas etapas educativas a partir de un primer acerca-miento a los Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica y a los Departamentos deOrientación, donde el trabajador social (y PTSC)desarrolla su trabajo en base a la legislación vigente.

*Vicente Hernández Franco.Universidad Pontificia Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento de Educación, Métodos deInvestigación y Evaluación. C/ Universidad Comillas, 3. 28049 Madrid. Tel. 91 734 39 50 (ext. 2580). Fax: 91 734 45 70 [email protected]

Presentamos una breve síntesis de la ponenciaque, con el título que se indica, se desarrolló el día15 de abril de 2005 en la Universidad PontificiaComillas de Madrid (http://www.upcomillas.es/jor-nadaseducativas) durante las "Jornadas Nacionalessobre Prevención e intervención en los problemasde aprendizaje en la Educación Infantil y Primaria".

Los participantes en la sesión disponían de unahoja con numerosas casillas en blanco, que fueronrellenando a medida que avanzaba la presentación.Estas casillas se desplegaban alrededor de un ejecentral formado por media docena de característicasde la persona. (Si alguien desea recibir por correoelectrónico dicho cuadro, relleno, puede pedirlo aesta dirección: [email protected], tendre-mos mucho gusto en enviarlo). Esas característicasde la persona (tanto de la persona que queremos for-mar en la escuela, como de la persona que cada unode nosotros es como docente) son tan relevantes quequizá bastaría con ese eje central para articularnuestro mensaje y, solamente con desarrollarlo bien,se obtendría un buen perfil de maestra o de maestro.De hecho, al preparar esta ponencia comenzamospensando en el eje central, en las características dela persona, como base fundamental del perfil. Unapersona activa, que razona y piensa, emotiva ycapaz de reaccionar ante el entorno, que se da cuen-ta de que su cuerpo, sus gestos, la forma de vivir susexualidad o la ropa que viste son parte importantede ella misma, una persona alegre y, en fin, alguienque se quiere desarrollar interiormente, que labra supersonalidad, que "se logra" a sí misma o "se sabe" así misma y da un sentido a su propia vida.

Así que, para empezar, podría bastar, porque dehecho es una parte esencial. Pero enseguida nosdimos cuenta de que para entrar en clase no es sufi-ciente ser una persona sólida. El perfil docente esmucho más complejo. A partir de ese eje se constru-yeron características del perfil que, por así decirlo,avanzan en dos direcciones opuestas pero, desdeluego, complementarias. La forma que adquiereeste perfil es similar a la de un árbol, con raíces ytodo.

Una dirección del árbol avanza organizada entorno a la formación inicial. Una buena formacióninicial de calidad, que construye un profesor refle-xivo y que consolida esa formación mediante unapoyo experto en los primeros lances de la vida pro-fesional, una tutoría hecha por alguien con más (ybuena) experiencia. No es cosa aquí de detallartodos los rasgos de ese perfil, pero desde luego esalguien que se forma de manera continua y que estávolcado hacia afuera: no solamente porque manejaInternet o lee libros (y también el periódico cadadía), sino porque está atento a las distintas culturas,a los inmigrantes, a esa parte del mundo que care-ce de casi todo. Y lo hace porque de otra forma nologrará trabajar para y en una "escuela de oportuni-dades para todos" como decía el título de nuestraconferencia.

La otra rama del árbol sostiene la acción profe-sional, y acabará llegando al aula. Pero, en el cami-no, recorre un abanico de características que repre-sentamos con colores, precisamente los del arcoiris. Así, si la formación inicial es una base de colorrojo, y las características de la persona forman un


El perfil del maestro en una escuelainclusiva y de oportunidades para todosIgnacio Gonzalo*

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El perfil del maestro en una escuela inclusiva y de oportunidades para todos


eje naranja, avanzamos hacia un conjunto decaracterísticas profesionales amarillas que dibujanmi forma de estar en clase como profesor: soy pre-ventivo, hago que aprendan, soy interactivo, tengoexpectativas elevadas de lo que van a conseguir,evalúo continuamente para hacer a tiempo los cam-bios que sean necesarios. En fin, hablo a la persona,no al alumno y estoy disponible de forma que, entodo momento, estimulo y provoco el aprendizaje.Se podría decir, aunque no es un resumen, que soyresponsable de lo que pasa en clase.

Vienen a continuación unas pinceladas verdesque, así, casi volando, nos recuerdan la forma deaprender de las personas, la importancia de averi-guar lo que saben, de medir sus posibilidades dedesarrollo, de aprovechar su actividad, de utilizarbien los errores que se cometan, de estimular unamemoria comprensiva, de provocar la formación yla modificación de sus esquemas de conocimiento.Un rayo verde demasiado apresurado, psicología dela educación, sintetizado en dos términos. Uno:hago todos los esfuerzos por entender a los alumnosy por hacer que me entiendan, por crear ese cono-cimiento compartido entre ellos y yo, como unaextensión de ese esfuerzo casi natural que hacemospor comprender a un niño de dos años que balbu-cea. El esfuerzo de elaborar significados comunes aambos hay que hacerlo igualmente cuando tienenocho, y doce y dieciocho años, quizá se nos olvidaa estas edades y ponemos menos de nuestra parte,pero está en nuestro ser de profesores. Y dos: cedoel control del aprendizaje a la persona que aprende,busco en todo momento su autonomía, tanto comomecanismo de aprendizaje que regula el proceso ytambién mi ayuda, como en la medida en quelograr esa autonomía significa que hemos llegado ala meta.

Así entramos en la zona azul, que es sobre todocolectiva. Porque todo lo anterior puede leerse enclave de desarrollo personal, de trabajo individual.Cierto. Y el trabajo docente es colectivo, ese profe-sor reflexivo del principio ha de ser un profesionalcolectivo. La escuela está en un contexto social quehay que conocer bien, y trabajamos con las familiascomo aliadas. Se concreta en un ideario, en un pro-yecto que forma ciudadanos y en el que nuestro tra-bajo en equipo es la pieza fundamental, de formaque todo nuestro centro está orientado a esta meta.

Solamente cuando hemos organizado el centro deforma educativa y tenemos un proyecto, cada unode nosotros se mete en clase. Es una forma dehablar: nunca las cosas suceden de esta forma, por-que no es un proceso lineal, pero esta entrada enclase y lo que pasa en ella es, precisamente, el otroextremo de este arco (de este arco iris, pero tambiéndel arco que lanza la flecha) que comenzó con laformación inicial.

Rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul... faltael violeta de las opciones esenciales: del compro-miso ético con ese contexto, del servicio quedamos de forma gratuita y arriesgando lo que hagafalta porque nada tenemos que perder, de la nece-sidad trascendente de llevar más allá de los límitesa las personas que educamos, porque para ser feli-ces tienen que estar bien y a gusto, sí, pero sola-mente serán felices si progresan, si tienen proyec-tos, si superan siempre nuestras expectativas y,desde luego, las suyas. Son las raíces del perfil, deahí toma su fuerza.

Efectivamente, son muchos elementos para unperfil, pero también hay dentro de él muchas posibi-lidades. Y eso que no hemos hablado de los "infra-rrojos" y de los "ultravioletas", que también los hay.Ya habrá ocasión. Una escuela realmente inclusiva yde oportunidades para todos exige los mejores pro-fesionales, y los mejores equipos de profesoras yprofesores. Es una ruta compleja, y merece la penaabordarla con un mapa. Luego, que cada uno siga elcamino que más se adapte a sus necesidades y a susposibilidades.

*Nacho GonzaloProfesor de Diseño y desarrollo del currículo.Universidad Pontificia ComillasFacultad de Ciencias Humanas y SocialesDepartamento de Educación y Métodos deInvestigación y Evaluación.C/ Universidad Comillas, 328049 MadridTel. 91 734 39 50 (ext. 2580)Fax: 91 734 45 [email protected]

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Resulta paradójico, o por lo menos sorprendente,que en la era de la comunicación seamos incapacesde comunicar. La incapacidad a la que nos referimosno se atribuye al acto de comunicar en sí mismo,porque siempre estamos comunicando, sino a laenorme dificultad para desarrollar una comuni-cación eficaz; dificultad muchas veces atribuida alotro, a nosotros, al contexto… al pretexto.

Suspendamos la lectura un breve instante.Recordemos el día de ayer, ¿un día típico? ¿tal vezun día extraordinario? un buen día, un mal día osimplemente un día más. Recordemos un momen-to en el que nuestra manera de comunicar no haresultado eficaz, por ejemplo la descalificación alconductor que ha osado cruzarse en nuestrocamino. ¡Un ejemplo que casi nunca falla! No másejemplos.

Muchas veces hacemos del lenguaje un muroimpenetrable que nos impide conocer al otro(Lacan, 1988); utilizamos el lenguaje para engrosarla fila de los sin rostro desvirtuando algo que, enesencia, debería emplearse para favorecer elencuentro con el otro.

Comunicar es un arte. Aprender a comunicar coneficacia es una necesidad en el ámbito de las rela-ciones interpersonales y qué decir en el ámbitoeducativo donde, si bien, la acción discurre entre rin-cones de un bien inmueble aula, patio, pasillos,despacho etc., el eco de sus pasos traspasa fronteras.En este escenario, donde coexisten tres grandes pro-tagonistas padres, profesores y alumnos, necesitamosdel lenguaje para acercarnos a su historia y trascender“sus historias”.

Desarrollar habilidades para una comunicacióneficaz es tarea fundamental en el ámbito familia-escuela de cara a abandonar viejos estilos de comu-nicación disfuncional que nos convierten en paredeshuecas. No se trata sólo de abandonar etiquetas des-gastadas, que ya es un gran logro, sino de incorporarestilos de comunicación que abran caminos, desdeellos, para la sociedad en general. Comunicar deforma eficaz es, o debería serlo, compromiso comúnde pequeños y grandes, de padres e hijos, de profe-sores y alumnos, de ellos, de nosotros, de todos.

Entendemos por comunicación eficaz aquellaque se distingue por gozar de claridad, coherencia,cercanía, encuentro; aquella cuya bondad radica endar prioridad a la relación sobre el contenido demanera que evita convertir un problema de cosasen problema de personas. Es motor y síntoma de ungratificante viaje por el profundo sentido de laalteridad porque la comunicación puede, y debería,entenderse como un medio y como un signo decreación de relación (Zoppi, 2001).

La comunicación disfuncional, por el contrario,se caracteriza por la reiterada presencia de descalifi-caciones, redundancias, escaladas simétricas,invasión de fronteras, etc. que conduce al ago-tamiento, la impotencia, el manejo inadecuado delconflicto cuyo destino final es el precipicio de laindiferencia sobre todo cuando la ruptura del víncu-lo relacional entre los protagonistas se constatacomo cruda realidad. Un alto precio. El ser enrelación despojado de este tesoro.

En la primera parte de este artículo presentamos,de forma general, el marco de referencia sobre el

La comunicación y el compromisocomún entre familia y escuela“Muchas veces hacemos del lenguaje un muro impenetrable que nos impide conocer al otro (Lacan, 1988); utilizamos el lenguaje para engrosar la fila de los sin rostro desvirtuando algo que, en esencia, debería emplearse para favorecer el encuentro con el otro”

Gabriel Dávalos Picazo*

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La Comunicación y el compromiso común entre familia y escuela


que hemos ido construyendo, poco a poco, unamanera de entender la comunicación; un conjuntode ideas que han dado origen a lo que hemos lla-mado “Paradigma del lenguaje simbólico”.

En la segunda parte, presentamos un materialpráctico de cara a que el lector tenga la posibilidadde entrenar y entrenarse en esta manera de conce-bir el arte de comunicar con eficacia. Las herra-mientas elaboradas, fruto de una década de expe-riencia clínica, han sido ampliamente contrastadasen los últimos cinco años en un escenario real deintervención directa con familias dentro de un con-texto escolar.

I PARTEPENSAR UN PARADIGMAEl Colegio Padre Piquer, en colaboración con la

Universidad Pontificia Comillas, cuenta con unaayuda especializada para las familias que consisteen terapia individual, mediación escolar y familiarasí como asesoramiento y terapia familiar. El Centrode Atención Familiar (CAF) y el Departamento deOrientación son los responsables de este servicio.

El equipo de profesionales del CAF ha elaboradoun programa de actuación que contempla diversasáreas, a saber, prevención, intervención, formación deprofesionales e investigación en el ámbito familia-escuela. La experiencia que compartimos con los lec-tores se nutre de muchas horas de reflexión e inter-vención.

La vida es una espiral de acontecimientos. En eldevenir del ser humano se suceden momentos críti-cos que llevan consigo gran desgaste emocional.Algunos se presentan de forma inesperada, como lapérdida de un ser querido. Otros, sin embargo, sehan ido fraguando hasta convertirse en la gota quederrama el vaso, el punto álgido de una escaladasimétrica o el ruido estridente de un juego disfun-cional; citemos como ejemplo un adolescente quese marcha de casa, un hijo que ha intentado suici-darse, una madre que lleva muchos años convivien-do con la depresión, una pareja que se rompe, unafamilia que se reconstituye, etc.

Con el paso del tiempo el CAF se ha convertido,entre otras cosas, en experto a la hora de escuchar,identificar y abordar los gritos que retumban en lasparedes de su centro-escuela. Si bien es cierto queel fenómeno del grito presenta, en su cara exterior,diversos matices, ha resultado revelador el hechode encontrar en el subsuelo denominadorescomunes pintados de esperanza como la satisfac-

ción personal, la alegría, el sentimiento de orgullo,etc. y otros impregnados de desesperanza como elsufrimiento, la impotencia, el agotamiento, la duda.

Nuestra tarea, además de escuchar e identificarlos gritos, ha consistido en trabajar con ellos de unamanera distinta. En el camino hemos encontrado dosaliados, el lenguaje y los símbolos, dos puntosneurálgicos que nos han llevado de la mano hacia unposicionamiento concreto y práctico, en favor delcambio, dentro de un contexto escolar. Este posi-cionamiento se manifiesta en lo que denominamos“Paradigma del lenguaje simbólico” (Gráfico I.1.), unconjunto de pensamientos sistematizados, una mane-ra de entender la comunicación, un hilo conductorpara acercarnos a la realidad de una manera distinta,un vehículo de cara a la aplicación de herramientasconcretas en el ámbito de la relación de ayuda.Describimos, de forma general, la génesis, el proce-so y el estado actual de esta manera de entender lacomunicación.

El punto de partida ha sido la observación de locotidiano. Cuántas veces hemos sido testigos, oquizá protagonistas, de frases como “Estoy hechopolvo”, “Me quedé como un flan”, “A esta personano la trago”, etc. ¿Hace falta describir, de formadetallada, cómo nos encontramos para que nuestrointerlocutor se entere? Aún más, ¿cómo llegó estaexpresión a adquirir un significado social dentro deun contexto concreto?

La observación de las expresiones cotidianas delas personas desveló un fenómeno, que sería objetode estudio, la utilización de un lenguaje cargado desímbolos para reflejar estados emocionales. Unviaje por el sorprendente mundo de símbolos nosha llevado a constatar el poder que tienen éstospara reflejar, por medio de imágenes o expresionescotidianas, estados emocionales de difícil traduc-ción digital así como profundas elaboraciones cog-nitivas; en resumen, a darnos cuenta de que “el sím-bolo es una imagen cargada de afectos” (Naud,2004).

El interés por comprender el proceso de asig-nación de símbolos con significados al lenguajehablado o escrito y al comportamiento en la inte-racción social nos llevó al interaccionismo simbóli-co (Blumer, 1954; 1966; 1969). Rescatamos laimportancia del contexto porque, “ hay que colocary verlo todo en sus contextos específicos, de lugar,de presencia o no de otras personas, intereses,creencias, valores, actitudes y cultura de la persona-actor, que son los que le dan un significado. Nobasta aplicar sistemas de normas o reglas preesta-

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blecidas porque lo que es válido para un grupopuede no serlo para otro. De acuerdo con la mayoro menor influencia de estos factores, una determi-nada conducta puede revelar vivencias, sentimien-tos y actitudes muy diferentes: puede revelar frater-nidad, amor, resentimiento, recelo, asertividad, ven-ganza, etc.” (Martínez, 1999)

En nuestro proceso heurístico, el deseo de pro-fundizar en la función simbólica, nos adentró en unterritorio primitivo la magia y la terapia ritual.Constatamos que los signos no sólo tienen capaci-dad de significar sino que producen acontecimien-tos (Moulian, 2000), que la magia proporciona un

sistemas de referencia que ayuda a resolver situa-ciones que de otro modo resultan carentes de senti-do (Malinowski, 1982), que la eficacia simbólica dela magia no hace sino revelar cómo nuestra vida seinscribe y se desenvuelve en el lenguaje que estanto sistema de modelización primario (Lotman,1978) como dominio cognitivo específico del hom-bre (Maturana, 1994).

No somos magos ni pretendemos hacer magia;sin embargo, hemos profundizado en el enormepoder de los símbolos y la gran eficacia de los ritua-les para conducir el cambio a nivel cognitivo y con-ductual. Este escenario dio luz para diseñar una he-

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rramienta llamada “Mapa”, útil para definir el con-texto de intervención, identificar la trama narrativa ydesvelar los recursos de la persona. Una vez elabo-rado el mapa tenemos tres consignas: Primera,“Dejar de dar vueltas en círculo”, es decir, dejar depensar, sentir y hacer aquello que no ha resultadoútil; segunda, “Reparar tejados”, en otras palabras,utilizar como puente los recursos que tiene la per-sona; tercera, “Abrir caminos”, es decir, incorporarmodificaciones.

El hilo conductor de la función del símbolo nosllevó al estructuralismo (Chomsky, 1968; 1980), unaconcepción del pensamiento tradicional para elcual el lenguaje representa la realidad. Este enfoqueafirma que para desarrollar una ciencia del signifi-cado es necesario escrutar lo que hay detrás y deba-jo de las palabras (Insoo, K. S.; Shazer, S., 1992).

Influidos por este pensamiento elaboramos laprimera parte de la herramienta denominada“Metáfora del grito” que consiste en rescatar laprimera aproximación que hace la persona de laconducta problema, del acontecimiento en cuestión,del sentimiento que aparece en ese momento, etc.

Sin embargo, no basta con una primera lectura siqueremos conseguir el cambio. Es aquí donde entraen escena el posestructuralismo. Esta concepciónsugiere que el lenguaje es realidad, por tanto, debe-mos observar la manera como hemos ordenado elmundo en el lenguaje y el modo en que el lengua-je ha ordenado nuestro mundo ((Insoo, K. y Shazer,S., 2001). Esta perspectiva invita a ir más allá delescrutar los entresijos del lenguaje para trabajar máscon el lenguaje que utilizan las personas.

Este supuesto es el broche con el cual culmi-namos nuestro recorrido. Aquí se ubica la segundaparte de la herramienta “Metáfora del grito” queconsiste en ir más allá de la primera lectura del gritoy preguntarnos ¿qué intenta decirme y no puede? Aligual que Shazer (2001) nuestra tarea ha consistidoen observar el uso de palabras, pensamientos, acon-tecimiento y sentimientos de las personas de cara areconstruir y reformular su realidad.

II PARTE... PARA CONSTRUIR OTRA FORMA

DE COMUNICARComo indicamos en la primera parte de este

artículo, hemos elaborado una serie de herramien-tas para reflexionar y, sobre todo, construir unamanera diferente de acercarnos a las realidadeshumanas. Presentamos algunas de estas herramien-

tas con la intención de que puedan resultar útiles atodos aquellos que, de alguna forma, sois protago-nista en el diálogo familia-escuela.

El ser humano es una fábrica de gritos. Cuandoestá cansada, cuando no puede más, cuando se de-rrumba, cuando agoniza... grita; es un grito impreg-nado de dolor, sufrimiento, impotencia. Cuandoestá feliz, cuando sonríe, cuando ha recibido unagran noticia... grita; es un grito que emociona, quecontagia, que enamora. Cuando acierta y cuandofalla, cuando gana y cuando pierde, cuando duda ycuando cree, cuando sufre y goza, cuando habla ycuando calla... también grita.

Sin duda alguna, dentro de las cuatro paredesque bordean vuestro centro escolar, cada mañanaescucháis una sinfonía de gritos. Algunos gozan dearmonía y, con ella, de indiferencia. Otros, sinembargo, adquieren mayor protagonismo por lasencilla razón de producir un sonido estridente quehace daño, que agota, que desborda… que preo-cupa.

Gracias al paradigma del lenguaje simbólico lapersona no sólo consigue neutralizar el estado deansiedad, sufrimiento, impotencia, etc. inherente alas realidades humanas sino que, guiado por el diá-logo profundo, construye una nueva manera demirar incluso aquello que es materialmente imposi-ble cambiar. La utilidad se ve reflejada también poraquello que no propicia, es decir, evita caer en laredundancia, evita entrar en la escalada simétrica,evita la descalificación; en otras palabras, evita lacomunicación ineficaz.

A fecha de hoy, son varios los centros escolarescuyos tutores, orientadores y profesores han tenidola oportunidad de conocer más de cerca algunas delas herramientas diseñadas desde este marco de re-ferencia, el resultado ha sido sencillamente exce-lente. El camino, aunque no es fácil, resulta gratifi-cante, un esfuerzo que merece la pena.

Para que la exposición, y con ella la compren-sión, resulte más didáctica vamos a indicar el cami-no por medio de gráficos. En el momento en queiniciamos este recorrido tenemos ya una aproxima-ción general de los supuestos teóricos que funda-mentan el “Paradigma del lenguaje simbólico”.

El primer paso consiste en la elaboración de un“Mapa”.

El mapa puede ser elaborado tanto por el padre, elprofesor o incluso el mismo alumno; en él sedescriben, de forma objetiva, hechos, conductas, pen-samientos, sentimientos positivos y negativos pre-sentes en su vida en el momento actual. En el Anexo

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1 podemos ver un ejemplo de mapa con cuatro cua-drantes y dos variables, una se refiere a la funcionali-dad/disfuncionalidad, signos + y – respectivamente, yotra a factores internalizantes o externalizantes (den-tro/fuera).

El mapa es útil porque, una vez elaborado, pro-porciona la panorámica del territorio a explorar. Apartir de ahí la estrategia estará encaminada areforzar los aspectos positivos de manera que traba-jemos desde los recursos de la persona mientras quelos indicadores negativos servirán para no perder devista las zonas de riesgo.

Un factor crítico en la elaboración del mapa esla edad, indicada dentro del círculo, porque es undato clarificador para evitar posturas extremistas. Esbastante razonable que un niño de 5 años sea pro-tagonista de rabietas o que diga que le duele la tripapara no ir al colegio; sin embargo, ¿conocéis algu-na persona que con 35 años diga que le “duele latripa para no ir a trabajar”? La tripa no pero ¡qué taluna gastroenteritis! ¿Os parece razonable?

Tenemos un mapa. Llamamos “huella” a cadauno de los rasgos identificados en el mapa por lasencilla razón de que están ahí, no los hemosinventado. El siguiente paso es descubrir el signifi-cado de tales huellas (Gráfico II.3.). Entra en esce-na el símbolo. Es el momento de presentar laprimera parte de la herramienta “Metáfora delgrito”, a esta primera parte la hemos llamado “Elgrito” (Anexo 2). La primera lectura de esas hue-llas, de esos gritos, suele ir acompañada del can-sancio propio de tantos intentos fallidos por ayu-dar al alumno, al hijo, al padre, al compañero detrabajo, etc. Utilizamos el término “etiquetas des-gastadas” para describir las definiciones, hipótesis,justificaciones, válidas o no, que nos hacen dar“vueltas en círculo”; por ejemplo, ¿qué es loprimero que pensamos cuando tenemos delanteun adolescente de 14 años que ha dejado el cole-gio? En situaciones parecidas hemos encontradofrases como “No puedo con él”, “Mejor que novenga porque cada vez que aparece me re-voluciona al grupo”, “Es normal, con la situaciónfamiliar que tiene”.

La importancia de este momento radica en que,además de identificar nuestras definiciones, permitedarnos cuenta de lo que estamos intentando pararesolver la situación problema así como el resultadoobtenido con las medidas empleadas. ¡Con bastantefrecuencia no conseguimos lo que pretendemos! Laeterna queja de los padres contra el colegio, delcolegio contra los padres, del alumno contra amboses un ejemplo de las mil caras del círculo.

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El siguiente paso, consiste en mirar de frente algrito y preguntarnos ¿qué intenta decir y no puede?Qué intenta decir y su clamor resulta infructuosoporque lo único que consigue el protagonista, al gri-tar de esa manera, es “más castigos”, “más medidaspedagógicas”, “más pasillo”, “más despacho”, “másreproches”, “más sentimientos de impotencia”, etc.

Acercarnos a desvelar lo que esconde esta pregun-ta es un gran desafío. Hemos llamado a esta fase “Laotra cara del grito” (Anexo 3) porque estamos conven-cidos que todo grito lleva inherente un mensaje másrevelador y complejo. En muchos rostros hemos apre-ciado el enorme esfuerzo por ayudar a su familia, pormantener unida a su familia, por salvar a su familia,por demandar límites claros, por reclamar ayuda;estos son ejemplos reales de la otra cara del grito.

Hemos llegado al final del recorrido, ¿habéisnotado algún cambio? Quizá sea pronto. A través del“Paradigma del lenguaje simbólico” se empieza afraguar el cambio en el agente del cambio, en la per-sona que está allí con el propósito de ayudar a cam-biar. Al aprender a mirar de otra manera ampliamosnuestro horizonte de referencia, abandonamos nues-tras etiquetas y participamos de la alteridad.

Y, ¿el compromiso común? Imaginemos que te-nemos delante unos padres, les hemos citado paraayudarles a resolver una situación que les preocupay que, de algún modo, tampoco resulta indiferentepara nosotros. Vamos a construir juntos el compro-miso.

De acuerdo a planteamientos anteriores estamosen el punto en el que, una vez abandonadas viejasy desgastadas etiquetas, nos plantamos, cara a cara,ante un dilema; por ejemplo, “unos padres que

quieren ayudar a su hijo y un hijo que no cesa en suintento de proteger a sus padres”, “unos padres quegritan ¡no te soporto! y un hijo que reclama un sitioen esa familia, su sitio, no el que le han adjudicadopor defecto”. ¿Qué podemos hacer?

Describimos un viaje que, no es, ni pretendeserlo, el “único viaje”. Empecemos por el marco dereferencia (Gráfico II.5), para este caso hemos selec-cionado el llamado “Camino hacia la diferen-ciación”, sólo vamos a abordar el contenido quetiene que ver con la comunicación puesto que éstees el objetivo del presente artículo.

SIMBOLOGÍA

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Hay mensajes que favorecen la diferenciación(Gráfico II.6.) en la medida que contribuyen adesarrollar la autonomía, el crecimiento personal entodas sus áreas, la capacidad para establecer víncu-los interpersonales sanos, etc. mientras que otros

inhiben el crecimiento personal provocando la for-mación de un falso yo (Gráfico II.7.) En otras pala-bras, a través de la comunicación la persona creceo, por el contrario, se instala en un juego disfun-cional caracterizado por mensajes doble vincu-lantes.

Abordamos la situación una vez establecido elmarco de referencia. Presentamos dos maneras detrabajar, la primera es útil para situaciones de altocontenido emocional aunque requiere un entre-namiento específico porque el diálogo profundo seentabla desde el símbolo y hay que ser un expertoen el arte de hacer hablar a los símbolos mientrasque la segunda es más sencilla de aplicar.

OPCIÓN A: “EL PROTOTIPO”Después de establecer el marco de referencia, el

siguiente paso consiste en elaborar un “Mapa” de lasituación (Anexo 4); acto seguido damos estaconsigna “si pudierais describir con una imagen elmomento en que os encontráis a raíz de estasituación ¿qué imagen pondrías?”. Nos quedamoscon la imagen, a partir de ahí abandonamos losroles de cada una de las personas presentes paracentramos en construir el diálogo a través de lossímbolos que acompañan a esa imagen. El diálogolo construimos teniendo en cuenta los elementos de“vida” como movimiento, luz, color, etc. haciendohablar a todos los personajes que componen dichaescena. Quizá un ejemplo real nos ayude a enten-der mejor los que acabamos de mencionar.

“Una adolescente se ha escapado de casa. Enuno de los puentes que hay a lo largo del curso, lachica salió un viernes por la tarde y regresó elmartes de la semana siguiente. La madre, desde lamadrugada del viernes hasta la mañana del martes,ha estado llamando a las amigas de su hija, ha acu-dido a la comisaría, ha llamado a Cruz Roja, ha visi-tado un hospital cercano a su domicilio... sin tenerrespuesta sobre el paradero de su hija”.

¿Os imagináis la situación? No hace falta darmás detalles. El jueves de esa misma semana lesatendimos en el CAF. Teníamos delante una madreangustiada y una hija extrañada por la preocu-pación de su madre porque estaba convencida que“no era para tanto”. Podíamos dirigir nuestra inter-vención a través de preguntas como “¿Por qué lohiciste? ¿Qué piensas que sintió tu madre? Si tepusieras en el lugar de su madre ¿Qué sentirías?

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¿Cómo llegasteis a esta situación?, etc.” o haceralgo distinto. Hicimos algo distinto. Les pedimosque describieran, con una imagen, cómo se sentíanen ese momento. La imagen de la madre fue“Muerta” (hizo un movimiento con el brazo dere-cho como dibujando una línea horizontal); la ima-gen de la hija fue “Vela” (cruzó los brazos y dijo:“como una vela”). En el Anexo describimos algunosdetalles de esta intervención.

OPCIÓN B: “UN CAMINO INTERMEDIO”Nuestro punto de partida es el marco de referen-

cia descrito anteriormente. El siguiente paso es cons-truir un “Mapa” (Anexo 5) cuyo trazado empiezapor describir la conducta problema. Acto seguidocada protagonista describe lo que hace, dice ysiente ante dicha conducta. Dentro del recuadrorojo cada uno anota aquello considera le lleva a dar“vueltas en círculo”, es decir, a focalizar la si-tuación..

Posteriormente, pedimos que respondan tres pre-guntas clave: ¿En qué se nota que mi hijo ha creci-do? (Anexo 6) ¿En qué se nota que mi hijo no ha cre-cido? (Anexo 7) y ¿Cómo puedo ayudarle a crecer?(Anexo 8).

Por último, tres grandes retos: Aprender a lanzarmensajes hacia la diferenciación, participar, lomenos posible, del juego disfuncional y, desarrollarla habilidad para convertir mensajes lanzadosdesde la diferenciación en oportunidades de creci-miento.

El primer desafío no precisa mayor explicaciónporque consiste en aumentar la cesta de reforza-miento positivo; reforzar no sólo los grandes éxitossino también los pequeños logros. El segundo con-siste en comprender que protagonizando escaladassimétricas, descalificaciones, insultos, etc. sólo con-tribuimos a construir un falso yo. El tercer desafíoprecisa entrenamiento, por este motivo presentamosun ejemplo.

En el camino hacia la diferenciación encon-tramos con frecuencia mensajes que indican queaún no hemos conseguido llegar a la meta. Lo típi-co es que el niño, el adolescente y el joven mandenmuchas flechas (mensajes) desde la pseudo diferen-ciación, lo esperable es que los adultos no sólomandemos flechas hacia la diferenciación sino quedesarrollemos la habilidad para cambiar el sentidode las flechas que provienen de la pseudo diferen-ciación. Para cambiar el sentido de las flechaspodemos utilizar recursos como la connotación

positiva, la reformulación, etc. Ilustramos esteplanteamiento con una situación real:

Un niño de diez años tenía cita con el dentista.La madre le llevaba en el coche. Aquel día había ungran atasco. A la hora de la cita todavía estaban enmedio del atasco. La madre le dio el móvil a su hijopara que llamara y dijera que llegarían más tarde. Elniño no fue capaz de llamar.

La madre le dijo: “¡eres un inútil, no me cansode repetírtelo!”

Esta flecha de la madre daría en el blanco de lapseudo diferenciación. ¿Se os ocurre una manera decambiar el sentido de esta flecha? ¿Cuál podría seruna respuesta de la madre que ayudara a este hijoen su camino hacia la diferenciación? Debemos tra-bajar con el propósito de “abrir caminos”.

Terminemos recordando unas palabras deEinstein “Si buscas resultados distintos, no hagassiempre lo mismo”.

ANEXO 1 MAPA

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ANEXO 2 EL GRITO

La persona es una fábrica de gritos. Cuando estácansada, cuando no puede más, cuando se derrum-ba, cuando agoniza... grita; es un grito impregnadode dolor, sufrimiento, impotencia. Cuando está feliz,cuando sonríe, cuando ha recibido una gran noti-cia... grita; es un grito que emociona, que contagia,que enamora. Cuando acierta y cuando falla, cuan-do gana y cuando pierde, cuando duda y cuandocree, cuando sufre y cuando disfruta, cuando hablay cuando calla... también grita. Sin duda algunacada mañana escucháis una sinfonía de gritos den-tro de paredes que bordean vuestro centro escolar.

INSTRUCCIONES:1. Enumerar tres gritos que están presentes

actualmente en vuestro colegio.2. Dar una calificación teniendo como criterio

de evaluación la preocupación que generadicho grito.

Recuerda: Grito es aquel aconte-cimiento, hecho, conducta, queja, ale-gría, tristeza... que vemos en, o afecta a,nuestro colegio. Los alumnos, los padres,los maestros, la dirección, el personal nodocente, la sociedad ¡también gritan!

SOLUCIONES INTENTADAS

Instrucciones:1. Transcribir en la primera columna los gritos

que habéis identificado. 2. Escribir los intentos de solución llevados a

cabo cuando el grito tiene un matiz de preocu-

pación o las iniciativas para fomentar su pre-sencia cuando el grito tiene un matiz más ale-gre.

3. Evaluar el éxito de la medida tomada en fun-ción de constatar si ha favorecido el escucharcon mayor claridad lo que intenta transmitirdicho grito o, por su parte, si se ha convertidoen una forma de evitar el conflicto, una mane-ra de cronificar la situación, un ejemplo de“más de los mismo”, etc.

EJEMPLO:

Grito Preocupa

Nada Poco Regular Mucho Muchísimo

Ejemplo Absentismo X

1.

2.

3.

Grito Soluciones intentadas Éxito

1 2 3 4 5

Nunca Poco Regular Mucho Siempre

Absentismo

a. Mandar una circular a lospadres notificando el hechoasí como las consecuencias encaso de continuar así. 2

b. Pedir a Servicios Socialesun educador de calle. 3

c. Diseñar un programa espe-cial para alumnos en estasituación. 4

d. Tratar este tema en laescuela de padres.

1

e. Derivar al alumno al depar-tamento 2

Grito Soluciones intentadas Éxito (del 1 al 5)

1.

2.

3.

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ANEXO 3 ¡LA OTRA CARA DEL GRITO! El complejo mundo del “grito” irrumpió con

fuerza un día; fue tan grande su impacto que decidi-mos profundizar en su conocimiento. Después deuna década hemos aprendido muchas otras, entreotras el saber que existe la “otra cara del grito”. Estehallazgo se ha convertido en una herramienta útilporque aunque hay cosas cuyo cambio es “mate-rialmente imposible” ¡es posible mirarlas de otramanera! He aquí otra forma de construir el cambio.

Todo grito esconde, con frecuencia en forma deparadoja, su rostro más relacional. Escuchemos elgrito, como hasta ahora, sin embargo antes de dar larespuesta típica, estereotipada, desgastada hagamosuna pausa para hacernos esta pregunta “¿qué inten-ta decirme y no puede?” Al resolver este dilemadespojamos el velo que oculta el auténtico rostrodel grito. ¿Qué intenta decirme con... escapar decasa, suspender todas, dejar de comer, etc. y nopuede porque lo único que consigue es apretar conmás fuerza el nudo que lo asfixia? Descubrir la otracara del grito significa sustituir viejos esquemas,rígidos paradigmas y desgastadas etiquetas por otrosnuevos que propicien colocarse en un posición máscercana, que potencien los recursos, que con-tribuyan hacer otra narrativa de la realidad si nopuede ser más feliz que sea, por lo menos, más libe-radora.

INSTRUCCIONES:1. Transcribir los gritos que habéis identificado.2. Elegir un grito. Alejar por un momento los

“fantasmas” de las etiquetas desgastadas.Hacer una pausa y preguntar: ¿Qué intentadecirme y no puede?

3. Escribir en la columna otra lectura del grito,su otra cara.

EJEMPLO:

Cuando el adolescente que “de vez en cuandoviene” al colegio tenga la oportunidad de escucharmensaje de este tipo:

“Yo me pregunto si tu protesta constante, y man-tenida durante tanto tiempo, tiene que ver con el

enorme esfuerzo que estás haciendo por mantenerunida a tu familia”.

Cuando orientadores, tutores, profesores...sustituyamos viejas y desgastadas etiquetas:

“No tiene motivación”, “El colegio le importa unpimiento”, “Estaría mejor en un internado”...

Por nuevos planteamientos y liberadoras redefi-niciones:

“¿Porqué el sistema ha elegido a éste miembro yno a otro?”. Quizás porque es el más fuerte, el quepuede con todo aunque, por desgracia, la facturatiene un alto precio”.

“¿Qué consigue gritando de esta forma? El díaque consiga lo mismo sin necesidad de pedirlo, exi-girlo, demandarlo a través del síntoma ya no tendránecesidad de ayudar de esta manera”.

“¿En qué juego de lealtades se encuentra atrapa-do?”. Hay hilos invisibles que sostienen, sin apenasdarnos cuentan, nuestro ser relacional; unos fortale-cen, otros atrapan.

Entonces... ¡el ave fénix levantará el vuelo!

Grito ¿Qué intenta decirme?

1.

2.

3.

Grito Soluciones intentadas

1. AbsentismoIntenta ayudar a su familia.Intenta mantener unidad a su familia.

¿Qué intenta decirme y no puede?

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ANEXO 4 “PROTOTIPO” ANEXO 5 DIGO, HAGO Y SIENTO

ANEXO 6 ¿EN QUÉ SE NOTA QUE MI HIJO HA CRECIDO? Describir conductas, pensamientos y sentimientos protagonizados por el hijo(a).

(Edad del hijo)

¿QUÉ PIENSA? ¿Qué siento cuando sé lo que piensa?

¿CÓMO EXPRESA LOS SENTIMIENTOS?

¿Qué ha pasado para que logre eso?

¿QUÉ DICE? ¿QUÉ HACE? ¿Cómo me siento con lo que dice y hace?

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ANEXO 7 ¿EN QUÉ SE NOTA QUE MI HIJO NO HA CRECIDO? Describir conductas, pensamientos y sentimientos protagonizados por el hijo(a).

(Edad del hijo)

ANEXO 8 ¿COMO PUEDO AYUDARLE A CRECER?

Fórmula: I – D + I (x 2)Edad

Identificar mi sentimiento

Describir lo que hagoactualmente cuando

emerge el sentimiento

Incorporar una respuestaque sea “menos de lo

mismo”

1.

2.

3.

¿QUÉ DICE? ¿QUÉ HACE? ¿Cómo me siento con lo que dice y hace?

¿CÓMO EXPRESA LOS SENTIMIENTOS?

¿Qué callo cuando veo lo que le pasa? ¿Qué hago?

¿QUÉ PIENSA? ¿Qué siento cuando sé lo que piensa?

Identificar la conductaproblema (I)

Describir lo que hagoactualmente ante dicha

conducta (D)


mismo” (1x2)

1.

2.

3.

Identificar mi pensamiento

Describir lo que digoactualmente ante dicho

pensamiento


mismo”

1.

2.

3.

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BIBLIOGRAFÍA

CHOMSKY, 1968. En: Friedman, S. (1992). Elnuevo lenguaje del cambio. Gedisa.INSOO, K.; SHAZER, S. (2001). En: Friedman,S. (2001). El nuevo lenguaje del cambio. GedisaLACAN, JACQUES. (1988) “Escritos”. EditorialSiglo XXI, decimocuarta edición.LOTMAN, y. (1978). Estructura del texto artísti-co. Ediciones Istmo. Madrid.MALINOWSKI, b. (1982). Magia, ciencia yreligión. Editorial Ariel: Barcelona.

MARTINEZ, M. (1999). La Etnometodología y elInteraccionismo simbólico. www.prof.usb.veMOULIAN, R. Magia y Terapia Ritual. Princi-pios comunicacionales para conducir el cambiocognitivo. Revista Austral de Ciencias Sociales,n.4 Valdivia Enero 2000.NAUD, J. Simbolismo. www.mercaba.org.ZOPPI, K.; ESPTEIN, R. M. “¿Es la comunicaciónuna habilidad?” Las habilidades comunicativaspara mantener una buena relación”, en revistaAnales Sis San Navarra. 2001; 24 (supl 2) 23-31.www.cfnavarra.es.

*Gabriel Dávalos PicazoInstituto Universitario de la FamiliaUniversidad Pontificia ComillasC/ Alberto Aguilera, 2328015 [email protected]


Buena parte de los aspectos educativos asumi-dos por la familia han pasado casi en exclusiva ala escuela. Aunque se sienta un tanto desbordada,tiene que hacer frente a este reto, sobre todo en lorelativo al papel que desempeñan las emocionesen el proceso educativo: el mundo de las emocio-nes como conductor o bloqueador de situacionesde aprendizaje, proceso que implica facilitarherramientas a nuestros alumnos para que conoz-can sus propias habilidades y facultades persona-les de las que puedan aprovecharse y sentirsesatisfechos de sí mismos, a la vez que reconozcany valoren a los otros, siendo capaces de afrontar yresolver positivamente situaciones difíciles a lolargo de su vida.

Para ello, trataremos de hacer una alfabetiza-ción emocional, incorporando al currículum todosaquellos aspectos que les ayuden a desarrollar tantosu inteligencia personal como social.

Guión de la experiencia:• Cómo conocer y detectar los distintos tipos de

inteligencias en nuestros alumnos. • Cómo trabajar las cinco competencias princi-

pales en las inteligencias emocionales:

- Autoconciencia: -Sentimos: - Y hoy ,¿cómo me siento?-Conocemos: Ponemos nombre a

las emociones-Cuando estoy…me pongo…

- Autocontrol: -¿Qué puedo hacer cuando…?

- Automotivación: -Me gusta, Sé hacer, se meda bien, soy el mejor dela clase en…

- Reconocimiento de las emociones ajenas-Y tú, ¿cómo estás?- Empatía : ¡si a mí me pasara

eso… yo haría…!

-Control de las relaciones:-Habilidades sociales-Resolución de conflictos

LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL¿Qué es la emoción? Parece que la definición la conocemos todos

como “agitación o perturbación de la mente, senti-miento, pasión; cualquier estado mental vehemente oagitado”.

Es así, ya que cuando sentimos una emoción nosmovemos por dentro, en nuestro cuerpo y en nues-tra mente, produciendo una respuesta muy rápida;casi siempre más rápida que el pensamiento.

¿Alguien se ha sobresaltado alguna vez cuandocaminaba por una calle silenciosa, en plena noche,se le ha disparado el corazón y se ha echado acorrer pensando que le están persiguiendo?

¿Quizá recuerdan el número de pulsaciones car-diacas cuando tienen que hablar delante de unnumeroso grupo de personas?

¿Les parece que es la misma emoción? ¿O sonlos sentimientos, los diferentes? Cuando nos encon-tramos discutiendo acaloradamente sobre un asun-

Por qué desarrollar la inteligenciaemocional en nuestros alumnos deeducación infantil y primaria“Debemos iniciar una alfabetización emocional que nos ayude a cono-cer nuestras emociones y lleguemos a comprender que las que rebullenpor debajo de la conciencia pueden tener un poderoso impacto ennuestra forma de percibir y reaccionar”

Ana María Pinto Campos*

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to en el que creemos llevar la razón, levantamos lavoz; no nos interesa el punto de vista de la personaque tenemos enfrente; simplemente queremos queesté delante de nosotros para insistirle por enésimavez en nuestras apreciaciones…

Si dejamos que pasen unos segundos más, eltiempo suficiente para que nuestro cerebro lo registreen la corteza cerebral, encontraremos que el ruidoque nos sobresaltó cuando caminábamos por la calleoscura y silenciosa, lo ha producido un gato olisque-ando en el cubo de basura del portal de al lado…unos pocos segundos más y estaremos hablandodelante de una multitud sin que se nos seque la boca,casi igual que cuando estamos en el claustro de nues-tro centro…

En todos estos momentos citados se ha produci-do un secuestro emocional en nuestra mente. Noshemos dejado llevar durante un tiempo más omenos corto (segundos, minutos) por nuestra emo-ción. Nuestro cerebro pensante que es más lento, ala luz de la información que nuestros sentidos leaportan, nos dice que hay un gato en la calle y queno tenemos por qué ir corriendo, que podemos irmás relajados caminando…

También se nos escapara un: “me estoy enfadan-do mucho”, como señal de que comienzo a contro-lar mi emoción de enfado.

¿Qué ha ocurrido?En nuestro cerebro existe una parte, llamado sis-

tema límbico, que actúa a modo de radar, y cuan-do advierte un peligro, dispara la alarma en nues-tro cuerpo y en nuestro cerebro. Es el cerebro de lasupervivencia, el que nos salva en situaciones lími-

te, actúa antes de que seamos conscientes de loque nos está pasando. Su rapidez hace imposible lareflexión analítica y nos parece que lo que sucedees verdaderamente cierto. Y además, al dispararsea esa velocidad, pierde exactitud; no ve los deta-lles, sino la situación global, de manera que unaspecto, una parte, una pequeña informaciónevoca la totalidad de la emoción, activando lossentimientos que provocaron esta.

Cuando dejamos pasar unas milésimas desegundo y nuestro cerebro racional, mas lento, ana-liza los detalles, valora si la situación es de extremagravedad o podemos relajarnos.

Estas primeras aproximaciones al mundo emo-cional nos hacen pensar que estamos condiciona-dos irremisiblemente a compartir y aceptar quenuestro cerebro tiene una parte emocional y otraracional.

De manera que deberemos asumir la necesidad deconocer el funcionamiento de nuestro mundo emo-cional para lograr una mejora en todo nuestro ser.

La ausencia total de emociones hace imposible queexistan los sentimientos positivos y negativos hacianosotros mismos y los demás; como también su ausen-cia conlleva una falta de aprendizaje para la vida.

Por ello, debemos iniciar una alfabetizaciónemocional que nos ayude a conocer nuestras emo-ciones y lleguemos a comprender que las que rebu-llen por debajo de la conciencia pueden tener unpoderoso impacto en nuestra forma de percibir yreaccionar.

Si la vida emocional se encuentra en un estadode desequilibrio, el rendimiento académico o labo-ral se ve muy mermado.

“Son ya muchos los psicólogos y neurólogos quehan llegado a la conclusión de que los sentimientosson indispensables para la toma racional de lasdecisiones, porque nos orientan de forma adecuadapara sacar el mejor provecho a las posibilidadesque nos ofrece la fría lógica…en la danza entre elsentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisio-nes instante tras instante, trabajando mano a manocon la mente racional y capacitando o incapacitan-do al pensamiento mismo”. Goleman

En el aula diariamente asistimos a situacionesque denotan una falta de alfabetización emocional,tanto por parte de los alumnos como de nosotrosmismos.

No sabemos reconocer lo que le pasa al de allado; actuamos de forma impulsiva, colocamos a


cada uno su cartel de listo, vago, impaciente, albo-rotador, meticuloso…

A pesar de las autocríticas, pienso que estamosviviendo una situación de progreso que antes no seha vivido, porque nos cuestionamos un mejor mode-lo de enseñanza-aprendizaje. Queremos que nues-tros alumnos cambien la sociedad actual y que seanindividuos más capaces y más felices. Y para ello nospreparamos, observamos, trabajamos y evaluamos…

Y nos damos cuenta que no están motivados.Que pueden pero no quieren. Que les da igualsacar un dos que un cinco porque cuando lleguen acasa se tumbarán y verán la televisión, que estánmuy cansados (Ausencia de esfuerzo)

Que jugarán un rato con la “play”. Cuando lle-guen sus padres posiblemente estarán dormidos(Ausencia de dialogo).

Seguimos observando… A los que vienen repei-nados, oliendo a colonia por las mañanas, con zapa-tillas de marca a juego con el estuche y el abrigo quele compraron ayer al salir de clase , cuando pasabandelante de ese escaparate (tener antes que desear).

Ahora llegan otros, con la gorra hasta las cejas,la llave colgando del cuello; provocando a los com-pañeros para una pelea (falta de trato familiar).

Y los que vienen tarde, con ojeras y se sientan enel último rincón de la clase para poder dormir o llo-rar un rato sin ser vistos (falta de afecto, exceso deresponsabilidad)…

La evaluación no es positiva. Hay muchas caren-cias… Hasta que un día leemos en un libro:

“La contribución más evidente que el sistemaeducativo puede hacer al desarrollo del niño con-siste en ayudarle a encontrar una parcela en la quelas facultades personales puedan aprovecharse ple-namente y en la que se sientan satisfechos y prepa-rados… Deberíamos invertir menos tiempo en cla-sificar a los niños y ayudarles más a identificar y acultivar sus habilidades y sus dones naturales”GADNER.

¿Qué hacer? ¿Nos da igual lo qué ocurra?Haciendo un brevísimo recorrido por las tenden-

cias y escuelas psicológicas del siglo XX, observa-mos en las década de los 40-50 la corriente conduc-tista, en la que el único aspecto medible que intere-saba a los seguidores era la conducta. Pasamos enla década de los 60 a la visión cognitiva, en la quela inteligencia se ve como una facultad hiperracio-nal y fría que se encarga de procesar la información,de forma similar al funcionamiento de los ordena-

dores, dejando fuera a los sentimientos. Desem-bocamos en la psicología actual, desde los 80, en laque Howard Gadner introduce el concepto de inte-ligencias múltiples en contraposición al conceptode C.I. que medía tan sólo tres habilidades:

- Lógico-matemática, Lingüística y Espacial.

Salovey aporta el concepto de emoción comoparte de nuestra inteligencia y posteriormente, juntoa John Mayer formulan la “Teoría de la InteligenciaEmocional”.

A partir de este momento comienza a hablarsede la Inteligencia Intrapersonal -como la capacidadque el individuo tiene de conocer sus propias emo-ciones, es decir, la conciencia de uno mismo-, y dela Inteligencia Interpersonal como la capacidadque podemos tener de reconocer en los demás,diferentes emociones y estados de ánimo ( Empatía).

Estamos asistiendo a un momento crucial atodos los niveles. Nos detendremos tan sólo en elnivel social y el nivel educativo.

La psicología, va avanzando e incorporandoaspectos investigados, tales como la relación exis-tente entre la mente racional y la mente emocional,y por fin han llegado a una conclusión: los indivi-duos que carecen de conexiones cerebrales entrelos lóbulos prefrontales y el sistema límbico ,bien sedejan llevar por la acción-reacción, bien no sabenqué es lo que están sintiendo. Luego esta falta deconexión origina una patología.

Por otra parte, han comprobado que cuando laspersonas viven en un armónico equilibrio entreemoción y razón, suelen ser más exitosas consigomismas y más positivas con los demás.

En cambio, al producirse un desequilibrio emo-cional por ausencia o presencia excesiva de emo-ciones fuertemente vividas, los individuos tienendificultades serias, tanto en la vida escolar, como enla laboral, familiar y social.

Y todo esto…¿para qué nos sirve a nosotros, loseducadores?

Es en Estados Unidos, en vista del cada vez másnumeroso fracaso escolar y aumento de la violenciainfantil y juvenil, se incorporó en determinadasescuelas un currículum que contemplaba una alfa-betización emocional y una programación atípicade contenidos.

Se cambiaba la idea de “Escuela que forma encontenidos y habilidades puramente académicas”por otra en la que se priorizaba “el Aprendizaje

Por que desarrollar la inteligencia emocional en nuestros alumnos de educación infantil y primaria

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para la vida, para ser feliz, para saber afrontar lascontrariedades”.

Pero… ¿Qué se hace en estas escuelas?Está claro que ha habido un cambio, una emo-

ción en los docentes. Han sentido la necesidadde…cercanía hacía sus sentimientos. Y quierenconocerse por dentro, y comienzan a trabajar suInteligencia Personal para saber cuales son las habi-lidades, capacidades o destrezas en las que destaca.

Al menos, así es como empezó todo el trabajodesarrollado durante cinco años en mi centro esco-lar, junto a un grupo de profesoras que realizamosvarios cursos de formación en Educación Emocionalcon Begoña Ibarrola .

El alumnado que teníamos procedía de familiasmuy desestructuradas, con muy bajo nivel cultural,desarraigo familiar, paro, minorías étnicas…De mane-ra que se nos vino el mundo encima…¿Qué podía-mos hacer con estos alumnos?

Comenzamos trabajando las emociones enEducación Infantil y año tras año fuimos añadiendoun curso nuevo de Primaria que se sumaba a nues-tra peculiar forma de trabajo.

Al profesorado que no hizo la formación y quequería introducir estos aspectos en su aula, le fui-mos ayudando para que comenzara a trabajarse elmismo y lo fuera poniendo en práctica con su grupode alumnos.

Después de cinco años puedo asegurar que elgrupo de referencia con el que trabajé en E.Infantil,ha ido manteniendo una cohesión a lo largo detodos estos años. Los alumnos que quedan ,siguenmanteniendo un trabajo de reconocimiento de susemociones, de empatia, de búsqueda de solucionesa los conflictos, son alumnos con emociones máspositivas, que se sienten a gusto con ellos mismosy con el mundo. Sus familias posiblemente no hancambiado, pero ahora ellos tienen recursos, herra-mientas para manejarse mejor en la vida. Sabenvalorarse y valorar a los compañeros sin sentirenvidia. Piden ayuda cuando les hace falta y sonmuy autónomos trabajando en pequeño grupo.

Si hay un problema buscan todas las solucionesposibles y eligen las más adecuadas.

Evidentemente los problemas no dejan de mani-festarse; lo que cambia es la manera de afrontarlosy solucionarlos de una forma más rápida y eficaz.

¿Cómo hemos llegado a esto?En paralelo con nuestro mundo emocional y el

de nuestros alumnos. Los conceptos que hemos tra-

bajado todos los compañeros en los diferentes cicloshan tratado siempre los siguientes parámetros:

- Conocimiento por parte del profesor dela clase en la que trabaja y de los alum-nos que tiene, de forma individualizada.

- Conocer las cuatro emociones básicasen uno mismo.

- Conocer las cuatro emociones en losdemás.

- Reconocer las señales que nuestro cuer-po hace cuando tenemos una emoción.

- Tratar los conflictos que se producendentro y fuera del aula de forma inme-diata con los alumnos

- Trabajar su autoestima y auto-concepto.- Ofrecer posibilidades diferentes para

resolver conflictos de forma que practi-quen su creatividad para la búsqueda desoluciones.

- Trabajar la empatía.

El nivel de profundización ha variado en funciónde la edad y de las características de los alumnos.

Sirva como ejemplo el trabajo desarrollado enel Tercer Ciclo de Primaria, en el nivel de 5º, endonde se abordaba por primera vez el tema de lasemociones.

Trabajo sobre las Emociones en el Tercer ciclode Primaria

Comenzamos pasando un pequeño cuestionariopara elaborar un arco iris en donde quedaban demanifiesto las distintas inteligencias de los alumnos.

De esta forma se desterró el concepto de inteli-gencia que medía tan sólo los tres aspectos" (Lógico-


Matemático,lingüístico y espacial) como única yexclusiva en el ser humano.

El hecho de que conociéramos más aspectos quelos meramente académicos de nuestros alumnoshizo que surgiera un cambio de mentalidad inme-diato, al comprobar que había habilidades y capa-cidades que desconocíamos y podían ser de muchautilidad a nuestros alumnos.

Aprecié dos fases: en la primera, los alumnosconsiderados menos brillantes por ellos mismos ypor el grupo, se dieron cuenta de que destacaban enalgunas áreas y que tenían como todos, un abanicode colores más o menos diferentes. Pensaban queno era verdad. ¡Imposible que hubiera algo que fun-cionara! ¡Pero si ellos nunca se enteraban de nadaen clase! Me preguntaban: ¡Profe esto está equivo-cado! ¡Yo no sé hacer nada! En ese momentocomenzó a cambiar su autoconcepto.

En la segunda fase y de manera casi impercepti-ble en el tiempo, muchos de sus compañeros seacercaban a ver los colores en los que destacabanlos más “mantas” y comenzó el reconocimiento delas destrezas.

También cambió la forma de verse unos a otros,mediante una adecuada y justa valoración de cadauno.

Se habían desbancado de sus títulos y se subían aotro más agradable en el que ahora sí se reconocían:

- La que no entendía las matemáticas eravalorada por sus dotes como poeta ycreativa dibujante.

- El que hacía de payaso en el actor másadmirado por sus dotes interpretativas.

- El genio e inteligente por excelencia,comprendió que su corazón latía comoel de sus compañeros y que funcionabacon sangre caliente.

- El que iba a clase de compensatoria sesoltó a leer y a recitar poemas de Lorcacon una desgarradora fuerza y maestría.

- La más bajita de la clase era la más elás-tica en educación física.

- El incordio que no paraba ni un momen-to, en el organizador de eventos…

- El de integración, se iba sintiendo admi-tido por sus compañeros (a pesar de laspeleas que no dejaron de existir aunquese atenuó la intensidad y cantidad)

Al incentivar estas inteligencias en cada uno delos alumnos su autoestima fue creciendo poco a

poco, abandonando el encasillamiento negativoque algunos asumían.

Los conflictos que aparecían eran fruto de las pocasherramientas con las que contaban para su resolución.

Así pues nos pusimos manos a la obra para irnombrando las emociones, reconociéndolas ennosotros y en los demás, trabajando en grupo loscambios que experimenta nuestro cuerpo cuandocambiamos de emoción.

El siguiente paso, era prever las situaciones en lasque se desencadena una emoción que nos produceuna fuerte tensión, positiva o negativa; aquí todas lasposibles fórmulas valían en principio. Así pues, rea-lizamos un mapa de cada una de las cuatro emocio-nes básicas en clase, al que cada alumno iba incor-porando - a medida que profundizaba en su autoco-nocimiento - todas las posibles situaciones que lepermitían cambiar a otra emoción; introduciendo el“Cuando …. Me pongo…”; “Si……….yo haría……”

Buscaba al principio frases proyectivas para queno se sintieran tan involucrados. De esta maneraiban reconociendo por qué motivos sentían unaemoción de una manera diferente unos de otros encuanto a intensidad y duración…

Conocíamos las manifestaciones externas einternas de las emociones negativas y su influenciapara no dejarnos pensar con claridad (fundamental-mente en el enfado y la ira).

Preparábamos herramientas para salir de unaemoción negativa, una vez que eran conscientes deque estas emociones perduran más en nuestro cere-bro y en nuestro cuerpo que las emociones positi-vas. Trabajando el autocontrol y la Automotivación,enseñándoles a posponer las gratificaciones, valo-rando el esfuerzo. Así como la empatía y la resolu-ción de conflictos.

Después del trabajo de todo un curso hemosconstatado un cambio cualitativo tanto en nuestros

Por que desarrollar la inteligencia emocional en nuestros alumnos de educación infantil y primaria

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alumnos como en un sentimiento de pertenencia algrupo que les hace estar más motivados para elaprendizaje y las situaciones cotidianas.

Cada vez los alumnos son más conscientes deque sus emociones generan una serie de accionespara con el resto de compañeros. Lo fundamental esque iban aprendiendo a controlarlas, sobre todoaquellas que generaban comportamientos agresivos(insultos en el recreo, alejamiento del grupo, búsque-da de liderazgo... Para ello, cuando se detectabaalgún problema, lo primero que hacíamos en claseera alejar al alumno de la situación conflictiva paraque cuando estuviera más calmado fuera capaz dever qué fue aquello que lo provocó ;es decir, haceruna retroalimentación de sucesos (trabajada de formacasi continua en clase), para que cuando se diera unasituación similar, poder romper con esa "cadena deacontecimientos" y no hacer que de un problema deentendimiento degenerara hacia algo peor.

Cada vez eran más conscientes los alumnos delgrupo que si paraban las situaciones de mal enten-dimiento verbal eran capaces de superar el conflic-to, de manera que uno o dos alumnos tomaban elpapel de mediadores, siguiendo los pasos que seacordaron en la tutoría:

Paso 1: Detectar el problema: Intentarsolucionarlo a través del diálogocon las personas implicadas.

Paso 2: Si no hay solución, hablar con unmediador (compañero o profe-sor), nunca tomar medidas unila-teralmente y agresivas.

Paso 3: Aceptar y cumplir una soluciónpactada.

Se dieron pautas de relajación, aunque poco efi-caces en contextos " poco controlables” (recreos,clases de EF.), donde existe una relación más natu-ral y con posibilidades de un contacto más directo.

La cohesión del grupo ha sido prioritaria parapoder desarrollar un trabajo posterior, de reflexiónde uno mismo, y de entendimiento hacia los demás.

Algunos de los alumnos que destacaban por suagresividad, mostraron un mayor control sobre símismos.

Las agresiones físicas sustituyeron a las discusio-nes verbales a través de un mediador.

Los chicos van comprendiendo aspectos tanbásicos como los sentimientos primarios, que todoel mundo posee y que se manifiestan de forma muydispar y en distintos momentos.

También son conscientes del cambio que pue-den realizar a otro estado de ánimo, y en el caso dealgunos, como ya hemos dicho, a controlarlos.

No podemos hablar de éxito absoluto, ni muchomenos, pero sí de un éxito relativo, al recuperar laautoestima de algunos, y hacerles sentir que cuen-tan y forman parte de un grupo.

También es cierto que este tipo de trabajo necesitauna continuidad en el tiempo, para poder extraer con-clusiones y ver resultados perfectamente definidos.

Somos conscientes de que estamos comenzando aandar en este terreno, y que vemos una salida muchomás saludable en la Escuela y en nuestras vidas.

Termino mencionando unas palabras de BegoñaIbarrola en uno de los Congresos a los que asistiócomo conferenciante, y animo a los educadoresque aún no han comenzado en esta tarea a quecambien un poco y dejen escuchar a su corazón.

“Se ha comprobado que la inteligencia emocio-nal del profesor es una de las variables que está pre-sente en la creación de un clima de aula emocional-mente saludable, donde se gestionan de formacorrecta las emociones y donde se pueden expresarsin miedo a ser juzgados o ridiculizados.

Todo educador debería enseñar un amplio voca-bulario emocional, o como dice Goleman deberíaprestar atención a la alfabetización emocional de susalumnos. Y procurar ayudar a sus alumnos a mirar ensu interior a menudo para descubrir cuáles son susestados emocionales y por qué están provocados”.

BIBLIOGRAFÍA

Elias, M., Tobías y Friedlander, B.: Educar conInteligencia Emocional. Ed. Plaza y JanésGadner, H. Estructuras de la mente. La teoríade las inteligencias múltiples .México. Ed. Fondo de Cultura Económica, 1995Goleman, D. Inteligencia Emocional. Barce-lona. Kairós, 2004.Golemam, D. y Dalai lama. La salud Emocio-nal. Barcelona. Kairós, 1999Ibarrola, Begoña. Fragmento del VII Congresode Educación y Gestión.

*Ana María Pinto Campos Asesora de Atención a la Diversidad delCAP Madrid [email protected]


El Programa de Prevención para Tutorías (PPT) esun proyecto que FERE-CECA lleva más de diez añosimpulsando en los centros concertados y centrospúblicos. Ha sido un programa pionero en aprove-char sistemáticamente el potencial de la tutoría, queahora ya está consolidada como el factor númerouno para la mejora del sistema educativo. El progra-ma ha sido realizado por más de dos millones dealumnos y alumnas, que lo convierten en el progra-ma líder en cuanto a número de destinatarios, conun respaldo consolidado por la estructura de loscentros que pertenecen a FERE-CECA, sus equiposdirectivos, docentes, padres y madres.

Su actuación se ha situado en un doble marco:

1. DIMENSIÓN FORMATIVA: ¿INFORMACIÓNO CONOCIMIENTO?

Hemos integrado los últimos hallazgos en cam-pos como inteligencia emocional, inteligencias múl-tiples, pensamiento divergente, creativo, crítico,educación pro-social, ética, etc. Paradójicamente,estas competencias están consideradas como finali-dades educativas prioritarias, pero no acaban deincorporarse al currículo escolar. Como compensa-ción, el sistema educativo ha asignado a la tutoría laresponsabilidad de la educación personalizante,socializadora y ética de forma explícita, tras com-probar la incapacidad del modelo transversal paralograrlo.

Por primera vez en la historia educativa recienteestamos en condiciones de recuperar el rol socialque tuvo el docente en los orígenes de Occidente,

como ha retratado Jaeger en su Paideia, sobre el sis-tema educativo en la Grecia clásica (Jaeger 1993)(Tedesco 1994, 1995, 2003). Incluso los que rehuyenjustificaciones de tipo filosófico y demandan argu-mentos de tipo utilitario defienden que el expedienteacadémico no es el factor más determinante para quealguien sea contratado en un puesto laboral. El Clubde Gestión de Calidad y la eclosión reciente de laliteratura empresarial han establecido que las compe-tencias más valoradas son: trabajar en equipo, saberbuscar soluciones creativas, integrarse en un proyec-to estructurado, saber comunicar ideas o iniciativasde forma persuasiva, asumir responsabilidades deforma autónoma, etc. Está claro que formar profesio-nales no es la finalidad prioritaria de la educación.Goleman señala que el 67% de las capacidades queuna persona necesita para su realización profesional,personal y familiar son de índole emocional.

El rol del educador, su identidad y su papel ennuestra sociedad también ha sufrido una auténticarevolución. En otros tiempos su papel consistía entransmitir información y conocimientos al destinata-rio. Hoy en día el concepto de “conocimiento” se haalejado del concepto de “información”. Por “infor-mación” entendemos un todo cerrado, lineal, que seyuxtapone a nosotros, como añadido objetivo yexterno. Por el contrario el “conocimiento” se carac-teriza por ser provisional-compartido-complejo-asu-mido-interiorizado. El papel de la escuela ya no estransmitir información, sino crear cultura (Bruner1990, 1994, 2002). La función transmisora de infor-mación está al alcance a través de otros agentesmediáticos, culturales y sociales.

Programa de habilidades emocionales,comunicativas y éticas en educaciónprimaria“Vivimos en la sociedad de la comunicación. Se ha producido un gransalto cultural en la forma de vivir de los alumnos y los adultos, la formade comprender la realidad, de comunicarse y la forma de educar”

José María Bautista Guadalupe*

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2. DIMENSIÓN PREVENTIVA DESDE EDADESTEMPRANAS.

El PPT fue el primer programa que optó por unmodelo comprensivo, de influencia social y dehabilidades para la vida, como alternativa almodelo informativo de educación para la salud,que hace diez años era el paradigma único. Hasido también el primer programa en apostar por unmodelo sistémico, donde las actividades del aula,son sólo un soporte necesario, pero el foco educa-tivo se traslada a los claustros, creando las condi-ciones idóneas para reconfigurar la cultura organi-zativa del centro, implicando a todos los miem-bros de la comunidad educativa en un proyectocomún.

Hace diez años era una excentricidad asignar ala Educación Infantil y Primaria la responsabilidaden la prevención de problemas de aprendizaje y enla prevención de riesgos sociales, como la violencia,la drogadicción o los problemas de tipo sexual. Hoytenemos ante nosotros una propuesta de LeyOrgánica de Educación que institucionaliza estemodelo, después de constatar la insuficiencia de laEducación Secundaria para prevenir problemas yapatentes.

A continuación desarrollaremos esta dobledimensión, con la intención, no sólo de describirlos fundamentos del Programa de Prevención paraTutorías (PPT), sino de defender la necesidad deincorporar al sistema educativo esta formación enhabilidades emocionales, comunicativas y éticas.

3. CUATRO FOCOS DE PREVENCIÓN1) PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

El 49% de los alumnos de 13-16 años dice sufrirmaltrato oculto. El problema más grave está en 1º deESO (Defensor del Pueblo 2000) (IDEA-FUHEM 2003).

Uno de cada tres manifiesta recelos xenófobos.El 90% de las bajas de profesores están causadaspor la conflictividad en el aula. Los alumnos se que-jan de escasa participación en la elaboración de lasnormas (IDEA-FUHEM 2003).

El 40% de los padres y madres dice no sabermanejar los conflictos familiares (FAD 2003).

El problema que más preocupa a los docentes esla violencia en la sociedad (37,1%), por delante delfuncionamiento de la educación (18,1%) (IDEA-FUHEM, 2004).

2) PREVENCIÓN DEL ABUSO DE ALCOHOL Y OTRAS

DROGAS.España es el país europeo con mayor consumo

de cannabis y cocaína y uno de los primeros en elconsumo de éxtasis (OEDT 2003).

España ocupa el séptimo puesto mundial en elconsumo de alcohol (World Drink Trends).

El 92% de los jóvenes vascos de 17-29 años haprobado el alcohol y el 71% consume de formahabitual (Informe Euskadi y drogas 2000).

El alcohol provoca 13.000 muertes en España: El46% de los homicidios y el 40% de los accidentesde tráfico (Rubio y Santo-Domingo, 2000)

En sólo seis años los consumos prácticamente sehan duplicado (PNSD 1998, 2002).

En Estados Unidos se duplica el consumo demarihuana entre los niños de 9 a 12 años.

3) PREVENCIÓN DEL SIDA Y EDUCACIÓN SEXUAL

Cada año 18.000 adolescentes quedan embaraza-das (el doble que hace una década).

El 45% de estos embarazos acaba en aborto. El 54% de los nuevos enfermos de sida tiene 25-34

años: contrajeron el virus en la adolescencia. El 62% de los contagios de sida se da por vía hete-

rosexual.

4) PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Un 25 por ciento de los alumnos entre 14 y 16años abandona los estudios o no obtiene el título degraduado en la ESO (INCE, 2003).

El porcentaje de ciudadanos españoles mayoresde 25 años con estudios de bachillerato es de un35%, mientras que, por ejemplo, en Alemania es el81% (OCDE, 2001).

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Programa de habilidades emocionales, comunicativas y éticas en educación primaria


La causa principal de los problemas de aprendi-zaje es la falta de hábito por la lectura (INCE, 2003).

El nivel español en ciencias y en lectura se sitúaen los últimos lugares, hasta el punto de que más de

un 20% ni siquiera es capaz de superar ejerciciosbásicos en dichas materias. (OCDE, 2001, 2004)

Los resultados obtenidos en PISA 2003 son signi-ficativamente inferiores a PISA 2000 (OCDE, 2004).

4. EVIDENCIAS CIENTÍFICAS PARA DISCRIMI-NAR LAS ESTRATEGIAS MÁS EFICACES

1) LOS RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVEN-CIÓN SON CLARAMENTE MÁS EFICACES QUE LOS PROGRA-MAS DE TRATAMIENTO O DE REDUCCIÓN DE LA OFERTA.

Por cada dólar gastado en la prevención del con-sumo de drogas, las comunidades pueden ahorrar 4ó 5 dólares en costes de tratamiento y terapias dirigi-das a tratar el consumo de drogas (NIDA 1997, 2003)(CSAP 1999) (CSAP- SAMHSA 1999) (Becoña 1999:127).

2) LA PREVENCIÓN ESCOLAR ES LA ESTRATEGIA DE PRE-VENCIÓN MÁS EFICAZ.

Paulatinamente se ha ido creando un consensoentre todos los expertos e instituciones sociales. Hace20 años asignaban la responsabilidad de la prevencióna instituciones y estrategias sanitarias y de asistenciasocial. Ahora todos defienden que las estrategias máseficaces son los programas integrales y educativos,estructurados en torno a la prevención escolar.

3) SE NECESITAN PROGRAMAS SISTEMÁTICOS QUE ABAR-QUEN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS, DESDE EDADES TEM-PRANAS.

Se ha demostrado que la prevención más eficazes la que está sólidamente estructurada en largosperíodos de tiempo y desde la persistencia de pro-yectos educativos que focalizan sus esfuerzos sobreobjetivos precisos guiados por sólidos modelos teó-ricos capaces de proponer estilos de vida seducto-res y capaces de configurar determinadas culturasde vida familiar y escolar.

Programar actuaciones que duren 2 ó 3 añostiene resultados momentáneos pero no llega a inci-dir en la creación de estructuras permanentes asen-tadas sobre valores personales y que permanezcancomo criterios asimilados en los esquemas persona-les para la toma de decisiones.

¿Por qué empezar la prevención desde edadestemprana? Cada día son mayores los consensos quedefienden la necesidad de comenzar la educaciónpreventiva desde edades lo más tempranas posi-bles.

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Para el NIDA, uno de los 14 o 16 principios parauna prevención eficaz radica en que los programasse conciban a largo plazo, a lo largo de los añosescolares, desde Ed. Primaria (NIDA 1997, 2003).

El Plan Nacional Sobre Drogas en sus diez pro-puestas de consenso en la prevención de drogo-dependencias, focalizaba una propuesta hacia lanecesidad de anticipar las edades de los destinatariosde los programas de prevención (PNSD 1996).

El CSAP afirma que no sólo es necesario empe-zar pronto, sino hacerlo "con intervenciones inten-sivas, incluyendo muchas horas de involucramientoy compromiso con el programa" (CSAP-/SAMHSA1999: 8).

Esto justifica la necesidad de un programacomo el PPT que propone 140 sesiones a realizardesde los 6 a los 18 años, cuando la mayoría delos programas proponen entre 10 y 20 sesiones detrabajo.

4) LOS AGENTES EDUCATIVOS DEBEN SER LOS TUTORES

COTIDIANOS, NO EXPERTOS AJENOS A LA DINÁMICA DEL

CENTRO.La opción por el espacio curricular de la tutoría se

debe a la necesidad de mayor sistematicidad, reco-nocida por todas las instituciones y expertos (Becoña1999, 2003) frente a las propuestas puntuales y des-conectadas del proyecto educativo de cada centro.La opción por que sean los propios educadores delcentro, que influyen en sus alumnos muchas horas aldía y así durante los distintos años de la vida escolar,es mucho más eficaz que la contratación de expertosajenos al centro que tienen por ej. Diez sesiones conlos alumnos y luego desaparecen, desapareciendo elefecto logrado momentáneamente.

5) ES NECESARIA UNA PEDAGOGÍA SIGNIFICATIVA QUE

CONECTE CON EL IMAGINARIO CULTURAL DEL ALUMNO.La necesidad más urgente de la educación pre-

ventiva no son los contenidos a trabajar, dondeexiste un enorme consenso, sino los lenguajes ypedagogías para llegar al receptor (sobre todo ado-lescentes, padres y madres) con los que es difícilconectar.

Se detectan serias carencias pedagógicas en losprogramas de prevención escolar. Ésta idea del pro-fesor Graña fue expresada en las VII Jornadas deprevención de drogodependencias organizadas porel Ayto. de Alcorcón en octubre de 2002 y recoge laclave de por qué el impacto de muchos programasde prevención es escaso y por qué otros son un fra-caso. NIDA, CSAP, OPS y muchas otras organiza-

ciones insisten en la necesidad de materiales másatractivos, metodologías más participativas, apren-dizajes activos y significativos (NIDA 1997, 2003)(CSAP 1999) (OPS 2001).

Esto justifica el papel protagonista de FERE. Delos diez grandes programas de prevención que seaplican en España, todos están gestionados por insti-tuciones sanitarias, asistenciales, sociales o directa-mente políticas: el PPT (Programa de Prevenciónpara Tutorías) es el único programa desarrollado poruna institución educativa.

El imaginario de los programas de prevención,articulados desde principios reactivos sobre la saludy el control, marca un abismo que está desconecta-do totalmente con el imaginario cultural de los ado-lescentes. Los programas de prevención no hanlogrado aún encontrar un lenguaje seductor y com-prensible para los adolescentes.

El PPT experimenta de forma valiente dandomucha importancia a aspectos muchas veces desa-tendidos: canciones, cuentos, películas, imágenes,iconos mediáticos, metáforas emocionales, etc.

6) LOS PROGRAMAS MÁS EFICACES SON LOS MULTIFACTO-RIALES, DE INFLUENCIA SOCIAL Y HABILIDADES PARA LA VIDA.

Hansen ha realizado uno de los más prestigiososestudios comparativos sobre la eficacia de distintosprogramas de prevención. Después de tipificar unalista de doce componentes de estos programas con-cluyó que los más eficaces son los comprehensivos(que incluyen más de un componente), en segundolugar los de influencia social y en tercer lugar los dehabilidades para la vida (Hansen 1992).

Otro meta-análisis dirigido por Tobler sobre másde 200 programas escolares de prevención conclu-yó que los más eficaces en la disminución de uso dedrogas eran: 1º Los programas con multicomponen-tes. 2º Los de habilidades para la vida. 3º Los deinfluencia social 4º Los centrados en toma de deci-siones y valores. Los menos eficaces eran los centra-dos en educación afectiva y en transmitir informa-ción (Tobler 1986, 1992).

La UNICEF, la Organización Mundial de la Salud(OMS) y la Organización Panamericana de la Salud(OPS) han adoptado el modelo de habilidades para lavida como una estrategia prioritaria para la saludescolar en muchas regiones del planeta (OPS 2001).Esta organización señala cuál es la clave de que laprevención escolar funcione o no funcione: "La mayo-ría de la información disponible está enfocada a pro-blemas de conducta y resultados, y no a las necesida-des o valores de los adolescentes" (OPS 2001: 11)

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La OPS da un paso más en su defensa del mode-lo de habilidades para la vida como plataforma noenfocada a un único problema, sino a las necesida-des del niño o adolescente dentro de su formaciónintegral como persona y ciudadano.

De aquí nacen los tres ejes que estructuran elPrograma de Prevención para Tutorías (PPT) desdelos 3 a los 18 años, justificados tanto políticamente,como científicamente como pedagógicamente:

- Habilidades emocionales: autocontrol,autonomía, autoestima, expectativas,valores...

- Habilidades sociales: asertividad, hab.primarias de comunicación, hab. de es-cucha, de persuasión...

- Habilidades éticas: percepción de ries-gos, decodificación, crítica, creatividad,toma de decisiones, responsabilidad...

7) LOGRAR UNA MAYOR IMPLICACIÓN DE LOS PADRES Y

MADRES COMO AGENTES EDUCATIVOS, REPARTE LAS ENOR-MES RESPONSABILIDADES QUE SOPORTAN LOS DOCENTES.

Según los docentes lograr una mayor implicacióneducativa de los padres y madres debe ser una de lasprioridades para mejorar el sistema educativo. Así lorefleja el último informe de 2004 del Instituto IDEAtitulado “La situación profesional de los docentes”.Las soluciones que los profesores consideran priori-tarias para mejorar la calidad de la enseñanza son:

1ª Incremento del profesorado para des-dobles, apoyos y reducción de la ratio= 77,9%

2ª Mayor implicación de los padres en laeducación de sus hijos = 65,2%

3ª Incremento de los recursos = 46,7%

El objetivo del PPT es crear mayores sinergiasentre la familia y la escuela para que los padres ymadres reciban una formación paralela sobre el ejeeducativo que esté trabajando su hijo en el PPT(habilidades emocionales, comunicativas o éticas) ypara que los padres refuercen mediante un sistemade indicadores los progresos de sus hijos en colabo-ración con el tutor de su hijo/a.

8) EL FOCO DEBE PASAR DEL AULA AL CLAUSTRO PARA

EDUCAR DESDE LA CULTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO.Sólo desde proyectos educativos globales que

configuren la cultura organizativa del centro sepuede incidir en las actitudes y los estilos vitales de

los alumnos. Esto justifica la metodología multilate-ral que emplea el PPT:

1º El claustro: El primer paso es convocaral claustro completo para recibir uncurso o taller de formación que incidasobre su mentalidad y actitudes educa-tivas como grupo. La formación indivi-dual es ineficaz.

2º El aula: Los docentes enseguida empie-zan a realizar las actividades de los ma-teriales del PPT. Muchos tutores sienteninseguridad porque no se consideran for-mados para manejar grupos o sobre psi-cología. El PPT facilita propuestas sen-cillas. Los miedos son una barrera másparalizante que la falta de conocimientos.

3º El proyecto: El tercer paso es convertiral PPT en motor del Proyecto Educativodel centro hasta llegar a revisar cómo lacultura organizativa del centro tambiéneduca en la autonomía personal, en laasertividad comunicativa y en la res-ponsabilidad creativa.

4º La familia: A la par que los alumnosrealizan el PPT los padres reciben tressesiones anuales sobre el eje que traba-ja su hijo: Habilidades emocionales,comunicativas o éticas.

5º Evaluación: Cada dos años se evalúa elproceso de aplicación del PPT, la mejo-ra de resultados en las habilidades traba-jadas y en la prevención de drogodepen-dencias, conflictividad y afectivo-sexual.

6º Seguimiento: Ofrecemos asesoramien-to técnico antes, durante o después deaplicar las actividades.

9) LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL EDUCADOR DEBE

CENTRARSE EN COMPETENCIAS EMOCIONALES, SOCIALES Y

DIDÁCTICAS, NO EN CONTENIDOS INFORMATIVOS O CURRI-CULARES.

En la encuesta “Evaluación de necesidades enEducación Infantil y Primaria” de FERE-CECA losdocentes son preguntados por “Aspectos en que sedebe invertir más esfuerzo en formación de educado-res para la Educación Primaria”:

• Habilidades de comunicación y trabajo en equipo 43,4

• Técnicas didácticas y metodológicas 32,2

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• Mejorar el clima emocional del claustro 20,9

• Habilidades directivas y de liderazgo 2,7

• Conocimientos curriculares de cada materia 0,8

10) CUMPLIR LOS INDICADORES CIENTÍFICAMENTE

CONTRASTADOS.El NIDA (National Institute for Drug Abuse) ha

establecido 14 principios que deben regir los pro-gramas de prevención (2003):

• Diseño para realzar los factores de pro-tección

• Abarca todas las formas de consumo• Hab. de resistencia y competencia per-

sonal• Métodos interactivos• Componente para los padres• A largo plazo (años escolares)• Centrados en la familia (no padres o

hijos)• Campañas publicitarias o políticas• Fortalecer normas contra el consumo• Atención especial a subpoblaciones es-

colares• Adaptados a cada comunidad concreta• Aplicación más intensiva y más tempana • Específicos para cada edad• Coste-efectivo más económico que

asistencia

El CSAP (Centre for Substance Abuse Prevention)(1999) ha fijado otros 14 hallazgos resultantes de lasinvestigaciones sobre prevención.

5. TRES MODELOS TEÓRICOS PARA LA FOR-MACIÓN EN HABILIDADES

En lugar de los habituales modelos de preven-ción basados en modelos sanitarios, normativos omorales, que se han mostrado como ineficaces (NI-DA 1997 Y 2003) (CSAP 1999) (OPS 2001) optamospor un Modelo Pedagógico-Emocional, Semiótico-Social y Hermenéutico-Sistémico:

1) MODELO PEDAGÓGICO-EMOCIONAL

Frente al modelo "moral", basado en estrategiasde consejo y cambio de valores, que trata al adoles-cente como desviado, proponemos un modelodonde educar no se puede confundir con instruir.De ahí que el primer requisito, y uno de los objeti-vos de la evaluación, es ver qué perfil tienen losprofesores: de enseñante o de educador. El objetivoes la mejora de la inteligencia emocional, sobre laque construir el futuro de la persona, no como elañadido que puede hacerse posteriormente.Trabajar la autonomía, la autoestima, los valores,habilidades de planificación, etc.

Eje: Habilidades emocionales: prevenir es forta-lecer la autonomía y autoestima del alumno.

- Pedagogía Positiva: (Seligman 2003)(Becoña 2003)

- Inteligencia Emocional: (Goleman 1996,2000), (Elías et al. 2000)

- Teoría racional-emotivo-conductual (Ellis,Caballo y Lega 2002)

- Habilidades para la vida: (Botvin 1995,1999) (OPS 2001)

- Inteligencias múltiples: (Gardner 1983,1999) (Antunes 2001) (Prieto y Ballester2003)

- Autoestima de las expectativas, no la deautoayuda. (Alcántara 1990) (Carrasco yLuna 2001) (Clemens et al. 1992)

- Autonomía moral: Piaget y Kohlberg(Hersh et al. 1988) (Marina 1996, 1997,2000)

2) MODELO SEMIÓTICO-SOCIAL

Frente al modelo "control", basado en estrategiasde vigilancia, seguimiento y prohibición, que trataal adolescente como quebrantador de las normas ohiperactivo, concebimos el problema del consumo

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de alcohol en el fin de semana como un problemasemiótico, una construcción cultural, que así hayque abordar. El objetivo es mejorar la inteligenciacomunicativa.

Eje: Habilidades de comunicación: prevenir esentrenar alumnos asertivos y su dimensión social.

- Pedagogía semiótica: (Vigotsky 1993,1998) (Wertsch 1988) (Silvestri y Blanck1993) (Todorov 1991)

- Habilidades sociales: (Caballo 1988,19939) (Monjas, 1993, 2000)

- Mediación y negociación: (Gordon 1994)(Fernández 1999)

- Análisis transaccional: (Garner 1990)(Harris 1978)

- Aprendizaje social y Teoría cognitivosocial: (Bandura y Walters 1990)

- Modelo de desarrollo social: (Catalano yHawkins 1996) (Becoña 1999, 2003)(NIDA 2003)

3) MODELO HERMENÉUTICO-SOCIAL

Frente al modelo "salud", que se basa en estrate-gias de información, uso de folletos de divulgacióny la labor de expertos, que trata al adolescentecomo enfermo falto de equilibrio, proponemos unmodelo hermenéutico, que es el paradigma de lasegunda mitad del siglo XX. El objetivo es que eladolescente aprenda a decodificar y representar larealidad: saber percibir, manejar filtros y códigosgeneracionales, culturales y de ocio, decodificarnecesidades, dominar el uso de la metáfora y lapalabra.

Eje: Habilidades éticas: prevenir es enseñar a losalumnos a ser responsables, para lo que antes hayque enseñarles a ser creativos para que sepan tomardecisiones.

- Ética crítica: (Habermas 1987, 1991,1991b) (Apel, 1985) (Cortina 1996)(Camps 1995, 2000) (Marina 1995)

- Didáctica de los medios de comunica-ción: (Aparici 1995) (Aparici y García-Matilla 1989)

- Aprendizaje cultural (Bruner 1990)(Bourdieu 1988) (Maffesoli 1997)

- Hermenéutica: (Gadamer 1988) (Ri-coeur 1980)

- Creatividad: (Rodari 1996) (Bono 1999,2000) (Marina 1993)

- Ética para niños: (Lipman 1997)

- Cultura organizativa: (Gil y Alcover2003) (Cortés 2002)

- Modelo sistémico: (Senge 1992)- Teoría de la conducta de riesgo y Con-

cepto de estilo de vida: (Jessor y Jessor1977) (Calafat 2002)

6. HABILIDADES EMOCIONALES, COMUNI-CATIVAS Y ÉTICAS

1) HABILIDADES EMOCIONALES: AUTONOMÍA Y AUTO-ESTIMA

La inteligencia que le van a pedir a un profesio-nal para ser eficaz en su trabajo, a un padre o unamadre para formar una familia donde sus miembrossean felices, o a un ciudadano para vivir con susvecinos y amigos... va a ser una inteligencia emo-cional. Las capacidades académicas y técnicasserán insuficientes. A nuestros alumnos el trabajo, lafamilia y la sociedad les pedirá capacidad de inicia-tiva, persuasión, adaptación, empatía, liderazgo,trabajar en equipo (Goleman 1996 y 2000) (Marina1996) (Elías et al. 2000).

Un factor de riesgo determinante son los esque-mas de dependencia que los niños y adolescentespueden establecer ante personas "tóxicas" quemanipulan, grupos de iguales, esquemas para lograrobjetivos, sustancias...

La evaluación del Programa "Life Skills Training"(Botvin 1990) ha demostrado que las habilidadespara la vida es el modelo más eficaz para prevenirporque mejora la inteligencia emocional de losalumnos y porque mejoran los indicadores de pre-vención (Becoña 2003).

Una persona autónoma es dueña de sus deci-siones, impulsos, iniciativas y renuncias, sabe loque quiere, se lanza a conseguirlo teniendo encuenta a los demás, pero sin dejarse someter omanipular.

Es un eje de prevención porque un niño autóno-mo gestiona los riesgos, los detecta, los limita y losafronta. Toma iniciativas de diversión basadas encriterios y valores personales. Controla sus impulsosemocionales interpersonales. Sabe plantearse pe-queños proyectos y metas intermedias para lograr-los, sabe distinguir cuándo algo se aparta de sus cri-terios, cuándo algo es dañino, bien sea inmediata-mente o a la larga.

Una persona con autoestima no teme afrontarlos problemas, aprovecha oportunidades, emprenderetos, funciona desde esquemas optimistas parainterpretar sus capacidades y su alrededor y para

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generar expectativas sobre sus posibilidades en elfuturo, tiene voluntad para esforzarse o renunciar agratificaciones inmediatas por otras futuras, sabereconocer y comprender los sentimientos de losdemás, sabe tener vivencias afectivas con maticesenriquecedores y sabe empatizar escuchando yexpresando sentimientos.

Es un eje de prevención porque un niño conautoestima está orgulloso de sus capacidades.Encuentra la fuerza en él mismo, no necesita facto-res externos. Afronta los problemas con confianza.Acepta las frustraciones. Está satisfecho de suslogros, sin recurrir a situaciones o sustancias artifi-ciales. Se siente motivado para trabajar y divertirse,con habilidades, aficiones y alternativas.

2) HABILIDADES DE COMUNICACIÓN: ASERTIVIDAD Y

PERSUASIÓN

Vivimos en la sociedad de la comunicación. Seha producido un gran salto cultural en la forma devivir de los alumnos y los adultos, la forma de com-prender la realidad, de comunicarse y la forma deeducar.

Está comprobado que se necesita entrenar lashabilidades comunicativas asertivas para prevenir.La evaluación del Programa STAR (Social Thinkingand Reasoning: Pensar y razonar en términos socia-les) demostró que los niños que habían aprendido aser asertivos (comparados con los que no habíanhecho el programa) tenían actitudes preventivasmás claras, eran más resistentes a la presión de sus

compañeros, incluso enfermaban con menos fre-cuencia, tenían mejor asistencia escolar y mejorescalificaciones en matemáticas y lengua (Smith1977).

Una persona asertiva sabe hacer respetar susderechos mediante una comunicación eficaz y res-peta los de los demás, sin utilizar agresividad, mani-pulación, coacción y sin actitudes sumisas, inhibi-das o pasivas.

Es un eje de prevención porque un niño asertivosabe reducir la presión que ejerce cualquier situa-ción de riesgo. Sabe actuar sin dejarse manipular,sin temor, sin sentirse mal, sin tener que perder ami-gos. Sabe decir no a lo considera nocivo o no con-veniente. Sabe decir no al consumo de alcohol y deotras drogas, a propuestas que implican violencia,racismo, daño sobre bienes ajenos, humillación aotras personas u otras acciones moralmente noaceptables. Sabe decir no a experiencias sexualesde alto riesgo... En definitiva se sabe juez de suspropias emociones, pensamientos y decisiones y lodemuestra con seguridad.

Una persona con persuasión sabe expresar emo-ciones, afectos, iniciativas y opiniones, conectarcon los demás para ser tenido en cuenta y comuni-carse para conseguir lo que pretende.

Es un eje de prevención porque los chicos y chi-cas buscan muletas, como el alcohol, para expre-sarse, desinhibirse y conectar con sus amigos o conel otro sexo. Mejorar las habilidades de persuasiónes fundamental para que no recurran de formadependiente a sustancias tóxicas. Hay chicos conun carácter tímido, pero pueden aprender a relacio-narse porque la pedagogía de las habilidades socia-les ha aportado métodos para enseñar accionescomplejas mediante pautas simples. Es posible apren-der estas habilidades mediante la escenificación yel entrenamiento, aprendizaje que resulta muy prác-tico y divertido.

3) HABILIDADES ÉTICAS: RESPONSABILIDAD CREATIVA

Hansen (1992) identificó 12 componentes de losprogramas de prevención: información, toma dedecisiones, compromiso personal, clarificación devalores, establecimiento de metas, manejo deestrés, autoestima, habilidades asertivas de resisten-cia, habilidades de comunicación, normas, asisten-cia ante problemas y alternativas. Tras realizar unexhaustivo análisis científico concluyó que los pro-gramas más efectivos son los comprehensivos(72%), es decir los que contienen la mayor parte deestos componentes, seguido de los de influencia

social (63%), siendo poco efectivos los centrados enla información o las normas.

Una persona creativa tiene capacidad paratomar decisiones libremente, entre distintas alterna-tivas y desde criterios y valores personales.

Es un eje de prevención porque un niño creativosabe buscar información y explorar la realidad conagudeza, que es la mejor herramienta para la per-cepción de riesgos. Sabe reinventar respuestas paraafrontar los problemas y los retos que encuentra.Tiene un alto nivel de expresividad, capacidad parabuscar alternativas, proponer iniciativas y sabe dis-tinguir lo que es aparentemente divertido de lo quees divertido porque contribuye a su felicidad ética.

Una persona responsable sabe ser autónomapara ser dueña de sus decisiones, sabe ser crea-tiva con destrezas para llevarlas a cabo y sabeasumir y responder de las consecuencias de lasmismas.

Es un eje de prevención porque un niño responsa-ble sabe prever los riesgos y las consecuencias nega-tivas y positivas de sus decisiones y tomar decisionescon una elevada inteligencia ética (Marina 1998).

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7. CONTENIDOS DEL PPT EN EDUCACIÓNPRIMARIA

DESCUBRO MI AUTONOMÍA. Eje: Habilidadesemocionales: autonomía (1º Educación Primaria)

1. Yo soy yo (El espejo mágico de la reina)• Conciencia de uno mismo

2. ¡Puedo yo sola!: La princesa y el hadamadrina

• Motivación proactiva3. Mis valores: Lady Honey

• Clarificación de mis valores4. Soy autónomo: La bruja recicluja

• Autonomía moral5. Soy responsable: El gigante del reino

• Toma de decisiones

DESCUBRO MI AUTOESTIMA. Eje: Habilidadesemocionales: autoestima (2º Educación Primaria)

1. ¿De qué soy capaz?: El pirata Garlopo• Autoestima personal

2. Alfabeto de sentimientos: Ballenato• Alfabetización de sentimientos

3. ¿Qué pasa cuando me enfado?:Ballenato y el mar de la furia

• Autocontrol emocional4. Veo, veo... en ti: El secreto de Ostra

• Autoestima interpersonal5. Empatía: La gaviota Ga

• Empatía y vinculación emocional

DESCUBRO MI ASERTIVIDAD. Eje: Habilidadessociales: asertividad (3º Educación Primaria)

1. ¿Qué es la asertividad?: El secreto delfuego

• Conducta agresiva, sumisa yasertiva

2. Derecho a pensar y actuar diferente: Elgusanito

• ¿Cómo frenar la manipulación?3. Derecho a no saber o pedir algo: El

cocinero y el emperador• ¿Cómo afrontar ridiculizaciones?

4. Derecho a expresar sentimientos: El mirlo• ¿Cómo captar los sentimientos?

5. Derecho a decir no: El burro• Reglas para defender mis derechos

DESCUBRO MI COMUNICACIÓN. Eje: Habilida-des sociales: persuasión (4º Educación Primaria)

1. Hablando se entiende la gente: S.O.S.Satélite Amistión 52

• Habilidades para iniciar unaconversación

2. El arte de escuchar: La gruta del Sonttag• Habilidades para escuchar

3. ¿Cómo hacer amigos?: El baile de laenergía

• Habilidades sociales avanzadas4. Aprender a afrontar los conflictos: La

gran guerra de los soles• Habilidades de equipo enfoca-

das a conflictos5. Somos un equipo: El partido de

Chutándaro• Habilidades de equipo enfoca-

das a proyectos

DESCUBRO MI VIDA CON CREATIVIDAD. 5º cur-so de Ed. Primaria (Eje: Habilidades éticas – Crea-tividad)

1. Decide tú: Soy una gran pregunta• Identificar factores de riesgo y de

protección2. Sé proactivo: El sapo

• Aprender a no aplazar las tareas(procastinar) y ser proactivos

3. Analiza: El efecto dominó• Aprender a analizar las causas y

consecuencias y usar la lógica cre-ativa

4. Prioriza: La pared y los ladrillos• Aprender a tener perspectiva y

planificar con criterio temporal ycualitativo

5. Lánzate: Festival de cortomarionetas• Aprender a distinguir qué mejora

mi calidad vital

DESCUBRO MI VIDA CON RESPONSABILIDAD.Eje: Habilidades éticas – Responsabilidad (6º cursode Ed. Primaria)

1. Infórmate: Un mundo en mi cabeza• Gestionar los factores de riesgo

2. Explora: El barco• Anticipar los efectos de las deci-

siones 3. Valora: Fish

• Distinguir entre norma y patrón 4. Actúa: Imaginación en cadena

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• Potenciar la imaginación trans-formadora y la responsabilidadcreativa

5. Actúa en equipo: Energía compartida• Mejorar la inteligencia compar-

tida

BIBLIOGRAFÍA:

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*José María Bautista GuadalupeFERE-CECA

[email protected]

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No cabe duda que las Matemáticas, como áreade enseñanza, han sido y siguen siendo un auténti-co "calvario" para un porcentaje muy significativode alumnos. Las dificultades que entraña su ense-ñanza y aprendizaje y los malos resultados escola-res que suelen acompañarle la han convertido enuna disciplina árida y selectiva.

Muchas de las dificultades en las matemáticasvienen ocasionadas por la confluencia de distintasdestrezas cognitivas implicadas en su aprendizaje,como la memoria de trabajo, dificultades para man-tener la información numérica, atención, lecto-escri-tura. Pero al margen de estos aspectos la "dificultad"de esta área tiene mucho que ver con la forma depresentarla, con las estrategias de enseñanza que tra-dicionalmente se utilizan en Matemáticas.

Como área del conocimiento, las Matemáticasestán presentes en todas las épocas y culturas comouna necesidad para cuantificar la realidad. Lo cuan-titativo, aunque fruto de un consenso artificial,forma parte de la vida cotidiana.

Es por ello, que lo importante es dotar a losalumnos de los medios que le permitan interpretar yanalizar la realidad bajo el prisma de los números.Sin embargo, suele ocurrir que la matemática seenseña como una disciplina abstracta cuyo caminode acceso pasa por repetir de forma más o menosmecánica los resultados que obtuvieron otros, ensituaciones problemáticas que poco tienen que vercon su vida cotidiana.

El concepto matemático, bajo el paradigma cog-nitivo, es una entidad mental que se forma a través deun proceso de abstracción sobre experiencias conobjetos reales o ideales. Estas experiencias configu-

ran la formación de distintos tipos de conceptos quese sustentan en los predecesores. No hay temanuevo, sino que todo contenido debe estar vinculadocon las experiencias y habilidades previas de nues-tros alumnos/as. Esto requiere una organización delos contenidos que responda a la evolución del alum-nado. No podemos avanzar si no tenemos certeza dela consolidación de los conocimientos anteriores.

Actualmente son muchos los teóricos que no du-dan en afirmar la importancia y conveniencia deutilizar juegos y actividades lúdicas en el aula.Científicos procedentes de distintas disciplinas: psi-cólogos, pedagogos, didactas, matemáticos, etc.,coinciden en que la actividad lúdica constituye unapieza clave en el desarrollo integral del niño. Entodos los currículos oficiales del Estado español, ytambién de fuera de nuestro país, recogen orienta-ciones explícitas que recomiendan el uso de juegosy actividades lúdicas como recursos para el apren-dizaje de las matemáticas.

Un buen juego en una clase de matemáticasproduce satisfacción y diversión, al mismo tiempoque requiere de los participantes esfuerzo, rigor,atención, memoria, etc.. También, algunos juegospueden ser poderosas herramientas de aprendizajesmatemáticos.

Los juegos con contenidos matemáticos enPrimaria se pueden utilizar, entre otros objetivos, para:

- Favorecer el desarrollo de contenidosmatemáticos en general y del pensamien-to lógico y numérico en particular.

- Desarrollar estrategias para resolverproblemas.

Estrategias para el desarrollo del cálculo mental y la comprensióndel sistema numérico decimal“Lo importante es dotar a los alumnos de los medios que le permitaninterpretar y analizar la realidad bajo el prisma de los números”

Carlos García Ramos*


- Introducir, reforzar o consolidar algúncontenido concreto del currículo.

- Diversificar las propuestas didácticas.- Estimular el desarrollo de la autoestima

de los niños y niñas.- Motivar, despertando en los alumnos el

interés por lo matemático.- Conectar lo matemático con una posible

realidad extraescolar.

A continuación, expongo, de forma esquemáti-ca, una serie de actividades matemáticas que heexperimentado en el aula utilizando material mani-pulativo fácil de elaborar por el maestro y queponen de manifiesto todo lo dicho anteriormente.

ACTIVIDADES CON LA “TIRA NUMÉRICA”La “tira numérica” es una fila con diecinueve

celdas o casillas numeradas del 1 al 19 impresasobre cartulina o papel. El tamaño de las celdas ocasillas puede variar en función del nivel o etapaeducativa en que se utilice, siendo aconsejable quemidan 1 cm x 1 cm ó 1,5 cm x 1,5 cm.

Se pueden construir otra tira más larga con ciencasillas numeradas del 0 al 99, que se doblará enzigzag cada diez números para que se pueda guar-dar y usar más fácilmente.

La utilización de la “tira numérica” de formalúdica contribuye al desarrollo de habilidades, des-trezas y capacidades para el cálculo.

DESPLAZAMIENTOSAVANZAR

RETROCEDER

AVANZAR Y RETROCEDER COMO ACCIONES OPUESTAS

REALIZAR SALTOS SEGUIDOS

- Avanzar dos veces

- Saltos combinados: avanzar y retroceder.

- Más de dos saltos iguales

Estrategias para el desarrollo del cálculo mental y la comprensión del sistema numérico decimal

que se puede expresar



y se puede expresar

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ACTIVIDADES CON LA “CUADRÍCULANUMÉRICA”

La “cuadrícula numérica” es una tabla con ciencasillas o celdas numeradas del 0 al 99 distribuidasen 10 filas y 10 columnas, de modo que en la pri-mera fila están, de izquierda a derecha, los númerosdel 0 al 9; en la segunda fila, del 10 al 19; en la ter-cera fila, del 20 al 29, en la cuarta fila, del 30 al 39;en la quinta fila, del 40 al 49; en la sexta fila, del 50al 59; en la séptima fila, del 60 al 69; en la séptimafila, del 70 al 79; en la octava fila, del 80 al 89; y enla novena y última fila, del 90 al 99. Al final de cadafila hay un “camino” que une la última casilla decada fila con la primera de la siguiente fila, quesirve para que los alumnos sigan la numeraciónascendente o descendente, según proceda, sin equi-vocarse.

El tamaño de las celdas o casillas puede ser de 1cm x 1 cm, aunque puede variar en función delnivel o etapa educativa.

Al igual que con la tira numérica, la utilizaciónde la “cuadrícula numérica” de forma lúdica contri-buye al desarrollo de habilidades, destrezas y capa-cidades para el cálculo.

SUMA DE NÚMEROS DE DOS CIFRAS

El resultado es el mismo que en el ejercicio ante-rior, pero se halla más rápido.

Los alumnos comprobarán que la casilla de lle-gada es la misma si suman primero las decenas yluego las unidades.

Los alumnos deben poder elegir uno de los dossumandos como casilla de salida, no están obliga-dos a partir siempre del primer sumando.

Si se sale de la casilla 14 se podrán hacer cual-quiera de estos dos recorridos, sabiendo que elnúmero 32 está formado por 3 decenas y 2 unida-des.


Es importante que sean los propios alumnos losque descubran que da el mismo resultado.

RESTA DE NÚMEROS DE DOS CIFRAS

Ejemplo: 57 – 23 El número 23 está formado por 2 decenas y 3

unidades.Para restar, hacemos lo contrario que para

sumar, es decir, retroceder y subir.

Los alumnos pueden comprobar que da elmismo resultado o la misma casilla de llegada si res-tan primero las decenas y luego las unidades.

ACTIVIDADES CON FICHAS DE COLORESLas fichas de plástico utilizadas en algunos jue-

gos de mesa, como el parchís, son muy atractivas,fáciles de manipular por los alumnos y tambiénfáciles de guardar.

Se pueden elegir fichas de distintas formas ytamaños, por ejemplo: redondas pequeñas, redon-das grandes y rectangulares; y de distintos colores,por ejemplo: azul, rojo y amarillo. Todas las fichas


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se guardarán en una caja de plástico con comparti-mentos suficientes como para que no se mezclenlas fichas. El tamaño de la caja, así como el núme-ro de fichas que debe contener puede variar en fun-ción del nivel o etapa educativa y de las actividadeso ejercicios que se deseen realizar.

CONCEPTOS BÁSICOS

- Más… que. - Mayor que

- Menos… que. - Menor que

- Tantos/as… como. - Igual que

DESCOMPONER UNA CANTIDAD EN DOS.

EL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL O “PAÍS DEL DIEZ”Para formar los números en el “País del diez”

agrupamos de diez en diez y usamos los símbolos

SUMARSITUACIONES DE SUMAR

- Juntar y contar

- Añadir

LA SUMA SIN LLEVADAS

Juntamos y contamos unidades con unidades ydecenas con decenas.

SUMA DE UNIDADES

LA SUMA CON LLEVADAS

Juntamos primero las unidades. Cada 10 unida-des se cambian por 1 decena.

RESTARLA RESTA COMO DISMINUCIÓN

De una cantidad “quitamos” una parte.


LA RESTA COMO COMPARACIÓN O DIFERENCIA

Comparamos dos cantidades y averiguamos ladiferencia.

LA RESTA COMO COMPLEMENTARIO

Se conoce el total y una parte. Tenemos que ave-riguar la otra parte.

LA RESTA QUITANDO (SIN LLEVADAS)

Quitamos de los dos grupos. La diferencia es loque nos queda.

ESTABILIDAD DE LA DIFERENCIA

Quitando o poniendo la misma cantidad a losdos grupos (al minuendo y al sustraendo) se mantie-ne la diferencia.

LA RESTA PONIENDO (CON LLEVADAS)

Cuando ocurre esto, en lugar de quitar ponemos.Añadimos 2 unidades a cada grupo para com-

pletar una decena abajo.

UN EJEMPLO DE JUEGOEste juego es un ejemplo que puede ser adapta-

do por el maestro, añadiendo otras tarjetas connúmeros de dos cifras y tarjetas con los símbolos +(avanzar) y – (retroceder), estableciendo nuevasnormas y utilizando no sólo la tira numérica.

Nivel Educación Infantil y Primer CicloEducación Primaria. Edad: 5-6 años.

Material:(Fabricado por el maestro)

Tarjetas numeradas del 0 al 9, dos seriescomo mínimo. Rectas numéricas, unapara cada jugador.

Tarjetas de anotación de las jugadas,una para cada jugador. Lápices, unopara jugador.

Nº de jugadores Dos jugadores, uno contra otro.

Reglas

Se mezclan o barajan las tarjetas. Secolocan en un montón bocabajo, demanera que no se vean los números. Elprimer jugador da vuelta a una tarjeta ylos dos jugadores anotan el número.Seguidamente, el segundo jugador davuelta a la siguiente tarjeta del montón ylos dos jugadores anotan el número.Después, cada jugador, realizará el ejer-cicio con la recta numérica, anotando elresultado en la tarjeta, sin que lo vea elcontrario. Sigue el juego hasta que seacaban todas las tarjetas. Por últimocada jugador entrega la tarjeta de lasjugadas al maestro, quien comprobaráel número de aciertos. Gana el jugadorque más aciertos haya conseguido. Encaso de empate, se desempatará conuna o varias jugadas ganando definitiva-mente el que sea más rápido.


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BIBLIOGRAFÍA:

CASCALLANA, M. T. (1988). Iniciación a lamatemática: materiales y recursos. Madrid:Santillana.DICKSON, L. y otros (1991). El aprendizajede las matemáticas. Madrid: Labor/MEC.GUTIÉRREZ, A. (Ed.) (1991). Área de cono-cimiento Didáctica de la Matemática.Madrid: Síntesis.GUZMÁN, M. (1988). Aventuras matemáti-cas. Barcelona: Labor.HERNÁN, F. y otros (1988). Recursos en elaula de matemáticas. Madrid: Síntesis.KAMII, C. (1988). El niño reinventa la arit-mética. Implicaciones de la teoría de Piaget.Madrid: Visor,KAMII, C. (1992). Reinventando la aritméticaII. Madrid: Visor,

LOVELL, K. (1984). Desarrollo de los con-ceptos básicos matemáticos y científicos enlos niños. Madrid: Morata.LLINARES, S. y RICO, L. (Eds.) (1990). Teoríay práctica de la educación matemática. Se-villa: Alfar.ORTON, A. (1990). Didáctica de las mate-máticas. Madrid: Morata/MEC.PRIMM, D. (1990). El lenguaje matemáticoen el aula. Madrid: Morata.RESNICK, L. y FORD, W. (1991). La ense-ñanza de las matemáticas y sus fundamentospsicológicos. Barcelona: Paidos/MEC.SÁNCHEZ, C. y CASA, L. M. (1998). Juegos ymateriales manipulativos como dinamizado-res del aprendizaje en matemáticas. Madrid:Centro de Publicaciones MEC.SKEMP, R. (1980). Psicología del aprendizajede las matemáticas. Madrid: Síntesis.

*Carlos García RamosMaestro de Educación [email protected]


El Centro Ponce de León, tradicionalmente atien-de a niños sordos, en los últimos años se ha ido con-figurando en dos centros, uno de Educación Especialcon diferentes Etapas Educativas, y otro de Edu-cación Ordinaria con integración preferente de sor-dos. Incorporando la LSE en una aproximación a losmodelos bilingües.

En el curso 04-05 se ha puesto en marcha unnuevo Proyecto de innovación: Proyecto de educa-ción “combinada bilingüe” de sordos y oyentes, eneducación infantil y Primaria.

JUSTIFICACIÓN DE NUESTRO PROYECTO DE EDUCACIÓN

BILINGÜE

El debate y la reflexión nos ha permitido definirnuestro proyecto de educación bilingüe basado endos aspectos fundamentales

• Educación Bilingüe que supone convivencia yaprendizaje de dos códigos lingüísticos dife-rentes, la Lengua oral y la Lengua de Signos.

• Educación Combinada de alumnos sordos yOyentes, flexibilizando la estructura y organi-zación de nuestro Centro.

Esta fácil adquisición y funcionalidad de la len-gua de signos desde la primera infancia de los niñossordos, hace que en nuestro programa bilingüe seaconsiderada como primera lengua de comunicacióny aprendizaje. Por esta razón, incorporamos al siste-ma escolar Adultos Sordos “nativos” competentes enlengua de signos, llamados “Asesores Sordos”. Para

propiciar la adquisición y la enseñanza de la lenguade signos y actuar como modelos educativos deidentidad .

A partir de la experiencia comunicativa positivavivida por los niños sordos y sus familias a través dela lengua de signos nos planteamos el aprendizajede la lengua oral castellana. La segunda lengua laenseñamos de forma oral y escrita; el aprendizajede la lengua escrita parte de la competencia en len-gua de signos y lengua oral.

La enseñanza explícita, sistemática, de la lenguaoral, tanto en su modalidad hablada como escrita.

Estructura de las aulas: 3-5 alumnos sordos 10-12 alumnos oyentes:La agrupación de un número mayor de niñossordos en el aula facilita la interacción entreiguales, y permite que el niño sordo bilingüe nose encuentre solo en una clase de oyentes,pudiendo tener interlocutores signantes de sumisma edad. Según nuestra experiencia, el número óptimo dealumnos sordos por aula estaría entre 3 y 5 niños.Así facilitamos que los alumnos sordos tengansiempre interlocutores usuarios de la lengua designos en las diferentes actividades escolares.Posibilitando la intervención del logopeda espe-cialista en alumnos sordos.

Equipo docente que intervienePara llevar a cabo esta modalidad, en EducaciónInfantil, los tutores de lengua oral y tutores delengua de signos –oyentes– comparten la respon-

Proyecto de integración “inclusiva” desordos en educación infantil“El Centro Ponce de León, tradicionalmente atiende a niños sordos, enlos últimos años se ha ido configurado en dos centros, uno deEducación Especial con diferentes Etapas Educativas, y otro deEducación Ordinaria con integración preferente de sordos.Incorporando la LSE en una aproximación a modelos bilingües”

Mayte Sanjuán Pellicer*Montserrat Pérez García*

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sabilidad de educar tanto al alumnado sordo,como al oyente. Los dos han de ser competentesen LSE. El Asesor sordo, cuya función es la ense-ñanza de la lengua de signos a los alumnos y asus familias.- Además contamos con la figura del Logopeda (1/2)

Las familias y el Proyecto EducativoA las familias de los niños sordos se les facilita elaprendizaje de la lengua de signos para podercomunicarse con sus hijos desde pequeños. Seencarga la Asesora Sorda dentro del horario,impartiendo clases de LSE a los padres de alum-nos oyentes y sordos.

Comunicación de Experiencia“PROYECTO DE INTEGRACIÓN “INCLUSIVA”DE SORDOS EN EDUCACIÓN INFANTIL”

1ª PARTEINTRODUCCIÓNHistóricamente el Centro se configuró como un

Centro dedicado a la enseñanza de niños y jóvenessordos, pero en la actualidad, el Ponce de León estáconfigurado, dentro de la Educación Reglada, comodos centros educativos:

• uno de Educación Especial con: EducaciónBásica Obligatoria, Programas de Formaciónpara la Transición a la Vida Adulta y unPrograma de Garantía Social para alumnoscon necesidades educativas especiales, y

• otro Ordinario de Integración preferente deSordos con: Educación Infantil, EducaciónSecundaria Obligatoria, dos Ciclos Formativosde Grado Medio, uno de Preimpresión deArtes Gráficas y otro de Jardinería (que supuesta en marcha está prevista para el curso05/06) así como un Ciclo Formativo de GradoSuperior de Intérprete de Lengua de Signos.

El nuevo proyecto educativo del Centro preten-de incorporar paulatinamente a la línea ordinariaseis unidades de Educación Primaria, sirviendo debase a la Secundaria que ya funciona en estosmomentos.

Los alumnos con discapacidad auditiva que enestos momentos están cursando en nuestro Centro,Primaria dentro de EBO, pasarían a ser alumnos delcentro ordinario de integración.

Tanto en Educación Infantil, Educación Secun-daria Obligatoria como en Ciclos, la ratio por aulaes inferior, dado que el número de sordos superasobradamente la ratio de una integración al uso dedos por aula. Pues planteamos una integración pre-ferente de sordos en la modalidad de “Combinada”,de manera que el grupo de sordos tenga un mayorpeso en el aula al haber un número de oyentes másreducido.

En todas la Etapas educativas se ha ido incorpo-rando la LENGUA DE SIGNOS en los procesos deenseñanza-aprendizaje de los alumnos sordos en unaaproximación a los MODELOS BILINGÜES. Esta len-gua está abriendo nuevas posibilidades para abordarlos problemas de comunicación, interacción y apren-dizaje del alumno sordo, ya que podrán desarrollar un


lenguaje completo, de forma que les permita pensar,planificar, hipotetizar, a la vez que pueden disponerde cantidad y variedad de experiencias de interaccióny comunicación pues tienen más posibilidades paraconocer cosas a cerca del mundo físico y social.

Experiencias y trabajos señalan que la situacióncomunicativa de partida en la que se encuentran losniños y niñas sordos, en clara desventaja con eloyente, niños que han estado inmersos en unmundo oyente, provoca diferencias significativas enlos logros alcanzados en la lengua escrita.

CAMBIOS QUE SE HAN IDO REALIZANDO ENEL CENTRO

En esta línea, los CAMBIOS que se han ido rea-lizando en el Centro han sido:

• Formación de todo el profesorado en LSE, y supermanente perfeccionamiento.

• Incorporación de Asesores Sordos en la Etapade Básica, con el fin de que estos sean losprincipales promotores de la adquisición de laLSE; así como,

• La paulatina incorporación de Intérpretes encolaboración con la Federación de Sordos dela Comunidad de Madrid, y la Consejería deEducación.

• Además, desde el curso escolar 2001-02 sesiente la necesidad de iniciar un PROYECTODE INNOVACIÓN: PROYECTO DE EDUCA-CIÓN COMBINADA BILINGÜE DE SORDOSY OYENTES, EN EDUCACIÓN INFANTIL YPRIMARIA.

El grupo de profesionales que inició el proyectode innovación puso en marcha, hace tres cursos laexperiencia educativa basada en los modelos bilin-gües de enseñanza a niños sordos (lengua oral-len-gua de signos).

Centraron sus primeras reflexiones en analizarcómo se está abordando la enseñanza de la lenguaescrita en los alumnos de infantil, primer y segundociclo de primaria. Además, como se ha dicho ante-riormente de atender a la modalidad comunicativaen la atención al alumno sordo: el empleo de la len-gua de signos junto a la lengua mayoritaria (enfoquebilingüe).

Analizaron cómo el uso de la LSE está permitien-do impulsar la enseñanza del lenguaje escrito como

segunda lengua, aprovechando la competencia lin-güística en la lengua de signos, lo cual puede reper-cutir en una serie de variables que provocan que lasituación de partida de los alumnos al iniciar elaprendizaje de la lengua escrita sea bastante dife-rente a la que presentan los alumnos educados enopción monolingüe.

Los resultados están siendo satisfactorios, perohasta el curso pasado en las edades de Infantil yBásica han estado circunscritos a aulas en las quesólo había sordos.

NUEVO ENFOQUE A LA LÍNEA ORDINARIA DEINTEGRACIÓN PREFERENTE DE SORDOS: ENFO-QUE SINGULAR

El OBJETIVO DEL CENTRO, desde la EducaciónInfantil en adelante, es dar a la línea Ordinaria deIntegración preferente de sordos un enfoque singular.

Pensamos que la atención a la diversidad pasanecesariamente por un MODELO ESCOLARINCLUSIVO, entendiendo por “escuela inclusiva” o“escuela para todos”, a aquella que persigue cuali-ficar la propia escuela para dar respuesta a todo elalumnado, sordo y oyente en nuestro caso, y fija susprioridades en la manera de presentar y abordar elcurrículum, en la metodología que se utiliza y en laorganización, para que todos tengan acceso alaprendizaje, sean cuales sean sus necesidades.

Con este proyecto pretendemos dar la respuestaeducativa adecuada tanto al alumnado oyentecomo al sordo, para lo cual es imprescindible traba-jar conjuntamente en la misma aula. Trabajar con-juntamente implica, necesariamente, compartirespacios y actividades, y colaborar de esta forma enla formación de ciudadanos y ciudadanas que pue-

“Proyecto de Integración “Inclusiva” de Sordos en Educación Infantil”

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dan construir una sociedad más respetuosa, toleran-te y solidaria con las diferencias.

JUSTIFICACIÓN DE NUESTRO PROYECTO DEEDUCACIÓN BILINGÜE

El debate y la reflexión nos ha permitido definirnuestro proyecto de educación bilingüe basado endos aspectos fundamentales:

• EDUCACIÓN BILINGÜE que supone convi-vencia y aprendizaje de dos códigos lingüísti-cos diferentes, la Lengua oral y la Lengua deSignos valorados y utilizados por toda lacomunidad educativa.La LSE es la lengua propia y natural de lasPersonas Sordas.

• EDUCACIÓN COMBINADA de alumnos sor-dos y Oyentes, flexibilizando la estructura yorganización de nuestro Centro.

EDUCACIÓN BILINGÜE

Hablar de bilingüismo referido al mundo de laspersonas Sordas, no sólo es un hecho cotidianodeseable, también puede ser visto como una nece-sidad. En todos los países hay individuos bilingües ycomunidades bilingües y, en todas ellas hay perso-nas Sordas que usan la lengua de signos y queaprenden la lengua de su país, porque consideranque han de ser competentes en lengua oral y escri-ta para su plena integración social.

En el caso de los alumnos sordos no es tanto unaelección personal como una necesidad imperiosapara su verdadera integración en la sociedad a laque pertenecen, integración que debe conseguirsesin detrimento de la lengua que les puede permitirdesarrollarse y aprender de forma más natural yconstruirse una identidad: la lengua de signos.

Desde hace ya más de 20 años, un significativonúmero de escuelas de todo el mundo han asumidoesta realidad y este valor y, consecuentemente, tra-tan de llevar a cabo un trabajo educativo coherentecon las necesidades de un desarrollo bilingüe. Paraello, han puesto en marcha distintos enfoques edu-cativos bilingües (lengua oral-lengua de signos)que, salvando determinadas diferencias, compartenuna serie de denominadores comunes coincidentescon nuestro planteamiento:

- Uso de la LSE como herramienta de interac-ción comunicativa desde las primeras edades,y como lengua de enseñanza, posteriormente.

- Hemos incorporado un área curricular especí-fica para la LSE.

- Hemos incorporado nuevos esquemas de tra-bajo para poder abordar el reto de trabajar condos lenguas.

- Así como la incorporación de adultos sordoscompetentes en lengua de signos.

Los niños y niñas sordos, al igual que sus igua-les los oyentes, necesitan el lenguaje desde su pri-mera infancia. Y también los padres y adultos quelos rodean. Unos y otros necesitan una lengua fun-cional de comunicación a través de la cual daránnombre a personas, objetos y sentimientos quecomparten.

Esta fácil adquisición y funcionalidad de la len-gua de signos desde la primera infancia de los niñossordos, hace que en nuestro programa bilingüe seaconsiderada como primera lengua de comunicacióny aprendizaje. Asimismo, la mayoría de los niñossordos nacen de padres oyentes que no han tenidocontacto con la lengua de signos. Por eso ponemosuna atención especial en facilitar el aprendizaje deesta lengua a los niños y sus familias.

Por esta razón, incorporamos al sistema escolarAdultos Sordos “nativos” competentes en lengua designos, llamados “Asesores Sordos”. El principal papelque asumen es el de colaborar, muy especialmente,en la creación y desarrollo de situaciones ricas yvariadas de interacción comunicativa para que losniños sordos puedan acceder tempranamente a la len-gua de signos. La labor de los adultos Sordos es la detraducir su experiencia visual de vida en objetivos ycontenidos educativos susceptibles de ser enseñadostanto a los niños sordos y oyentes como a los adultosoyentes que los educan, familias y profesores.

A partir de la experiencia comunicativa positivavivida por los niños sordos y sus familias a través dela lengua de signos nos planteamos el aprendizajede la lengua oral castellana.

En la enseñanza aprendizaje de la lengua oral,aprovechamos la experiencia lingüística adquiridapor el niño en la adquisición de la lengua de signos(representación de conceptos, estructura de diálo-go, anticipación y evocación de hechos y situacio-nes, etc) para añadir además, en función de las posi-bilidades de cada niño sordo, recursos y contenidoso estructura específicamente ligados al aprendizajede la lengua oral. Es aquí donde el papel del AsesorSordo y Tutor de Lengua Oral deben estar totalmen-


te coordinados para que las dos lenguas tengan elmismo desarrollo.

En cualquier caso el proyecto bilingüe destaca laimportancia de que los alumnos sordos desarrollenla capacidad lectora y de escritura necesaria parael acceso a la información y a la cultura. La segun-da lengua la enseñamos de forma oral y escrita; elaprendizaje de la lengua escrita parte de la compe-tencia en lengua de signos y lengua oral. El papeldel Asesor Sordo competente también en lenguacastellana es importante en el paso de los concep-tos adquiridos en LSE irlos adaptando a la estructu-ra de la lengua castellana.

Aun utilizando la lengua de signos como lenguabásica para los aprendizajes, proponemos que losalumnos sordos accedan a los contenidos educati-vos del currículo general con las mínimas restriccio-nes posibles, poniendo el acento en la adaptaciónde las vías de acceso a la información más que enla modificación de contenidos de aprendizaje.

EDUCACIÓN COMBINADA

Con esta modalidad educativa queremos, por unlado, superar la segregación de los alumnos sordosen centro específico, y por otro lado tratando desuperar una “integración” en centros ordinarios, enla que la mayoría de las ocasiones las necesidadeseducativas de los alumnos sordos se supeditan a lasde los alumnos oyentes.

Las necesidades que queremos garantizar son:- Utilizamos la lengua de signos como primera

lengua para la interacción y el aprendizaje, for-mando parte, a su vez, de un grupo heterogé-neo con otros alumnos oyentes, pero sin quelas necesidades comunicativas de unos sesupediten a las de los otros.

- La enseñanza explícita, sistemática, de la len-gua oral, tanto en su modalidad habladacomo escrita.

- Realizamos agrupamientos lo más ampliosposibles en cuanto al numero de alumnos sor-dos en una misma aula, para garantizar quetengan mayores y más variadas posibilidadesde interacción comunicativa.

- El contacto con adultos sordos competentes ala hora de propiciar la adquisición y la ense-ñanza de la lengua de signos y como modeloseducativos de identidad (Asesores Sordos).

Además, nuestro proyecto considera que losniños sordos viven en un entorno familiar y socialformado por personas sordas y oyentes, y que, porlo tanto, deben habituarse a convivir tanto con loscompañeros sordos como con los oyentes.Entendemos que si se garantizan desde pequeñoslas condiciones de comunicación de acceso alcurrículo, esto les facilitará el conocimiento delmundo social y les proporcionará recursos y habili-dades para poder incorporarse a la sociedad que lesrodea de la forma más activa y autónoma posible.

Nuestros Objetivos son:- Crear una dinámica de interacción real entre

los niños sordos por el hecho de estar agrupa-dos en mayor número en una misma clase,favoreciendo, entre niños sordos y oyentes,actitudes y valores de respeto por las diferen-cias, cooperación, comunicación, solidaridad,etc.

- Atender de forma personalizada a los alumnosoyentes, contribuir a un enriquecimiento en suconvivencia y aprendizaje cooperativo consordos, y que conozcan la LSE.

- Asegurar que llegue al niño sordo la máximacantidad de información posible para quepueda desarrollarse en todos los ámbitos y enun marco que garantice pluralidad y normali-zación.

- Potenciar el máximo desarrollo curricular paracada alumno, con los referentes del proyectocurricular del centro y de la programación ydinámica del aula.

- Fomentar la participación comprensiva entodas las actividades educativas de la escuela:aprendizajes curriculares, visitas didácticas,fiestas escolares, convivencias, comedor, talle-res, etc.

- Alcanzar el nivel de competencia en lenguaoral óptimo y posible para cada niño.

- Contemplar la lengua de signos en los inter-cambios comunicativos de los diferentes esta-mentos de la escuela.

- Ajustar y diversificar la organización y funcio-namiento de cada agrupamiento a través de la


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reflexión conjunta de todos los profesionalesque intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Incorporar a adultos sordos competentes en len-gua de signos al centro para proporcionar mode-los lingüísticos y modelos de sordos adultos.

Estructura de las aulas: 3-5 alumnos sordos 10-12 alumnos oyentes:

La agrupación de un número mayor de niñossordos en el aula facilita la interacción entre igua-les, y permite que el niño sordo bilingüe no seencuentre solo en una clase de oyentes, pudiendotener interlocutores signantes de su misma edad. Eneste contexto, llevar audífono, tener un implantecoclear, o expresarse en lengua de signos, se perci-be por el colectivo de manera normal.

También favorece una mayor seguridad y desarro-llo de la identidad personal y aumenta la imagen posi-tiva de sí mismo. La agrupación permite, además, unamejor utilización de los recursos humanos y técnicos.

Según nuestra experiencia, el número óptimo dealumnos sordos por aula estaría entre 3 y 5 niños. Elnúmero de alumnos total de aula estaría en torno a15. Organizamos actividades de aprendizaje enpequeños grupos para estimular la comunicación ycooperación entre todos los alumnos. Así facilita-mos que los alumnos sordos tengan siempre interlo-cutores usuarios de la lengua de signos en las dife-rentes actividades escolares. Llevamos a cabo acti-vidades conjuntas y otras diferenciadas respecto delgrupo de clase. Posibilitando la intervención dellogopeda especialista en alumnos sordos.

Equipo docente que intervienePara llevar a cabo esta modalidad, en Educación

Infantil, los tutores de lengua oral y tutores de len-gua de signos –oyentes- comparten la responsabili-dad de educar tanto al alumnado sordo, como aloyente. Los dos han de ser competentes en LSE.Siempre hay un referente de lengua de signos, parapermitir el acceso al currículo de los alumnos sor-dos y otro se comunicará en lengua oral. Su presen-cia simultánea en el aula está apoyada sobre unimportante trabajo colaborativo previo en la progra-mación didáctica prevista y sobre un estatus profe-sional igual (no es que uno sea el tutor y otro elapoyo, sino que se trata de cotutores), hace posibleque todos estos alumnos estén juntos, reconociendosu diversidad y aprendiendo en función de suscapacidades y necesidades.

Hay una acción coordinada de los docentes queintervienen, asumiendo roles y funciones claras ydiferenciadas frente al alumnado.

La estructura básica es la siguiente:

- El tutor de aula (3).

- Cotutores (2). Entre ellos uno siempre es elreferente de lengua oral y otro de lengua designos.

- Logopeda (1/2)

- El Asesor sordo, cuya función es la enseñanzade la lengua de signos a los alumnos y a susfamilias.

Las familias y el Proyecto EducativoA las familias de los niños sordos se les facilita el

aprendizaje de la lengua de signos para podercomunicarse con sus hijos desde pequeños. Seencarga la Asesora Sorda dentro del horario, impar-tiendo clases de LSE a los padres de alumnos oyen-tes y sordos.

En las reuniones informativas de preinscripción,se informa a las familias de los niños oyentes de loselementos principales del Proyecto Bilingüe y de lasventajas de la convivencia y el aprendizaje coopera-tivo con los niños sordos, así como la necesidad deque sus hijos oyentes conozcan la lengua de signosespañola.

El Centro ofrece a todas las familias serviciostales como cursos de formación en LSE para familia-res, atención psicológica para aquellas familias queestán en proceso de comprender y aceptar la sorde-ra de su hijo, ayuda social para gestionar becas ysubvenciones.

Continuamos implantando el ProyectoEl Centro Educativo Ponce de León ha iniciado

la implantación del Proyecto Combinada bilingüeeste curso 04/05, y en el plazo de tres cursos más seunirá con Secundaria.

2ª PARTEDentro del mismo aula siempre hay dos figuras

educativas un referente en lengua de signos y otro enlengua oral ambos son cotutores. Trabajan de formasimultánea las dos lenguas ya que los alumnos quetenemos son sordos y oyentes, como ya ha explicadoanteriormente. En la mayoría de los casos, el referen-te en lengua de signos es una persona oyente, ya que


existen muy pocas personas sordas con titulaciónuniversitaria. Por este motivo se creó la figura de ASE-SOR SORDO, pero no solamente por esto aparecióesta figura, sino también por la importancia de laexistencia de un modelo educativo adulto para losniños sordos. Ser modelo educativo significa:

• Poner a disposición de los niños, de sus fami-lias y de sus profesores oyentes ese conjuntode estrategias basadas en una experienciavisual de vida (AA.VV, 1997; Sánchez, Amatey Vázquez, 1999).

• Proporcionar la oportunidad de conocer algu-nos aspectos del mundo cultural y social delas personas Sordas.

- En los niños sordos, la figura de asesor sirvepara dotarles de:

❥ Modelo educativo adulto, ya que lamayoría de los niños sordos nacen enfamilias en las que todos sus miembrosson oyentes, y de esta forma se les ayudaa crearse una identidad propia, elevar suautoestima y no sentirse “solos en elmundo”

❥ Estrategias comunicativas.

- En los niños oyentes, la figura de asesor sirvepara dotarles de:

❥ Estrategias comunicativas para que pue-dan adquirir una competencia en esta len-gua y poder así comunicarse con sus com-pañeros y conseguir una integraciónplena.

- En las familias, la figura de asesor: ❥ Imparte clases de lengua de signos para

que así los padres y otros familiares, pue-dan tener una comunicación con su hijoen casa.

En el centro “Ponce de León”, y concretamenteen la etapa educativa citada anteriormente, trabaja-mos por proyectos de investigación. Según DiezNavarro (1998) en su libro “La oreja verde de laescuela: trabajo por proyectos y vida cotidiana en laescuela infantil”, explica que:

“... los proyectos de trabajo responden a unaintención organizada de dar forma natural al deseode aprender de los niños y las niñas”

Una vez explicada la teoría de una forma breve,vamos a dar paso a la realidad de nuestras aulas,exponiendo nuestra jornada de trabajo.

Ésta comienza con:

� ASAMBLEA, y suele tener una duración varia-ble, de entre media hora y una hora. Aquí tra-bajamos temas relacionados con el proyectoque estemos trabajando y una serie de rutinas,como son la firma, el tiempo que hace, quiénfalta, etc. Estas rutinas no son cosas inamovi-bles, sino que si surge algún tema de los niñosy consideramos que es más interesante habla-mos sobre él. Este momento del día es muyimportante para los niños ya que aprenden:

- Respetar el turno de palabra.

- Expresar sus ideas y desarrollar su lengua-je tanto oral como signado.

- Escuchar a sus compañeros.

- Prolongar el tiempo de atención.

- Anticipar las actividades que se vayan arealizar a lo largo de día.

Para realizar la asamblea no vale colocarse de cual-quier forma, ya que debemos tener en cuenta que todoslos niños y niñas deben mantener el contacto visual deuna forma continuada para no perder información detodo lo que se cuenta. La forma de colocarse más ade-cuada es en semicírculo, quedando las dos tutoras defrente a todos ellos. De este modo, la información lle-gará a través de las dos lenguas citadas anteriormente,la lengua oral y la lengua de signos.

Una vez concluida la asamblea, los niños sedirigen al baño, que se encuentra dentro del aula yse lavan las manos para ir a desayunar. Algunasveces, y dependiendo del proyecto trabajado inten-tamos que los desayunos sean temáticos.

Después del recreo, se llevan a cabo distintostipos de actividades, entre ellas destacamos:

� JUEGO SIMBÓLICO: a través de este tipo dejuego se estimula a los niños a desarrollar sulenguaje y a vivenciar escenas de la vida coti-diana. A través de la observación de sus jue-gos, podemos descubrir cómo se comunicanellos en casa con sus padres ya que recreansituaciones habituales en las que ellos partici-pan de alguna forma, y también nos ayuda a


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descubrir del nivel de desarrollo lingüísticoque posee cada uno de ellos.

� CUENTO EN LENGUA DE SIGNOS: a travésdel cuento en lengua de signos, que se impar-te tanto para alumnos sordos como oyentesen un mismo momento, pretendemos:

- Fomentar valores y relaciones sociales.

- Respetar el turno de palabra.

- Formular hipótesis a cerca de lo quepuede ocurrir.

- Ayudar a la resolución de conflictos.

- Fomentar la comunicación, sobre todo enlengua de signos.

- Comprender la estructura de un cuento(título, presentación, nudo y desenlace).

Para conseguir todos estos objetivos, realizamosactividades del siguiente tipo:

- Cuentos con final indeterminado: los pro-pios niños son los que inventan un finalalternativo.

- Cuentos sin título: los niños son los quedeciden el título del cuento una vez quelo han escuchado.

- Ordenar secuencias de imágenes delcuento sin haberlo contado previamente.

Aquí los niños una vez que lo han hechocuentan su propio cuento en función delorden que hayan establecido.

- Dramatizaciones.

- Etc.

� RINCONES DE ACTIVIDAD: es una forma detrabajo que hemos elegido, ya que nos permi-te desarrollar el trabajo en grupo y poder asíabarcar todas las áreas de conocimiento quese tratan en la educación infantil.Dividimos la clase en diferentes zonas de tra-bajo. En cada una de ellas se hace una pro-puesta diferente y se trabajan diferentesaspectos como pueden ser:

- Rincón de lecto-escritura y logopediagrupal: aquí intentamos trabajar el acce-so al lenguaje escrito por parte de todoslos alumnos. En este rincón se trabajanlos procesos de reconocimiento de laspalabras escritas, es decir, detección designos gráficos, también trabajamos pro-cesos de comprensión como pueden ser:construcción de textos base tanto en len-gua oral, como en lengua de signos y len-gua escrita, acceso a los conocimientosprevios, procesos de autorregulación,etc.

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“Proyecto de Integración “Inclusiva de Sordos en Educación Infantil”


Las actividades que realizamos puedenser del tipo: reconocer su nombre y el desus compañeros, identificar las letras desu nombre, comparar nombres largos ycortos, contar el número de sílabas quetiene cada nombre, buscar una determi-nada letra en los nombres de cada com-pañero, etc.

- Rincón de matemáticas y experiencias: enfunción del proyecto que estemos traba-jando, trataremos de proponer actividadesque estén relacionadas con el tema deinterés elegido por los niños. Aquí tratare-mos de realizar actividades de experimen-tación e investigación activa por parte delos niños, por ejemplo: clasificación ymanipulación de distintos materiales reci-clables para la elaboración de un juguete,lectura de libros relacionados con los dino-saurios, visionado de películas, etc.

- Rincón de plástica: manipulamos distin-tos materiales y realizamos diferentestrabajos para posteriormente, hacer unaexposición a la cual acudirán los padresy será el final del proyecto. De esteforma hacemos que los padres se impli-quen en la escuela trayendo material yacudiendo a las exposiciones y represen-taciones teatrales que se lleven a cabopor parte de los niños.

- Rincón de dramatización y juego sim-bólico.

� PSICOMOTRICIDAD: es impartida por espe-cialistas y durante las sesiones se trabaja eldesarrollo sensorio-motor y afectivo de losniños. Las actividades que se ejecutan estánrelacionadas con el proyecto que se está tra-bajando.

� TALLER DE LENGUA DE SIGNOS / INGLÉS:el inglés se imparte sólo a los alumnos oyen-tes, ya que en este mismo momento, los alum-nos sordos están reforzando su lengua de sig-nos en un taller creado específicamente paraello. La intención de este taller es dotarles yreforzarles la competencia comunicativa ensu lengua madre, ya que los oyentes tienen yaesa ventaja y tienen un lenguaje consolidado

a través del cual pueden expresarse. En estetaller se trabajan las configuraciones de lamano para articular los signos correctamente,la expresión facial y corporal, el vocabulario,etc. También intentamos que adquieran unacompetencia lingüística en lengua de signospara llegar a un nivel equiparable con la len-gua oral de los oyentes. A menudo, utilizamosel juego simbólico para reforzar conocimien-tos y rutinas de la vida cotidiana.En inglés se trabaja un vocabulario muy básicoy todo mediante juegos, canciones y dibujos.

Todos los alumnos sordos reciben logopediapara mejorar su lenguaje oral, para ello nos ayuda-

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mos de la Palabra Complementada, un método deapoyo a la lectura labial, mediante el cual los niñosdiscriminan la articulación de los diferentes fone-mas y mejora su comprensión del lenguaje oral. Lapalabra complementada no sólo se utiliza en laslogopedias, sino también en las diferentes activida-des del aula y la emplea el referente en lengua oral.

Todas las actividades que se han expuesto se lle-van a cabo en cada aula, pero un día a la semananos juntamos todas las aulas para trabajar en gran

grupo. Este día suele ser los viernes y se proponenactividades como las citadas anteriormente reparti-das por todas las clases. De esta forma los alumnosconocen también otros espacios del centro y serelacionan con otros niños y profesores.

Para terminar, simplemente destacar la impor-tancia de este tipo de educación combinada en laque los niños crecen juntos y se desarrollan de unaforma tan natural, que no existen para ellos barrerasni discriminación de ningún tipo.

BIBLIOGRAFÍA:

AA.VV. (2002). Guía de educación bilingüepara niños y niñas sordos. Madrid.: CNSE.DOMÍNGUEZ, A.B., ALONSO, P. Y RODRÍ-GUEZ, P. (2003). “¿Se puede enseñar conoci-miento fonológico a los niños sordos?” Infanciay aprendizaje.ECHEITA, G. (2003). “La escuela como comu-nidad de aprendizaje: el camino hacia la edu-cación inclusiva”. En M. A. Verdugo y otros(Coords.). Atención comunitaria, rehabilitacióny empleo. Salamanca: INICO.

DOMÍNGUEZ, A.B., ALONSO, P. Y RODRÍ-GUEZ, P. (2003). “Evaluación de las habilida-des fonológicas de niños sordos en un contex-to bilingüe”. Suports. Revista Catalana d’Edu-cació Especial i Atenció a la Diversitat.SÁNCHEZ, E., AMATE, M. Y VÁZQUEZ, A.(1999). “Interacción profesor/alumnos y com-prensión de textos. Qué se hace y qué se pue-de hacer”. Cultura y Educación.TORRES, S. (Coord.) (2001). Sistemas alterna-tivos de comunicación. Manual de comunica-ción aumentativa y alternativa: sistemas yestrategias. Málaga: aljibe.

*Mayte Sanjuán PellicerAsesora Sorda, y Profesora de LSE.E-mail: [email protected]

*Montserrat Pérez GarcíaDirectora Pedagógica, y profesora delCentro.E-mail: [email protected]

Centro “Ponce de León”:C/ Eduardo Barreiros, 6 28041 MadridTlf: 91 317 84 41/42Fax: 91 317 77 15E-mail: [email protected]


En el ámbito educativo se ha tardado en reaccio-nar ante el fuerte impacto de los avances tecnológi-cos. En una primera fase, el mundo educativo hadado unos pasos vacilantes, recelosos a veces, a lahora de aplicar las Tecnologías de la Información yla Comunicación de manera integrada en la labordocente. No nos hemos caracterizado por ser inno-vadores en este campo.

Ha sido necesario reubicar el rol del profesoradaptado a la nueva sociedad, a la nueva escuela, alos nuevos medios, para que podamos manifestarclaramente que en todos los centros educativos senecesita hacer uso de las herramientas informáticas.Se precisan una serie de cambios y adaptaciones queno deben improvisarse: inversiones presupuestarias,formación permanente de los docentes, cambiosmetodológicos, adaptaciones de aulas y espacios y,lo más importante, la motivación y adaptación de losprofesores a la nueva situación educativa.

La escuela debe plantearse sistemas de mejoracontinua y adaptarse a la actual Sociedad del Cono-cimiento con nuevos modelos de enseñanza-aprendi-zaje para preparar a nuestros alumnos y alumnas paraque gestionen de manera adecuada la avalancha deinformación que reciben, que sean protagonistas acti-vos de su aprendizaje y, en definitiva, aprendan aaprender construyendo su conocimiento con la nece-saria ayuda de sus profesores y la utilización de recur-sos motivadores en la escuela.

La integración de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación en los centros educativosha de basarse en modelos de éxito. Tras varios añosdedicados a la formación y a la motivación del pro-fesorado y a la utilización de recursos tecnológicos

en la enseñanza, utilizamos en la actualidad la Pi-zarra Digital en las aulas con gran éxito.

Todo lo que se expone en el presente documen-to se ha experimentado y ha funcionado. La PizarraDigital es la culminación del proceso integrador delas Tecnologías de la Información y de la Comu-nicación en nuestro ámbito escolar.

ANTECEDENTESLlegar hasta aquí no ha sido un fácil, las claves

han sido la formación y la motivación del profe-sorado.

Durante los últimos cuatro años, en el colegio“Luis de Góngora” de Leganés, se han aplicadodiversos métodos y recursos formativos encamina-dos a capacitar al profesorado para utilizar la infor-mática en campo educativo.

Paralelamente se ha propiciado y conseguido ladotación adecuada de recursos materiales y presu-puestarios que acompañen las iniciativas de forma-ción.

Se han iniciado investigaciones para detectar larepercusión de la utilización de los nuevos recursostecnológicos e informáticos y la Pizarra Digital enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

SITUACIÓN ACTUALLos profesores del centro tienen una adecuada

formación para la utilización de los recursos referi-dos a las Tecnologías de la Información y de laComunicación.

Disponemos de ordenadores con equipamientomultimedia en todas las aulas con conexión inalám-brica a Internet.

La pizarra digital, una nuevametodología“La pizarra digital es la culminación del proceso integrador de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en nuestro ámbito escolar”

José Dulac Ibergallartu*

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Se han instalado ocho Pizarras Digitales. Cincoen aulas y tres en salas de uso general con lo quegarantizamos la utilización de los recursos paratodos los profesores y para todos los alumnos.

Nuestro Proyecto Educativo de Centro, con uncarácter flexible e innovador, busca una adaptaciónadecuada a la sociedad del conocimiento y a lasúltimas propuestas pedagógicas que suponen laeducación de los futuros ciudadanos para unaEuropa adaptada a los avances tecnológicos, parti-cipativa, común y también diferenciada.

Ya se han iniciado las primeras modificacionesdel Proyecto Educativo y de los Proyectos Curri-culares para permitir la necesaria integración curri-cular de los recursos referidos a las Tecnologías dela Información y la Comunicación en el proceso deenseñanza-aprendizaje. La Pizarra Digital ocupadesde el presente curso un importantísimo papel alfacilitar esta integración.

REFLEXIÓNDebemos hacer una correcta reflexión para

conocer la situación de nuestros centros educativosy acertar en el proceso de Formación, MotivaciónIntegración de los recursos tecnológicos.

REFLEXIÓN. EL PROFESOR.El poner al alcance de los docentes los mejores

recursos tecnológicos, un modelo pedagógico adap-tado a dichos recursos y una formación de calidad,hace que podamos hablar de unos profesores moti-vados, ilusionados y, de alguna manera, tambiéndignificados, crecidos en su labor docente y miran-do cada día con la perspectiva innovadora quesupone el integrarnos en una nueva sociedad delconocimiento para dar una formación de calidad alos futuros hombres y mujeres de esta sociedad.

Podemos distinguir en nuestros centros 7 tiposde perfiles de los docentes ante las tecnologías de laInformación y la Comunicación:

1-El entusiasta: Es usuario de las TIC cree en supotencial al servicio de la educación, tiene unbuen nivel de formación, es innovador y conposibilidades de realizar aplicaciones prácticas.Será el promotor de muchas de las iniciativas ydebe tener la fortaleza necesaria ante la incom-prensión que, sea de donde sea, le llegará. Serán,normalmente Coordinadores TIC de los centros.

2-El motivado: Se ha formado y ha comenzado autilizar recursos TIC con éxito. Demanda una

mayor formación y más y mejores recursos ypertenece al grupo de profesores que se inicianen actividades creativas que debemos valorarpor modestas que sean. Ya se mejorarán.

3-El formado: Conoce y usa los recursos TIC perono los ha introducido en la docencia. Será uncolaborador en los diferentes proyectos cuandoprecisemos de él. Necesitará ver la utilidad prác-tica. Con las primeras iniciativas que surjanpasará a formar parte del perfil de los motivados.

4-El deseoso de aprender: Tiene gran interéspor conocer y usar los recursos referidos a lasTIC. Pregunta e investiga por su cuenta. Seránecesaria una formación motivadora y debida-mente estructurada para no dispersar o dismi-nuir el interés inicial.

5-El resignado: No tiene demasiado interés perocree que algún día tendrá que utilizar las TIC yhay que prepararse. Aunque sin entusiasmoserá fácil que se motive y acabe siendo unbuen usuario de estos recursos.

6-El apático: No tiene ningún interés y puedepresentar actitudes negativas si se le somete apresión. Es importante que vea hacer y escu-che las buenas iniciativas de sus compañeros.Puede pasar fácilmente a manifestar deseos deaprender.

7-El hostil: Mostrará una actitud opuesta a las ini-ciativas que se propongan. Utilizará argumen-tos conocidos para defender su posición cadavez más aislada. No intentaremos convencerle.Quedan muy pocos y pasará a formar parte delgrupo de los resignados en poco tiempo.

La movilidad de los profesores de un grupo aotro se puede producir con mayor o menor rapidezdependiendo del mayor o menor acierto con el quevayamos introduciendo en nuestros centros el usode las TIC adecuándonos a un proyecto personali-zado según las características internas de nuestroentorno escolar, los recursos materiales de los quedispongamos o podamos disponer y la disposiciónprevia de los profesores.

Todos coincidimos en que la formación del profe-sorado sigue siendo la pieza clave de todo el engra-naje que supone la integración de las Tecnologías dela Información y la Comunicación en los centros


educativos. Aquí no podemos fallar y no se debenescatimar esfuerzos. La formación de calidad siguesiendo una asignatura pendiente.

Conseguir que el profesor se motive no es difícil,más difícil será el mantener la motivación y la ilu-sión inicial ante las numerosas dificultades que senos presentarán, ante todo la incomprensión y lafalta de reconocimiento. Los pasos atrás serán losmás difíciles de recuperar, tengámoslo en cuenta enlos planteamientos iniciales.

De manera esquemática, estas son las caracterís-ticas del nuevo rol de los profesores adaptados a lasociedad del conocimiento:

• Facilitador del aprendizaje.

• Gestiona el conocimiento.

• Dispuesto formación permanente.

• Usuario tic.

• Conocedor nuevos códigos.

• Humilde.

• Ágil y flexible a los cambios.

• Capaz seleccionar recursos.

• Creativo.

• Innovador.

REFLEXIÓN. EL ALUMNO.Cuando los docentes utilizamos recursos TIC,

nuestros alumnos lo reciben con satisfacción. Sinentrar a valorar las indudables ventajas educativasque ya nadie cuestiona, el utilizar y dejar utilizar losrecursos tecnológicos más avanzados supone unamotivación que es un valor añadido en el procesode enseñanza aprendizaje. Porqué no decirlo, es underecho de los alumnos.

De manera esquemática, estas son las caracterís-ticas del nuevo rol de los alumnos adaptados a lasociedad del conocimiento:

• Protagonista activo de su aprendizaje.

• Aprende a aprender.

• Trabaja la información.

• Construye su conocimiento.

• Usuario tic.

• Creativo.

LA ESCUELA ADAPTATIVA. LA PIZARA DIGITAL.Entiendo por Escuela Adaptativa la que puede

ofertar una formación acorde con las actualesnecesidades de la sociedad de la información yque, necesariamente, utiliza los recursos TIC paraconseguir adaptarse y capacitar a los alumnos paradesenvolverse de manera eficaz en la sociedad pre-sente y futura. Evidentemente es una escuela que seadapta a los constantes cambios que exige la nuevasociedad.

Los docentes debemos conocer y usar, si proce-de, las herramientas más novedosas: Los Tablet PC,la Pizarra Digital, los ordenadores de mano (PDAs),la tecnología wi-fi, las weblogs, las webquest...

La Pizarra Digital se ha convertido en el recursomás y mejor utilizado referido a las Tecnologías dela Información y la Comunicación en nuestro centro.

¿Qué entendemos por Pizarra Digital? LlamamosPizarra Digital al recurso tecnológico que utiliza unordenador, un videoproyector y una pantalla inte-ractiva en los procesos de enseñanza-aprendizajeque se desarrollan en nuestras aulas.

Con la Pizarra Digital se combina la utilizaciónde un recurso informático y un recurso multimediapara presentaciones en una pantalla de gran tama-ño y con posibilidades de interactuar .

¿Dónde se instala la Pizarra Digital? En un aulade recursos multimedia, en las aulas de informáticay en cada una de las aulas del centro.

¿Qué ventajas tiene el uso de la Pizarra Digital?La información y la comunicación que se transmitedurante el proceso de enseñanza aprendizaje seacompaña del valor añadido que supone un recur-so multimedia de calidad.

La interactividad, la información, nos relacionaconstantemente con el exterior, integra las diferen-tes situaciones de aprendizaje. Los primeros resulta-dos dan una visión muy optimista del proyecto. Esla primera vez que con la utilización de un recursotecnológico en la escuela:

1-Todos los profesores se sienten cómodos utili-zándolo.

2-Las evaluaciones de las sesiones son todaspositivas.

La Pizarra Digital Una Nueva Metodología

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3-Existe gran motivación en profesores y alumnos.

4-Los buenos resultados en el proceso enseñan-za-aprendizaje son inmediatos.

5-Ubica correctamente los nuevos roles de pro-fesor y alumno.

6-Ofrece siempre unas nuevas propuestas demejora de las sesiones realizadas.

7-Se promueve y facilita la creatividad de profe-sores y alumnos.

8-Se consigue gran eficacia con alumnos conproblemas de aprendizaje.

Llegar hasta aquí y conseguir que el centro educa-tivo se involucre en un proyecto de formación, deinvestigación y de innovación utilizando los recursosmultimedia e informáticos más avanzados, sólo puedelograrse si se reúnen una serie de requisitos de los cua-les ninguno llega de manera gratuita en nuestro caso,serán necesarias muchas dosis de ilusión y un trabajocontinuo y constante. La formación y motivación delprofesorado son los requisitos fundamentales.

CAMBIO METODOLÓGICO.Parece evidente y necesario el ir pensando en

una nueva disposición metodológica basada en:

• Existe una mejor y mayor motivación previa.

• Propicia una mejor y mayor participación delalumno.

• Profesor y alumno pueden interactuar.

• Mejor acceso a la información.

• Facilita la creatividad.

• Ayuda a ubicar correctamente los roles de pro-fesor y alumno.

LA INVESTIGACIÓN.Durante el presente año 2005 se está llevando a

cabo una investigación en la Península Ibérica (Ibe-rian Research Project) en la que participan más de400 profesores de 40 centros educativos con la ins-talación de 160 pantallas SMART Borrad.

Participamos como centro piloto y en ella parti-cipan las siguientes universidades y profesores:

• UNED en Madrid. Dirige la investigación elprofesor Domingo Gallego.

• Universidad Autónoma de Barcelona. Dirigela investigación el profesor Pere Marqués.

• Universidad de Navarra de Pamplona. Dirigenla investigación Charo Reparaz y Ángel So-brino.

Los resultados, que hasta la fecha son espectacu-larmente positivos, se tiene prevista su publicaciónen enero de 2006. En Febrero de 2006 está previstala realización del I Congreso de Pizarra Digital. Esnecesario reunirnos para unificar criterios, compar-tir resultados, mostrar experiencias y conocer lasnovedades.

CONCLUSIONES.Las Tecnologías de la Información y la

Comunicación han entrado de lleno en nuestrasescuelas. Sepamos aprovecharnos de ello.

El papel que asume la escuela ante ésta invasióntecnológica es de la máxima importancia.

El profesor deberá asumir los cambios adaptán-dose a ellos.

Los cambios que se harán en las actuales escue-las en los próximos 10 años serán de tal magnitudque sería aventurado hacer una previsión. El mundoeducativo no debe quedarse rezagado.

La necesaria investigación tiene que convencercon sus resultados.

La formación permanente y la puesta al día delprofesorado será un trabajo difícil y necesario quedebe dar sus frutos tras la constancia.

La formación debe ir unida al estímulo, motiva-ción y reconocimiento.

La Pizarra Digital es el recurso tecnológico al quemás y mejores resultados le estamos obteniendo.

La Pizarra Digital puede servir en este modelopero hay otras muchas pizarras digitales en diferen-tes centros educativos y con diferentes directores.Todos y en todas circunstancias tenemos algunaPizarra Digital a nuestro alcance. Es cuestión de darcon ella y saber adaptarla a nuestro entorno escolar.

José Dulac IbergallartuDirector del colegio “Luis de Góngora” deLeganés (Madrid)[email protected]


En los últimos años se ha ido incrementando laincorporación a nuestro sistema educativo, en laComunidad de Madrid, de alumnos con desconoci-miento del español y/o con una escolarización muyirregular en su país de origen. Esto ha dado origen aun porcentaje significativo en el grado de diversidaddentro de un mismo grupo aula, a través de unaatención específica en varios ámbitos. Respecto delalumno, pretender integrarlo en las áreas o asigna-turas desde un principio resultaría una medida quepor sí misma aumentaría el riesgo de generar fraca-so o escolar o desfase significativo curricular, dadoque nos encontramos ante alumnos que, en sumayoría, desconocen el español, llegándose a queel esfuerzo de actuación y aprendizaje que se leexige al alumno sea triple: conocer la vida y cos-tumbres escolares comunitarias y del centro, com-prender el español, las instrucciones y el discursoen las distintas asignaturas, así como entender yestudiar las propias áreas o asignaturas.

Por otro lado, desde el proceso de enseñanza,si no se activan recursos y estructuras específicosdestinados a una atención individualizada deestos alumnos, se le exige al profesor una acciónmultifuncional simultánea respecto del discursoaular, materializada en un conjunto de tareasorientadas a ordenar específicamente el discursoal perfil alumno -para que éste lo comprenda- y, lavez, a atender a todo el grupo clase, siguiendocon el proceso normalizado de enseñanza apren-dizaje del área o asignatura.

Por todo ello, el marco de la Atención a laDiversidad se ha ido enriqueciendo al adoptarse

progresivamente una serie de medidas de apoyo ala labor del profesor y a la organización del centroque actualizaban adecuadamente la necesidad derecursos especializados, cristalizando en un incre-mento del profesorado de educación compensatoriay en una adaptación escolar, según la estructurapedagógico-organizativa de cada centro, mediantela formación de pequeños grupos de castellaniza-ción, en horario paralelo a algunas áreas, como tra-tamiento y apoyo al aprendizaje del español.

Ante el marcado incremento del alumnado inmi-grante que se va incorporando al Sistema EducativoEspañol en los últimos años, la Consejería deEducación de la Comunidad de Madrid inició concarácter experimental, en enero de 2003, un plande apoyo formativo específico, tanto lingüísticocomo de integración social, dirigido a los alumnosinmigrantes de nueva incorporación y cuyo desarro-llo formal se materializa en el Programa de Escuelasde Bienvenida, de aplicación en todos los centroscon financiación pública que tengan alumnadoinmigrante.

"Con este Programa se pretende que el alumnadoextranjero incorporado al sistema educativo madrile-ño lo haga en las mejores condiciones para asegurarsu éxito escolar, su adaptación social y a la vez poderdesarrollar las habilidades sociales que le permitanejercer con eficacia sus derechos y deberes comociudadano."

Programa de Escuelas de Bienvenida. Consejería educación.

Comunidad de Madrid, 2003.

Aulas de enlace en educación primaria“Este modelo de intervención es un marco de actuación integral en el que se definen las Aulas de Enlace como respuesta pedagógico-organizativa esencial en el centro educativo, orientada a potenciar el éxito escolar del alumno inmigrante en el periodo de escolarización obligatoria”

Montse Homedes Gili*Mª Luisa Villalba Indurria*

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Este modelo de intervención es un marco deactuación integral en el que se definen las Aulas deEnlace como respuesta pedagógico-organizativaesencial en el centro educativo, orientada a poten-ciar el éxito escolar del alumno inmigrante en elperiodo de escolarización obligatoria.

1. AULAS DE ENLACELas Aulas de Enlace son unas aulas integradas

organizativa y pedagógicamente en la estructura edu-cativa del centro educativo, en ellas se escolarizan losnuevos alumnos extranjeros, que llegan al centro, condesconocimiento del español o que presentan ungrave desfase curricular como consecuencia de unano escolarización en el país de origen. Estos alumnospermanecen un máximo de seis meses en el Aula deEnlace, incorporándose definitivamente, al finalizareste periodo, al correspondiente grupo de alumnos.

La adscripción al Aula de Enlace se hace direc-tamente a través de la comisión de escolarización,después de que los padres o tutores hayan manifes-tado su conformidad con la incorporación delalumno a la misma, debiendo formalizar su consen-timiento a través del correspondiente formulario delas instrucciones. En caso de que los padres noestén de acuerdo, el alumno se incorpora directa-mente al grupo que le corresponda según procedi-miento de escolarización, firmando los padres otutores la renuncia al apoyo del Aula de Enlace. Elnúmero máximo de alumnos de un aula de enlacees de 12. Hay Aulas De Enlace de Primaria y deSecundaria, según alumnos que asisten y centros enlos que están ubicadas. En Octubre 2004 estabanescolarizados 1634 alumnos en las Aulas de Enlacede la Comunidad de Madrid. Los siguientes gráficosnos muestran la distribución del alumnadoEXTRANJERO EN LAS Aulas de Enlace de la CAM,según nacionalidades y Direcciones de ÁreaTerritoriales:

Los objetivos de las Aulas Enlace se centran en:

a) Posibilitar atención específica al alumnadoextranjero con desconocimiento del idiomaespañol o con grave desfase curricular referi-do anteriormente, que se incorpora a lo largodel curso escolar, apoyando la adquisición decompetencias lingüísticas y comunicativas, ydesarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje mediante las oportunas adapta-ciones curriculares.

b) Facilitar la incorporación y acortar el periodode integración de este alumnado al SistemaEducativo Español.

c) Favorecer el desarrollo de la identidad perso-nal y cultural del alumno.

d) Lograr que el alumno se integre en el entornoescolar y social en el menor tiempo posible yen las mejores condiciones.

Para cada curso escolar se establecen unas ins-trucciones específicas de funcionamiento y organi-zación del Aula de enlace.

Los destinatarios del Aula de Enlace son losalumnos inmigrantes con el perfil anteriormentecitado y que además cumplan los siguientes requi-sitos:

“…de segundo y tercer ciclo de educación pri-maria y los educación secundaria obligatoria que seescolaricen en centros sostenidos con fondos públi-cos y que cumplan los requisitos del apartado 2 dela instrucción primera” 1

1 Instrucciones de 16 de julio de 2004, de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las Aulas de Enlace del Programa“Escuelas de Bienvenida” para la incorporación del alumnado extranjero al Sistema Educativo. Curso 2004-2005.


Las Aulas de Enlace de Primaria, reciben a losalumnos en edad de cursar Primaria, son atendidaspor un profesor a tiempo completo (profesor- tutor) yotro profesor con una dedicación próxima al 50 porciento. Estos docentes no pertenecen a ningún Cicloespecífico, no obstante se recomienda que el profe-sor-tutor del Aula de Enlace asista a las reuniones deCiclo correspondientes según grupo de referencia delos alumnos (2º y/o 3er Ciclo). El horario es el mismoque el del centro, por lo que los alumnos adscritosasisten a una jornada escolar con la misma dedica-ción que el resto.

Analizando los objetivos establecidos para lasAulas de Enlace observamos que incluyen dosaspectos fundamentales en la formación integral delalumno: el proceso instructivo para la adquisicióndel español como lengua vehicular y el entornoeducativo, sin obviar, por otro lado, la incorpora-ción normalizada en la vida socio-escolar:

“La organización de la escuela es la organiza-ción de la vida moderna. Si los estudiantes de losgrupos minoritarios no adquieren competencia enlos modelos lingüísticos y de conducta de la cultu-ra mayoritaria, es posible que queden privados de laoportunidad de alcanzar el primer ciclo universita-rio y las escuelas profesionales”

Kleinfeld ,M. y Opper, S. 1984

Ambas metas son igualmente importantes ydeben alcanzarse, lo que supone un reto educativoen el ámbito de la educación multicultural e inter-cultural conducente a establecer unas líneas deactuación2 que respondan a las dos necesidadesplanteadas, trabajándolas simultánea, global ysecuencialmente, adaptándose al estilo de aprendi-zaje del alumno y adecuándose a sus característi-cas, sin perder de vista los objetivos o la realidadescolar. Estas Líneas de actuación, centradas en elalumno y su interrelación con el centro como espa-cio socio-educativo, tienen como ejes que verte-bran y sustentan las actuaciones los siguientes con-ceptos y conductas: el respeto, la flexibilidad, elapoyo a la autoestima, el conocimiento, la coopera-ción y la interculturalidad. Toda esta dinámica esco-lar y docente se concreta en dos planes: un PlanMarco de Acogida y un Plan Específico deEnseñanza-Aprendizaje del español.

1.1 PLAN DE ACOGIDASe entiende como Plan de Acogida el proceso

de adaptación integral e incorporación socio-esco-lar del alumno procedente de otro sistema educa-tivo, en el marco del desarrollo global de unacompetencia intercultural, que, en la línea pro-puesta por Meyer3 (1991) y en las característicasdefinidas por Soderberg4 (1995), potencie la habi-lidad de actuar adecuada y flexiblemente frente alas acciones, actitudes y expectativas de personasde otras culturas; esto implica el conocimiento delas diferencias culturales, el desarrollo de la habi-

2 VVAA, “Aulas de Enlace: orientaciones metodológicas y para la evaluación”. Madrid: CAM 2004.3 Meyer, M. “Developing Transcultural competence: Case Studies of Advanced Foreign language Learners”. (1991)4 La competencia intercultural es efectiva, apropiada, con un componente afectivo, con un componente cognitivo y un componente comunicativa:

Soderberg,A.M. “Teaching intercultural Awareness”. (1995)

Aulas de Enlace en Educación Primaria

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lidad de solucionar problemas interculturales y lacapacidad de estabilizar la propia identidad en elentorno multicultural. En coherencia con esteplanteamiento el Plan de Acogida abarca dosámbitos de actuación, el alumno nuevo y el entor-no escolar, a través de un proceso a tres niveles -en el centro, en el Aula de Enlace y en el Grupo deReferencia-, agregando el Protocolo de Recepción,una Evaluación Inicial Diagnóstica -para la detec-ción específica de necesidades-, un procesosecuenciado de incorporación a diferentes áreas y,una vez finalizado el tiempo reglamentario de per-manencia en la misma, el posible Apoyo Post-Aulade Enlace. Los agentes activos en los procesosorganizativos, educativos y formativos son tanto elequipo de profesores que tienen asignada el Aulade Enlace, trabajando directamente con el alum-no, como el equipo directivo, el claustro de profe-sores y los equipos de Orientación u orientadores,el personal del centro en general y los padres/tuto-res del alumno. Respecto del Centro es importanteque el mismo refleje “físicamente” (carteles endiferentes idiomas, murales con mapas de los dife-rentes países de los alumnos, biblioteca intercultu-ral…) y a través de actividades o jornadas intercul-turales la pluralidad de orígenes, lenguas y cos-tumbres de los alumnos que lo integran; el crearuna entorno de reconocimiento y respeto hacia los

diferentes valores culturales y lingüísticos quecohabitan en el centro, potencia y favorece unaactitud positiva para la convivencia multiculturalentre todos los alumnos. Por otro lado cabe desta-car que todo alumno lleva consigo un bagaje decultura escolar y un estilo adquirido de aprendiza-je que deberá conectarse e imbricarse con el espe-cífico de nuestro centro, por lo que se puede afir-mar sin contradicción alguna que el Aula deEnlace forma parte del Centro y el Centro formaparte del Aula de Enlace al convertirse la vidaescolar en un contenido transversal, implícito yfundamental de la misma. La coordinación y coo-peración entre centro y Aula de Enlace ha de serbiunívoca, intensa y activa, estableciendo conjun-tamente una serie de criterios a seguir en las dis-tintas actuaciones.

El siguiente cuadro sintetiza las actuaciones bá-sicas con los diferentes agentes participantes y lasactividades a realizar:

A partir del momento en que el alumno se incor-pora a áreas del grupo de referencia se establecenreuniones sistemáticas de seguimiento entre los pro-fesores del Aula de Enlace y los profesores de lasáreas correspondientes.

El Plan de Acogida debe ser aprobado por elClaustro e incorporado tanto al PEC como al PCC,contemplando de forma transversal e inter-área laformación y educación Intercultural de los alumnosdel Centro.

Como se apunta en el libro de Aulas de Enlacede la CAM (2004):

“Es importante comprender su situación y senti-mientos de extrañeza ante la nueva realidad educati-va y, a la vez, manifestarle nuestra disposición a escu-char y dar un lugar a sus experiencias.

...Proporcionarle claves y significados que lepermitan “entendernos” e interpretar correctamentela cultura escolar para que pueda establecer rela-ciones entre su “modo” de ver el mundo y el nues-tro” (pág. 35)

1.2 PLAN DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE:ESPAÑOL-ESTRATEGIAS

Al hablar de necesidades lingüísticas y educativaspara la integración en clases regladas de Primaria(concretamente 2º y 3er. Ciclo), hacemos referencia aalumnos en edades comprendidas entre los 8 – 11años, que se enmarcan en la etapa, definida porPiaget, de Operaciones Concretas y en la que se


incrementa el grado de socialización en el uso de lalengua, con necesidades de interacción comunicati-va, aspecto que va a incidir de forma muy positiva enel aprendizaje del español. No obstante se ha de tener

en cuenta que estos alumnos se hallan en una situa-ción de inmigración, de llegada a un país cuyas cos-tumbres, lengua desconocen, el clima puede ser bas-tante distinto, la vida escolar diferente, y por otro ladola mayoría de las familias no conocen o tienen unacompetencia comunicativa en español bastante bási-ca. La necesidad de dominio del español como len-gua vehicular en el ámbito escolar establece una metacon identidad propia dentro de la enseñanza del espa-ñol: el desarrollo de una competencia comunicativaasociada a un conocimiento específico de la lenguaespañola que permita al alumno poder integrarse enun proceso de aprendizaje dentro del SistemaEducativo. Partiendo del concepto de Lenguas paraFines Específicos formulado por T. Cabré (1993) con-juntamente con la clasificación realizada por B. Ro-dríguez (1981) que define cada modalidad de lenguasespeciales, podemos concluir que el español comolengua vehicular para el aprendizaje escolar se en-marca perfectamente en el campo de lengua para fi-nes específicos. Todo ello nos va a determinar una se-cuencia de tratamiento del español a través de aspec-tos metodológicos diferenciados: ELE, L2, ESPE-CÍFICO ESCOLAR (lengua vehicular de aprendizaje) yde INCORPORACIÓN CURRICULAR.

Las líneas de actuación del Plan de Enseñanza-Aprendizaje del Español o de Incorporación Cu-rricular se fundamentan en el documento Marco deReferencia Europeo para el Aprendizaje de LenguasExtranjeras elaborado por el Consejo de Europa con-juntamente con los principios de aprendizaje signifi-cativo y el desarrollo de estrategias de aprendizaje yde comprensión lectora. En este proceso de aprendi-zaje van a influir diferentes factores entre ellos cabendestacar: la lengua materna del alumno, la edadmadurativa y el tiempo o grado de escolarización ensu país de origen.

En el momento inicial la inmersión es aparente,en general, su mundo afectivo y el que le proporcio-na seguridad es el ámbito familiar que mantiene lalengua materna, todo lo demás -entorno social, cen-tro, profesores, los otros alumnos, la lengua quehablan- le resulta extraño, extranjero; por lo que elproceso de Enseñanza-Aprendizaje se debe centraren la metodología específica del Español comoLengua Extranjera (ELE) en el marco del enfoquecomunicativo y del aprendizaje significativo. Es uncorto periodo que se realiza simultáneamente con elinicio del Plan de Acogida en el Aula de Enlace yque sirve de acercamiento del alumno al español.

Una vez superada este momento se inicia el espa-ñol L2 a través de una secuencia de Unidades


Acogida Actuaciones Agentes Aspectos Básicos

CENTRO EducaciónIntercultural:Aspectos intercul-turales externos

Participación delalumn. en activid.extraescolares

Equip. Directiv.Profesorado engeneral/Profesores A-E

Profesores A-E/Equip. Directiv.

Propuestas y realización demurales, actividades inter-culturales, jornadas: centro,tutorías,..

Selección, criterios, prop-uestas, apoyos, organi-zación,..

AULA DE

ENLACE

Protocolo derecepción

Evaluación Inicial

Incorporación A-E:Alumn. Monit.

Seguimient. gener.

Profesores A-E/Equip. Directiv.

Profesorado A-E

Profesorado A-EEquip. Directiv.Equip.Profesoresalumn.-monit.

Profesorado A-E

Profesorado A-E

Profesorado A-EEquip. Directiv./Profesorado engeneral/ Alumn.Personal nodocente

Formularios recogida dedatosInformación Bilingüe, per-sonalizada e individualiza-da a padres o tutores delalumn.

Evaluación e informe inicial

Alumn. Monitores (perfil yfunciones). Formación/ pau-tas de actuación

Organización didácticaCompetencia Comunicativa Estrategias de aprendizajeActividades Interculturales Observación sistemática,entrevistas, informes,…

Centro y vida escolar

GRUPO DE

REFERENCIA

Propuesta deadscripción agrupo

Proceso deIncorporación aasignat. del grupode referencia

Alumnos-tutores

Propuesta deApoyo Post-Aulade Enlace a laacogida

Apoyo Post-Aulade Enlace a laacogida

EducaciónInterculturalespecífica

Profesorado A-EEquip. Directiv./tutores cursocorrespondient.

Profesorado A-EEquip. Directiv./tutor y profe-sores del grupo

Profesorado A-Etutor y profe-sores del grupo/alumn.- tutores

Profesorado A-E

Profesorado A-EEquip. Directiv./tutor y profe-sores del grupo

Profesor Tutor /ProfesoresGrupo/Profesores A-E

Conocimiento, análisis, cri-terios y adecuación delgrupo de Referencia

Criterios, temporalización,..

Criterios y funciones.Formación/pautas deactuación

Criterios, propuesta

Organización, temporal-ización, Criterios, coordi-nación

PresentacionesActividades interculturalestutorías

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Didácticas que potencien la capacidad para comuni-carse con un vocabulario de uso habitual, la compren-sión de preguntas e instrucciones simples, pudiendoparticipar en conversaciones sencillas de temas coti-dianos y próximos al alumno con una gramática bási-ca, alcanzando los objetivos del nivel PLATAFORMAdel Marco de Referencia Europeo5. La metodologíagira en torno de métodos característicos del EnfoqueComunicativo y las teorías constructivistas de aprendi-zaje, desarrollando las 4 destrezas (lectura y escrituradependerán del nivel de dominio adquirido en su paísde origen) aunque en esta fase se profundiza en lacomprensión y expresión oral. El énfasis del procesode aprendizaje se centra en la interacción oral y en lacapacidad de comunicación, motivando a los alum-nos en el uso del español en intercambios de mensa-jes breves y el uso de estructuras sencillas que poco apoco se irán haciendo más complejas a través de unaenseñanza activa y participativa.

En esta nueva fase el alumno consolida los objeti-vos formativos de la anterior, ampliando el uso de lalengua española como vehículo de comunicaciónbásica habitual o en actividades de habla espontáneaadquiriendo el nivel de “Usuario Básico6”. Ello le per-mite, en situaciones escolares, poner en práctica lasreglas de funcionamiento del sistema lingüístico parauna buena interacción comunicativa y mejorar suintegración en el grupo de referencia, contemplandocomo meta educativa la consecución de un nivelbásico de competencia para integrase y seguir connormalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje enuna clase reglada: “Español Específico Escolar” (len-gua vehicular de aprendizaje). El español de uso en elámbito escolar difiere del coloquial por ser más for-mal y expositivo, con un léxico específico de cadaárea y ser lengua vehicular de aprendizaje, que anali-zando las características de los estilos de enseñanza,nos va a implicar el desarrollo paralelo de estrategiasde aprendizaje específicas del entorno educativo rela-cionadas con las destrezas lingüísticas. Esto nos con-forma una metodología para el desarrollo de procedi-mientos y la consecución de una buena competenciaen el campo de la lectura expresiva y comprensiva,integrando las otras destrezas y el léxico mínimoespecífico, de uso habitual en las diferentes áreas, enun marco de actuación ecléctico y abierto. Los conte-nidos, centrados en los procedimientos, tendráncomo eje generador la “DESTREZA LECTORA” desa-rrollando procedimientos y estrategias de compren-

sión-expresión lectora a través de textos cortos, adap-tados y sencillos basados en temas curriculares selec-cionados y secuenciados según el grado de abstrac-ción y de necesidad de apoyo a los conocimientosprevios, entendidos éstos como los adquiridos en sulengua materna (Incorporación Curricular).

Paralelamente a todo el proceso de adquisiciónde una lengua, se va desarrollando la integración delos estilos de enseñanza propios del entorno escolarespañol, tanto a través del Aula de Enlace como delas diferentes áreas a las que el alumno se va incor-porando de forma secuenciada (IncorporaciónCurricular ) a partir del momento en que ha adqui-rido un grado mínimo de comprensión del español,y que van a facilitar la incorporación definitiva algrupo de referencia pasados los 6 meses o en algu-nos casos incluso antes.

Una vez incorporado definitivamente a su grupode referencia (Incorporación Curricular Definitiva:APOYO POST-AULA DE ENLACE) el alumno, en lamayoría de los casos, debe recibir un apoyo tantolingüístico como de afianzamiento de estrategias deaprendizaje que normalmente es impartido por losprofesores del Aula de Enlace en función de lasnecesidades de competencia comunicativo-lingüís-tica específicas en las diferentes áreas, profundizan-do en la comprensión lectora de los temas de lasáreas y de textos similares y en el refuerzo a lastransferencia de aprendizajes en origen. El ApoyoPost-Aula de Enlace se caracteriza por:

- Horario flexible coordinado con el grupo dereferencia.

5 Consejo de Europa. “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”. 20016 Idem


- Realizado por los profesores del Aula deEnlace.

- Coordinación sistemática con los profesoresdel grupo referencia y seguimiento conjunto.

- Apoyo lingüístico en comprensión lectoraespecífica de las áreas y léxico básico.

- Apoyo a las transferencia de aprendizajes.

- Apoyo en la plena incorporación en el aula.

2. EVALUACIÓN - INFORMESA lo largo del periodo de permanencia en el

Aula de Enlace la evaluación está integrada dentrodel propio proceso de enseñanza-aprendizaje,siendo continua, formativa, integradora, personali-zada y primordialmente cualitativa, permitiéndo-nos informar de los logros y a la vez de las dificul-tades indicando la forma más adecuada en quepueden ser superadas, sin perder de vista la impor-tancia de los mensajes que favorezcan su autoesti-ma, la confianza en sus posibilidades y la reflexiónsobre los resultados como producto de la constan-cia y del esfuerzo.

Se valora principalmente el progreso y el proce-so realizados por el alumno hacia el objetivo pro-puesto cuyo grado de logro nos da la información apartir de la cual se determina la finalización de unafase y pase a la siguiente. Para ello los criterios deevaluación responden directamente a los objetivos,concretándose en actividades observables a travésde instrumentos variados, destacando:

- Plantillas de observación sistemática de interac-ción comunicativa, actitudes, participación,autonomía personal, uso de procedimientos, etc.

- Análisis de las diferentes producciones de losalumnos (en el marco de la técnica del Portfolio).

- Pruebas/actividades específicas.

- Otros.

Al finalizar cada fase se entrega un informe quedescribe el grado de competencia comunicativacorrespondiente según objetivos. Al finalizar elperiodo de estancia en el Aula de Enlace se realizaun Informe Final reflejando el nivel de CompetenciaComunicativa alcanzado y la actitud del alumno.

Este informe es firmado por los profesores del A-E,el director del centro y entregado al inspector,quien, una vez dado el visto bueno, lo remite alcentro para incorporarlo al expediente del alumno.También se entrega copia del mismo al tutor delgrupo de referencia.

3. LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN UN AULA DEENLACE (PRIMARIA).

INTRODUCCIÓN La ley establece dos causas para integrar a un

niño en un Aula de Enlace: grave desfase curricularo desconocimiento del idioma español. La expe-riencia de estos poco más de dos años desde suimplantación nos muestra que es el desconocimien-to del idioma español el que motiva la práctica tota-lidad de estas escolarizaciones.

Por lo tanto la realidad de la mayoría de las Aulasde Enlace (A.E.) de Primaria es: un grupo comomáximo de 12 alumnos procedentes de diversos paí-ses con diferentes lenguas de origen, cultura, siste-mas educativos, etc., y que además conviven niñosde 8 a 11 años (en el caso de primaria) con diferen-tes niveles de aprendizaje y desarrollo madurativo.

En los dos últimos cursos la mayoría de alumnosescolarizados en las aulas de Madrid-Capital procedí-an de China, Rumanía, Marruecos, Bulgaria, Ucrania,Filipinas y Rusia. En menor porcentaje de Polonia,Armenia, Corea, Etiopía, Sahara, Costa de Marfil,Malasia, Brasil, Portugal, República Dominicana,Bolivia, Nigeria, Moldavia, etc.

Desde el punto de vista del profesorado quedesarrolla su labor profesional en las Aulas deEnlace, es todo un reto profesional ya que ademásde llevar poco tiempo funcionando y existir una grandiversidad del alumnado, hay que añadir la elabora-ción, preparación y organización de recursos.


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Por supuesto, el objetivo primordial es que estosalumnos se puedan integrar en las aulas de los cole-gios e institutos con un grado de conocimiento delidioma que les permita seguir correctamente las cla-ses. Sin el lenguaje no hay comunicación, y por lotanto no puede haber aprendizaje. En consecuencia,el conocimiento del idioma o del español como len-gua vehicular es el objetivo prioritario a conseguir.

El enfoque constructivista y social tiene en cuen-ta esta diversidad cultural del alumnado e integralas diferentes áreas de forma global y significativa.Que produzca según Howard Gardner7 una educa-ción para la comprensión, desde la perspectiva deldesarrollo de múltiples inteligencias.

El eje vertebrador del currículum del Aula deEnlace es el aprendizaje de la lengua, que es impres-cindible como acceso a otras áreas con lenguajesespecíficos, como es el caso del lenguaje matemáti-co, es importante, como elemento motivador teneren cuenta la dimensión multicultural de este lengua-je matemático que según Alan J. Bishop8 tiene queincluir seis tipos de actividades relacionadas con elentorno presentes en todas las culturas:

• Contar (cuantificar el entorno).

• Orientarse (localizar un lugar en relación aotros).

• Medir (utilizando distintos sistemas de mediday estimando).

• Diseñar (dimensión estética de toda cultura).

• Jugar (establecimiento de reglas y normas deactuación).

• Explicar (conexión del razonamiento con losesquemas lingüísticos).

La resolución de problemas es un contenidomuy adecuado que conecta estas seis actividades,facilitando el desarrollo de los conceptos matemáti-cos de forma significativa y ajustada a la realidad,que sirve para la gran diversidad de alumnos pre-sentes en nuestras aulas.

La práctica matemática al estar presente en eluso cotidiano de todos los grupos humanos esalgo que no se puede olvidar en ninguna prácticaeducativa.

Contamos con una ventaja: los números (la gra-fía que los representa) y los signos que se utilizanpara el cálculo son universales, se utilizan en casitodos los países del mundo. También son universa-les las formas de representar las figuras geométricas,los ejes cartesianos, los porcentajes…

Hasta que tengan cierta soltura con el lenguaje sepuede trabajar contenidos matemáticos repasandolos que ya tienen adquiridos aunque sean rudimen-tarios, trabajando sobre lo que ya saben. Todos sabe-mos que el área del cerebro que controla la activi-dad matemática es diferente al área encargada dellenguaje, por lo que al intercalar ambas actividadesde forma lúdica se puede potenciar el aprendizaje.

Nuestra actitud como profesores debe ser la deaceptar que los alumnos de cualquier procedenciacultural tienen la capacidad potencial de desarrollarestrategias y recursos para buscar soluciones a pro-blemas cotidianos.

Es muy importante la gran capacidad de sociali-zación que se puede generar en una clase multicul-tural siempre que se valore y potencie el trabajo engrupo, en especial en la resolución de problemas.Para que los problemas sean motivadores debencumplir ciertas características:

- Que activen la curiosidad por medio de la for-mulación de preguntas en clase, y estimulen lacapacidad creativa del alumnado. Atendiendoa los distintos ritmos de aprendizaje.

7 Gardner H.: Inteligencias múltiples. Paidós (1998).8 Bishop, AJ.: Mathematical enculturation: A cultural perspectiva on mathematics education. Dordrecht. Kluwer. (1988).

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA


- Que sean significativos y reales, según sus inte-reses y que se puedan relacionar con otrasáreas de conocimiento. Y que integren el con-texto escolar con el familiar o local.

- Que se integre el error y su corrección en elmismo proceso de resolución. El tomar con-ciencia del error es el factor principal de avan-ce, ya que es el punto de partida para elsiguiente paso en la construcción del conoci-miento matemático.

- Problemas que promuevan las aportacionesdiferenciadas dependiendo de su cultura y delbagaje de conocimientos del propio alumno.Conectando diferentes tipos de conocimientosmatemáticos no necesariamente escolares ydesarrollando significados matemáticos.

- Que no se basen exclusivamente en el uso dealgoritmos sino que fomenten el uso de estrate-gias distintas y de distintos caminos para llegar ala solución. Fomentando por tanto la toma dedecisiones.

3.1 DESARROLLO DE UNA UNIDAD DI-DÁCTICA.

En este apartado queremos plantear un esquemaoperativo como estrategia metodológica para eldesarrollo de una Unidad Didáctica (U.D.), según elmodelo aportado por Susana Montemayor9.

Tanto las Unidades didácticas como los proyectos,que serían como una U.D. ampliada con una proyec-ción final con mayor dimensión como es una peque-ña representación teatral, una revista, escribir un

cuento, una exposición, realizar una visita, etc., se tie-nen que diseñar teniendo en cuenta que el alumnadode las A.E. en su mayoría desconoce el español. Porlo tanto se trabaja desde el enfoque comunicativofacilitando al alumnado el conocimiento cultural y elacceso a las diferentes áreas a través de la inmersiónlingüística.

Para ello partimos de una enseñanza globaliza-da, que desarrolle equilibradamente las principalescapacidades del ser humano: -cognitivas, emocio-nales y instrumentales o manuales, de relación in-terpersonal y de actuación e inserción social.

Capacidades a priorizar:

- Capacidades relacionadas con la comunica-ción.

- Capacidades relacionadas con la convivenciay el trabajo en grupo.

- Capacidades relacionadas con la organizacióndel trabajo.

- Capacidades relacionadas con la autonomía enel entorno.

- Capacidades relacionadas con la configura-ción de un proyecto personal y la orientaciónacadémica y/o profesional.

1. Los Objetivos adaptados a Primaria, sonválidos para atender a la diversidad delalumnado, siempre que desarrollen y seconcreten en contenidos en torno aestos tres ejes:

- Comunicación oral.

- Comunicación escrita.

- La lengua como conocimiento.

2. Objetivos y Contenidos para el alum-nado con desconocimiento del idiomaespañol. Criterios para la selección decontenidos:

- Contenidos que desarrollen las ca-pacidades priorizadas.


9 Montemayor Ruíz S.”La educación en valores: transversalidad e interdisciplinariedad”. Revista Tarbylla Nº 13.UAM (1996).

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- Contenidos que encuentren unaaplicación práctica en la vida co-tidiana.

- Aprendidos de forma significativa.

- Perspectiva diferente a la habi-tual.

- Se desechará el criterio del valor dis-ciplinar.

- Se seleccionan aquellos que con-tribuyen en mayor medida a laconsecución de los objetivos ge-nerales referidos a la etapa ya quesu adquisición facilita seguir rea-lizando nuevos aprendizajes ypoder interactuar de forma másautónoma con el entorno.

3. Objetivos específicos. Se ajustarán alnivel comunicativo y de conocimientosdel alumno. Básicamente estarán referi-dos a: -Utilizar y/o pedir y dar informa-ción en relación a los contenidos de laUnidad didáctica programada. –Com-prender la información nueva que sepresente en la U.D. –Conocer y saberutilizar correctamente el léxico apren-dido.

- Apreciar y valorar positivamentela diversidad y riqueza lingüísticatrabajadas en las correspondienteUnidad Didáctica.

4. Actividades. Se pueden programar adistintos niveles, haciendo una gradua-ción de actividades, para empezar porlas de menor dificultad, favoreciendode este modo la Autoestima y la seguri-dad. Siguiendo el “enfoque comunica-tivo moderado”se tienen que contem-plar los siguientes aspectos:

- Las funciones comunicativas ysus exponentes funcionales.Son las necesidades comunicati-vas (presentarse, intercambiar unsaludo, averiguar qué es algo…),

con sus correspondientes expre-siones lingüísticas (me llamo…,¿qué es esto?)

- Los contenidos gramaticales.El aprendizaje de la lengua comoconocimiento e introducción a laliteratura (estructuras gramatica-les, familias léxicas, tiempos ver-bales, la rima, descripciones…)

- Las nociones funcionales.Al trabajar también el español co-mo lengua de acceso a las áreasde Lenguajes específicos se tieneque enseñar el léxico que se ne-cesita conocer para poder utilizaren las distintas situaciones comu-nicativas (nombre, saludos, dedescripción física, numerales or-dinales y cardinales, tamaños,…)

5. Criterios de Evaluación. Se refieren a lavaloración, si se han conseguido o nolos objetivos propuestos en la U.D. Engeneral están en la línea de:

- Comprender expresiones y voca-bulario relacionados con el temapropuesto.

- Extraer informaciones de textosformales sencillos sobre temastratados.

- Comprender las ideas principalesy captar el sentido global de tex-tos cortos y sencillos.

- Pronunciar correctamente laspalabras aprendidas en la unidad.

- Participar en diálogos y conversa-ciones a su nivel, expresando elconocimiento adquirido sobre eltema desarrollado en la unidad.

- Escribir mensajes sencillos rela-cionados con lo aprendido.

- Valorar y apreciar el trabajo reali-zado en todas sus dimensiones deforma individual y colectiva.


6. Actividades de ampliación y/o investiga-ción. Sería conveniente realizar estasactividades de investigación en peque-ños grupos para su puesta en común enel gran grupo con posterioridad.Se pueden diseñar “ventanas interdisci-plinares”, que relacionan, amplían yglobalizan los contenidos desarrolla-dos en torno a la lengua como vehícu-lo de aprendizaje de los lenguajes es-pecíficos de otras áreas:

- En Educación plástica: dibujar omodelar a partir de una descrip-ción de un texto. Utilizando todala creatividad e imaginación.

- Relacionar con los contenidos deCiencias Naturales, por ejemplonombrar las partes del cuerpo, losalimentos y su función, animalesy plantas….En Ciencias Sociales,pueden ser lo relativo a la geogra-fía e historia del lugar, etc.

- En Educación Física, se puede prac-ticar las tradiciones populares debailes, juegos o expresión corporal.

- En Educación musical, se puedenrecopilar audiciones y cancionespopulares. Como aprender atocar algún instrumento.

- En Matemáticas se puede imaginarque se tiene una empresa y hayque hacer un presupuesto, etc.

- Sería importante hacer una visióndel tema desde diferentes perspecti-vas culturales, (fiestas, celebracio-nes, fotos de lugares, paisajes, etc.).

- Al finalizar la U.D. es interesanterealizar una exposición con todoslos trabajos realizados.

3.2 TRABAJO POR PROYECTOSEl proyecto es, ante todo una apertura de posibili-

dades que tenemos que ir enlazando mediante distin-tas acciones programadas y diseñadas (cómo, cuándoy con qué recursos materiales y humanos concretos).

Tenemos que inventarlos ajustándolos a nuestrarealidad (alumnado y entorno). Todas las operacio-nes mentales se organizan al integrarlas en proyec-tos. Lo fundamental es diseñar una meta y crear losmedios para alcanzarla.

Se parte de buscar un hilo conductor que va adar sentido a las distintas actividades que se hayandiseñado, encaminadas a cumplir una función den-tro del objetivo general que es el estudio de un temadesde distintos puntos de vista. Partimos siempre delos conocimientos previos y dando cabida a los dis-tintos estilos y ritmos de aprendizaje individuales.

Nos planteamos la meta a la que queremos llegar,para a partir de ahí buscar las submetas necesarias.

Significa asumir que siempre se puede aprendermucho más, nos convertimos en investigadores,capaces de contemplar distintos puntos de vista,contamos con las aportaciones de todas las personascercanas, nos abrimos a un periodo de aventura.

Incorporamos momentos de trabajo en equipo ytambién individual.

Las tareas de clase se completan con otras tareaspara casa, nos lleva a tener que implicarnos mucho,todo el equipo de profesores, alumnado, familias,etc., de manera que tengamos que colaborar y coo-perar unos con otros.

La evaluación es continua, abierta, flexible, par-timos de reflexionar sobre nuestros logros. Para ellobuscamos mecanismos de auto-evaluación constan-tes, fomentando un espíritu crítico que nos ayude amejorar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todos somos agentes activos en la construccióndel aprendizaje poniendo sobre la mesa nuestrosconocimientos para resolver conflictos reales.

Nuestro procedimiento de trabajo es la construc-ción del aprendizaje, todos profesores y alumnos


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descubrimos los nuevos contenidos a aprender, loque nos motiva e interesa.

Enseñamos fundamentalmente APRENDER AAPRENDER, de forma activa y lo más autónomaposible. Los profesores somos guías, animadores,colaboradores, pero el máximo logro será cuando lainiciativa del aprendizaje la tome el alumno porqueserá cuando de verdad hemos despertado en él lacuriosidad, el interés, las ganas por saber, entonceses cuando debemos facilitarle todos los medios quenecesite.

Se fomenta el aprendizaje a través del descubri-miento. Cuando es el propio alumno el que tieneque buscar las soluciones pone más atención.

Todo ello se organiza a través de un “Plan de tra-bajo”, es fundamental que el alumno pueda elegirentre varias opciones o tareas, que sienta que sabeorganizarse y que tiene cierta autonomía. Es indis-pensable que se comuniquen los resultados, quenos felicitemos y lo celebremos.

La labor del profesor se puede resumir en lossiguientes pasos:

• Partimos de una idea, que es el objetivo últi-mo que deseamos conseguir, será el motor y lamotivación.

• La materialización de esa idea en una situa-ción real de la vida es el proyecto.

EJEMPLOS:Si como idea queremos trabajar el arte, el pro-

yecto podría ser: hacer una galería de cuadros. O sise quiere trabajar la poesía, el proyecto: grabar unrecital de poesía interactivo.

Si nos interesa trabajar diferentes tipos de tex-tos, como proyectos se podrían plantear: por ejem-plo la elaboración de un libro de recetas de coci-na, un libro de instrucciones, un libro cooperativode chistes, un intercambio de cartas con los niñosde otro colegio, etc.

• Nos planteamos actividades para llegar a con-seguir hacer realidad ese proyecto.

Lo miramos desde el punto de vista del aprendi-zaje de la lengua, aunque siempre que se puedapodemos abrir “ventanas” que nos relacionen conotras disciplinas.

Nos planteamos de qué manera podemos enla-zar con la parte del currículum que debemos traba-jar en este curso, nivel, trimestre...

• Elaboramos un plan de trabajo personalizadoque nos de un grado de autonomía impor-tante.

Elegimos actividades, secuenciamos, temporali-zamos, programamos, repartimos responsabilidadesy visualizamos o imaginamos antes de actuar.

La tarea con los alumnos se puede esquematizarcomo sigue:

- Presentamos el proyecto, lo recreamos con ellos.Lluvia de ideas, se elabora un mapa conceptual.

- Implicamos a todos los que van a participar deprincipio a fin, recopilamos materiales, pedi-mos colaboración.

- El proyecto está vivo, se pueden incorporarnuevas aportaciones sobre la marcha, debemosser flexibles siempre que los cambios sean posi-bles y que mejoren la calidad de los aprendi-zajes....

- Es fundamental que las propuestas de activida-des tengan sentido, que sean prácticas y funcio-nales.

- La finalidad última del trabajo, es la comunica-ción de los resultados, la obra artística los des-cubrimientos o los aprendizajes científicos.

3.3 ¿CÓMO REALIZAR UN PROYECTO?Si se parte de un taller de lengua, por ejemplo,

para trabajar los distintos tipos de textos, hay quepartir de textos concretos según los objetivos que seplanteen en el proyecto que se vaya a realizar.

Es indiscutible la necesidad de aprender a utili-zar la lectura y la escritura. El dominio de la mismahará llegar a disfrutar de ella.

El planteamiento principal que nos tenemos quehacer es:

• Que los alumnos encuentren la necesidad deescribir y hacerlo lo mejor posible.

• Trabajamos la lengua para escribir, leer yhablar bien no para solucionar ejercicios declase que demuestren el supuesto domino demecánicas y conceptos teóricos.

• Es muy importante el establecimiento de rutinasque den un marco de referencia, que asienten

los aprendizajes, aspecto que proporciona unamayor seguridad para comunicarse. Para ello esmuy importante el enseñar hábitos de trabajo,el reparto de responsabilidades y los momentosde concentración, relajación y reflexión.

• Es importante escribir a diario, buscar cada díauna tarea, obtener con ello un resultado resul-ta motivador.

• Así como encontrar momentos para reflexio-nar sobre el resultado obtenido para mejorarloaplicando las nuevas técnicas de lenguaje quevayamos trabajando.

• Hay que tener disponible en el aula para con-sultar todo tipo de libros y de material gráficoreal de uso cotidiano como folletos, facturas,cartas, diccionarios, etc.

Los Juegos son muy importantes, a modo de ilus-tración de juegos de estimulación del lenguaje expre-sivo, podemos citar los clásicos: “stop”, “un barcocargado de...”, “las palabras encadenadas”, “Veo,veo...”, “a las películas”, “canciones infantiles, retahí-las”, “chistes” (pared humorística), “cuentos tontos”…

Es muy importante que haya un buzón de suge-rencias y que se enseñe a escribir distintos tipos decartas.

Para desarrollar un Proyecto concreto nos pare-ce muy sencillo y sugerente el siguiente formatodesarrollado por Concha Robles10.

Además en el caso de A.E se deberían articularen torno a los CENTROS DE INTERÉS, por citar tresque nos parecen básicos:

- ¿Quién soy?, conocernos (presentarnos, apren-der a saludar, hablar sobre nosotros mismos,aprender a preguntar, el cuerpo, la ropa, nues-tro gustos, nuestra personalidad…).

- ¿Dónde vivimos? (el instituto, el barrio, micasa, mi familia, mis amigos, nuestras aficio-nes, cómo pasamos el fin de semana…)

- ¿De dónde venimos? (los recuerdos del lugarde origen, la cultura, el idioma, característicasdel país, etc.).

Partimos de dar la siguiente consigna a nuestrosalumnos a la hora de realizar un PROYECTO: “Alfinal entre todos vamos a hacer...........”

EJEMPLOS:• Una representación teatral, un cuento, títeres…

• Una encuesta, una revista…

• Una exposición (fotográfica, galería de arte,monográfica...).

• Decorar los lugares comunes del Instituto.

• Una fiesta multicultural.

• Simular una consulta médica.

• Diseñar tarjetas para cumpleaños.

• Una reproducción exacta de las Cuevas deAltamira.

• Una tienda.

• Un programa de TV.

• Un concurso.

• Una maqueta.

• Un recital de poesías.

• Un libro de: instrucciones, cuentos locos, dejuegos, recetas..

Una propuesta sencilla para realizar un Proyectocon todos los apartados a tener en cuenta sería,detallar:

1.- Objetivos generales.

2.- Objetivos por áreas: A partir del área deLenguaje se pueden programar objetivos mí-nimos para la comprensión básica de otroslenguajes específicos de las áreas de Ma-temáticas, Sociales y Naturales. Sin excluir lasáreas de Educación musical, física y plástica.

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10 ROBLES MONTES, C.: “El taller de escritura como una alternativa a la enseñanza de la lengua en atención a la diversidad”Revista Aularium. Nº2 CAP Retiro.Madrid (2002).

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3.- Contenidos (Lenguaje, Matemáticas, Socia-les, Naturales…):

- Referente Gramatical.

- Referente Comunicativo.

4.- Procedimientos (las destrezas aprendidas).

5.- Áreas Transversales (derechos humanos, igual-dad de oportunidades, de género, prevenciónde la violencia, educación para la ciudadanía,educación para la salud, educación ambien-tal, educación para el desarrollo…).

6.- Las Actitudes (hábitos de trabajo, valores,responsabilidades…).

7.- Actividades (Lenguaje, Matemáticas, Socialesy Naturales…).

8.- Plan de Trabajo, temporalización y repartode tareas.

9.- Elemento Lúdico:-Juegos cooperativos, popu-lares, didácticos, inventados, de mímica,musicales, plástica y con nuevas tecnologías.

10.-Materiales utilizados.

El objetivo principal que tenemos que plantearen toda práctica educativa se puede resumir comodice J. Antonio Marina11 en su libro “Aprender avivir”, con esta frase: “No jugamos para ser felicessino somos felices jugando”.

11 MARINA, J.A.: Aprender a vivir. Ariel. Barcelona. (2004).

BIBLIOGRAFÍA:

BISHIO, A.J.: “Mathematical enculturation:A cultural perspectiva on mathematics edu-cation”. Dordrecht. Kluwer. (1988).CONSEJO DE EUROPA.: “ Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguas:aprendizaje, enseñanza, evaluación” . (2001)ESSOMBA, M.A. (coord.): “Construir la es-cuela intercultural”. Biblioteca de Aula. Graó.Barcelona (1999).GARDNER, H.: “Inteligencias múltiples. Lateoría en la práctica”. Paidós. Barcelona(1998).MARINA, J.A.: “Aprender a vivir”. Ariel Bar-celona. (2004).MEYER, M.: “Developing Transcultural com-petence: Case Studies of Advanced Foreignlanguage Learners”. En Buttjes, D. y Byram,“Developing languages and Cultures” Lon-don: Multilingual Matters (1991)MONTEMAYOR RUÍZ, S.: ”La educaciónen valores: transversalidad e interdiscipli-

nariedad”. Revista Tarbylla Nº 13.UAM.(1996).MONTEMAYOR RUÍZ, S.: "Materiales didácti-cos para la tutoría: La lectura de las emociones,de la creación y del conocimiento" en SánchezTorrado, S.: Ciudadanía sin fronteras: cómopensar y aplicar una educación en valores”.Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao (1998). MUÑOZ SEDANO, A.: “Educación intercul-tural. Teoría y práctica”. Escuela Española.Madrid (1997). ROBLES MONTES, C.: “El taller de escrituracomo una alternativa a la enseñanza de lalengua en atención a la diversidad”RevistaAularium. Nº2 CAP Retiro. Madrid (2002).SODERBERG, A.M.: “Teaching interculturalAwareness”. En Aa rup Jensen, A. y otros (eds.)Intercultural Competente Vol II. Aalborg:Centre for languages and Intercultural Studies,Aalborg University (1995)VVAA, “Aulas de Enlace: orientaciones meto-dológicas y para la evaluación”. Madrid:CAM (2004)

*Montse Homedes GiliServicio de Atención a Inmigrantes [email protected]

*Mª Luisa Villalba IndurriaAsesora de Atención a la Diversidad (CAPVallecas)[email protected]


I.- INTRODUCCIÓNA lo largo de la historia, el trabajo social como

disciplina ha pretendido conocer (estudiar) la reali-dad para poder actuar (modificarla) de acuerdo a losobjetivos marcados. Objetivos que son definidos porlos ideales que persigue una sociedad a través de susinstituciones y de sus técnicos y que intentan satisfa-cer los propios usuarios. Por lo tanto, son objetivoscambiantes y dinámicos en función de los distintosaspectos culturales, políticos, económicos y socialesque operan en un tiempo y territorio concreto.

El trabajo social como disciplina desarrolla uncuerpo teórico propio de su práctica y se nutre deotras disciplinas que convergen en los distintosámbitos de aplicación.

En el ámbito de la educación nos atreveríamos adecir que el trabajador/a social ha intervenido desde“siempre”, pero desde diferente perspectiva y deno-minación, acorde con las distintas formas de acciónsocial; desde la beneficencia hasta el estado de bienes-tar social actual, matizado por los distintos modelosque se desarrollan al amparo de los sistemas de bie-nestar europeos.

El trabajo social se desarrolla desde los diferen-tes métodos y desde los distintos estamentos o insti-tuciones que hacen confluir la intervención en elámbito escolar.

Siguiendo el modelo ecológico, que ordena yexplica la realidad dentro de los distintos sistemas enlos que está inserto el individuo, nos encontramos queel sistema educativo forma parte de lo que denomina-mos microsistema; que son los entornos más cercanosdel niño ( como el grupo de iguales o la propia fami-

lia). Las relaciones que se dan entre estos contextos pri-marios, componen el nivel mesositema; a partir delcuál se establecen los binomios entre familia/escuela,entorno/ escuela, entorno/ familia... En cada situacióna estudiar se debe tener en cuenta la interrelaciónentre los distintos ámbitos socializadores del niño/a. Lacalidad de estas relaciones y comunicaciones influirá,por tanto, en el desarrollo emocional y cognitivo delsujeto. Esta complejidad entre los distintos contextosamplía las posibilidades de determinar desde dónde ycómo se actúa. Se puede actuar desde entidades exter-nas que apoyan a la escuela o a la familia, o se puedeactuar desde el propio contexto escolar.

En este taller nos centraremos en el trabajo socialdesarrollado desde la propia institución escolar, alamparo de la ley Orgánica General del SistemaEducativo Español (LOGSE) y de las directrices que

El trabajo social en educación infantil,primaria y secundaria“En el ámbito de la educación nos atreveríamos a decir que el trabajador/a social ha intervenido desde “siempre”, pero desde diferente perspectiva y denominación; acorde con las distintas formas de acción social”

Pilar Villarba Indurria*María Fernández Gozález*

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quedan marcadas para el funcionamiento de la Redde Orientación Educativa.

II.-EL TRABAJO SOCIAL EN LA RED DE ORIEN-TACIÓN EDUCATIVA

En esta primera parte introductoria se pretenderealizar un breve análisis sobre la aportación delTrabajo Social en las distintas etapas educativas.Ofrecemos al lector un primer acercamiento a losEquipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicay a los Departamentos de Orientación, donde el tra-bajador social (y PTSC) desarrollan su trabajo en basea la legislación vigente.

Como ya hemos apuntado, la familia y el entor-no son los dos lugares donde se desarrollan interre-laciones entre las personas y los sistemas colectivos.Ambos contextos están ligados a la historia del tra-bajo social. Basta recordar que el trabajo con fami-lias quedó reconocido como actuación propia de ladisciplina en EEUU en 18571. Por tanto, es obvioque el objetivo o aporte fundamental del trabajosocial en educación es intervenir en el ámbito socio-familiar. De esta forma, la intervención sociofamiliardesde el trabajo social en la Red de Orientación, laentendemos como2: “El conjunto de actuacionesespecíficas que, en el marco de los Servicios de laRed de orientación, ya sean los EOEPs, EATs ó losDO, que realizan los diplomados en Trabajo social3,dirigidas a reducir y prevenir situaciones de riesgo ocarencias sociales y personales que puedan afectarnegativamente al proceso educativo de los menoresen calidad de alumnos/as”.

Esta actuación quedaría recogida en las directri-ces que marcan el funcionamiento de los Equiposde Orientación Educativa y Psicopedagógica y queanualmente se circunscriben en la circular quedesarrolla las funciones que se deben ser acometi-das por la Red de Orientación a través del Plan deAtención a la Diversidad, entendido como4:

“El conjunto de actuaciones, medidas organiza-tivas, apoyos y refuerzos que un centro diseña ypone en práctica para proporcionar a su alumnadola respuesta educativa más ajustada a sus necesida-

des educativas generales y particulares. Dichas me-didas pueden contemplar, en función de las diferen-tes necesidades que presenta el alumnado de uncentro, el apoyo al alumnado que presenta necesi-dades educativas especiales asociadas a discapaci-dad física, psíquica, sensorial o por manifestar gra-ves trastornos de la personalidad o de la conducta,la atención al alumnado superdotado, las actuacio-nes encaminadas a facilitar la integración educativadel alumnado inmigrante y la atención a las necesi-dades de compensación educativa”.

Por tanto:

“Desde esta perspectiva, el Plan de Atención ala Diversidad de un Centro Educativo no debeentenderse como la suma de programas, accionesy medidas aisladas o como la responsabilidad ycompetencia exclusiva de una parte del profesora-do del centro, sino como una acción global queimplica a toda la comunidad educativa en su con-junto”.

El Trabajador/a Social participa en el Plan deCompensación Educativa, cuya indicación expresaaparece en las Instrucciones de 23 de junio de laViceconsejería de Educación sobre comienzo delpresente curso escolar 2004/2005. En su apartado7.10. C indica que: “...las acciones deberán ir enca-minadas a la mejora de la atención al alumnado pro-cedente de minorías étnicas, sociales y culturales,asesorando al profesorado, desde su incorporaciónal centro educativo y a lo largo de su escolarización.Esta realidad debe incluirse en la planificación deltrabajo con los centros.”

Estas acciones forman parte importante del tra-bajo que realizará el trabajador/a social en los dis-tintos Centros Educativos, siempre adaptado alcampo de actuación y etapa educativa desdedonde trabaja:

a) Educación Infantil: el trabajador/a social formaparte de los servicios de orientación a través de

1 PÉREZ DE AYALA MORENO SANTA MARÍA, E., Trabajando con familias: teoría y práctica. C.G. de D. en T.S. Zaragoza, 1991, Capitulo V, p1952 FERNADEZ Dolores, El Trabajo social en los EOEP. Intervención socio familiar: especificidad en el ámbito educativo. Madrid, 2002, Manual editado por El

CAP de Vallecas3 A partir de la Orden Ministerial de 15 de Abril de 1993 (publicada en BOE el 30 del mismo mes) se incluyen otras diplomaturas y licenciaturas que, en la

práctica profesional, ejercen las funciones propias de un trabajador/a social, a través del perfil: Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC).4 Circular de 26 de septiembre de 2003 de la Dirección General de Centros Docentes relativa a la organización en los Centros Públicos de Educación Infantil,

Primaria y de Educación Secundaria


un Equipo de Atención Temprana (EAT), unEquipo de Orientación Educativa y Psicopeda-gógica General (EOEP) o un Equipo Específico(asociado a discapacidad visual, auditiva, motó-rica o alteraciones Graves del Desarrollo).

b) Educación Primaria: el trabajador/a socialdesarrolla sus funciones formando parte deun Equipo de Orientación Educativa y Psico-pedagógica General (EOEP) o un EquipoEspecífico.

c) Educación Secundaria: el Profesor Técnico deServicios a la Comunidad forma parte del De-partamento de Orientación de un Instituto deEnseñanza Secundaria.

d) Educación Especial: el trabajador/a social estáincluido en el Departamento de Orientaciónde un Centro de Educación Especial.

A lo largo de esta exposición realizaremos unrecorrido mas exhausto por la figura del trabajadorsocial en sus distintas funciones dentro de la Red deOrientación Educativa, exponiendo diferentes expe-riencias de trabajo que ofrecen una panorámica dela intervención de nuestro perfil, particularmente enEducación Infantil, Primaria y Secundaria.

II.I.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA(EATs)

A través de este apartado el lector obtendrá unapercepción global del funcionamiento, objetivos,funciones etc... de un Equipo de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica de Atención Tem-prana.

Un Equipo de Atención Temprana5 es un Equipode Orientación Educativa y psicopedagógica especia-lizado en edades tempranas (0-6 años), que desarrollasus funciones en el ámbito de la prevención y detec-ción de necesidades educativas especiales derivadasde alteraciones del desarrollo o deficiencias.

Los Equipos de Atención Temprana están distribui-dos por sectores geográficos. En la Comunidad deMadrid hay un total de 25 Equipos de Atención

Temprana, cada uno de los cuales atiende a varios dis-tritos/localidades dentro de un determinado sector6.

Su ámbito de intervención son los centros educa-tivos de la Red Pública de Educación Infantil (EscuelasInfantiles, Casas de Niños y Colegios) y la poblaciónno escolarizada de su sector geográfico. Dependen,por tanto, de la respectiva Dirección Provincial, a tra-vés de la Unidad de Programas Educativos.

Cada Equipo de Atención Temprana está com-puesto por, al menos, los siguientes profesionales:

- Orientador/a (licenciado/a en pedagogía, psi-cología o psicopedagogía)

- Trabajador/a social (diplomado/a en trabajosocial) y/o PTSC (varias titulaciones)

- Maestro/a Especialista en Audición y Lenguaje(licenciado/a en logopedia)

- Maestro/a Especialista en Pedagogía Terapéutica(licenciado/a en Educación Especial ó Magisterio)

El Ministerio de Educación y Ciencia, a través dela Consejería de Educación, dota progresivamente alos Equipos con estos profesionales, de acuerdo a laamplitud de sus responsabilidades y las necesidadesde los Centros Escolares de su demarcación.

El principal OBJETIVO de los Equipos deAtención Temprana es contribuir a mejorar las condi-ciones educativas de los Centros Públicos y sosteni-dos con fondos públicos que escolarizan a niños/asde edades comprendidas entre los 0 y 6 años connecesidades educativas especiales o situaciones des-favorecidas.

En vistas a la consecución de dicho objetivo, losEquipos de Atención Temprana realizan 2 grandesfunciones, en dos momentos clave:

• Antes de la escolarización de los niños/asEl EAT realiza, en este momento, funciones en

relación al sector:

- Realización de evaluación psicopedagógi-ca y dictamen de escolarización de los ni-

El trabajo social en educación infantil, primaria y secundaria

5 Regulados en su estructura y funciones por la Orden Ministerial de 9 de Diciembre de 1992, la Resolución 30 de abril de 1996 de la Dirección General deRenovación Pedagógica y las consiguientes Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica relativas a la planificación de las actuacionesde los Equipos y las Circulares Anuales de la Dirección General de Centros Docentes.

6 La relación completa de EATs de la Comunidad de Madrid con sus direcciones, teléfonos y ámbitos de actuación está disponible en la página web:www.madrid.org/orientacion/sectoresdeatencion-principal.htlm

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ños/as de 0 a 6 años con necesidades edu-cativas especiales, que deseen ser esco-larizados en un centro público, así comoorientación hacia las modalidades de es-colarización mas adecuadas en cada caso.

- Atención a niños/as cuya situación deriesgo bio-psico-social puede suponer laaparición de necesidades educativasespeciales.

- Conocimiento de los recursos educati-vos, sanitarios y sociales y colaboracióny coordinación con otras instituciones(Centros Educativos, Inspección Educa-tiva, Centros de Profesores y Recursos,otros Equipos, Servicios de carácter edu-cativo, cultural etc...).

- Elaboración y difusión de materiales einstrumentos psicopedagógicos y expe-riencias de asesoramiento que sean deutilidad para el profesorado, los propiosEATs y demás usuarios.

• Durante la escolarización de los niños/asEl EAT realiza, a lo largo de toda la escolariza-

ción, funciones de apoyo especializado:

- Colaboración en los procesos de elabo-ración, desarrollo, evaluación y, en sucaso, revisión del Proyecto Curricular deCentro.

- Atención individualizada a los alumnos/ascon necesidades educativas especiales,apoyo a tutores, realización de documen-tos individuales de adaptación curricular(DIACs)...

- Promoción del acercamiento y la coope-ración entre los Centros Educativos y lasfamilias.

- Fomento de la participación de las fami-lias en el Centro Educativo, colaborandoen el desarrollo de programas formativosdestinados a los padres de los alumnos/as.

La realización de todas estas funciones requiereuna rigurosa organización interna que permita lacoordinación entre todos los profesionales delEquipo para planificar en común, diseñar, proyectary evaluar todas y cada una de las actuaciones quese están llevando a cabo en los distintos CentrosEducativos a los que atiende cada Equipo, así comola planificación y evaluación de las actuacionesrealizadas en el sector.

II.II.-LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDU-CATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA GENERAL (EOEPs)

Al igual que hemos realizado en el apartado ante-rior con los EATs, en esta parte exponemos, de formageneral, el funcionamiento interno y externo de unEquipo de Orientación Educativa y PsicopedagógicaGeneral: quién lo forma, cuales son sus objetivos yfunciones, a qué Centros atiende...

Los Equipos de Orientación Educativa y Psico-pedagógica Generales son equipos interdisciplina-res responsables de la Orientación Educativa en laEtapa de Educación Infantil y Primaria (alumnos/asde 3-12 años – comparten la Etapa 3-6 años con losEATs-) que prestan un servicio de asesoramiento yapoyo al sistema escolar.

Estos Equipos atienden a todos los Centros Públi-cos de Educación Infantil y Primaria que les sean asig-nados por la Dirección Provincial con periodicidadsemanal, excepto a aquellos que tienen Orientador,en los que la atención será mensual. También atien-den mensualmente a los Centros Concertados. En loscentros con atención mensual su labor es, fundamen-talmente, la evaluación psicopedagógica y la elabora-ción del dictamen de escolarización.

Los EOEPs trabajan desde una perspectiva secto-rial geográficamente. En la Comunidad de Madridhay un total de 33 Equipos, cada uno de los cualesatiende a varios distritos/localidades dentro de undeterminado sector8.

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicope-dagógica están constituidos por:

- Psicólogos y pedagogos: tienen la responsabili-dad de realización de la evaluación psicopeda-gógica de los alumnos/as que puedan necesi-tarla. Así mismo, formarán parte de la Comi-sión de Coordinación Pedagógica de los Cen-tros Educativos que les sean asignados.

8 La relación completa de EOEPs de la Comunidad de Madrid con sus direcciones, teléfonos y ámbitos de actuación está disponible en la página web:www.madrid.org/orientacion/sectoresdeatencion-principal.htlm


- Trabajadores sociales: se encargan de que losCentros Educativos respondan a las necesida-des sociales del correspondiente sector, así co-mo de asegurar los servicios sociales mas estre-chamente vinculados al sistema educativo.

- Y, cuando el cumplimiento de las funcionesasignadas lo requiera, Maestros Especialistasen Audición y Lenguaje: se responsabilizande la intervención educativa en alumnos/ascon dificultades en la comunicación oral yescrita.

La dotación de profesionales en estos Equipos serealiza como en los EATs, si bien en cada EOEP ha-brá, al menos, un titulado en Psicología y un titula-do en Pedagogía.

Las funciones9 de los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica Generales tienen co-mo finalidad colaborar con los Centros en el logrode sus objetivos educativos. Estas funciones seestructuran en dos planos diferenciados de inter-vención:

- Funciones de apoyo especializado a los cen-tros de Educación Infantil y Primaria.Las funciones de los Equipos en su apoyo espe-cializado a los Centros Escolares se realizan através de su participación en las Comisiones deCoordinación Pedagógica, reuniones de tuto-res, de Ciclo, entrevistas…. Podemos diferen-ciar 3 tipos de funciones:

- Funciones de colaboración en los proce-sos de elaboración, aplicación, evalua-ción y revisión de los Proyectos Cu-rriculares. Esta labor es llevada a caboen colaboración con el profesorado deCentro en aspectos como:

• Adecuación de los Objetivos Ge-nerales.

• Decisiones generales de caráctermetodológico.

• Organización y desarrollo de laacción tutorial.

• Establecimiento de criterios ge-nerales sobre evaluación de losprocesos de enseñanza y apren-dizaje.

• Incorporación de los temas trans-versales.

- Funciones relacionadas con la atenciónindividualizada a los alumnos y alum-nas, vinculadas a la adopción de medi-das especificas para la atención a ladiversidad:

• Asesoramiento al profesorado enel tratamiento flexible y diferen-ciado de la diversidad.

• Realización de la evaluación psi-copedagógica y participación enla elaboración de las adaptacio-nes curriculares y en la progra-mación de actividades de recu-peración y refuerzo.

• Colaboración con los tutores yprofesores de apoyo en el segui-miento de los alumnos/as con ne-cesidades educativas especiales.

- Funciones dirigidas a promover la coo-peración entre los Centros Educativos ylas familias:

El Trabajo Social en Educación Infantil, Primaria y Secundaria

9 Las funciones de estos Equipos están reguladas por la O.M de 9 de diciembre de 1992 (BOE del 18), y las instrucciones de la Dirección General deFormación Profesional e Innovación Educativa relativas a la planificación de las actuaciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicapara cada curso escolar.

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• Participación en la planificacióny desarrollo de actividades cuyosobjetivos sean potenciar la rela-ción y comunicación entre pa-dres y profesores.

• Facilitación del intercambio deinformación familia-Centro.

• Contribución a la formación depadres, como adultos con respon-sabilidad directa en la educaciónde sus hijos/as.

- Funciones relacionadas con el sector10 de suresponsabilidadLos Equipos trabajan desde una perspectiva sec-torial que trasciende a los centros concretos yles permite colaborar en el intercambio deexperiencias entre distintos centros, la adopciónde criterios homogéneos y la conjunción deesfuerzos con los servicios de la zona. Las fun-ciones que los Equipos desarrollan en el ámbitodel sector pueden agruparse, igualmente, entres bloques:

- Funciones concernientes a las deman-das de evaluación psicopedagógica dealumnos/as con necesidades educativasespeciales y a su orientación hacia lamodalidad de escolarización más ade-cuada.

- Funciones de colaboración y coordina-ción con otras instancias e instituciones:

• Con el Servicio de InspecciónEducativa, Centros de Profesoresy Recursos y otras institucioneseducativas.

• Con otros servicios de caráctersocial, cultural y sanitario.

• Con centros de Educación Infantil,Primaria y Secundaria, así comocon otros Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica.

• Con Centros de Educación Espe-cial.

- Funciones relacionadas con la elabora-ción y difusión de materiales psicopeda-gógicos que sean de utilidad para el pro-fesorado y demás profesionales.

Al igual que en los Equipos de Atención Tem-prana, los profesionales de un Equipo de Orien-tación Educativa y Psicopedagógica General nece-sitan una estructura y organización interna para pla-nificar en común, desarrollar las distintas activida-des del Equipo y evaluar sus actuaciones. Esto lespermitirá, a través de las reuniones semanales entretodos los profesionales del EOEP, coordinar el desa-rrollo de las funciones mencionadas anteriormente.

II.III.- FUNCIONES DEL TRABAJADOR SOCIALEN LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVAY PSICOPEDAGÓGICA GENERAL Y DE ATEN-CIÓN TEMPRANA

En los dos apartados anteriores se ofrece unavisión general de los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica General y de AtenciónTemprana: sus objetivos, funciones, profesionalesque lo forman etc... Sin embargo, es importanteresaltar la figura del trabajador social dentro deellos, por lo que a continuación ofrecemos unavisión detallada de las funciones de este profesionaldentro de los Equipos.

En los dos apartados anteriores dedicados a laestructura y funcionamiento de los EATs y EOEPs seresaltan las funciones de ambos Equipos en rela-ción, por una parte, a los Centros Educativos quetienen asignados y, por otra, al sector de su compe-tencia.

A continuación especificamos las funciones deltrabajador/a social en ambas esferas:

- Funciones de apoyo especializado a los Cen-tros Educativos de su competencia.

• SEGUIMIENTO SOCIOFAMILIAR DE LOS NIÑOS Y

NIÑAS QUE HAYAN ENTRADO AL CENTRO POR

EL PROCEDIMIENTO DE “URGENCIA” SOCIAL. El procedimiento de urgencia socialviene determinado por la actuación de

10 Demarcación territorial que comprende la actuación de cada Equipo. Así, los usuarios serán atendidos por los distintos EOEPs en función de la ubicacióndel Centro Escolar en el que el niño/a esté escolarizado.


los servicios sociales de acuerdo a la ley6/95 del 28 de marzo de garantías de losderechos de la infancia y la adolescen-cia de la C.M. y a la ley Orgánica1/1996 de protección jurídica del menory de modificación del Código Civil. Una de las formas de apoyar a las fami-lias para reducir el riesgo, como medidade apoyo, es la de tramitar la escolari-zación en cualquier mes del año a lasescuelas infantiles o casa de niños, laconcesión estará a cargo del Institutodel menor y la familia (IMMF).En estos casos se mantendrá una entre-vista inicial con los padres para apoyarel proceso de integración socioeducati-va, realizando el seguimiento familiar yla coordinación con los servicios delentorno: Servicios Sociales y Centro deSalud principalmente.

• DETECCIÓN O INTERVENCIÓN EN AQUELLOS

CASOS QUE SUS CIRCUNSTANCIAS ÉTNICAS,SOCIALES Y CULTURALES PUEDAN ESTAR INFLU-YENDO EN RETRASOS EN EL DESARROLLO.Observación en el menor de indicadoresde riesgo social que pueda estar afectan-do a su crecimiento (higiene y aseo, ali-mentación, alteración del sueño, etc.)Observación en el menor de retrasos cog-nitivos (adquisición del lenguaje, movili-dad, etc.). Asociados a deprivación o faltade estimulación familiar. El trabajo dedetección se prepara en base a registrarlas observaciones de las educadoras.

• REALIZACIÓN DE LA PARTE SOCIO-FAMILIAR DE

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DEL DIC-TAMEN DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y

NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-CIALES.A los niños/as con NEE que, bien dese-en escolarizarse por primer vez, bienestén escolarizados por vía ordinaria yrequieran un cambio de modalidadeducativa, se les realiza una evaluaciónpsicopedagógica que da lugar a un dic-tamen de escolarización. En estos casosel trabajador/a social elabora, medianteuna entrevista a los padres del niño/a, laparte correspondiente a la situaciónsociofamiliar del menor.

• ORIENTACIÓN SOBRE RECURSOS TÉCNICOS,ECONÓMICOS Y SOCIALES A AQUELLAS FAMILIAS

cuyos hijos/as forman parte del progra-ma de alumnos con necesidades educa-tivas especiales o que se encuentren enuna situación de desventaja social.Existen unas becas especiales para niñoscon necesidades educativas especialesconcedidas por la propia Consejería deEducación. También se presta informa-ción sobre los recursos que se dispensandesde los centros base del IMSERSO(ayudas individuales y certificados deminusvalía). Este trabajo se realiza deforma coordinada y se deriva a los servi-cios Sociales del distrito o Municipio.

• ATENCIÓN Y APOYO A LAS FAMILIAS INMI-GRANTES, sobre las necesidades especifi-cas que puedan tener el ámbito socioe-ducativo, realizando especial segui-miento con las familias que acaban deiniciar su proceso de permanencia enEspaña. Se presta información sobre losrecursos a los que pueden acceder (cla-ses de castellanización para adultos,ayudas económicas, solicitud de uso delservicio de interpretes de idiomas queofrece la Consejería de Educación etc...)

• ORIENTACIÓN Y APOYO A FAMILIAS EN SITUA-CIÓN DE CRISIS cuando se hayan en aque-llas circunstancias (ruptura familiar oproblemáticas especificas) que esténafectando al adecuado desarrollo edu-cativo de los menores.

• COLABORACIÓN EN EL DESARROLLO DE PRO-GRAMAS FORMATIVOS DIRIGIDOS A EDUCADO-RAS, PROFESORAS Y FAMILIAS, encuadradosen las distintas actividades planificadasdesde el Centro o a propuesta delEquipo de Atención temprana. Especial-mente se impartirán sesiones sobre me-nores en riesgo social u otros temas re-lacionados con la realidad sociofamiliardiversa y plural característica de nues-tros tiempos y entorno.

• COLABORACIÓN EN EL ANÁLISIS, ESTUDIOS O

INVESTIGACIONES QUE PONGAN EN EVIDENCIA

NECESIDADES NO CUBIERTAS y establecimien-


82



to de estrategias para conseguir losrecursos.

- Funciones relacionadas con el sector de suresponsabilidad.Los trabajadores sociales de los equipos asumenuna parte importante de las tareas en relacióncon el sector, realizando las siguientes funciones:

• CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL

ENTORNO Y LOS RECURSOS educativos, cul-turales, sanitarios y sociales existentesde la zona. Realización y facilitacióndel análisis de la realidad del entornode los Centros.

• IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES SOCIALES

Y PARTICIPACIÓN EN LAS PROPUESTAS DE

ACTUACIÓN CONJUNTA entre servicios quefaciliten la rentabilidad y aprovecha-miento de los recursos comunitarios.

• PARTICIPACIÓN EN LOS ESPACIOS SISTEMÁTI-COS Y PUNTUALES DE COORDINACIÓN conlas distintas instituciones que esténimplicados en el seguimiento de algu-nos de los niños/as escolarizados ennuestro ámbito actuación.

• RECOGIDA DE LAS DEMANDAS DEL SECTOR Y

PARTICIPACIÓN EN LA DETECCIÓN DE NIÑOS/AS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Participación en la valoración inicial delas propuestas de escolarización de losniños con NEE y derivación a otrosrecursos de los casos que requieran apo-yos o tratamientos específicos.

II.IV.- EL TRABAJO SOCIAL EN LOS DEPARTA-MENTOS DE ORIENTACIÓN DE UN I.E.S

Tras conocer las funciones de un trabajador/asocial ó PTSC en la Red de Orientación Educativa enlos niveles de Educación Infantil y Primaria, dedica-mos este apartado a conocer el trabajo de los profe-sionales de este perfil en los Departamentos deOrientación de los Institutos de EnseñanzaSecundaria.

La figura del trabajador/a social (de aquí en ade-lante Profesor/a Técnico de Servicios a la Comu-

nidad –PTSC-) fue creada por el Ministerios de Edu-cación y Ciencia en el año 199611 en el marco de lacompensación educativa interna y externa, con elobjetivo de integrar en el ámbito escolar a aquellosalumnos/as con problemas de adaptación por moti-vos sociales (inmigrantes, minorías étnicas...) ofamiliares (ambientes familiares hostiles, dificulta-des socio-educativas, económicas...).

Mediante la Resolución 29 de Abril de 1996(BOE de 31 de Mayo) de la Dirección General deCentros Escolares sobre organización de losDepartamentos de Orientación en Institutos deEnseñanza Secundaria, la figura del Profesor/aTécnico de Servicios a la Comunidad se integra enlos Departamentos de Orientación de los Institutosde Enseñanza Secundaria, ya que en dicho RealDecreto se especifican las funciones del PTSC endichos departamentos.

El artículo 42 del Reglamento Orgánico de losInstitutos de Educación Secundaria asigna al Depar-tamento de Orientación un conjunto de funciones,todas ellas en el marco de la atención a la diver-sidad, relacionadas con:

- Orientación académica, psicopedagógica yprofesional.

- Evaluación psicopedagógica de los alumnos/ascon necesidades educativas especiales y deaquellos que lo requieran.

- Apoyo a la acción tutorial.

11 R.D 299/1996 de 28 de febrero de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación.


El ejercicio de estas variadas funciones ha hechonecesario que estos Departamentos cuenten con pro-fesionales de diferente perfil, que, aún actuando demanera coordinada, desarrollen su trabajo en ámbi-tos diversos. Así, un Departamento de Orientación deun Instituto de Enseñanza Secundaria, dependiendode las enseñanzas que ofrezca el Instituto y de lasnecesidades educativas de sus alumnos/as, estará for-mado por:

- Orientador/a: Profesorado perteneciente a laespecialidad de Psicología o Pedagogía. Ostentala Jefatura del Departamento de Orientación.

- Profesorado de apoyo a los ámbitos lingüísti-co-social, científico-tecnológico y práctico:que atiende a los alumnos/as adscritos al Pro-grama de Diversificación Curricular.

- Maestros/as de la especialidad de PedagogíaTerapeútica y de Audición y Lenguaje: realizanactividades educativas de apoyo para los alum-nos/as con necesidades educativas especiales.

- Profesorado de apoyo al Programa de Com-pensación Educativa: realizan funciones deapoyo educativo para alumnos/as que siganprogramas específicos de compensación edu-cativa, o bien para aquellos que presenten pro-blemas de aprendizaje.

- Profesorado de Formación y Orientación La-boral: coordinan y realizan, en colaboracióncon los tutores y el/la orientador/a, las activida-des de información y orientación profesionaldirigidas a los alumnos/as de Educación Se-cundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos For-mativos y Garantía Social.

- Profesorado Técnico de Formación Pro-fesional de Servicios a la Comunidad (PTSC)

Dedicaremos el resto de este apartado a realizarun estudio en profundidad de la figura del ProfesorTécnico de Servicios a la Comunidad: su objetivo,funciones y ámbitos de intervención dentro de losDepartamentos de Orientación.

El PTSC es un docente con formación específicaen diversas disciplinas de las Ciencias Sociales,

cuyo OBJETIVO PRIORITARIO es la mejora del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y suintegración plena en el sistema educativo desde suCentro de referencia.

Las funciones de este profesional12 son:- Colaborar con los servicios externos en la

detección de necesidades sociales de la zona ynecesidades de escolarización del alumnadoen desventaja, participando en los procesos deescolarización de este alumnado, a través desu coordinación con los Equipos de Orien-tación Educativa y Psicopedagógica, los cen-tros de Educación Primaria de procedencia delalumnado, los servicios municipales y las Co-misiones de Escolarización.

- Proporcionar criterios para la planificación delas actuaciones de compensación educativa.

- Proporcionar criterios para que el plan de accióntutorial y el plan de orientación académica y pro-fesional atiendan a la diversidad social y culturaldel alumnado, facilitando la acogida, integracióny participación del alumnado en desventaja, asícomo la continuidad de su proceso educativo ysu transición a la vida adulta y laboral.

- Proporcionar criterios, en colaboración con losdepartamentos didácticos y las Juntas deProfesores, para la planificación y desarrollo delas medidas de flexibilización organizativa yadaptación del currículo necesarias para ajus-tar la respuesta educativa a las necesidades delalumnado en desventaja y colaborar con losequipos educativos de los programas de garan-tía social en la elaboración de las programacio-nes correspondientes.

- Actuar como mediador entre las familias delalumnado en desventaja y el profesorado, pro-moviendo en el Instituto actuaciones de infor-mación, formación y orientación a las familiasy participando en su desarrollo.

- Participar en la elaboración de los programasde seguimiento y control de absentismo de losalumnos y, en colaboración con otros serviciosexternos e instituciones, desarrollar las actua-


12 Recogidas en la Resolución 29 de abril de 1996 de la Dirección General de Centros Educativos.

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ciones necesarias para garantizar el acceso y lapermanencia en el centro.

- Velar, conjuntamente con el equipo directivo,para que el alumnado en desventaja tengaacceso y utilice los recursos del Instituto, ordi-narios y complementarlos y facilitar la obten-ción de otros recursos que incidan en la igual-dad de oportunidades (becas, subvenciones,ayudas,...).

El Profesor Técnico de Servicios a la Comunidadrealiza estas funciones en diferentes ámbitos:

• Compensación interna- Apoyo a la acción tutorial: el PTSC pro-

porcionará criterios para planificar medi-das de compensación educativa queatiendan a la diversidad social y culturaldel alumnado en desventaja, ajustando larespuesta educativa del Centro a estasnecesidades a tres niveles: Proyecto Edu-cativo de Centro y Proyecto Curricular deEtapa, Plan de Acción Tutorial y Pro-grama de Orientación Académico Profe-sional y Programación de Aula.

- Absentismo: participación en la elabora-ción de los programas de seguimiento ycontrol del absentismo de los alumnos/asy, en colaboración con otros serviciosexternos e instituciones, desarrollar lasactuaciones necesarias para garantizar elacceso y la permanencia en el Centro.

• Compensación externa- Coordinación con recursos externos al

Centro.

Educativos:- Con los EOEPs y los Centros de

Primaria: los PTSC, junto con losOrientadores, mantienen reu-niones con los EOEPs y Centrosde Educación Primaria adscritosal instituto para recabar informa-ción sobre los alumnos/as connecesidades educativas especia-les y los adscritos al Programa deEducación Compensatoria que,al acabar la Educación Primaria,van a escolarizarse en el Centro.

Esto permite prever agrupamien-tos, medidas de atención indivi-dualizada etc...

- Con otros Institutos de Ense-ñanza Secundaria: en el caso dealumnos/as que se incorporen alCentro desde otros IES.

- Con el Servicio de Unidad deProgramas Educativos: para re-cabar información y documen-tación sobre aspectos técnicos yprofesionales.

Municipales:- Con los Servicios Sociales Ge-

nerales: especialmente con losresponsables del Programa deAtención a Menores y Familias,en el caso de aquellos alum-nos/as del IES que estén adscri-tos a este programa del Ayunta-miento.

- Con los Servicios Sociales Espe-cializados.

- Con el/la Técnico de Educacióndel Ayuntamiento: para valorar,realizar seguimiento y evaluarlos casos comunes.

Sanitarios:- Centros de Atención Primaria.

- Centros Hospitalarios.

- Servicio de Salud Mental.

- Centros Integrales de Salud.

Otros servicios:- Parroquias.

- ONGs.

- Asociaciones juveniles de Ocioy Tiempo Libre.

- AMPAS.

- Todas aquellos que formen eltejido asociativo de la zona.


III.- DOS EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN ELÁMBITO EDUCATIVO

Una vez que sabemos, de forma teórica, cómo ydónde se desarrolla el trabajo social en las etapasInfantil, Primaria y Secundaria, es hora de acercar-nos a la realidad profesional a través de la práctica.Para ello presentamos, a modo de ejemplo, dosexperiencias reales que desarrollan los/as trabajado-res/as sociales en Escuelas Infantiles y en Institutosde Enseñanza Secundaria.

III.I.-PRIMERA EXPERIENCIA: TRABAJO FOR-MATIVO CON LAS EDUCADORAS DE ESCUELASINFANTILES Y CASAS DE NIÑOS SOBRE LAINTERVENCIÓN CON MENORES EN SITUACIÓNDE RIESGO SOCIAL

Las sesiones de formación sobre menores enriesgo social son ofertadas por el EAT dentro delPlan de Actuación anual, estando incluidas en elPlan de Compensación Educativa.

Como principio metodológico del trabajo social,perseguiremos hacer converger teoría y praxis. Portanto, se aprovechará esta formación para participardentro de la dinámica de las Escuelas con el propó-sito de revisar y mejorar la práctica diaria. Para queeste espacio de reflexión esté integrado, es necesa-rio que se introduzca dentro del Plan de Trabajo deFormación Anual de las educadoras.

El grupo de trabajo está integrado, por parte de lasCasa de Niños o Escuelas Infantiles, por las educado-ras y directoras, y por parte del EAT, participan en lamedida de lo posible, la orientadora y la trabajadorasocial. Por tanto, en la preparación de esta experien-cia, se cuenta con las directoras para adecuar los con-tenidos a la realidad y necesidades de los centrosinfantiles.

Los contenidos de las sesiones girarán en torno alos siguientes contenidos estructurados en dos apar-tados:

1.- PRIMER BLOQUE DE SESIONES: se abordarán cuestio-nes relacionadas con la prevención y la implicaciónde la Escuela en la prevención e intervención de alum-nos/as en situación de riesgo social. Se tratarán aque-llos aspectos jurídicos, sociales y culturales dondequeda encuadrada la circunstancia de maltrato.

De forma introductoria , desarrollaremos algu-nas de las ideas claves a trabajar:

a) ¿Cuál es el estado actual de los programas deprevención del maltrato en el ámbito escolar?

En el IV Congreso sobre la infancia maltratadaorganizado por ADIMA y FAPMI en 1996 se decíaque, la prevención del maltrato infantil en el ámbitoescolar en España aún está comenzando. Se ha reco-rrido bastante camino desde entonces, sin embargo,aún queda mucho por hacer.

La escuela es un observatorio privilegiado paradetectar situaciones de riesgo y el escenario másadecuado para implementar programas de promo-ción del desarrollo personal y social.

Además, parece que los profesores tienen ciertasensibilidad hacia esta cuestión, especialmente enEducación Infantil y Primaria. Sin embargo, hay quetener en cuenta que la formación básica del profeso-rado no incluye contenidos relativos al maltrato. Porello es necesario que se de una especial relevancia aesta cuestión en las Escuelas, además de incluirse enla formación básica y permanente del profesorado.

b) Prevención. ¿por qué es necesaria?Porque el maltrato tiene consecuencias graves

para el desarrollo de los menores y porque una vezproducido el daño, las posibilidades de interven-ción terapéutica no permiten una reducción sufi-ciente del mismo. Por tanto, se trata de evitarlo enla medida de lo posible, buscando el bienestar delmenor, promocionando sus derechos, satisfaciendosus necesidades y potenciando su desarrollo.

Sin embargo, hemos de tener en cuenta que pre-venir el maltrato es muy complicado, si por preve-nir entendemos erradicar las causas que lo provo-can, dado que se trata de un fenómeno multicausal.No es posible establecer relaciones de causalidaddirecta para los factores de riesgo y además, el pesorelativo de cada uno de estos factores está sujeto avariabilidad en función de las distintas situaciones ypersonas que en ellas intervienen. En esta tesitura,sólo podemos afirmar que hay un conjunto de


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variables que pueden o no preceder al maltrato eidentificarlas agrupándolas en una u otra forma. Elgrado de incertidumbre dificulta la tarea.

c) ¿Por qué el marco educativo puede conver-tirse en un espacio idóneo para la detección y laintervención de situaciones de riesgo social?

Porque trabajar desde un contexto normalizadonos permite mayor acercamiento y conocimientotanto del alumno como de su familia, pudiendo esta-blecerse una relación de ayuda y de apoyo sin que sesientan culpables de una situación censurada social yjurídicamente. Por el contrario, cuando son citadospor los Servicios Sociales para aclarar (declarar) lasituación, la relación entre usuario/ institución estaráya sesgada por el motivo que da origen a la entrevista.

d) ¿Cuál es el marco jurídico que obliga y ampa-ra a los profesionales de la educación?

• RD 732/1995 de Derechos y Deberes de losalumnos..BOE de 2 de Junio:Art 18: “Los centros estarán obligados a guar-dar reserva sobre toda aquella informaciónque afectase a los menores y sus familias”.

• Ley 1/1996 de Protección jurídica del menor.BOE, 17 de enero art13.1 y Ley 6/95, de 28 deMarzo de Garantías de los Derechos de laInfancia y la Adolescencia en la C.M. BOCM de

7 abril: Art 47. Estos dos artículos anuncian quelos centros están obligados a poner en conoci-miento a la autoridad competente, sin perjuiciode prestarle el auxilio inmediato que precise”.

2.- SEGUNDO BLOQUE DE SESIONES: un segundo apar-tado de contenido formativo se destinará a tratar ladetección y la intervención estableciendo con claridaddos modos de intervenir diferenciados en función de lagravedad del caso: riesgo social o urgencia social.

a) Riesgo social El primer protocolo se utiliza cuando nuestro

objetivo es reducir el riesgo social detectado. En primer lugar se elaboran plantillas de indicado-

res en base a los cuestionarios que durante muchosaños, el llamado equipo 10, utilizó en la escuela parala detección de malos tratos. El Equipo 10 elaboró ypuso en marcha un cuestionario por edades que sigueen vigencia13 . A modo de ejemplo, al final de esteapartado expondremos una de las plantillas trabaja-das desde un claustro de Casa de Niños14. En los indi-cadores que se detallan hay que tener en cuenta quealgunos, varios o muchos de éstos podrían ser tam-bién la consecuencia de otros trastornos o retrasosmadurativos, por ello habría que trabajarlo de formaintegral con los orientadores/as del equipo, incluyen-do así, la perspectiva psicopedagógica y nunca enten-derlos de forma aislada. No hay que perder de vistaque el riesgo social se pone en relevancia cuando eldesarrollo del niño queda mermado o bloqueado, etc,por falta de estimulación, sobreprotección o porqueestén padeciendo algunas de las formas de maltratoposible, que autores como Felix López15 y Mª ÁngelesEspinosa Bayal16 ponen de manifiesto en sus trabajosde investigación. Es importante recordar que laEscuela, antes de emprender acciones de denuncia,deberá trabajar en aras de trasformar el riesgo en unasituación, de nuevo, protectora para el niño/a. La gra-vedad del riesgo se mide poniendo en la balanzatanto los indicadores de riesgo como los que sí sonpotencialmente protectores. De está forma podremosidentificar qué debemos trabajar, con qué urgenciadebemos actuar y a quién debemos implicar.

Por tanto, partimos de una primera observación deindicadores que nos identifican aspectos de riesgo que

13 Actualmente están informatizados y los equipos tienen su clave de acceso. El servicio encargado es el centro de atención al infancia ( CRAFI) 14 Casas de niños de Valdemorillo. Trabajado por el claustro en reuniones de zona destinada a la formación especifica en riesgo social.15 LÓPEZ. FÉLIX ,(1995). Necesidades dela infancia: respuesta familiar. En infancia y sociedad 30 P. 7-47, 1995.Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid.16 Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la educación.


queremos trabajar con la plantilla de observación paradespués, en un segundo momento, registrar la frecuen-cia durante un periodo determinado. Se trata de cons-tatar si los indicadores que hemos observado, tenien-do en cuenta que siempre hay aspectos subjetivos yaque se recogen a partir de la percepción de las educa-doras, se dan de forma frecuente y continuada duran-te el tiempo que nos marquemos. Si esto es así, sedeberá establecer un plan de actuación consensuadocon la escuela, determinando qué se hace para recon-vertir ese indicador de riesgo en un elemento protectory compensador, incluyendo las acciones dirigidas a lafamilia. En la práctica este registro nos sirve para con-textualizar y dar explicación a los comportamientos delos niños observados. La experiencia nos aporta que elhecho de poner atención sobre los comportamientosde un niño hace que se inicien cambios a mejor. Ysobre todo da explicación a aspectos del niño que demanera aislada nos pueden confundir con otro tipo detrastornos. A modo de ejemplo podemos contar quedurante un periodo de tiempo en una clase de nivel de2-3 las educadoras verbalizaban su preocupación alhaber observado que el niño a quién llamaremos “P”,presentaba conductas del tipo: se aísla, tiene rabietas,se tira del pelo, etc., pudiendo ser indicios de algúntrastorno relacionado con el espectro autista, ya que,además en su familia tiene el antecedente de uno desus hermanos que está diagnosticado como TGD.Cuando registraron la frecuencia de esos indicadoresdurante tres semanas pudieron comprobar que estoscomportamientos aparecían cuando dejaba de tener laatención por parte de las educadoras cuando éstasestaban atendiendo a otros niños, por lo que se cons-tata una falta de afecto y reclamo constante hacia el

adulto, lógico, por otra parte, en un niño que era elmenor de 5 hermanos.

b) Urgencia SocialOtro de los objetivos es intervenir ante una situa-

ción que se contempla como de urgencia social, esdecir, cuando puede estar peligrando la integridadmoral, física o material del menor con graves conse-cuencias para su desarrollo. Si esto fuera detectadoen la escuela los pasos a seguir serían17 los siguientes:

• Recogida de la máxima información relacio-nada con la situación detectada del menor.

• Acompañar, si requiere intervención u obser-vación médica, a las personas responsablesdel centro educativo al hospital o Servicios deUrgencias de Centro de Salud. Controlar quese realiza el parte de lesiones.

• En paralelo, notificarlo a los servicios socialese informar a la familia de la actuación paraque se pueda implicar en el proceso.

• A posteriori, se realizará seguimiento desde laescuela del menor y se colaborará con los expe-dientes que se hayan generado (Servicios socia-les, comisión de tutela del menor, etc). La accióncoordinada producirá mayor éxito en los resul-tados.

• De forma ilustrada la intervención que se pro-pone ante situaciones de urgencia social serefleja en el siguiente cuadro Nº 1.18

ACCIÓN COORDINADA:


17 Pasos elaborados en reuniones de perfiles de trabajadores sociales y PTSC durante el curso 2004/05.18 Cuadro de elaboración propia por Pilar Villalba Indurria. Expuesto en los cursos de formación impartida.

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FISICAS• Presenta un aspecto desnutrido.• Viste ropa poco adecuada para la estación del

año.• Come o bebe cosas que no son comida (a partir de

los 2 años).• Tiene mal olor.• Tiene moratones.• Presenta arañazos.• Muestra quemaduras.• Presenta heridas o rozaduras.• Pelo arrancado.• Se tira del pelo.• Presenta indicios de problemas de carácter sexual

con los adultos.(hinchazón, rojeces en genitales..)• Tiene problemas médicos que no son debidamen-

te atendidos.• Se arranca el pelo.• Cuando enferma, sus dolencias se repiten o pro-

longan.• Va sucio.• Parece cansado.• Tiene problemas en la piel no atendidos o que se

repiten.• Acude enfermo a la escuela.• Se duerme fuera de la siesta.• Tiene problemas gastrointestinales no atendidos

(diarreas, vómito).• Se muestra ansioso ante la comida.• Parece un niño raquítico.• Tiene movimientos nerviosos (de pies, morderse

los labios.)• Se rasca sin causa física aparente.• Su tono muscular es débil, cundo coge algo lo

hace sin fuerza (a partir de los 2 años.)• Parece poco sensible al dolor físico.• Su llanto es débil.• Tiene dificultades para ganar peso.

SOCIO-FAMILIARES• Falta a la escuela por desinterés familiar.• Su familia tiene dificultades económicas.• Los padres son muy críticos con el niño.• Sus ausencias a la escuela no son justificadas.• Su familia se relaciona con la escuela menos de lo

habitual.• Llega tarde a la escuela sin justificación.• Su familia carece de ingresos estables.• Es utilizado en la mendicidad.• Es imprevisible quién viene a recogerle.• Los padres son excesivamente severos con el

niño/a.• La situación familiar es negativa para el niño.• Los padres amenazan al niño.

• Los padres castigan físicamente al niño• Se queda solo en casa sin nadie que le atienda.• Se queda al cuidado de otros niños sin capacidad

para atenderle.• Los padres parecen rechazar al niño.• Se olvidan de venir a recogerle.• Las despedidas y reencuentros entre los padres y

el niño son frías.• Son impuntuales a la hora de recogerle.

PSICOLÓGICASSOCIABILIDAD/COMUNICACIÓN• Manifiesta actitudes defensivas ante un acerca-

miento físico.• Se niega a hablar.• Parece desconfiado.• Cuando le hablan, baja la cabeza.• Parece tener miedo de sus padres.• Rehuye a otros niños.• Agrede físicamente a niños y a personas.• Evita mirar a los ojos.• Provoca tensiones entre los miembros de la familia.• Parece tener miedo a los adultos.• Parece ansioso por agradar a los adultos.• Parece tener miedo a otros niños.

PSICOLÓGICASEMOCIONAL/AFECTIVO• Está triste.• Está tenso y rígido• Destruye sus propias cosas.• No puede estarse quieto.• Tiene miedos excesivos o inexplicables ante situa-

ciones cotidianas.• Es muy pasivo.• Reacciona con hostilidad cuando ve llorar a otro

niño• Parece ausente.• No parece sentirse culpable después de conductas

inadecuadas.• Apenas sonríe.• Parece tener miedo de romper juguetes u otros

objetos.• Incorpora a sus juegos otras conductas sexuales

diferentes a la exploración de genitales propios(imitación del acto sexual de adultos, imitación deotros niños)

• Es irritable.• Se despierta asustado (gritando, llorando..)

PSICOLÓGICAS/COGNITIVO• Tiene dificultades para expresarse.• Siendo bebé apenas balbucea.• Tiene dificultades para aprender.

Plantilla de observación de indicadores trabajados con las educadoras de la casa de los niños de 0-3 años del Municipio de Valdemorillo


III.II.- SEGUNDA EXPERIENCIA: INTERVEN-CIÓN EN EL PROGRAMA DE ABSENTISMO ESCO-LAR DE UN IES19

La resolución 29 de abril de 1996 especificacomo función del Profesor Técnico de Servicios a laComunidad la de: “participar en la elaboración delos programas de seguimiento y control del absen-tismo de los alumnos y, en colaboración con otrosservicios externos e instituciones, desarrollar lasactuaciones necesarias para garantizar el acceso ypermanencia en el Centro”.

Entendemos por absentismo20 la no asistenciaregular a los centros educativos de alumnado esco-larizado, pudiendo darse 3 tipos: absentismo eleva-do (la ausencia al Centro es superior a un 50% dedías lectivos), moderado (las ausencias se sitúanentre un 25 y un 50%) y leve (la reiteración deausencias se sitúa por debajo del 25%).

La existencia de absentismo escolar conlleva,entre otras consecuencias, dificultades de adapta-ción e integración al IES, fracaso escolar, problemasde disciplina...

Entre la múltiple legislación vigente en materiade absentismo escolar en Enseñanza Secundaria,cabe destacar:

• Ámbito Estatal:- Ley Orgánica 8/1985 de 3 de Julio, Regu-

ladora del Derecho a la Educación (LODE)

- Real Decreto 732/1995 de 5 de Mayo deDerechos y Deberes de los Alumnos.

- Real Decreto 83/1996 de 26 de Eneroque establece el Reglamento Orgánico delos Institutos de Enseñanza Secundaria.

- Real Decreto 299/1996 de 28 de Febre-ro de Ordenación de las Acciones dirigi-das a la Compensación de Desigual-dades en Educación.

• Ámbito de la Comunidad de Madrid:- Ley 6/1995 de Marzo de Garantías de

los Derechos de la Infancia y Adolescen-cia dela Comunidad de Madrid.

- Ley 18/1999 de 29 de Abril, reguladorade los Consejos de Atención a la Infan-cia y Adolescencia de la Comunidad deMadrid.

- Ley 11/1984 de 6 de Junio de ServiciosSociales.

- Resolución 4 de Septiembre de 2000,que proporciona Instrucciones para la or-ganización de actuaciones de compen-sación educativa en la Etapa de Educa-ción Secundaria Obligatoria en los Cen-tros sostenidos con fondos públicos de laComunidad de Madrid.

• Ámbito Municipal:- Decreto de la Alcaldía Presidencia de 3

de Julio de 1999, por el que se deleganlas competencias sancionadoras de laley 6/1995 en los Concejales Presidentesde las Juntas Municipales de Distrito.

De todo este compendio legislativo surge el Pro-grama Marco de Absentismo Escolar del Ayuntamien-to de Madrid, cuyo objetivo es hacer efectiva la asis-tencia regular a clase de todos los alumnos/as enescolaridad obligatoria, estableciendo cauces de cola-boración entre todas las entidades relacionadas con laAtención a la Infancia.

Para el desarrollo de este programa, se crean lasComisiones Técnicas de Absentismo Escolar en cadaDistrito Municipal, compuesta por representantes dela Consejería de Educación, del Ayuntamiento deMadrid, de la Comunidad Educativa y de otros servi-cios municipales (Instituto de Realojamiento e In-serción Social, Centros de Salud, Policía Municipal...).

Dentro del Instituto de Enseñanza Secundaria, elPTSC, es el encargado de coordinar el Programa deAbsentismo Escolar, llevando a cabo las siguientesfunciones:

IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO/A ABSENTISTA:- A principio de curso: se contrasta la rela-

ción de alumnos/as adscritos de los


19 Desde la Orden Ministerial de 15 de Abril de 1993 los trabajadores sociales se incorporan a la Red de Orientación Educativa como Profesores Técnicos deFormación Profesional en la especialidad de Servicios a la Comunidad, por lo que de ese momento en adelante los hasta ahora “trabajadores sociales” pasan a serdenominados Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC). Este cambio afecta únicamente a la denominación profesional, siendo las mismas sus fun-ciones dentro del Sistema Educativo.

20 El Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad en el Departamento de Orientación. Dirección del Área Territorial Madrid-Capital. CAP de Villaverde. Mayo 2002

colegios al IES, con aquellos matricula-dos. En el caso de que algún no se hayamatriculado se contacta con el centro dereferencia y con la familia, para recabarinformación sobre la situación escolardel alumno/a.

DURANTE EL CURSO ESCOLAR: Funciones del tutor/a

- Registro y seguimiento diario defaltas.

- En caso de absentismo, requeri-miento a los padres de la justifica-ción de las faltas de asistencia desu hijo/a.

- Si no se justifican las faltas, el tu-tor/a cita mediante teléfono y car-ta certificada a los padres paramantener una entrevista (primerapercibimiento).

- Si la situación persiste y se siguedando absentismo, el tutor infor-ma nuevamente por teléfono ycarta, quedando constancia do-cumental en el Centro (segundoapercibimiento).

Funciones de la Jefatura de Estudios- Apertura del Informe Individual

de Absentismo con la informa-ción recibida del tutor/a.

- Citación a la familia mediantecorreo certificado y acuse de reci-bo (tercer apercibimiento)

- Comunicación del caso al Depar-tamento de Orientación para la po-sible intervención del PTSC.

Funciones del Profesor/a Técnico deServicios a la Comunidad

- Entrevista con la familia y alumno(si es posible), citándoles median-te carta certificada con acuse derecibo.

- Se intenta llegar a acuerdo con elalumno/familia para valorar lascausas del absentismo y motivarla asistencia del alumno/a alCentro.

- Se informa del proceso de segui-miento del absentismo y de lasconsecuencias que puede traer lano asistencia del menor al Centroa nivel legal y educativo.

- En caso de no poder mantener estaentrevista se realiza una nueva ci-tación, en las mismas condicionesque las anteriores.

- Si el absentismo no remite, se rea-liza y envía a la Comisión deAbsentismo, según lo establecidoen el anteriormente citado Progra-ma Marco de Prevención y Controldel Absentismo Escolar, el Informeindividual de Seguimiento del Ab-sentismo Escolar.

Una vez que el informe llega a la Comisión deAbsentismo, el responsable del caso, se pondrá encontacto con el PTSC para llevar a cabo las actua-ciones coordinadas oportunas.

IV.- PRESENTE Y FUTURO DEL TRABAJOSOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO DE LACOMUNIDAD DE MADRID

Si bien en la primera parte de nuestro tallerhemos abordado la figura del trabajador/a socialdentro del ámbito educativo, este profesional esrelativamente nuevo en el sistema educativo espa-ñol. A continuación realizaremos un pequeño reco-rrido por la normativa21 que estructura el perfil deltrabajador/a social dentro de la Red de OrientaciónEducativa desde sus orígenes hasta nuestros días,ahondando en la actual situación administrativa deeste perfil.

Comenzamos con las instrucciones de 26 de fe-brero de 1990 de la Dirección General de Reno-vación Pedagógica que establecía el funcionamien-to de los Departamentos de Orientación Educativoen los Centros de Educación Especial. En ellas se

90



21 DOLORES FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ Y COLABORADORAS, “los trabajadores sociales en el sistema educativo", en Revista;: trabajo social hoy , nº.30, 2000, p.72.


cita al Trabajador Social dentro del ámbito escolarcomo el profesional que colabora con otros propor-cionando datos del alumnado y de su entorno fami-liar y social, interviniendo en dichos ámbitos encaso necesario.

Unos meses mas tarde, la Orden Ministerial de18 de Septiembre de 1990 de Educación Especial(publicada en BOE el 2 de Octubre) señala el núme-ro de Trabajadores/as Sociales con que deben con-tar los Centros de Educación Especial: un profesio-nal a tiempo parcial si el número de alumnos esinferior a 90; uno a tiempo completo si el alumna-do se encuentra entre 90-100 y 2 profesionales enel caso de centros a partir de 160-180 alumnos/as.

En el año 1992 sale a la luz la orden que regula laEstructura y Funciones de los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica (Orden Ministerial de 9de Diciembre de 1992) según la cual dichos Equiposinterdisciplinares estarán constituidos por: Psicólogos,Pedagogos y Trabajadores Sociales. En su ArtículoOctavo define dos funciones propias del TrabajadorSocial: asegurar que los Centros Educativos respon-dan a las demandas sociales de su correspondientesector y asegurar los servicios sociales más estrecha-mente vinculados al sistema educativo.

Hasta la fecha los Trabajadores/as Sociales acce-dían al Sistema Educativo mediante concurso- oposi-ción y ocupaban plazas como personal laboral. Estasituación administrativa cambió cuando en 1993 laOrden Ministerial de 15 de Abril (publicada en BOEel 30 del mismo mes) cambia la forma de incorpora-ción del trabajador social a la Red de OrientaciónEducativa. A partir de dicha Orden el acceso a estospuestos será, igualmente, mediante concurso oposi-ción pero desde el Cuerpo de Profesores Técnicos deFormación Profesional en la especialidad deServicios a la Comunidad (de ahora en adelantePTSC). El hecho de acceder como profesor técnicoproduce varios cambios fundamentales: uno es queamplia las titulaciones de acceso a la convocatoriacomo son desde pedagogía, psicología, educadorsocial, provocando una perdida de ámbito profesio-nal y mayor competencia en el acceso, otro es quepermitirá al trabajador social desde este perfil, ejercercomo docente en los ciclos formativos de la familiaprofesional servicios socioculturales y a la comuni-dad. Y por último, perderá la posibilidad de ejercerbajo la denominación Trabajador Social en los depar-tamentos de orientación de Secundaria.

En paralelo y a partir de 1993, los trabajadoressociales laborales que quieran pasar por el procesode funcionarización se reconvertirán en Profesores

Técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC). Estecambio afecta únicamente a la denominación pro-fesional, siendo las mismas sus funciones dentro delSistema Educativo. No obstante no todos participanen este proceso ni al mismo tiempo, por lo cuálcomo reflejo de esta realidad administrativa, convi-virán en los equipos trabajadores sociales mante-niendo su denominación tal cuál, y PTSC siendo és-tos tanto trabajadores sociales como profesionalesde otras disciplinas que ejercen bajo ese perfil. Eneducación secundaria exclusivamente se manten-drán los trabajadores sociales que hayan accedidobajo el perfil de PTSC.

En el Real Decreto 923/1993 de 18 de Junio(BOE de 23 de Julio) donde se aprueba el Regla-mento Orgánico de los Institutos de Educación Se-cundaria, ya se cita al Profesor Técnico de Serviciosa la Comunidad como un profesional pertenecientea la red de Orientación Educativa en la EnseñanzaSecundaria. Y en la Resolución 29 de Abril de 1996(BOE de 31 de Mayo) de la Dirección General deCentros Escolares sobre organización de losDepartamentos de Orientación en Institutos deEnseñanza Secundaria será cuando se especifica lasfunciones del PTSC en dichos departamentos (verepígrafe II.IV).

En cambio en los equipos de orientación y en esemismo año, la Resolución 30 de abril de 1996 de laDirección General de Renovación Pedagógica, por laque se dictan instrucciones sobre el funcionamientode los Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica (B.O.E. 13 de mayo de 1996, núm.20) concreta las funciones del trabajador social enestos Equipos (ver epígrafe II.III). Sin embargo el PTSCtodavía no es nombrado. Y habrá que esperar a laOrden 1250/2000 de 25 de abril, por la que se esta-blece la sectorización de los equipos de orientacióneducativa y psicopedagógica (tanto Generales, deAtención Temprana como Específicos) (B.O.C.M. de 9de mayo de 2000, nº 109) en la que se lee: “....Seautoriza a la Dirección General de Recursos Humanosa reasignar los destinos de los funcionarios docentesdel Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria(Psicología y Pedagogía) y del Cuerpo de ProfesoresTécnicos de Formación Profesional (ProfesoresTécnicos de Servicios a la Comunidad).....”.

Durante este tiempo el colegio Oficial deTrabajadores Sociales de Madrid, haciendo eco de lasquejas que suscitaba entre sus colegiados, quienesvaloraban la situación como una perdida e intrusismoprofesional, intenta negociar y presionar para que elCuerpo de Trabajadores Sociales se mantenga como


tal. Tras ciertas negociaciones que se mantuvieroncon el consejero de empleo del año 2002, se acordóvolver a convocar puestos de Trabajo Social en la redde orientación, convocándose un concurso de meri-tos vinculados a Oferta pública de 2002: 25 plazas detrabajadores sociales pertenecientes al cuerpo de per-sonal laboral de la Comunidad de Madrid. Por tanto,de nuevo se crea una situación de duplicidad admi-nistrativa. Estas plazas están adscritas a Equipos deOrientación, no pudiendo acceder a docencia.

Esta situación tan compleja administrativamentehablando, da lugar a pensar que existe cierto desco-nocimiento de lo que puede aportar nuestra disci-plina al propio Sistema Educativo. A veces la propiarealidad social, que cada vez es más compleja y deforma evidente se muestra y se impone en la escue-la desgraciadamente en situaciones extremas, pre-siona a la administración para que disponga y apo-ye a la institución con recursos humanos expertosen intervención socio-familiar, estableciendo puen-tes entre los espacios educativos y los sociales. Co-mo ejemplo de esta idea hemos escogido dos ar-tículos de prensa del 2004 y 2005: EL País de lunes11 de octubre de 2004 titula: Los trabajadoressociales ayudarán a combatir el fracaso social. “Unpuente entre familias y el instituto”. O en Madrid 20Europa Press dice: Educación quiere implicar a lostrabajadores Sociales municipales en las escuelaspara favorecer la convivencia.

Por tanto, los niveles de conflictividad y de ren-dimiento escolar también pasan por entender loscontextos socioculturales donde se hayan inmer-sos. La opinión pública tiene en cuenta que una delas respuestas a los problemas de la escuela sería laincorporación de Trabajadores Sociales. Desde laadministración unas veces se responde ideandoformas de incorporarnos de nuevo a la escuela(como fueron las plazas de laborales) o proyectosconcretos de refuerzo, como es la propuestareciente que realiza el Consejero de Educación a50 centros de la C.M para el curso escolar 2005/06del “Plan de mejora de la calidad de la enseñanzaen Centros públicos” donde dentro de las medidaspropuestas viene explícitamente la incorporaciónde trabajadores sociales para los centros que así losoliciten. Y otras veces, no obstante la administra-ción insiste en sustituir al trabajador social por unperfil denominado PTSC que en teoría se crea paracubrir otras necesidades generadas desde el desa-rrollo de los ciclos de Formación profesional. Dehecho, los contenidos de las oposiciones de losPTSC están diseñados en función de los contenidoscurriculares de los ciclos y no de la actuación queun profesional debe saber realizar en un Equipos oDepartamento de Orientación. Sin embargo, en lapráctica, son estos profesionales los que han idoasumiendo todas las funciones del TrabajadorSocial.

92



*Pilar Villalba Indurria Trabajadora Social EAT- Villanueva de laCañ[email protected]

*María Fernández GonzálezTrabajadora Social IES San Nemesio(Leganés)[email protected]

BIBLIOGRAFÍA:

ANDER–EGG, EZEQUIEL, Introducción al tra-bajo social. Argentina: Lumne/humanitas, 1996FERNADEZ Dolores, El Trabajo social en losEOEP. Intervención socio familiar: especifici-dad en el ámbito educativo. Madrid, 2002,Manual editado por El CAP de Vallecas.FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Dolores YCOLABORADORAS, “los trabajadores socia-les en el sistema educativo", en Revista: tra-bajo social hoy, nº.30, 2000.LÓPEZ, Félix ,(1995). Necesidades dela in-fancia: respuesta familiar. En infancia y socie-

dad 30, 1995.Ministerio de Asuntos Sociales.Madrid. OCHAÍTA, E., y ESPINOSA, M.A., Dificul-tades en el desarrollo de origen social: Elmaltrato y las necesidades infantiles e Inter-vención psicopedagógica en los trastornosdel desarrollo. Madrid: Pirámide, 1999.PÉREZ DE AYALA MORENO SANTA MARÍA,E., Trabajando con familias: teoría y práctica.C.G. de D. en T.S. Zaragoza, 1991.El Profesor Técnico de Servicios a la Comu-nidad en el Departamento de Orientación.Dirección del Área Territorial Madrid-Ca-pital. CAP de Villaverde. Mayo 2002.

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09

PROYECTOS EDUCATIVOS PARA INFANTIL Y PRIMARIA

La realización de programas diseñados específicamente para la infancia y la juventud es un retoimportante para Obra Social Caja Madrid .. Con esta finalidad se programan conciertos didácticos,en directo, en los que se interpretan los diferentes estilos musicales de carácter popular que hansubsistido a través de los años, como el jazz, swing, música latina, funky, flamenco, bossa nova ysamba, entre otros.

Objetivos• Educar para el ocio y el tiempo libre.• Dar a conocer los estilos e instrumentos musicales de raíz popular y su procedencia cultural ygeográfica.• Enseñar música haciendo música y facilitando a los alumnos la asistencia a su primer concierto en directo.• Fomentar la solidaridad y el respeto hacia otras culturas.

Dirigido aEscolares del 2º y 3º ciclo de primariaEdadDe 8 a 11 añosÁmbitoNacional

Concurso interactivo a través del portal de Obra Social, www.obrasocialcajamadrid.es, queconsiste en una aplicación informática que desarrolla un juego que premia el conocimiento yalcance de los derechos básicos de las personas.

Objetivos• Sensibilizar y dar a conocer, de una forma amena y cercana, los principios que contiene laDeclaración Universal de los Derechos Humanos.

Dirigido aEstudiantes de Educación Primaria.EdadDe 6 a 12 añosÁmbitoNacional

Con la técnica del “teatro en negro” se programan diferentes campañas de teatro infantil con obrasque promueven valores esenciales para los más pequeños como la solidaridad, el respeto por lasdiferencias sociales y culturales, el trabajo en equipo, etc.

Objetivos• Educar en valores.• Acercar a los más pequeños una nueva técnica teatral.• Fomentar la cultura de forma lúdica y entretenida.Dirigido aInfantil y Primaría.EdadDe 4 a 8 años.Ámbito territorialNacionalCorreo electró[email protected]

Información y reservas:Tel.: 696 969 100


Tras la música de raíz

La aventura de los Derechos Humanos

Fantasía en negro


Monografíasparael debate

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Prevención e Intervenciónen los Problemas de Aprendizaje

en la Educación Infantil y PrimariaVicente Hernández Franco (ed.)

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