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TEMA: Diseño e Implementación de Cuestionario para
medir las Habilidades de Aprendizaje Colaborativo en
Estudiantes de Ingeniería
EXPOSITOR: Teresita Marín Suárez
Diseño e Implementación de Cuestionario para medir las Habilidades de Aprendizaje Colaborativo en Estudiantes de Ingeniería
Teresita Marín Suárez y Hugo Alarcón
Comunidad de Investigación en Docencia para Ingeniería y Ciencias (CiDiC)
Universidad Técnica Federico Santa María
Ave. España 1
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS HABILIDADES DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Teresita Marín, Hugo Alarcon
Universidad Tecnica Federico Santa Maria, Casilla 110-V, Valparaiso.
Introducción Interacción entre iguales
Johnson y Johnson (1994)
Competencia Individualismo Cooperación
Necesidad
Existe una gran variedad de autores y modelos propuestos por ellos que describen los fundamentos del aprendizaje colaborativo.
Los resultados de aprendizaje han sido significativos, sin embargo no se ha logrado medir el desarrollo de las habilidades en sí.
¿Cómo saber si cierta actividad, metodología o diseño curricular contribuye al desarrollo de dichas habilidades?
Beneficios • Estimular a los alumnos a organizar y aclarar sus ideas de
manera que puedan explicar y justificarlas. • Oportunidades para que elaboren lo que han aprendido,
con inferencias, hipótesis, preguntas, etc. • Exponer nuevas y más sofisticadas estrategias cognitivas y
de comprensión. • Ayudar a controlar la comprensión y revelar inconsistencias
en su razonamiento. • Estimularlos a encontrar ideas afines así como diferentes
perspectivas, logrando una comprensión más compleja. • Introducirlos en los procesos de nivel experto, como son la
presentación de evidencias en apoyo de conclusiones propias y la valoración de cada explicación.
Aprendizaje Colaborativo
Grupos Eficientes
Participación
Fundamentación Social
Habilidades de Conversación
Análisis de desempeño
Procesamiento Grupal
Interacción Estimulante
Diseño
El Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Colaborativo (CHAC) consta de 47 preguntas en escala Likert
Permite medir la frecuencia con la que se presentan ciertos comportamientos y actitudes propios del estudiante con Habilidades de Trabajo Colaborativo.
Muestra y Análisis
• 354 estudiantes de primer año de Ingeniería.
– 116 de una universidad privada tradicional chilena
– 238 de una universidad privada de México.
• Análisis de Componentes Principales en los 47 ítems de contenido del CHAC con rotación ortogonal (varimax).
• Se obtuvieron allí 11 factores que explican un 57,86% de la varianza total.
• Un segundo análisis identificó 2 componentes.
Habilidades Actitudes
Factor 1: Compromiso 0,845
Factor 2: Asertividad 0,844
Factor 4: Liderazgo 0,823
Factor 7: Coordinación Grupal 0,794
Factor 6: Confianza 0,765
Factor 5: Argumentación 0,747
Factor 3: Modales 0,732
Factor 9: Expresión 0,481
Factor 11: Apertura al diálogo 0,821
Factor 8: Valoración del Trabajo Colaborativo 0,743
Factor 10: Desapego 0,628
Autovalor 4,667 1,687
% de la varianza 42,427 15,334
α 0,879 0,588
CHAC
Habilidades
Compromiso
Asertividad
Liderazgo
Coordinación Grupal
Confianza
Argumentación
Modales
Expresión
Actitudes
Apertura al diálogo
Valoración del Trabajo Colaborativo
Desapego
0 1 2 3 4 5
Asertividad
Liderazgo
Coordinación Grupal
Argumentación
Confianza
Modales
Compromiso
Expresión
Valoración del Trabajo Colaborativo
Desapego
Apertura al diálogo
Perfil del estudiante de Primer año de Ingeniería
Conclusiones
El CHAC representa un instrumento estadísticamente confiable para evaluar las habilidades de los estudiantes para el trabajo colaborativo.
Ofrece un perfil de las habilidades del estudiante que pueden afectar su aprendizaje cuando trabaja con metodologías de aprendizaje activo, específicamente de forma colaborativa.
Puede usarse también para medir la efectividad de ciertas metodologías para desarrollar dichas habilidades y actitudes.
Referencias [1] Beattie, M. (2000). Ya no seas codependiente. México: Grupo Patria Cultural.
[2] Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and instruction (pp. 307-336), Lawrence Erlbaum Associates.
[3] Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. (1994). The New Circles of Learning: Cooperation in the Classroom and School. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
[4] Field, A. (2007). Discovering Statistics using SPSS. EEUU: SAGE Publications.
[5] Fuentes, C. y Alcaide, E. (2007). La argumentación lingüística y sus medios de expresión. España: Arco Libros.
[6] González, S. (2011). Habilidades de comunicación hablada. EEUU: Grupo Nelson.
[7] Santibañez, C. y Marafioti, R. (2008). De las falacias: argumentación y comunicación. Buenos Aires: Biblos.
[8] Sevilla, J. (2002). Liderazgo. México: Editorial Pax
[9] Soller, A.L. (2001) Supporting Social Interaction in an Intelligent Collaborative Learning System. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 12(1), 40-62.
[10] Ormrod, J. (2005). Procesos sociales en la construcción del conocimiento. Aprendizaje humano. Pearson Education: Madrid.
[11] Wald, P. & Castleberry, M. (2000). Educators as Learners: Creating a Professional Learning Community in Your School. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
s o c h e d i 2 0 1 3 . p u c v . c l
Estadísticos de validación
1er. Análisis de Componentes Principales [El test de esfericidad de Barlett χ2 (1035) = 5843,43 con p < 0,001]: 47 ítems con Rotación ortogonal (varimax). Kaiser-Meyer-Olkin validó la Medida de Adecuación Muestral (MAM) con un KMO = 0,912. MAM > 0,6 por pregunta.
2do. Análisis de componentes principales [χ2(55) = 1576,36 con p < 0,001]: Rotación varimax y KMO = 0,890