Předmětové komise na ZŠ – struktura, organizace, fungování

Autor: Mgr. Pavlína Hublová, Mgr. Martin Lána

Strana | 1

Obsah Předmětové komise .......................................................................................................... 1

Obecné informace ........................................................................................................ 1 Pohled za hranice ......................................................................................................... 2 Předmětová komise v ČR - ukázka plánu činnosti PK ................................................ 5

Podněty pro rozvoj (nejen) činnosti předmětových komisí ............................................. 5 Mentoring, koučování, supervize ................................................................................. 5 Autoevaluace, SWOT analýza ..................................................................................... 6 Sebereflexe, sebehodnocení a seberozvoj .................................................................... 7 Hospitace ..................................................................................................................... 8 E-U-R ........................................................................................................................... 9

Ředitel jako manažer nebo leader? ................................................................................ 10 Manažer má na starosti vedení porad ........................................................................ 10 Manažer by měl mít pod kontrolou svůj čas aneb Timenagement prostřednictvím GTD ........................................................................................................................... 11 Leader hledá řešení, manažer hledá problémy ........................................................... 12

Webová online podpora ................................................................................................. 13 Bibliografie .................................................................................................................... 13

Předmětové komise

Obecné informace

Předmětové komise sdružují učitele stejných nebo příbuzných vyučovacích předmětů, kteří zde spolupracují v oblasti metodiky a didaktiky vyučování, koordinují své působení v pedagogické a výchovné oblasti, vytvářejí koncepci jednotlivých oborů a spoluvytvářejí celkovou koncepci školy. (2013)

Úkoly předmětové komise - stručně

• Kontrola plnění tematických plánů

• Sdílení osvědčených forem a metod práce

• Kontrolní činnost

• Soutěže a exkurze

• Vzdělávání učitelů

Úkoly předmětové komise - podrobněji:

• Řeší otázky jednotlivých oborů vzdělávání v závislosti na regionálních podmínkách.

• Rozpracovávají učební plány do jednotlivých předmětů a ročníků.

• Koordinují tématické a časové plány učiva povinných i nepovinných předmětů, z hlediska uplatňování mezipředmětových vztahů, zařazují do výuky oblasti výchovy k volbě povolání, environmentální výchovy, ochrany člověka za mimořádných situací, ochrany před násilím a prevence sociálně patologických jevů.

• Sledují vybavenost učebními pomůckami a učebnicemi, k výuce používají pouze učebnice, které mají schvalovací doložku MŠMT, navrhují opatření na zlepšení

Strana | 2

stavu vybavenosti pomůckami a učebnicemi, nákup nových učebnic a učebních pomůcek projednávají s ředitelkou školy.

• Sledují nové poznatky vyučovacích oborů a předmětů, zavádějí je do výuky.

• Organizují vhodný výběr vyučovacích forem, metod, didaktické techniky.

• Plánují DVPP.

• Navrhují a vyhodnocují kontrolní práce žáků, průběžné a závěrečné zjišťování znalostí žáků, zkoušek.

• Koordinují počet a obsah písemných prací žáků, sjednocují způsob klasifikace a hodnocení žáků.

• Metodicky zajišťují a koordinují péči o nadané žáky a žáky zdravotně postižené.

• Podílejí se na úpravě školního vzdělávacího programu.

• Připravují žáky na soutěže, jednotlivé soutěže přidělují vyučujícím.

• Vytvářejí plán odborných exkurzí, kulturních akcí, odborných přednášek a akcí.

• Vytvářejí a zpracovávají podklady pro výroční zprávy a sebehodnocení školy, plánování práce, vytváření dlouhodobé koncepce rozvoje školy.

Pohled za hranice

Podívejme se jak přistupují ke vzdělávání např. v Polsku, Nizozemí a Finsku.

Polsko • PISA za rok 2012 (překvapili svět i nás)

• 10 let celoplošně testují (každý rok aktualizují)

• Učitelé změnili metody své práce

• Dobře nastavený systém (kurikulární reforma, jasné vzdělávací strategie, stanoveny kritéria a cíle - hodnotí a měří)

• Od r. 2000 kariérní stupně (patřičně odměňovány)

• Obdobný RVP a ŠVP (tvoří vlastní, vzorové)

• Lépe propojen s obecnými i konkrétními cíli vzdělávání

• Cíleně podporují slabší i talentované

• Charta učitele (1982) - jasně a závazně stanovena práva a povinnosti učitelů (např. roční zdravotní dovolená)

• max. 27 h/týdně, odpovídající vzdělání

• Ředitel nemá právní subjektivitu (hodně administrativy - testování, kariérní růst)

• Ministerstvo (iniciativní, respektované)

• Kurátoři (vojvodství = kraje u nás ) - vzdělávání učitelů, soutěže, podněty na inovace, zodpovědní za pedagogickou stránku školství regionu

• Menší rozdíly v úrovni škol

• Třídy průměrně 24 žáků a více (komplikuje individuální přístup)

• Důraz formativní hodnocení, silnější potřeba neustále objevovat nové pedagogické metody (Doubrava, 2014)

Strana | 3

Nizozemí • Profesní standard (vývoj 6 let, od r. 2004)

• Demokraticky zdola (masivní účast učitelů)

• Má-li se něco měnit, učitelé podílet = vnitřně přijmou, motivace pro svůj profesní rozvoj

• Jednoúrovňový (7 profesních kompetencí - klíčové pro kvalitní vykonávání učitelské profese)

• Učitel musí být kvalifikovaný a kompetentní.

• Zásadní je systém podpory učitelů ve zvyšování kvality jejich práce.

• 1. fáze = nástroj sebehodnocení a seberozvoje učitele o pomáhat učit práci s portfóliem, dělat si plány profesního rozvoje o podporovat sdílení zkušeností (mentoring, síťování škol, spolupráce s

fakultami)

• 2. fáze = nástroj kontroly a externího hodnocení

• Umožnit aby si učitelé své kompetence a dovednosti zlepšovali a pracovali na nich.

• Učitelovy povinnosti sumarizovány pomocí typických 4 profesních rolí: o interpersonální role, pedagogická role, organizační role a role experta v

oboru a učebních metodách.

• Učitelé jsou povinni si sestavovat “Plán osobního rozvoje”, který je nástrojem hodnocení (a sebehodnocení) a plánování dalšího profesního rozvoje. Podkladem pro tvorbu plánu rozvoje je profesní standard.

Strana | 4

• Učitel je pravidelně hodnocen – ze strany vedení školy, kolegou, žáky a sebou samým. (Štefflová, 2014)

Finsko • Všem dětem poskytována rovná příležitost ke vzdělávání,

• učitelé mají značnou autonomii a využívají hojně projektové metody s individuálním přístupem k žákům,

• všude je k dispozici vysokorychlostní internet. (Brdička, 2008)

Povolání učitele je vysoce vážené.

Jen každý osmý uchazeč je ve Finsku přijat na pedagogické fakulty VŠ a do konkurzu na volná místa pedagogů se hlásí až desítky zájemců.

Hlavním faktorem úspěchu Finska je celospolečenský zájem o vzdělání a s ním spojená prestiž a kvalita učitelů.

(Základní škola Käpylä, 2007)

Strana | 5

Předmětová komise v ČR - ukázka plánu činnosti PK

Řízení předmětových komisí

• činnosti předmětové komise (dále jen PK) organizuje a koordinuje předseda předmětové

• komise, který je jmenován ředitel školy

• PPK zajišťuje, aby se členové PK pravidelně scházeli a o jednáních PK byl veden zápis

Práce na pedagogických dokumentech

• sestavení a aktualizace školního vzdělávacího programu „Majáček“

• tvorba tématických plánů pro jednotlivé třídy na daný školní rok

• koncipování náplně volitelných a nepovinných předmětů

Pedagogická činnost

• sledování a zavádění nových norem a metod edukace do výuky

• rozvíjení klíčových kompetencí u žáků

• výběr učebnic a studijních materiálů

• spolupráce s ostatními PK v rámci mezipředmětových vztahů

Organizační činnost

• rozdělování úkolů mezi členy předmětových komisí

• plánování kurzů, exkurzí, soutěží a dalších aktivit nad rámec pravidelné výuky včetně personálního zajištění

• projektová činnost

• kontakty s jinými školami a institucemi domácími i zahraničními

• návrh na plán dalšího vzdělávání v rámci PK

• aktualizace řádů učeben (Hamrus, 2013)

Podněty pro rozvoj (nejen) činnosti předmětových komisí

Mentoring, koučování, supervize

Obecně můžeme ve školství hovořit o koučování tam, kde napomáháme zejména vedení škol v manažerském vedení týmu a procesů, u samotných pedagogů, v oblasti rozvoje pedagogických kompetencí, je na místě spíše mentoring. Metody koučování a mentoringu jsou obdobné, jen do mentoringu přistupuje pegagogická kompetence, v angličtině se dokonce používá slovo řemeslo.

Tam kde ředitelům či pedagogům chybí znalosti, je nejprve důležité je získat třeba formou samostudia nebo seminářů, tam, kde chybí nebo se nedaří implementace v praxi, tam pak nastupuje koučování a mentoring, a tam, kde jsou problémy v přístupu, vztazích, má své

Strana | 6

místo supervize. Tedy obráceně, když něco neumíte, nemá cenu řešit vztahy nebo měnit návyky, nejdříve musíte získat znalosti. (Šulcová, 2009)

Mentor je vnímán jako systemizovaná podpora. Jako člověk, který má pro tuto roli patřičné předpoklady, takže je mu tato role v podstatě dlouhodobě přidělena.

V Americe dělali na toto téma na začátku devadesátých let výzkum zaměřený přímo na role učitele. Identifikovali v něm tři oblasti, v nichž mentor spolupracuje se svým svěřencem. První oblast nazvali strukturní, ale označuje se také jako institucionální, protože obsáhne školu jako instituci. Zejména u začínajícího učitele, ale i u učitele, který přichází na novou školu, je to oblast velice důležitá. Jde v ní o orientaci v kultuře školy, tedy o její psaná i nepsaná pravidla chování. Další oblast se týká vlastní výuky – práce ve třídě, práce s žáky, vyhledávání materiálů, tedy gró učitelské činnosti. Třetí je oblast osobnostní podpory, která je opět nejvýraznější u začínajících učitelů. Pro ně totiž s odchodem z vysoké školy nastává úplně nová fáze jejich životního cyklu. Všechno se mění. Ze studenta se stává učitel, většinou opouštějí rodiče, často zakládají rodinu… (Štefflová, 2001)

Mentoring nabízí čtyři hlavní benefity:

• Zvyšuje kvalitu pedagogických kompetencí, zejména v oblasti zvyšování úrovně praktických dovedností.

• Umožňuje úspěšnou implementaci vzdělávacích strategií a požadavků kladených na učitele zvenčí prostřednictvím vlastní vnitřní motivace a vlastního vnímání úspěšnosti.

• Nabízí rámec pro celoživotní učení a podporu v oblasti vlastního individualizovaného řízení učení.

• Nabízí model nehodnotící spolupráce na procesu učení a zvyšování kompetencí učitele. (kvalitaskoly.cz, 2014)

Autoevaluace, SWOT analýza

Úspěšné strategické plánování vyžaduje, aby vedení školy mělo odpovídající a kompletní znalost okolního prostředí a interních možností školy. Tato znalost musí předcházet výběru strategie vedení organizace. Jednou z technik poznání organizačního prostředí a vnitřních možností školy je analýza SWOT.

SWOT je zkratkou anglických slov Strenghs (přednosti – silné stránky), Weaknesses (nedostatky – slabé stránky), Opportunities (příležitosti) a Threats (hrozby), přičemž se jedná o přednosti a nedostatky organizačních interních kapacit a o příležitosti a hrozby v organizačním vnějším prostředí.

Analýza SWOT vychází z předpokladu, že organizace dosáhne strategického úspěchu maximalizací předností a příležitostí a minimalizací nedostatků a hrozeb.

Struktura

Přednosti (silné stránky) jsou pozitivní vnitřní podmínky, které umožňují organizaci získat převahu nad konkurenty. Organizační předností je jasná kompetence, zdroj nebo schopnost, která umožňuje organizaci získat konkurenční výhodu na trhu. Přístup ke

Strana | 7

kvalitnějším materiálům, dobré finanční vztahy, silný image, vlastnictví patentů, rozsáhlé distribuční kanály nebo vysoce talentovaní manažeři jsou všechno předností, kterými může organizace předstihnout konkurenty.

Nedostatky (slabé stránky) jsou negativní vnitřní podmínky, které mohou vést k nižší organizační výkonnosti. Nedostatkem může být absence nezbytných zdrojů nebo schopností nebo chyba v rozvoji nezbytných zdrojů nebo schopností. Manažeři s neodpovídajícími strategickými schopnostmi, překročené úvěry, ubohý image výrobku nebo služeb, zastaralé vybavení nebo špatně umístěné budovy mohou být nedostatky (slabé stánky) organizace.

Příležitosti jsou současné nebo budoucí podmínky v prostředí, které jsou příznivé současným nebo potencionálním výstupům organizace. Příznivé podmínky mohou obsahovat změny v zákonech, které zvýší konkurenceschopnost organizace, rostoucí počet zákazníků, uvedení nových technologií, které může organizace snadněji využívat, zlepšené vztahy s dodavateli atd. Příležitosti by neměly být posuzovány pouze ve světle současných podmínek, ale spíše z hlediska dlouhodobých efektů organizačních aktivit.

Hrozby jsou současné nebo budoucí podmínky v prostředí, které jsou nepříznivé organizačním současným nebo budoucím výstupům. Nepříznivé podmínky mohou obsahovat vstup silného konkurenta na trh, pokles počtu zákazníků, uvedení nových technologií, které způsobí, že stávající výrobky zastarají, změna legislativních nařízení, které ztíží organizační schopnost konkurovat, nebo problémy s nalezením spolehlivých dodavatelů.

Postup

Do tabulky účastníci porady vepíší maximální počet možností týkající se vaší školy a to v každém okně. Zde můžou použít metodu řešení problémů – brainstorming. Následně pak vyberou pět nejvýznamnějších položek – opět v každém okně a očíslují je od 1 – 5. Číslo 1 je nejvýznamnější. Těmito dvaceti položkami se zabývají dále – jsou to priority, které se dále rozpracovávají.

Po dokončení analýzy SWOT je vedení školy schopno posoudit stávající pozici organizace a provést zásahy, které lépe připraví organizaci na budoucnost. Členové vedení mohou porovnat externí příležitosti a hrozby s interními přednostmi a nedostatky přirovnáním jejich pozic ve všech čtyřech analýzách. (Jindra, 2008)

Sebereflexe, sebehodnocení a seberozvoj

E-portfolio je možné charakterizovat jako osobní digitální sbírku informací popisující podrobně průchod každého člověka jednotlivými etapami vzdělávání, případně i následný kariérní postup v zaměstnání. Shrnuje schopnosti, dovednosti a úspěchy příslušné osoby. Z důvodu ochrany osobních údajů by e-portfolio mělo být ve výlučném vlastnictví člověka, jehož vzdělávací nebo profesní růst popisuje. Sám majitel pak rozhodne, komu umožní přístup do tohoto dokumentu. (Tocháček, 2014)

Proč raději používat e-portfolio než papírové složky? Jaké benefity přináší právě portfolio publikované na internetu? Uveďme si alespoň dva nejsilnější argumenty:

Strana | 8

1. E-portfolio umožní ukládání dokumentů do složek, tagování a rychlé vyhledávání. 2. Papírové portfolio musí být někde uskladněné, a tak ho nemáte kdykoli k

dispozici. E-portfolio můžete "poslat" kdykoli a komukoli během minuty. (Couros, 2014)

Specializované prostředí pro tvorbu učitelského e-portfolia nabízí Metodický portál RVP.CZ v modulu Digifolio - http://digifolio.rvp.cz.

Hospitace

Hospitace je zřejmě nejvýznamnějším nástrojem hodnocení průběhu, v menší míře snad i výsledků vzdělávání. Je velmi efektivní, nevyžaduje v podstatě žádné náklady, je relativně nenáročná na přípravu, přitom však umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností, projevů a jednání učitelů a žáků.

Hospitace je specifickou formou pozorování, která je definována jako cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání jevů, procesů, objektů a jednání osob, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledované skutečnosti. Předmětem pozorování je buď pozorovatel sám (čili jde o introspekci), nebo jiní lidé, jevy. Z hlediska účasti pozorovatele na dění můžeme pozorování dělit na zúčastněné (pozorovatel sám je členem skupiny a spolutvůrcem dějů) či nezúčastněné, přímé nebo zprostředkované (audiovizuální a informační technikou). Pozorování může být volné, nebo standardizované. Standardizované pozorování se snaží o co nejvyšší možnou objektivitu použitím techniky ratingu, která spočívá v tom, že určité kvalitě jevu je přiřazována kvantitativní hodnota na stanovené škále. Standardizace pozorování eliminuje nebo alespoň silně omezuje subjektivitu pozorovatele - jeho psychický stav, haló efekt, předsudky, stereotypizace, kontrast, analogie.

Každá hospitace je zásahem, který více či méně ovlivní průběh pozorovaných jevů. Čím více je hospitace extrémní, mimořádnou událostí, tím je její vliv větší. Tento vliv však nemusí být výhradně negativní - účast pozorovatele může učitele i žáky přimět k cílevědomějšímu zaměření na dosahování kvality, ostatně negativní a pozitivní vlivy se mohou vzájemně stírat. Čím více je hospitace běžnou, standardní záležitostí, tím více je sledovaný průběh vzdělávání autentický.

Možné cíle hospitace

• podrobně zmapovat modely vyučování, které učitelé praktikují;

• porovnat kvalitu výkonu různých učitelů;

• zjišťovat vzdělávací potřeby učitelů a plánovat jejich profesní rozvoj;

• získávat podklady a argumenty pro rozhodování v personální práci;

• provádět kontrolu, např. účinnosti přijímaných opatření;

• vzájemné vzdělávání učitelů, šíření příkladů dobré praxe, rozšiřování metodického rejstříku;

• zjišťovat efektivitu dalšího vzdělávání učitelů;

• zprostředkování zpětné vazby učitelům, jejich sebereflexi a rozvoj;

• zjišťovat, jak jsou respektovány vzdělávací strategie, formulované v ŠVP;

• zjišťovat klima tříd;

• sledovat, jak se projevují kompetence žáků v činnostech.

Strana | 9

Záznam z hospitace může mít v zásadě dvojí charakter:

A) dokumentační, spočívající v zaznamenávání průběhu vyučovací jednotky, s případným vyvozením kladů, nedostatků a závěrů ex post.

B) kriteriální, kdy se nezaznamenává průběh vyučovací jednotky, ale sledované jevy jsou rovnou vyhodnocovány v předem připravené hodnotící struktuře

Postup při hospitaci

1. Vstupní informace - o žácích, o dynamice skupiny, o učiteli (předběžný rozhovor, studium dokumentace)

2. Vlastní pozorování a zaznamenávání 3. Doplňkové informace - od žáků, z jejich sešitů a žákovských knížek, od učitele 4. Reflexe - vyjádření učitele, vyjádření hospitujícího 5. Analýza (rozbor) hodiny (pohospitační rozhovor) 6. Hodnocení - porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii 7. Plánování dalšího rozvoje - návrhy, doporučení, opatření

Vyplněním hospitačního záznamu by hospitace rozhodně neměla skončit, má-li být užitečným nástrojem zpětné vazby, hodnocení a rozvoje. Předem známá, společně vytvořená a sdílená struktura hospitací, prováděných dlouhodobě a systematicky výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení. (Bělecký, 2006)

E-U-R

E-U-R je jednou z metod plánování výuky, která je postavena na konstruktivistickém přístupu k učení. Tento model byl v prostředí české pedagogické veřejnosti rozšířen díky mezinárodnímu programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Někdy se tento model také nazývá třífázový model učení. Jeho podstatnou je to, že respektuje mechanismy přirozeného učení – objevování, a představuje univerzální pomůcku, jak vystavět jakoukoliv učební jednotku, aby se i v situaci řízeného učení co nejvíce podobala učení spontánnímu.

Co znamená zkratka E-U-R? Obsahuje počáteční písmena těchto slov: evokace, uvědomění si významu informací a reflexe.

Stručně řečeno, jedná se vlastně o popis průběhu učení pomocí zjednodušujícího modelu.

Evokace

je první fází procesu učení. Jejím cílem je pomoci žákům vybavit si (evokovat):

• co již o tématu vědí,

• co se domnívají, že o něm vědí,

• jaké je napadají otázky,

• co si o tématu myslí apod.

Evokace vlastně funguje na jednoduchém principu – když nás něco zaujme, začneme být zvědaví a chceme se o tom více dozvědět. Když si navíc vybavíme, co již víme, můžeme nové poznatky zapojovat do vlastní poznatkové struktury a tím je učení efektivnější a

Strana | 10

poznání trvalejší. Učitel má díky evokaci šanci lépe navázat na to, co žáci již vědí, jaké mají zkušenosti - „lépe trefí hřebíček na hlavičku“.

Uvědomění si významu nové informace

je druhá fáze procesu učení. Žáci v ní zpracovávají nové informace a zařazují si je do vlastní struktury poznání (mezi informace, které si již vybavili a utřídili si během evokace).

Reflexe

je třetí a nejčastěji opomíjená fáze procesu učení. Nyní žáci reflektují, co a jak se učili (ohlíží se). Reflektovat je možné jak obsah (co nyní žáci o tématu vědí, co si potvrdili, co si vyvrátili, co si upřesnili, na jaké otázky stále neznají odpověď, co dalšího by chtěli o tématu vědět apod.), tak také procesy (jak k těmto poznatkům došli, co se během učení dělo, zda se jim práce dařila a díky čemu apod.).

Teprve nyní, během reflexe, může dojít k tomu, že si žáci uvědomí, co a jak se učili, jaký pokrok udělali. Je to ideální pole k tomu, abychom se věnovali také těm momentům, které leží „trošku za“ samotným učivem, tedy například rozvoji klíčových kompetencí, emocím žáků apod.

Smyslem reflexe je zužitkovat zkušenosti žáků s procesem učení do budoucna. Důležité na reflexi je to, že ji provádí žáci společně s učitelem, nejedná se tedy o zhodnocení práce žáků učitelem.

E-U-R slouží učiteli k tomu, aby plánoval svou výuku se zachováním co nejvíce rysů přirozeného učení, které je pro žáky nejefektivnější. Kromě tohoto modelu existuje samozřejmě řada dalších, tento se vyznačuje účinností a jednoduchostí. Stejně jako všechny ostatní modely ho nelze používat dogmaticky, ale tak, aby sloužil on nám, a ne učitelé jemu. (Wiki, 2011)

Doporučený text o metodách vhodných pro jednotlivé fáze E-U-R:

ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: Třífázový model učení. Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/16247/VYUKOVE-METODY-V-PEDAGOGICE-TRIFAZOVY-MODEL-UCENI.html

Ředitel jako manažer nebo leader?

Manažer má na starosti vedení porad

Porady jsou svolávány za různými účely. Podle toho je můžeme rozdělit takto:

• Formální - předem připravené porady s programem. Nejčastěji pravidelné porady vedení SVČ.

• Účelové - porady svolané zpravidla s malým předstihem a bez pevného programu. Příkladem může být porada svolaná v reakci na krizový vývoj nebo schůzka s klientem.

• Řešitelské - cílem těchto porad je vyřešení problému nebo produkce nových nápadů.

Strana | 11

• Informační - schůzky, jejichž účelem je informovat ostatní. Mohou to být třeba krátké ranní porady útvarů.

Dobré rady (nejen) pro vedení porad

• Každá akce, každé téma porady by mělo vycházet z těchto 6 (5) otázek tak, aby byla zajištěna smysluplnost.

• Na konci porady je dobré shrnout základní úkoly jednotlivých členů.

• Pokud se bude projednávat něco důležitého, pak je dobré seznámit účastníky předem se základními informacemi, popř. se slovníčkem. Účastníci si díky tomu mohou předem připravit své otázky, podněty apod. Porada se tak plynulejší a většina účastníků se může aktivně zapojit. Využít můžete sdílené dokumenty na Google Disku, nějakou formu wiki či LMS.

• Porada odráží i kulturu organizace. Např. když je naprosto běžné, že se chodí pozdě, přichází se pozdě i na poradu. Když je běžné nic neřešit, nic se zpravidla nevyřeší ani na poradě. Nastavte si poradu jako odraz kultury organizace. Nastavte systém sankcí za pozdní příchody.

• Udělejte si plán porad na rok dopředu (půl roku) s konkrétními body, které je třeba řešit.

• Využijte poradu pro ocenění výtečných výkonů pro organizaci.

• Buďte tvořiví – měňte formy a metody porady.

• Využívejte humor ve prospěch porady, překvapujte novými nápady, bavte lidi.

• A co je rovněž důležité - na poradu se dokonale připravte a poradu vyhodnoťte (pište zápisy a kontrolujte je).

Manažer by měl mít pod kontrolou svůj čas aneb Timenagement prostřednictvím GTD

Řízení pracovního procesu (workflow management) staví metoda GTD (Getting Things Done)na zautomatizovaném používání „zdravého rozumu“ a tvoří jej série kroků, které vám pomohou získat kontrolu nad každodenními záležitostmi.

Jasně definovaný postup uvolní ruce a vytvoří prostor, aby se člověk mohl věnovat důležitým věcem. Celý postup lze shrnout do pěti bodů:

1. Sesbírat všechny záležitosti ve vašem životě na předem určená místa. 2. Rozhodnout o „další činnosti“, která je vyřeší. 3. Uspořádat připomínky těchto činností na místa, kde se objeví, až to bude potřeba. 4. Udělat činnost v případě, že vám to okolní podmínky umožňují. 5. Zhodnotit pravidelně systém, aby člověk zajistil, že dělá „správné“ věci.

...

Ono totiž úplně stačí, když si vytvoříte důvěryhodný (a pravidelně aktualizovaný) systém, ze kterého během dne okamžitě zjistíte, co konkrétně můžete v dané situaci (a za daného množství času a energie) udělat. A pak už stačí dělat jeden krok za druhým - a nemůže se stát, že někdy nebudete mít hotovo. (Bajer, 2013)

Strana | 12

Doporučené další odkazy: https://sites.google.com/site/metodikpk/obsah-red/co-nam-muaze-pomoci/vedeni-porad/gtd/odkazy-gtd

Leader hledá řešení, manažer hledá problémy

Vedoucí pracovník by měl zvládat nejen organizaci práce, ale také podněcovat své podřízené k rozvoji. Jak na to? Několik zajímavých srovnání role leadera a manažera ve vedení:

• Leader deleguje velké úkoly (a důvěřuje), manažer deleguje pouze malé úkoly (a je neustále ve střehu, očekává neschopnost, podraz).

• Leader se ptá, manažer sděluje správně řešení (a úkoluje).

• Leader dělá, co je správné. Manažer dělá všechno pro to, aby se vyhnul problémům. (Ledeaux, 2013)

Jedním z prvních kroků, kterým se může vedoucí pracovník z role manažera posunout směrem k roli leadera je již výše zmíněné delegování úkolů…

Pokud předáváte úkol odpovědně, předáváte i kus odpovědnosti. Když člověku delegujete úkol, musí dopředu vědět, že bude ze své činnosti (a zvoleného způsobu řešení úkolu) skládat účty. Nepředloží „jen“ fyzické vyúčtování, ale ponese i odpovědnost za všechna „strategická“ rozhodnutí, za nastavená pravidla spolupráce, za termíny, rozpočet, propagaci i výslednou kvalitu práce.

Čtyři úrovně delegování úkolů:

1. Udělej to přesně tak, jak jsem to řekl 2. Prozkoumej možnosti a předlož mi návrh postupu. Já pak rozhodnu. 3. Vyřeš úkol, a potom mi řekni, jak jsi ho vyřešil. 4. Dělej, co uznáš za vhodné. Důvěřuji ti. (Bajer, 2014)

Strana | 13

Webová online podpora http://tinyurl.com/metodikpk

Bibliografie Bajer, Lukáš. 2014. Delegovat úkol neznamená zbavit se horké brambory. Lukáš Bajer. [Online] 2014. [Citace: 6. 4 2014.] http://lukasbajer.cz/delegovat-ukol-neznamena-zbavit-se-horke-brambory/.

—. 2013. Každý ředitel může mít hotovo aneb Udělejte si prostor pro důležité věci. Metodický portál: Články. [Online] 11. 11 2013. [Citace: 6. 4 2014.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZUE/18003/KAZDY-REDITEL-MUZE-MIT--HOTOVO-ANEB-UDELEJTE-SI-PROSTOR-PRO-DULEZITE-VECI.html. 1802-4785.

Bělecký, Zdeněk. 2006. Hospitace. Metodický portál: Články. [Online] 4. 10 2006. [Citace: 6. 4 2014.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/933/HOSPITACE.html. 1802-4785.

Brdička, Bořivoj. 2008. Školství celého světa hledá inspiraci ve Finsku. Metodický portál: Články. [Online] 14. 3 2008. [Citace: 6. 4 2014.] http://spomocnik.rvp.cz/clanek/11807/SKOLSTVI-CELEHO-SVETA-HLEDA-INSPIRACI-VE-FINSKU.html. 1802-4785.

Couros, G. 2014. 5 Reasons Your Portfolio Should Be Online. The Principal of Change: Stories of learning and leading. [Online] 2014. [Citace: 6. 4 2014.] http://georgecouros.ca/blog/archives/4435.

Hamrus, R. 2013. Plán činnosti předmětových komisí na školní rok 2013/2014. Základní škola Karviná – Mizerov. [Online] 30. 8 2013. [Citace: 6. 4 2014.] http://www.zs-majakovskeho.cz/cz/storage/1379004896_sb_plancinnostipredmetovychkomisi2013-2014.pdf.

Jindra, Jaroslav. 2008. Skupinové řešení problémů – metody sběru nápadů. Metodický portál: Články. [Online] 15. 12 2008. [Citace: 6. 4 2014.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2803/SKUPINOVE-RESENI-PROBLEMU---METODY-SBERU-NAPADU.html. 1802-4785.

kvalitaskoly.cz. 2014. Mentoring a koučing | Společnost pro kvalitu školy. kvalitaskoly.cz. [Online] 2014. [Citace: 6. 4 2014.] http://www.kvalitaskoly.cz/?q=mentoring_a_koucing.

Ledeaux, Sam. 2013. Are You a Leader or Manager? Connected Principals. [Online] 2013. [Citace: 6. 4 2014.] http://connectedprincipals.com/archives/9839.

2013. Plán práce. Zschabry.cz. [Online] 2013. [Citace: 28. březen 2014.] http://www.zschabry.cz/stranka-plan-prace-50.

Strana | 14

Štefflová, Jaroslava. 2001. Učitelské noviny. Ucitelskenoviny.cz. [Online] 2001. [Citace: 6. 4 2014.] http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=1904&PHPSESSID=052819b807f3fe4bb33ca2be68541904.

Šulcová, Ludmila. 2009. Koučování – trend rozvoje v gymnáziích. Metodický portál: Články. [Online] 19. 11 2009. [Citace: 6. 4 2014.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/7245/KOUCOVANI---TREND-ROZVOJE-V-GYMNAZIICH.html. 1802-4785.

Tocháček, D. 2014. Učitelský Spomocník: Příprava E-Portfolií. Spomocnik.cz. [Online] 2014. [Citace: 6. 4 2014.] http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=360.

Wiki, uživatelé modulu. 2011. E - U - R. Metodický portál: Wiki. [Online] 2011. [Citace: 6. 4 2014.] http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/E/E-U-R.

Základní škola Käpylä, Helsinky, Finsko. 2007. Spolupráce školy s rodiči a evaluace ve finském ŠVP. Metodický portál: Články. [Online] 2. 7 2007. [Citace: 6. 4 2014.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1475/SPOLUPRACE-SKOLY-S-RODICI-A-EVALUACE-VE-FINSKEM-SVP.html. 1802-4785.

DOUBRAVA, Lukáš. Polské školství jako skokan roku. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. Praha: GNOSIS, 2014, roč. 117, č. 11, s. 4-6.

ŠTEFFLOVÁ, Jaroslava. Copak být "Jenom" učitel nestačí?. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. Praha: GNOSIS, 2014, roč. 117, č. 10, s. 18-20.