prÁcticas del lenguaje1 proyecto de lectura y...
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1
Proyecto de lectura y escritura en un aula pluriaño2
EL GRAN LIBRO DE LAS VERSIONES
Material para el docente
Presentación
En este documento presentamos un proyecto didáctico
que articula propuestas de lectura, escritura y oralidad
en torno a los cuentos tradicionales.
Se busca que los niños de un aula pluriaño tengan
múltiples oportunidades para vincularse de manera
personal y compartida con obras literarias del
patrimonio universal y de autores que han escrito
nuevas versiones resignificando las historias y
personajes de los cuentos tradicionales desde un punto
de vista paródico o humorístico.
Si bien existen varias experiencias y materiales didácticos en el marco de la
lectura de cuentos tradicionales, la siguiente propuesta tiene el desafío -de
enseñar de manera progresivamente desafiante- los contenidos de las
prácticas de lenguaje a un mismo grupo de alumnos que cursa años
diferentes en condiciones de enseñanza simultánea.
1 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación
Primaria, año 2013. Alejandra Paione (coord.), Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela
Errandonea, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri. 2 La primera versión de este proyecto fue elaborado por el Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección
de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2012. Alejandra Paione (coord.),
Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, María de los Ángeles Maison, Pablo Ortiz,
Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri y Graciela Urbina.
2
En este recorrido de lecturas y prácticas de producción escrita en torno a ellas, los niños
tendrán oportunidad de formarse como lectores de literatura en los siguientes aspectos:
Leer, escuchar leer y participar de un espacio en el que los niños compartan
apreciaciones en torno a lo leído y aprendan acerca del funcionamiento del
discurso literario.
Apropiarse de las características de los cuentos tradicionales.
Apreciar la “subversión” de este género propuesta por numerosos autores
actuales.
Reflexionar sobre los alcances del concepto de “versión”.
Como producto final de este proyecto se propone la elaboración de un libro de versiones
de cuentos tradicionales escritas por los propios niños que circulará entre los hogares y
se destinará una copia a la biblioteca de la escuela. Se producen cuatro versiones de los
siguientes cuentos: El Sastrecillo Valiente, Caperucita Roja, Los tres cerditos y La
Bella Durmiente. La producción incluye índice, prólogo e ilustraciones con epígrafes.
El proyecto ofrece un extenso menú de situaciones didácticas que involucran las
distintas prácticas del lenguaje. Tiene una duración aproximada de dos meses y
contempla algunas propuestas con el grupo clase y otras con distintos agrupamientos
parciales. A fin de planificar estos agrupamientos, se determinaron los siguientes
subgrupos en función de sus posibilidades de lectura y escritura:
Nota: la presente distribución es flexible y está sujeta a adaptaciones en función de las
características del grupo. Asimismo, en algunas ocasiones un niño puede trabajar en un
grupo para ciertas actividades y en otro grupo, para otras.
Grupo A: “los menos avanzados” (1° y 2° año)
Grupo B: “los intermedios” (3° y 4° año)
Grupo C: “los más avanzados” (5° y 6° año)
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Sesiones de lectura de cuentos y escrituras intermedias: inmersión en
el género
Cuentos tradicionales por siempre
“En un pueblo muy lejano vivía hace muchos años una niña tan hermosa que su madre estaba loca por ella y su
abuela más loca aún. Esta buena mujer le hizo una caperuza roja que le quedaba tan bien a la niña que todo el
mundo la llamó Caperucita Roja”
Charles Perrault (1697). Caperucita Roja
Los cuentos tradicionales forman parte de las grandes obras literarias del patrimonio
universal. Compartir estas lecturas no sólo permite fundar vínculos entre lectores en un
determinado momento y espacio común, sino también los conecta con la tradición oral.
Cuando conocemos estas obras –o al menos sabemos que existen y están a nuestro
alcance para recurrir a ellas- estamos accediendo a la herencia literaria de la humanidad.
Velar porque así sea en la escuela permite establecer redes horizontales y vínculos
generacionales en torno a aquellas historias fundantes de la cultura escrita que han
persistido durante siglos y perviven hasta nuestros días.
Recorramos algunas de sus características…
Entramos al mundo mágico de estos relatos a través de sus fórmulas de inicio:
“Había una vez…”, Érase una vez…”, “En un país muy lejano…”, “Hace mucho
tiempo…”. Estas son algunas de las expresiones típicas que nos introducen a estas
historias en donde no se explicita con precisión el tiempo y el espacio. Esta
indeterminación confiere cierta absolutez al tiempo narrativo, que es como un no tiempo
a la vez. Asimismo, los espacios representados son muchos o son todos los lugares, o
bien, ninguno. Los bosques, las casitas, los castillos, los reinos lejanos constituyen
escenarios prototípicos poco descriptos en exactitud que funcionan como marcos
estables de las acciones que llevan a cabo los personajes. Estos últimos son genéricos,
sin nombre propio o con nombres que definen sus rasgos esenciales o valores y lo que
estos rasgos provocan en el desarrollo de las historias. Así, Blancanieves, cuya belleza
desata la ira de la reina, se caracteriza por su blancura; Pulgarcito cuya inteligencia
sorprende la furia del ogro, se caracteriza por ser pequeño y astuto a la vez; la Bella
Durmiente cuya belleza y somnolencia provocará las acciones de rescate del Príncipe,
se caracteriza por sintetizar en su nombre la cualidad más importante de la
protagonista. Tanto los personajes como los lectores aceptamos lo maravilloso sin
sorpresa, ni duda, ni temor, como característica del universo ficcional que esos cuentos
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crean. Dentro de este universo, lo sobrenatural no es verdadero respecto de la realidad
pero es creíble en el mundo de la ficción. Así, en los cuentos tradicionales el lobo habla
y engaña con su discurso a Caperucita, una casita hecha de dulces es saboreada por
Hansel y Gretel, una calabaza se convierte en una hermosa carroza dorada para
Cenicienta, un espejo dotado de poderes mágicos afirma que Blancanieves es la más
bella del reino… Para aceptar esta verosimilitud, los lectores u oyentes suspendemos
momentáneamente la incredulidad y creemos en los hechos que se cuentan mientras
dure el relato que finaliza con las fórmulas de cierre: “Y colorín colorado…”, “Fueron
felices y comieron perdices”, entre otras. Esto se logra mediante un “pacto ficcional”
con el narrador que supone aceptar las reglas de juego que propone el modelo de mundo
creado en el texto.
En estos cuentos el narrador presenta la historia como alguien que conoce todo
aquello que vale la pena de ser contado. Dominando la totalidad de la narración, parece
saber lo que va a suceder en el futuro y lo que sucedió en el pasado; se interna en los
personajes, comenta sus actuaciones y nos cuenta a los lectores los pensamientos más
íntimos, sus estados de ánimo y sentimientos.
Muchos de estos cuentos los hemos recibido de Europa en relatos escritos -
originalmente recogidos de la tradición oral- provenientes de las versiones de Perrault3 o
los hermanos Grimm4 o bien, de adaptaciones o reelaboraciones de lo que estos
compiladores escribieron5. Poseen una estructura narrativa que ha permanecido bastante
estable a lo largo de los siglos y muy semejante en todas las culturas aunque se arraigan
en algunos aspectos a la región o lugares en la que se ha recogido. El conflicto se desata
rápidamente, así por ejemplo, en Hansel y Gretel de los hermanos Grimm, los
personajes, el escenario y su situación se presentan en los primeros párrafos e
inmediatamente irrumpe el conflicto con la decisión de los padres de abandonarlos en el
bosque. Lo mismo sucede en Pulgarcito, Blancanieves, La Bella Durmiente y en otros
3 Charles Perrault (1628-1706), escritor francés, muy reconocido por haber dado forma literaria a cuentos
clásicos infantiles inspirados en narraciones populares tales como Caperucita Roja, El gato con botas, La Bella
Durmiente, Cenicienta, Piel de Asno, atemperando en muchos casos la crudeza de las versiones orales. 4 Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhem Grimm (1786-1859), dos hermanos alemanes reconocidos como
los creados de la filología alemana. Además de recopilar historias y elaborar reconocidos cuentos de la
tradición oral, su obra se extendió también a la docencia y la investigación lingüística, especialmente a la
gramática comparada y la lingüística histórica. 5 Existen también otros relatos famosos y transmitidos a los niños en versiones adaptadas como los relatos
de “Las mil y una noches”, cuyo origen oriental es milenario.
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cuentos más…. Luego se suceden acciones que muchas veces implican repeticiones
(tres veces intenta la madrastra matar a Blancanieves; tres veces exhorta el Gato con
Botas a los campesinos acerca de lo que deben responder al Rey).
Por tratarse de cuentos que históricamente se han difundido a través de distintas
versiones, su abordaje permite reflexionar sobre lo constante y lo que puede ser objeto
de variación de generación en generación a lo largo del tiempo. Desde el punto de vista
didáctico, escribir una nueva versión -en lugar de crear una nueva historia- resulta una
ventaja para los niños porque al conocer el argumento pueden centrarse en otros
aspectos de la producción escrita, más precisamente, en cómo poner en lenguaje escrito
lo que se sabe de la historia.
Las versiones y otros deslindes
“Todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro”.
Julia Kristeva6, (1981), Semiótica.
En su Estética de la creación verbal, Bajtín7 afirma que a todo enunciado le preceden y
le suceden enunciados de otros, de modo tal que todo texto establece una relación
dialógica con otros textos anteriores y posteriores. Para referirse a esta idea, Bajtín
habla de “voces enmarcadas” en un mismo texto, es decir, un texto funciona de marco
para que se reproduzca en él otro texto. Asimismo, al incorporar en su interior otro
texto, se impregna de un nuevo significado; lo hace desde una ideología determinada y
por lo tanto, cambia la ideología originaria. Se establece así, una relación dialógica entre
textos pero el significado de cada uno cambia porque varían las circunstancias sociales.
Estas ideas de Bajtín permiten abrirnos a la consideración de qué son las
versiones de cuentos, qué abarca el concepto de versión en el discurso literario.
El término “versión” es utilizado en distintos contextos de operaciones con el
lenguaje: se “versiona” al adaptar, al transformar, al renarrar, al traducir… y en todos
los casos estas operaciones con el lenguaje suponen una reescritura, aunque no
represente exactamente el mismo tipo de reescritura.
Reescribir es una práctica del lenguaje que consiste en transformar un texto A en
un texto B, abarcando variedad de matices en relación con el contenido o su función,
6 Julia Kristeva, filósofa, teórica de la literatura y el feminismo, psicoanalista y escritora francesa de
origen búlgaro. Se educó en un colegio francés y luego estudió lingüística en la Universidad de Sofía. 7 Mijaíl Bajtín (1895-1975) fue un crítico literario, teórico y filósofo del lenguaje soviético.
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como las citas, alusiones, parodias, pastiches, imitaciones, traducciones, explicaciones,
correcciones, resúmenes, adaptaciones...
Los cuentos tradicionales son un testimonio textual fascinante de estas
operaciones con el lenguaje. Tal es así que en referencia a la producción literaria de
Charles Perrault en su obra Cuentos de Mamá Oca, Marc Soriano8 afirma que el autor
no realizó recopilaciones en el sentido moderno de la palabra9 sino más bien, adaptó los
relatos provenientes de la tradición oral, inscribiendo en ellos sus propias
preocupaciones ideológicas y morales, como hombre de la corte de Luis XVI a la que
pertenecía.
Del mismo modo, con el afán de devolverles las raíces a Alemania en respuesta
a la invasión napoleónica, Jacobo Grimm y su hermano Wilhelm Grimm recopilan y
reelaboran cuentos de la tradición oral en su obra Cuentos de la infancia y del hogar,
una colección de dos volúmenes publicada en 1812 y 1815 y luego ampliada en 1857
con el nombre de Cuentos de hadas de los hermanos Grimm. Tampoco estos autores
fueron recopiladores en el sentido contemporáneo del término. Con el propósito de
satisfacer las exigencias del lector burgués que criticaba la extrema dureza en las
historias y las alusiones sexuales explícitas, los textos se fueron recreando de edición en
edición. Los autores fueron desarrollando motivos, transformando de diversas maneras
los textos originales. De modo que no se trataría de cuentos recopilados sino más bien
de adaptaciones de cuentos, aunque profundamente fieles al espíritu y a la materia de
los narradores orales, quienes ya habían adaptado también sus relatos a las expectativas
del público.
Asimismo, resulta ilustrativo referirnos brevemente a la metódica labor realizada
por el escritor Ítalo Calvino10
en su obra Cuentos populares italianos, en la cual traduce
y recrea de los diferentes dialectos, un conjunto de relatos populares recogidos por los
estudiosos del folklore en todas las regiones de Italia. Se trata de la primera
compilación de este tipo emprendida en el país que reúne doscientos relatos, en su
mayoría, cuentos de hadas, leyendas tradicionales y religiosas. Como lo especifica en la
introducción de su obra, Calvino no sólo se limitó a traducir los relatos de
8 Marc Soriano (1918-1994), investigador francés, autor de La literatura para niños y jóvenes. Guía de
exploración de sus grandes temas. Ediciones Colihue. París, 1975. 9 Actualmente se reserva el término “recopilación” a cuentos reproducidos con exactitud, preferentemente
grabados en su versión oral y luego transcriptos. 10
Ítalo Calvino (1923-1985), uno de los escritores más destacados del siglo XX.
7
recopilaciones escritas en sus dialectos originarios, sino que llevó a cabo una importante
tarea de reescritura, en ocasiones tomando una versión como eje, y agregando o
extrayendo elementos a partir de otras versiones del mismo cuento.
Los cuentos de la tradición oral recopilados por Perrault, Grimm, Afanasiev,
Calvino… son por lo tanto versiones de relatos cuyo origen se pierde en la necesidad y
en la capacidad humana de narrar desde tiempos remotos. En estos cuentos, los
investigadores han podido observar operaciones de adaptación que evidencian una
acomodación deliberada con distintos propósitos: inculcar valores e impartir dogmas,
transmitir gustos y preferencias de la época, responder a una concepción de infancia sin
estatuto propio, instaurar ciertos recursos lingüísticos para proporcionar un efecto
literario… En definitiva, las versiones de estas historias resultan ser adaptaciones
realizadas por escritores pertenecientes a las clases intelectuales que han decidido llevar
tales relatos de la tradición oral a la forma escrita.
Después de la Primera Guerra Mundial se inicia una drástica reinterpretación de
los cuentos clásicos. Las versiones tradicionales siguen siendo dominantes, pero junto a
ellas se desarrolla un repertorio muy numeroso de reescrituras, parodias y “ejercicios de
estilo”. Las recomposiciones de los cuentos para la infancia moderna se mantienen
bastante fieles a la trama clásica y los cambios sustanciales se producen en el plano de
cortes y cercenamientos de escenas narrativas que se adaptaban en función de la
representación nueva de la idea de infancia.
Esta literatura producida bajo reglas de adaptación para un público popular
empieza a chocar con nuevas exigencias propias de un concepto de infancia que se
instalaba estrechamente unido al desarrollo del sistema escolar.
Leer versiones de cuentos
“…Su voz, al igual que la de los trovadores, se dirigía a un público que no sabía leer. Abría los ojos. Encendía
lámparas. Encaminaba a su mundo por la ruta de los libros, peregrinación sin final ni certidumbre, marcha del
hombre hacia el hombre.
-¡Lo más importante era que nos leyera todo en voz alta! La confianza que ponía de entrada en nuestro deseo de
aprender... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. ¡Da realmente de leer!”
Daniel Pennac, (1992), Como una novela.
Seguramente los niños abordan estas historias mediante la lectura mediada por el
docente. Leer en voz alta los cuentos tradicionales es fundamental para ayudar a los
niños a transitar el mundo de la ficción que sugieren las obras.
8
Cuando el docente se compromete a compartir estos relatos que lo conmueven se
muestra como lector y coordinador de los intercambios entre lectores. Para ello, genera
condiciones que permitan a los niños construir un vínculo profundo con el discurso
literario: busca un espacio adecuado y destina un tiempo sistemático para la lectura, crea
y sostiene un clima especial en el transcurso de la situación, aporta información acerca
de las razones por las cuales eligió ese cuento y comparte datos de la obra y otras
informaciones complementarias que contextualizan su lectura.
Durante la propuesta, el docente selecciona los cuentos, lee a sus alumnos y
eventualmente genera momentos de intercambio con el grupo.
Selección de cuentos
La selección supone analizar, durante el momento de la planificación de la lectura, las
particularidades del texto con el propósito de anticipar tanto la modalidad de la lectura
como las posibles intervenciones del docente durante el espacio de intercambio
posterior. Así, resulta necesario conocer muy bien el texto para procurar transmitir con
diferentes ritmos de lectura y tonalidades de la voz, los cambios de personajes, sus
estados de ánimo, los distintos climas que puede presentar la historia (tranquilidad,
ansiedad, intriga, suspenso…). Se adopta una forma particular de leer cuando el texto no
contiene imágenes, cuando las mismas sólo complementan el texto o bien, cuando
ambos lenguajes se articulan como en los libros álbumes. También la lectura es
diferente si se lee el texto por primera vez o si se lo relee con distintos propósitos (para
revivir la emoción que produjo la primera lectura, para advertir los efectos que causan al
lector un recurso particular, para identificar las referencias a un mismo personaje a fin
de comprender el rol que desempeña en la historia…). Del mismo modo, conocer las
complejidades que plantea la obra permite anticipar algunas interacciones con el texto
que requieren de cierta intervención docente. Por ejemplo: las restricciones propias de
los cuentos tradicionales que permiten prever el desarrollo de la historia, la
intertextualidad o las huellas de un texto en otro que requieren de información para su
mejor interpretación, la dinámica de los textos no canónicos que sorprenden al lector en
sus anticipaciones, las voces que aparecen en la historia, las relaciones entre el tiempo
de la historia y el tiempo del relato que confieren un ritmo narrativo a la obra, las
motivaciones y estados mentales de los personajes que guardan estrecha relación con la
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trama de la historia y ofrecen pistas para generar distintos climas a medida que avanza
el relato. En todos los casos, el lector ingresa a la obra de maneras diferentes.
Seguramente durante la selección el docente abordará varias versiones de
cuentos que luego no considerará incluir en el proyecto. Este proceso supone valorizar
distintas obras para elegir algunas versiones y descartar otras. Se trata de recortar del
universo posible un corpus acotado de versiones que contemple tanto las preferencias de
los niños como los propósitos docentes. Lograr que los lectores puedan construir una
representación interna completa de la historia, imaginarse a los personajes, percibir la
consistencia del relato, detenerse en el tratamiento del lenguaje… son algunos aspectos
que no pueden dejar de ser considerados por el maestro al momento de seleccionar las
versiones.
Lectura de cuentos
La experiencia de escuchar leer permite estrechar un vínculo entre el lector y el texto.
Así, cuando el maestro lee cuentos en voz alta a sus alumnos los pone en contacto con
obras a las que solos no accederían por diversas razones: porque recién están
aprendiendo a leer, porque son textos especialmente complejos o extensos, porque no
fueron escritos pensando en los niños como sus destinatarios… Al mismo tiempo que
los familiariza con el lenguaje escrito propio del género, muestra en acto las distintas
maneras de leer: en algunos pasajes lo hace con voz más suave, lentifica en otros para
dar suspenso o acelera el ritmo cuando quiere transmitir ansiedad… es decir, no sólo
comunica el texto sino también intenta con su voz representar lo leído. Para ello, es
importante preparar el momento de la lectura. Esto supone ensayar y evaluar la
modalidad elegida para cada episodio narrativo teniendo un especial cuidado porque su
lectura ayuda a interpretar lo que se va leyendo.
El orden en que se decide leer los cuentos seleccionados resguarda un sentido en
el marco del proyecto. Así, es conveniente iniciar las sesiones de lectura con cuentos
tradicionales y luego continuar con los cuentos contemporáneos.
Cuando los niños adquieren experiencia lectora en torno a los cuentos que tienen
sus raíces en la tradición oral pueden reconocer la organización canónica con fórmulas
de inicio y cierre que ayudan a los niños a delimitar mediante claros indicios, el
"espacio de la ficción", los escenarios representados, el comportamiento de los
personajes, los temas recurrentes y reiteraciones en el relato -diálogos clásicos o frases
célebres que identifican al personaje, por ejemplo, “espejito, espejito mágico ¿quién es
10
la más hermosa de la región?”- que ayudan a anticipar las acciones y el desarrollo de la
historia. Progresivamente, se pueden ir presentando obras menos convencionales de
autores reconocidos, cuentos que transgreden algunas de las condiciones de los relatos
tradicionales (por ejemplo una Caperucita nada ingenua en la versión de Marjolaine
Leray o un lobo torpe que fracasa ante un astuto y a su vez ingenuo cerdito en la historia
de Colin Mc Naugthon. "Romper" con la expectativa del lector, con lo que está
acostumbrado a encontrar, siempre supone comparar con lo conocido, tomar conciencia
de que, por ejemplo, en todos los cuentos tradicionales los príncipes son hombres
apuestos y valientes a partir de que, por primera vez, aparece uno que es caprichoso y
miedoso que compromete el rescate de la princesa.
Tanto en la lectura de los cuentos tradicionales como en la de los
contemporáneos, es importante considerar los efectos que las obras producen en los
niños y recuperarlas durante el espacio de intercambio, con el propósito de reflexionar
acerca de cómo el autor construye la historia y sus personajes y cómo utiliza los
recursos del lenguaje para movilizar el mundo interior del lector.
Apertura de un espacio de intercambio
Una vez finalizada la lectura, es importante que el docente intercambie comentarios y
opiniones con los niños acerca de algunos aspectos del texto advertidos durante la
planificación y otros que pueden surgir durante este momento, siempre que se ponga en
juego algún propósito de enseñanza. Se trata de procurar un espacio en el que los niños
compartan apreciaciones en torno a lo leído y aprendan acerca del funcionamiento del
discurso literario.
Es conveniente respetar durante unos segundos el silencio que puede generarse
luego de la lectura para disfrutar el clima que se logró y esperar que los niños brinden
los primeros comentarios, comuniquen sus ideas y sensaciones de manera espontánea. O
bien, apelar a las emociones, efectos, impactos que ha causado la historia, algún pasaje,
diálogo o participación de un personaje en particular. En todos los casos, se trata de una
impresión global sobre lo leído.
Una vez que los niños expresaron sus apreciaciones resulta necesario que el
maestro sostenga y profundice el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo
leído con todo el grupo (por lo que dice, por cómo se dice). Para ello,
relee en voz alta y para todos con distintos propósitos: para hacer notar la belleza
de una expresión o advertir la intervención de un personaje o la parte más
11
atrapante de la historia; para precisar una interpretación que resulte dudosa o
para confirmar o rectificar apreciaciones diferentes cuando se genera una
discrepancia entre los niños;
retoma las ideas de los niños y las devuelve al grupo para seguir pensando;
repara sobre algún aspecto no advertido;
comunica el propio impacto o apreciación como lector;
contraargumenta algo si no hay nadie que lo haga;
ayuda a establecer relaciones que no están explícitas en el texto, a descubrir
nuevos sentidos o nuevas formas de decir; etc.
Sostener estos intercambios permite que los niños profundicen sus ideas y
argumentos en torno a los cuentos leídos. Se trata de un trabajo de análisis y reflexión
no sólo de los contenidos del cuento sino también, de aspectos retóricos al servicio de
interpretar mejor la historia y de descubrir los procedimientos de los que se vale el autor
para interpelar al lector. En este proceso la intervención del docente es central para que
los niños puedan construir el sentido del texto confrontando con otros sus
interpretaciones.
Algunas situaciones didácticas en un aula pluriaño
“El modo en que se agrupa a los alumnos tiene importantes consecuencias en la organización del trabajo de los
docentes y, en particular, en el conocimiento didáctico de que necesitan disponer para promover el trabajo
simultáneo de los alumnos”.
Flavia Terigi (2008), Organización de la enseñanza en los pluriaños de las escuelas rurales.
El aula pluriaño constituye un contexto favorable para articular variadas situaciones que
organizan la clase de distintas formas. Así, es posible combinar situaciones colectivas,
donde todos los niños de la clase comparten la misma tarea – siempre que suponga un
desafío para todos- con otras donde los distintos grupos (A, B y C) realizan situaciones
diferentes, en ocasiones de manera complementaria y en otras, en forma paralela. Este
modelo organizacional supone para el docente, realizar diversas “derivas”11
en el aula
con el propósito de intervenir en los distintos grupos que componen el grupo-clase.
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La expresión “derivas” la tomamos de: Flavia Terigi (2008), Organización de la enseñanza en los
plurigrados de las escuelas rurales. Se usa en teoría de la comunicación para designar el movimiento del
radioescucha por las distintas emisoras utilizando el dial. La autora emplea esta idea como metáfora del
movimiento del docente entre los grupos que componen su grupo- clase. En el plurigrado hay una escucha
12
Asimismo, los distintos modos de agrupamiento generan diferentes condiciones
didácticas dentro del aula. Se trata de promover situaciones que permitan atender a la
diversidad de niveles de aprendizaje, de grados/años o de ciclos y posibiliten la
interacción entre pares –de edades próximas o distantes- o con el docente, quien
interviene de manera simultánea y también diferenciada en las situaciones que
interpelan a los alumnos como lectores y como escritores de cuentos.
A continuación, proponemos las siguientes situaciones de lectura y escritura en
torno a los cuentos tradicionales en función de las particularidades de un aula en donde
es factible encontrar trabajando juntos a niños que cursan diferentes grados de la
escolaridad:
Lectura en voz alta de numerosos cuentos tradicionales (en distintas versiones)
seguida de espacios de intercambio de opiniones.
La instancia de inmersión en el género tradicional es compartida por los grupos A, B y
C. En estas situaciones, se leen los mismos cuentos y participan juntos de los
intercambios. Si bien la mayoría de los cuentos los lee el docente, en alguna ocasión la
lectura puede estar a cargo de un integrante del grupo C, situación que requiere de
ensayos de lectura del cuento en voz alta a fin de lograr expresividad e interés en los
demás lectores. Asimismo, se pueden organizar espacios para escuchar CDs con
grabaciones de lecturas de cuentos. Algunos de estos momentos puede estar coordinado
por los alumnos del grupo C. En todos los casos, se intentará que los intercambios se
focalicen en la comparación de las versiones seleccionadas.
Algunas sugerencias bibliográficas para estas instancias de lectura:
Charles Perrault
Los cuentos de Perrault
Editorial Gramon-Colihue
1999
permanente del maestro que orienta la decisión de permanecer o seguir con un grupo o con un niño, según
lo que va viendo y escuchando.
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Hermanos Grimm
Todos los cuentos de los Hermanos Grimm
Editorial Gaviota
2005
Mi primer Larousse de cuentos
Editorial Larousse
2002
Hermanos Grimm
Todos los cuentos de los Hermanos Grimm
Editorial Antroposófica
2° edición, 2007
Lectura de cuentos de autor que parodian los tradicionales.
Se trata de ofrecer lecturas de obras contemporáneas que recrean humorísticamente los
relatos tradicionales, empleando recursos irónicos que transgreden las características del
género.
Como en la propuesta anterior, la lectura a cargo del docente puede alternarse
con situaciones de lectura a cargo de algún integrante del grupo C. Asimismo, todos los
grupos participan juntos durante los intercambios en torno a los cuentos leídos.
Algunas sugerencias bibliográficas:
Una caperucita roja. Marjolaine Leray.
Editorial Océano Travesía, 2010.
Caperucita Roja (Tal como se la contaron a
Jorge). Luis María Pescetti. Editorial
Alfaguara, 1996.
Caperucita Roja II. Esteban Valentino.
Editorial Colihue, 1995.
Los tres cerditos. David Wiesner. Editorial
Juventud, 2006.
La verdadera historia de los tres cerditos.Jon
Scieszka, Lane Smith. Editorial Scholastic,
1996.
Los tres lobitos y el cochino feroz. Eugene
Trivizas e ilustrador por Helen Oxenbury.
Editorial Ekaré, 2011.
14
Los tres osos. Anthony Browne. México, Fondo
de Cultura Económica, 2010.
Hansel y Gretel. Hermanos Grimm (texto) y
Anthony Browne (ilustraciones). México,
Fondo de Cultura Económica, 2004.
Cenicienta. Charles Perrault (texto) y Roberto
Innocenti (ilustraciones). Barcelona, Editorial
Lumen, 2001.
Lectura de cuentos por sí mismo.
Las situaciones de lectura directa plantean a los niños el desafío de leer cuentos por sí
mismos poniendo en acción sus conocimientos previos para enfrentar y resolver
problemas relativos a la comprensión de lo escrito.
Estas instancias de lectura individual estarán a cargo de los grupos B y C. Para
estos niños que ya “saben leer” se plantean lecturas de nuevos cuentos y relecturas de
aquellos conocidos -porque fueron leídos en clase- con distintos propósitos: encontrar
puntualmente algún dato interesante o cierto fragmento específico del relato, relevar
diversas fórmulas de inicio y cierre de los cuentos leídos, concentrarse en las
expresiones o frases célebres de determinados personajes, poner en relación diversas
partes del texto, por ejemplo, la caracterización de un personaje con su forma de actuar
posterior.
Para el grupo A también se prevén situaciones de lectura por sí mismo
focalizadas en la reflexión sobre el sistema de escritura. Para ello, el docente entrega
pasajes de cuentos muy frecuentados en clase y los enfrenta con problemas en los cuales
son ellos quienes tienen que ubicar dónde dice algo que saben que está escrito o piensan
que lo está, o tienen que determinar si dice o no dice algo, o decidir cuál es cuál entre
varios enunciados posibles o hipotetizar qué dice en un fragmento con sentido (una
palabra, una frase…) que es previsible para ellos.
Lectura de textos que informan sobre los cuentos, los autores y el género.
En el marco del proyecto también se promueve la lectura de otros textos que aportan
conocimientos sobre las obras y sus contextos de producción con el propósito de
progresar en la interpretación, por ejemplo: recomendaciones y reseñas, biografías de
autores, prólogos, textos explicativos y descriptivos sobre personajes y ambientes.
Muchos de estos materiales no han sido escritos especialmente para uso escolar, ni
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siquiera para un destinatario infantil. En general son textos ligados a determinados
campos disciplinares, en ocasiones extensos, que utilizan el lenguaje de un modo
particular –alejado de los usos cotidianos–, presentan formas particulares de comunicar
el contenido, a veces intrincada y hasta hermética para quien no tiene suficiente
experiencia en el tema. Sin embargo, es importante acercar estos lenguajes específicos a
los niños –aun sabiendo que posiblemente no lleguen a comprenderlos en su totalidad- y
ayudarlos a encontrar maneras de comprender de un modo progresivamente más
ajustado y autónomo.
Durante estas situaciones, los alumnos enfrentan la lectura minuciosa de un texto
complejo, lo leen (o escuchan leer) y releen estableciendo relaciones entre lo que se va
encontrando y otros textos y saberes. Identifican las dificultades que ofrecen estas
lecturas, dónde hace falta detenerse o dónde saltear pasajes, cuándo avanzar aunque no
se haya entendido todo, confiando en lo que sigue puede ayudar a entender lo anterior,
qué preguntarle al texto, discutir, dudar… en función de los propósitos, de las
características del texto y de los conocimientos de que se disponen. Aprender a leer en
profundidad estos materiales de lectura requiere de manera imprescindible la mediación
del maestro, quien interviene aportando conocimientos sobre el tema para ayudar a
comprender qué quiere decir algo que no se entiende; orientando cómo averiguar el
significado de una palabra desconocida (interpretándola a partir del contexto,
relacionándola con otras conocidas, analizando sus partes, recurriendo al diccionario u
otras fuentes de información); guiando la búsqueda de las huellas que el autor ha dejado
–conectores, tiempos verbales, signos de puntuación, organizadores textuales- para que
el lector pueda reconstruir la estructura de las ideas plasmadas en él, por ejemplo,
identificar a quién refiere un pronombre o dónde recuperar el referente de la acción
cuando el sujeto se ha elidido. Durante la puesta en común, los niños pueden
intercambiar acerca de qué aportan estos textos para comprender más profundamente la
obra y el género y al mismo tiempo, enriquecer la posibilidad de seleccionar nuevos
cuentos para leer.
Si se trata de una práctica que realizan los niños por primera vez, es conveniente
que el desarrollo de estas situaciones sean asumidas por el docente, luego estará a cargo
del grupo C cuyos integrantes pueden en alguna ocasión, abordar estas lecturas con el
propósito de profundizar aquellos aspectos que ayudan a entender y contextualizar la
existencia de versiones en los cuentos tradicionales.
16
Exposición oral sobre temas aprendidos en el marco del proyecto
Como resultado de las lecturas informativas es posible elaborar exposiciones orales para
comunicar lo aprendido acerca de las obras y el género. Estas situaciones también
estarán a cargo del grupo C, quien preparará una exposición para los grupos A y B.
Exponer supone una práctica de comunicación oral en la cual un alumno
presenta un tema ante un público de compañeros que lo escucha. Para asegurarse de ser
comprendido, el que expone debe preparar cuidadosamente su presentación; anticipar el
tema sobre el que disertará, evitando digresiones que pueden confundir al auditorio;
seguir un orden argumental (de carácter lógico o cronológico, según el tema) y atenerse
al mismo durante la exposición, tratando de ser ameno para captar la atención, breve
para no fatigar al otro y claro para no ser mal interpretado; y finalmente, realizar un
cierre sintetizando los contenidos comunicados para favorecer su interpretación.
Tanto en la preparación como en el transcurso de la presentación oral, los
expositores recurren a la lectura y a la escritura: anotan las ideas centrales para no
olvidarse durante la charla; transcriben citas textuales o ejemplos interesantes, cuya
lectura intercalarán en la exposición; organizan apoyos visuales para favorecer la
comprensión del auditorio (láminas o diapositivas que sintetizan algunas ideas
centrales; cuadros o esquemas que explicitan las relaciones entre los distintos conceptos
desarrollados; etc.).
Para que los niños asuman el rol de expositor es conveniente que el docente
organice previamente situaciones en donde él mismo prepara la exposición frente a sus
alumnos, de modo de familiarizarlos con esta práctica de oralidad y con su proceso de
producción.
Cuando los niños comienzan a realizar las primeras exposiciones es posible que
se sientan tímidos o incómodos. Si bien el auditorio en un aula pluriaño es muy familiar,
la relación entre el expositor y el oyente es asimétrica desde el rol que cada uno debe
desarrollar y asumir. Poco a poco y con el acompañamiento del docente, el alumno
expositor se animará a enfrentarse a un auditorio con la seguridad de tener algo
interesante o novedoso para comunicar. Asimismo, comportarse como auditorio no
significa escuchar pasivamente, sino supone organizar la información recibida,
17
evaluando su comprensión y anticipando dudas o preguntas que pueden ser respondidas
durante la presentación o bien, plantearlas al final según se acuerde previamente.
Tomar notas a partir de una exposición oral
Los niños producen distintos escritos que cumplen básicamente la función de registrar
lo que consideran importante; intentan de algún modo, organizar los conocimientos que
van elaborando y conservar aquellos que tendrán que recordar. Estos escritos de trabajo
constituyen ayudas imprescindibles para avanzar en la elaboración de los conceptos, es
decir, para la comprensión. La toma de notas, entre otros, constituye alguno de estos
escritos.
A partir de la exposición a cargo del grupo C se propone una toma de notas:
mientras el grupo A toma notas con la mediación del docente, el grupo B anota datos
por sí mismo. Estas producciones se pueden retomar con posterioridad como insumos
para la elaboración del prólogo de El gran libro de las versiones.
Narración de una nueva versión de un cuento tradicional antes leído.
Narrar los cuentos tradicionales supone para los niños el desafío de generar entusiasmo,
intriga, suspenso, interés o curiosidad de los oyentes. Al mismo tiempo implica
comunicar una interpretación que resguarde la fidelidad del texto fuente: al narrar estos
relatos, los niños realizarán una propia interpretación del cuento, pero como se trata de
transmitir una historia que se ha difundido durante siglos y perdura hasta nuestros días,
resulta necesario respetar los aspectos ineludibles que la caracterizan y la identifican
entre otras historias.
La situación puede iniciarse con una narración protagonizada por el docente quien
comparte con los niños algún relato que escuchaba cuando era pequeño, brindando –en
lo posible- algún dato que lo contextualice: quién se lo contaba, en qué lugar y
momento del día, con qué frecuencia, etc. Luego, pueden ser los mismos niños quienes
narren algún cuento leído o escuchado desde la voz de algún integrante de sus familias.
Esta sesión puede estar a cargo del grupo B quien deberá preparar la narración para
ofrecerla a los otros grupos. Durante los preparativos es importante que el docente
aliente a los niños a desarrollar algunas prácticas propias de todo narrador:
Contextualizar la historia ofreciendo información necesaria en función de los
conocimientos del destinatario;
18
Emplear distintas estrategias para captar el interés del auditorio. Por ejemplo:
graduar el volumen de la voz para ser escuchados por todos, variar el tono de
acuerdo a lo que se va diciendo y al efecto que se desea provocar, adecuar el
ritmo del relato de acuerdo a las intenciones (acelerar o lentificar para crear
suspenso, tranquilidad, inquietud…), agregar u omitir detalles para que el relato
resulte entretenido, interpelar al oyente con expresiones del tipo “y… ¿saben
quién apareció?”, “… y entonces ¿adivinen qué encontró?”; evaluar el uso de
recursos visuales o sonoros que pueden servir de apoyatura al cuento que se
narra;
Reconocer que en algunos relatos se emplean expresiones, escenarios,
personajes u objetos característicos de una región en particular que pueden
resultar desconocidos para los oyentes -incluso para el mismo narrador-, pero
que son oportunos de conocer para apreciar la riqueza inherente de la diversidad
cultural.
En el marco del proyecto, también puede resultar interesante invitar a la escuela
algún padre, abuelo o narrador para compartir un cuento con los niños. Cualquiera sea el
que narre, los niños como oyentes tienen una valiosa oportunidad para escuchar cuentos
narrados por otros. Para ello, es importante que el docente promueva la escucha atenta
para tratar de evocar las narraciones empleando distintas estrategias: solicitar al
narrador que reitere un pasaje para prestar atención a un aspecto particular del relato o
para recuperar algún detalle que pasó inadvertido, preguntar al narrador acerca de algo
que despertó duda o no se comprendió bien, tomar notas de algún aspecto del relato que
se utilizará en futuras situaciones…
Observación de una película basada en uno de los cuentos tradicionales leídos.
El cine de animación ha llevado a la pantalla algunas películas basadas en los cuentos
de los hermanos Grimm y Charles Perrault, entre otros. Así, Walt Disney produjo
en 1937 la película Blancanieves y los siete enanitos, una adaptación del cuento
homónimo que los hermanos Grimm publicaron en 1812. Considerada por muchos
como una obra maestra, la película marca una nueva etapa en el terreno de la animación
por las innovaciones técnicas y artísticas desarrolladas para esta película. Asimismo,
añade elementos y omite otros con relación a la versión escrita de Grimm, aspecto
interesante para analizar con los niños e investigar los motivos de estas adaptaciones.
19
En esta instancia participan los tres grupos (A, B y C). Luego de la observación de
películas seleccionadas, se propone abrir un espacio de intercambio y tomar notas de
algunas semejanzas y diferencias con los textos fuentes y otras apreciaciones que
deseen.
Lectura y escritura de textos intermedios
A medida que los niños se adentran al lenguaje escrito de los cuentos, profundizan
acerca de las obras y el género y van obteniendo información en las diferentes fuentes
(textos literarios, informativos, videos, exposiciones, etc.), la escritura se convierte en
un apoyo insustituible. Así, los niños van realizando escritos de trabajo que los
acompañan en el desarrollo de las prácticas de lectura: anotan para conservar la
información y poder recuperarla en el momento necesario, para organizar los datos y
reflexionar acerca de ellos, para dejar constancia de lo que aprenden, entienden o
aprecian del tema hasta ese momento, etcétera.
Los escritos de trabajo pueden ser muy diversos y su elección depende de los
propósitos y los contenidos que se están abordando. Así, entre otras formas de registro,
se pueden proponer:
Producción de listas
Las listas constituyen registros valiosos de datos para volver sobre ellos en las etapas
sucesivas del proyecto, sea tanto para sistematizar los conocimientos sobre el género
como para usarlos a la hora de escribir. Asimismo, es un escrito cuyas características
ofrecen beneficios a los niños del grupo A que están aprendiendo a leer y escribir por sí
mismos. Se trata de un conjunto de palabras o enunciados más extensos de un mismo
campo semántico con una organización espacial que permite visualizarlos como
unidades separables, condiciones que permiten a los niños detenerse a pensar en el
sistema de escritura. Así, cuando los niños leen listas por sí mismo el docente interviene
planteando problemas para que coordinen diversas informaciones en un proceso de
anticipaciones, verificaciones y autocorrecciones permanentes: dónde dice un enunciado
que se sabe que está en la lista, si dice o no dice determinado enunciado, qué dice en
una parte del enunciado cuando se está en condiciones de hacer anticipaciones
ajustadas, decidir cuál es cuál entre varios de la lista y solicitar cómo dice exactamente
con señalamientos por parte de los niños que permitan ajustar progresivamente las
20
previsiones acerca de lo que puede estar escrito de manera que en las escrituras no
sobren ni falten letras. Del mismo modo, cuando los niños escriben por sí mismos una
lista antes de hacerlo convencionalmente asumen la responsabilidad de escribir
directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura: qué letras
poner, cuántas y en qué orden disponerlas para que los enunciados resulten
interpretables. Durante la situación el docente organiza parejas o tríos de niños según
niveles próximos de conceptualización de la escritura e interviene para garantizar la
posibilidad de consultar fuentes escritas disponibles en el salón: nombres propios y
otros nombres de rutina, tomas de notas, textos frecuentados… También, por tratarse de
una tarea cooperativa, los niños aprenden a solicitar, seleccionar y ofrecer información y
evaluar su pertinencia, a discutir sobre las letras que se necesitan y cómo combinarlas, a
poner a prueba o confrontar esas ideas originales acerca del funcionamiento del sistema
de escritura.
En el marco del proyecto, el contenido de las listas es variado. Puede tratarse de
listas de nombres de personajes de cuentos, de sus rasgos característicos, de objetos
especiales, de frases que expresan inicios y finales de cuentos, el paso del tiempo, el
decir de los personajes, etc.
Agendas y registros de lectura
Se trata de planificar con todos los grupos las lecturas que se realizarán en un cierto
período de tiempo (semanal, quincenal). El registro de los títulos puede realizarse de
manera colectiva (afiche) o bien, individual en los cuadernos/carpetas. Antes de iniciar
las sesiones de lectura se propone al grupo A localizar y tildar el título del cuento que se
leerá ese día. Se trata de proponer a los más pequeños una situación de lectura por sí
mismo que además de resguardar claros propósitos comunicativos, permite reflexionar
sobre el sistema de escritura: dónde dice un título entre varios. Para los grupos B y C se
espera una creciente autonomía en el uso de estas agendas, las cuales contendrán
lecturas en común, las que se desarrollan en la escuela, y otras diferentes, las que se
desarrollan en el hogar, de allí que la cantidad y variedad de títulos registrados será
diferente para ambos grupos. Estas lecturas pueden desarrollarse en la biblioteca o en el
hogar. Se propone así iniciar una agenda de lectura personal que incluyan datos como:
fecha, título, versión de…, dónde leer (en la escuela, en el hogar).
Completamiento de cuadros
21
Estos registros permiten organizar gráficamente datos que se desean conservar de las
obra leídas en función de categorías orientadas por el docente y explicitadas ante el
grupo. A modo de ejemplo, los niños pueden completar cuadros cuando comparan
versiones de cuentos o personajes prototípicos que se reiteran en varias historias (los
lobos, las brujas, las hadas de los cuentos). Los datos que se registren en el cuadro
pueden ser citas textuales o reformulaciones de enunciados propuestos tanto por el
docente como por los niños.
Algunos de estos registros implican situaciones de copia las cuales resultan
pertinentes cuando los niños pueden recuperar el sentido de lo que están copiando y se
involucran reflexivamente al decidir, por ejemplo, desde dónde hasta dónde corresponde
copiar según los propósitos de la escritura.
En las etapas iniciales de la alfabetización, el docente ayuda a los niños a
construir gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es
decir, para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden. Saber copiar
algunos nombres u otros enunciados posibilita contar con una fuente de información
sobre el sistema de escritura.
La producción conjunta y la relectura orientada de los cuadros favorecen que los
niños reconozcan semejanzas y diferencias y establezcan algunas generalizaciones
acerca de las obras leídas y el género.
Toma de notas
Las situaciones de lecturas y de exposiciones orales se acompañan de producciones
escritas que permiten guardar memoria de los aspectos relevantes de las obras y
comenzar a dar cierta organización a la información recogida, para sistematizar lo que
se va aprendiendo del género o bien, para ser recuperado más adelante en futuras
producciones escritas. Por ejemplo, algunas notas pueden referir a las semejanzas y
diferencias entre las versiones, qué se mantiene y qué cambia, cuál gustó más y por qué,
pueden citar un pequeño fragmento de una versión para ilustrar un uso llamativo del
lenguaje, explicar “qué le hizo” un autor al texto original (“lo cuenta como si lo contara
el lobo”, “es cómico porque a la bruja todo le sale mal”, etc.).
Las primeras notas podrían elaborarse por dictado del grupo total al docente con
el propósito de ejemplificar la práctica involucrada y el escrito que se pretende elaborar,
acordando con los niños qué aspectos registrar de lo leído o escuchado y cómo hacerlo.
Las siguientes notas pueden ser producidas por dictado del grupo A (alternados con
22
situaciones de copia del título, autor -si lo tuviera- y datos de la versión) y por sí
mismos en los grupos B y C.
Elaboración de un glosario
Se propone elaborar un glosario de palabras propias de los cuentos tradicionales para
enriquecer el lenguaje que se escribe con posibilidad de ser reutilizadas durante la etapa
posterior de escritura. Para ello, el grupo A produce el listado de palabras (situación de
escritura por sí mismo) y los grupos B y C escriben sus definiciones. Para su producción
pueden averiguar el significado interpretando la palabra a partir del contexto,
vinculándola con otra del parentesco lexical, analizándola por partes o buscando su
significado en el diccionario común o específico.
El glosario puede constituirse en un apartado que se agrega al final de los
cuadernos o carpetas de los niños para su consulta individual o bien, puede armarse en
un afiche colectivo y estar a la vista de todos para ser utilizado por los tres grupos
durante la producción de las nuevas versiones.
Sesiones de escritura para publicar: producción escrita de las versiones
propias
Escribir versiones de cuentos tradicionales en un pluriaño
“Para imitar es necesario desarmar lo que se quiere imitar para ver cómo funciona, cuál es el mecanismo. Luego,
repetir, cambiar de lugar, desplazar, transponer, invertir, ampliar, transgredir, transformar. En la re-escritura se
trata de una repetición que, como dice Roland Barthes, provee de un procedimiento para hacer que el producto se
convierta en proceso, incluso cuando no se cambia nada… y eso es posible gracias a que algunos textos ofrecen su
propia partitura”
Ana Teberosky (1995). Más allá de la alfabetización.
La propuesta de versionar un cuento tradicional supone para los niños establecer fuertes
relaciones entre la lectura y la escritura. Se trata de leer para escribir ya que es la
lectura la que permite interactuar con las características del lenguaje escrito que será
necesario poner en uso al momento de escribir. Por tratarse de una historia conocida
donde el argumento ya está dado, el desafío consiste en resolver de qué manera se relata
esta historia conocida, es decir, centrar a los niños en cómo se escribe más que en qué
escribir. Así, cuando los niños leen entran en contacto con el texto; cuando reescriben,
entran en contacto con el proceso de producción de ese texto. Para ello, es
imprescindible que realicen un itinerario de lecturas, no sólo del cuento que se va a
reescribir sino también de otros cuentos tradicionales. Este repertorio constituye una
23
fuente importante de consulta para que puedan tomar decisiones frente a los problemas
que se plantean al escribir.
Para promover interacciones fecundas en la diversidad del pluriaño, el presente
proyecto contempla la elaboración de un libro que contiene varias versiones de cuentos
tradicionales con distintos desafíos de producción escrita en función de los
agrupamientos. Entre las propuestas se encuentran:
Reescritura de un texto fuente
Reescritura de un texto fuente con transformaciones
Escritura de invención
En todos los casos el punto de partida es la lectura y la confrontación de versiones,
teniendo en cuenta ciertas restricciones: en el primer caso la esencia del texto fuente se
conserva y el desafío consiste en resolver de qué manera se relata esa historia conocida,
cuyo argumento es familiar para los niños. En este proceso es útil recurrir a los cuentos
fuentes para consultar, por ejemplo, cómo indicar al lector que los personajes están
hablando, cómo hacer para generar suspenso en el ingreso al bosque o cómo hacer sentir
al lector la actitud protectora de un personaje. En el segundo caso, la operación de
versionar presenta un desafío mayor. Se trata de incluir transformaciones en el cuento
que se versiona, por ejemplo, pasar de género narrativo a dramático, cambiar el
subgénero, cambiar la persona del enunciador. Y en el tercer caso, la propuesta consiste
en crear una versión sosteniendo las características del género que se ha leído, por
ejemplo, la escritura de una historia totalmente nueva o la escritura de un epílogo dando
continuidad a la historia en clave paródica, que también sería contar una historia que no
está contada en el texto fuente. En todas las situaciones de escritura mencionadas la
proximidad del texto fuente varía y se requiere atender tanto a la composición de las
ideas como al modo de expresarlas en lenguaje escrito.
Versión colectiva de “El sastrecillo valiente”
“El personaje del sastre a diferencia de los héroes de características fantásticas, es un personaje común,
a la medida del hombre, sin ningún otro atributo que su capacidad de pensar, medir, cortar, calcular. Sabe usar
la tijera, la aguja y el hilo. Siempre consigue cosas por sus propios esfuerzos. Nos habla del intelecto perspicaz,
que corta y separa, y de los límites del intelecto como así también, de los derechos que este se arroga”
Florencia Duranti, Los cuentos y sus características.
La primera versión se realiza en forma conjunta con los grupos A, B y C. Se propone la
reescritura del cuento El sastrecillo valiente por dictado al docente.
24
El sastrecillo valiente forma parte de los Cuentos de la infancia y del hogar, de
los Hermanos Grimm. Se ofrece aquí el siguiente resumen:
Mientras trabajaba, un sastre es molestado por siete moscas. Entonces
decidió acabar con ellas inmediatamente, y así lo hizo de una sola vez. Al
sentirse orgulloso de su proeza, se confeccionó un cinturón donde bordó la
leyenda “Siete de un golpe”, para que el mundo conociera su hazaña. Se
echó a andar y en el camino se encontró con un gigante que, creyendo que la
frase se refería a hombres en vez de moscas, le muestra respeto. No
obstante, el gigante lo pone a prueba en varias ocasiones pero gracias a su
ingenio, el sastrecillo valiente sale airoso de todas ellas. Después de librarse
del gigante, llega a un reino donde también la frase de “Siete de un
golpe” es interpretada como el lema de un poderoso guerrero. Muy
impresionados, los cortesanos del rey le encargan liberar la región de dos
gigantes, un unicornio y un temible jabalí que tienen atemorizados a sus
habitantes. En recompensa del pedido, recibirá la mitad de un reino y la
mano de una princesa. Nuevamente, haciendo uso de su astucia, el
sastrecillo supera los retos que se le presentan consiguiendo después lo
prometido.
Durante las sesiones de lectura, se seleccionan dos o tres versiones. Por ejemplo:
1) Un tesoro de Cuentos de Hadas. Editorial DS Max, 1994.12
2) Grimm, J. y Grimm, W, Cuentos de Grimm. Adaptación de Julia Daroqui.
Editorial Sigmar, 2005.
3) Una versión extraída de un sitio web13
Las tres versiones cuentan la misma historia pero difieren en la forma de ser
contada. En términos literarios, la historia constituye el universo de los hechos, lo que
se representa y cuenta a través de los signos que se articulan en el relato. El relato
representa el discurso oral o escrito que materializa la historia. En la obra narrativa, el
relato alude al plano de la expresión, de la misma forma que la historia representa el
plano del contenido.
Esta diferencia es importante en la formación de un lector literario, ya que muchas
veces el encanto de un cuento no radica tanto en la historia sino en el modo en que está
contada. Los lectores menos experimentados suelen no considerar al plano del relato,
centrándose de manera casi exclusiva en la historia. Sin embargo, en virtud del relato,
una versión de Caperucita Roja, por ejemplo, puede resultar excelente mientras otra no
lo es.
12
Se trata de una antología de versiones muy cercanas a las originales. No presenta datos del autor de las
versiones. 13
Versión libre. Disponible en: http://dibujalia.net/cuentos-infantiles/el-sastrecillo-valiente.html
25
Así, las tres versiones de El sastrecillo valiente contienen los núcleos narrativos
ineludibles de la historia:
El pequeño sastre estaba trabajando
Compra dulces
Mata siete moscas de un golpe
Se hace un cinturón
Sale por el mundo
Se encuentra con un gigante
Lo llama el rey
Pasa tres pruebas
Se casa con la princesa
No obstante, las tres versiones mantienen diferencias en el plano discursivo. A modo de
ejemplo se comparan los fragmentos iniciales de las tres versiones:
1) “Una mañana de verano un pequeño sastre estaba sentado de piernas cruzadas
en su mesa cerca de la ventana, cosiendo alegremente. Mientras trabajaba una
campesina pasó por la calle gritando: “¡Vendo mermelada! ¡Rica mermelada
se vende!”
2) “Sentado junto a su mesa de trabajo, un sastrecillo cosía, una mañana de
verano, al lado de la ventana. De pronto oyó en la calle a una mujer que vendía
dulces, y se asomó para comprarle algo. Miró y remiró todos los frascos que
ella le mostraba…”
3) “Esta es la historia de un sastre que vivía en una humilde casa en un pequeño
pueblo. Cierto día estaba trabajando cuando escuchó la voz de una mujer en la
calle: -¡Vendo mermelada fresca!”
Desde el punto de vista de la historia, los tres fragmentos refieren a lo mismo: un
sastre trabaja en su taller y escucha a una vendedora ambulante de mermelada
pregonando su mercadería. Sin embargo, el relato es diferente: en la versiones 1 y 3
incluyen la voz de la vendedora, creando el efecto de que “está ahí”; en la versión 1 se
recrea una atmósfera jovial (“pequeño sastre”, “cosía alegremente”), mientras que en la
versión 3, la escena parece pintada con colores menos brillantes (“sastre”, “humilde
casa”); la oración inicial de las versiones 1 y 2 es casi idéntica, pero hay una inversión
en el orden de presentación; en la versión 2 es interesante la expresión “ Miró y remiró”,
que permite imaginar al sastrecillo revolviendo entre los frascos, es decir, desde el
punto de vista de la historia, daba lo mismo que dijera “miró” o “examinó”, sin
embargo, más allá del acontecimiento referido, la expresión seleccionada genera un
cierto efecto en el lector.
26
El maestro lee en voz alta las tres versiones al grupo total y abre un espacio de
intercambio con focalizaciones en la comparación de versiones. Estos espacios de
interacción entre lectores y lecturas pueden culminar con la confección de un cuadro
colectivo donde se registran las semejanzas y diferencias de los textos.
Al llegar a las situaciones de escritura, ya ha sido muy evidente para todos, que en
las distintas versiones leídas del cuento se han encontrado cambios: un hecho pudo
aparecer con más detalles en una versión y desaparecer en otra o ha sido contado de
forma muy diferente. En las situaciones de escrituras intermedias se ha tomado nota de
estas diferencias y de estas conclusiones que funcionarán como insumo de la versión
que dictarán los niños al maestro, especialmente en la instancia de revisión todo este
material recolectado y sistematizado durante el proyecto será de gran utilidad.
La escritura delegada o dictado al maestro es una situación de enseñanza en la que
los niños -liberados de la realización efectiva de la escritura-, pueden decidir acerca de
la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones referidas a qué
debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito.
Cuando los niños dictan colectivamente un texto, el maestro muestra en qué consiste
el acto de escritura respecto de la materialidad y del proceso de producción. En lo
referido a la materialidad, pone a disposición de los niños – en especial, los del grupo
A- todo el repertorio de marcas gráficas del sistema de escritura de la lengua (las letras
y su direccionalidad, los signos de puntuación, los espacios entre fragmentos de
escritura) y en ocasiones, proporciona algunas pistas sobre su uso, aun antes de que los
niños puedan usarlas por sí mismos ("¡Ya verán lo que les espera! lo pongo con estos
signos para que se entienda que el Sastre lo dice gritando"). En lo que se refiere al
proceso de escritura, muestra que, en algunas ocasiones, se requiere hacer previsiones
acerca del contenido que se desea escribir, discutir las diversas formas de expresar las
ideas y textualizarlas, revisar lo escrito, tanto durante la composición escrita como en
momentos posteriores. En otras palabras, el docente explicita con su práctica que todo
acto de escritura requiere de la planificación del texto, de la producción y revisión de
versiones escritas y de edición de la versión final. Para ello, se puede destinar una clase
27
para la planificación de los núcleos centrales y otros aspectos discursivos relevantes,
dos clases para la textualización y una o dos de revisión final14
:
Planificación del texto
El maestro y los niños pueden convenir qué ideas van a resultar centrales en la historia y
en qué orden sucederán, acuerdan en qué pasajes detenerse, cuáles serán descriptos y
por qué hacerlo, precisan algunos rasgos del protagonista que quieren enfatizar en la
versión propia, etc. Respecto del contenido de la historia, deciden qué aspectos se van a
conservar y cuáles no. Por ejemplo, en el cuento El sastrecillo valiente no podrá faltar
el episodio de las moscas en el dulce que molestan al sastre y la decisión del
protagonista de eliminarlas de un solo golpe, suceso ineludible de la historia que desata
las acciones posteriores del cuento. Acerca de las variaciones en la versión, los alumnos
acuerdan omitir o agregar algunas pruebas a las que se somete el sastre para hacer creer
a los demás que es un hombre pequeño pero de gran fortaleza, o modificar algunos
detalles que no son determinantes. Por ejemplo, el sastre puede estar cosiendo una
chaqueta, un dobladillo o una camisa antes de comprar el dulce a la vendedora, dato que
en esta historia no define el desarrollo de la trama. Es decir, es importante que los
núcleos centrales de la historia se conserven para que siga siendo la misma historia,
pero algunos aspectos pueden variar, no sólo porque los niños son autores del texto sino
también, porque otros escritores lo han hecho al producir distintas versiones del mismo
cuento.
Por tratarse de un pluriaño, la planificación puede organizarse con la
participación de los tres grupos en función de sus posibilidades. Para ello, el docente
pondrá especial atención en la distribución de roles complementarios que los distintos
grupos pueden desempeñar. Por ejemplo, los grupos B y C pueden guiar a los niños del
grupo A, explicando lo que no comprenden, señalando datos que omiten, reformulando
las ideas que proponen incluir en el plan de texto, lo cual supone un esfuerzo de
descentración de los mayores que también los beneficia. A su vez, los niños del grupo A
pueden evaluar los aportes de los grupos B y C y señalar aspectos a mejorar. Como en
otras situaciones, el docente registra todas las contribuciones por dictado de los niños
pero también puede delegar la escritura a algún integrante del grupo C para poder
centralizarse en la observación de las interacciones entre los tres grupos.
14
Si bien se mencionan los momentos del proceso de escritura en forma lineal, el mismo se desarrolla de
manera recursiva.
28
Producción de la primera versión
En este momento los niños dictan el texto oralmente y el maestro lo escribe en un papel
afiche o en otra superficie que permita conservar la producción, para continuarla en
situaciones posteriores. Mientras los niños dictan el texto, el maestro interviene de
diversas maneras:
Remite al plan de texto con diferentes propósitos: para ver qué de lo previsto ya
se ha escrito y qué resta por escribir, para recuperar una idea valiosa que está
siendo olvidada por los niños, para actualizar el plan –siempre que resulte
necesario- antes de reiniciar la escritura luego de una textualización que lleva
varios días …
Pide que le dicten el texto tal como va a quedar escrito e interviene para que los
alumnos asuman la posición de dictantes al distinguir lo que se dice o comenta
de lo que se dice para ser escrito. Por ejemplo, si un niño dice, “poné que el
sastre hizo un cinturón y que le puso con letras grandes, siete de un golpe”, el
maestro puede intervenir: “díctenme para que lo escriba”, “¿cómo escribo lo que
dice Walter?”
Introduce señalamientos propios de la práctica de dictado para que los niños
diferencien lo dicho de aquello que se está dictando (mediante cambios en el
tono de voz o la velocidad de la enunciación), para que reiteren una parte ya
dictada o ajusten el ritmo del dictado a la escritura del otro (por ejemplo,
“Dictame más despacio para que lo pueda escribir”; “Volvelo a dictar porque me
perdí…”), situaciones que pueden ocurrir cuando el docente como escribiente o
los niños como dictantes, lo necesiten siempre con el propósito de progresar en
la composición del texto.
Ofrece indicaciones sobre lo que se está escribiendo o solicita su aclaración
acerca de algunas precisiones con respecto al uso del sistema de escritura y la
espacialización del texto para que los niños vayan familiarizándose acerca de
las decisiones que todo escritor va tomando al escribir. Por ejemplo, “Acá pongo
punto y aparte y bajo de renglón para seguir escribiendo”; “Esto lo pongo
seguido porque está hablando el mismo personaje”; “El título lo voy a poner en
el centro y con letras más grandes para que se destaque”.
Recoge y somete a discusión diferentes alternativas propuestas por los niños e
invita a confrontarlas antes de decidir la escritura. Por ejemplo: “Voy a escribir
29
en el pizarrón las dos formas: Romina propone „Agarró un cacho de tela y de
una piña mató a siete moscas‟ y Martín dice „Tomó un pedazo de tela y de un
golpe mató a siete moscas‟. Ahora se los leo para ver cuál les parece que es más
frecuente en los cuentos de este tipo”.
Propone alguna alternativa cuando los niños no saben cómo continuar o no
encuentran una opción mejor. Por ejemplo: “Para dar cuenta que la vendedora
pasó por la calle en el mismo momento que el sastre cosía podemos poner
„mientras‟. Les leo para ver cómo queda…”.
Promueve consultas al texto fuente para recuperar, por ejemplo, las
características de los personajes y decidir cuáles conservar y cuáles no en la
producción escrita. Por ejemplo: “Volvamos a leer el pasaje donde el autor
describe cómo estaba el gigante para ver cómo podemos caracterizar este
personaje en nuestra versión” o “En las notas pusimos (relee) „gigante torpe,
cansado, agobiado, roncaba tan fuerte que hacía estremecer las ramas‟, ¿nos
podrá servir para completar la idea en nuestra versión?”.
Actúa como lector al releer el texto con distintos propósitos: para ayudar a los
niños a retomar lo escrito y avanzar en la composición; controlar qué quedó
escrito y qué no de lo dictado; coordinar lo ya escrito con lo que se quiere
agregar al texto; evaluar como resulta una modificación realizada en el texto, y
para provocar sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura. Una vez
finalizado, relee el texto completo para su revisión.
Durante la producción de la primera versión, el maestro escribe el texto tal como los
niños hayan conseguido organizarlo, es decir, no evita los posibles problemas de
composición del texto sino que los señala para ser objeto de discusión en situación de
revisión.
Revisión del texto
Antes de someter el texto a revisión, el maestro identifica los problemas que presenta la
producción y selecciona cuáles pondrá a discusión con los niños. Por ejemplo, el texto
podría presentar problemas referidos a la omisión de episodios centrales de la historia,
las repeticiones léxicas como el conector „y‟ o la forma de nombrar a los personajes, la
ausencia de descripción de escenarios o motivaciones y sentimientos de los personajes,
las dificultades para narrar dos episodios simultáneos o la entrada abrupta de alguno de
los personajes. De estos problemas el maestro focaliza el tratamiento de algunos, de
30
manera de poder trabajarlos en profundidad y aprender algún contenido relevante en el
proceso. Para ello, prevé intervenciones que permitan ponerlos en discusión con los
niños y buscar alternativas para mejorar la producción.
Por tratarse de una escritura por dictado al maestro, la revisión puede efectuarse
de manera colectiva. Como la escritura estuvo a cargo del docente, no es necesario
normalizar el texto, es decir, no hace falta corregir la ortografía y caligrafía a fin de
leerlo con facilidad. Durante la revisión, el maestro relee en voz alta para todos; de esta
manera intenta que los niños se ubiquen en posición de lectores, es decir, que anticipen
lo que podrá entender el potencial lector. Es factible que los niños soliciten que se
corrija una parte, se agreguen, se saquen o se sustituyan otras. Cualquiera sea la
modificación, consultan las versiones leídas del cuento, o bien recurren a las variadas
notas producidas durante la sesiones de lectura, para dar respuestas a inquietudes o
dudas que se plantean al escribir. Por ejemplo, para no repetir tantas veces “dijo”,
pueden consultar la lista colectiva de expresiones que muestran las diversas maneras de
decir de los personajes (no sólo “dijo” sino también “respondió”, “exclamó”,
“replicó”…) y reemplazarla por la que resulte más adecuada al texto.
No siempre es necesario que el texto se revise completamente. La revisión puede
centrarse en algún fragmento, por ejemplo, el episodio donde se describe el encuentro
del sastre con el gigante. Como el texto formará parte de un libro de cuentos destinado a
otras personas de la escuela o a los padres, la corrección colectiva se hará con especial
cuidado. Se intentará dedicar todo el tiempo necesario –siempre que sea posible- para
que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades de corrección, dejando sin corregir
aquellos problemas cuya comprensión no esté al alcance de los niños en ese momento.
En el caso de ser publicado o se difunda más allá del ámbito escolar, entonces
será necesario que el maestro asuma la responsabilidad de corregir –tal como lo hacen
los correctores de las editoriales- aquellos aspectos que los chicos por sí mismos no
pueden mejorar.
En esta instancia también se registran los comentarios y apreciaciones de la
versión producida en forma conjunta y por dictado al maestro. Se trata de producir un
breve texto que enumera las versiones del cuento que se leyeron como fuente, se
explicitan las diferencias que presentan y algunas decisiones que se tomaron como
escritores para producir la nueva versión. Para ello, resulta necesario leer previamente
31
algunos ejemplos modélicos de este tipo de texto que suele ser frecuente en algunos
escritores reconocidos15
. Consiste en un texto en que el autor explica algunas cuestiones
referidas al proceso de producción. Este escrito es subsidiario del texto madre y puede
ubicarse antes o después de él. En esta propuesta se colocaría en la página siguiente del
cuento elaborado.
Versiones en pequeños grupos
[…]
“Maestra: (relee lo dictado)‟A la mañana siguiente siguieron caminando‟ ¿y vos que decís Agustín?
Agustín: Y siguieron y siguieron y siguieron…
Niña: Tampoco es para tanto!!
-Murmullo-.
Agustín: (vuelve a dictar)‟Y siguieron caminando y siguieron caminando‟…
Niña: ¿Por qué dos „siguieron‟?
Maestra: (retoma la pregunta de la niña) ¿Por qué quieren poner dos veces „siguieron caminando‟?
Niño: Porque los dejaron re profundo en el bosque, los padres…
Maestra: …y además, da idea de que caminaron mucho
Florencia:…si …y cada vez si iban metiendo más en el bosque…”
[…]
1° A TM. EP N°1 La Plata. 2006
Proyecto: Reescritura de Hansel y Gretel por dictado al maestro
A partir de aquí cada grupo se hace cargo de versionar un cuento. El grupo A escribe
una versión de Caperucita Roja, el grupo B, Los tres Cerditos y el grupo C, La Bella
Durmiente. Para ello, cada grupo desarrolla acciones propias en forma paralela: lee y
compara varias versiones del cuento destinado a versionar. Si bien las prácticas de
lectura pueden resultar semejantes en cada grupo, el desafío de escritura es diferente
para cada uno de ellos:
Grupo A
Luego de escuchar la lectura de dos o tres versiones de Caperucita Roja y realizar las
comparaciones pertinentes, el grupo A produce su propia versión alternando prácticas
de escritura por dictado y escritura por sí mismos. Para ello, se decide y se selecciona
una serie de pasajes que se pueden modificar y enriquecer sin cambiar lo sustancial de
la historia. Así, por ejemplo, uno de los niños puede escribir por sí mismo qué llevaba
en la canasta Caperucita, otro puede recrear la descripción del bosque por el que
15
El escritor Jorge Luis Borges lo hacía siempre, pero hay ejemplos más sencillos, por ejemplo, las
producciones de la autora Ana María Shúa.
También el diario Página 12, en el Suplemento “Verano 12” publica cuentos de autores argentinos e
incluye un apartado “El cuento por su autor” donde los escritores refieren acerca de algunas
circunstancias vinculadas a la producción de ese cuento publicado.
32
caminaba la niña, otro puede inventar un diálogo con un animalito que trata de
advertirle la presencia de un lobo, etc. El resto del cuento se escribe por dictado al
docente.
Durante el proceso de escritura el docente desarrolla con los niños de este grupo
situaciones de lectura por sí mismo con el propósito de centrar el análisis en torno al
plano del relato y al mismo tiempo, reflexionar sobre el sistema de escritura. Por
ejemplo: distribuye una hoja con dos párrafos correspondientes al mismo pasaje en dos
versiones (el inicio, el diálogo canónico de Caperucita con el lobo, etc.) y solicita que
busquen las diferencias. O bien, entrega un fragmento de una versión leída y solicita,
por ejemplo, que localicen el párrafo en el que aparece el leñador a fin de comparar este
relato con otra versión.
Grupo B
El grupo B escribe una nueva versión de Los Tres Cerditos. Esta historia -como sucede
con otros cuentos tradicionales- ha sido contada desde la perspectiva de un narrador
omnisciente que sabe todo lo ocurrido y tiene acceso a la interioridad de todos los
personajes. Pero aquí, el desafío para este grupo consiste en reescribirla con una
restricción: narrar en primera persona, adoptando la perspectiva de alguno de los
personajes, por ejemplo, uno de los cerditos. Para ello, los niños deben leer versiones
tradicionales y de autor del mismo cuento, y quizás versiones de otros cuentos en que se
adopta el punto de vista de un personaje16
con el propósito de analizar cómo resuelve
quien escribe en primera persona el problema de ser personaje y al mismo tiempo
narrador. Por ejemplo: ¿Cómo hace el lobo narrador para sostener la voz narrativa a
pesar de que, como personaje, muere en la historia de Caperucita Roja? ¿Cómo hace la
Caperucita narradora para mostrarse ingenua pero hacerle saber al lector que está siendo
engañada? Si bien los personajes y las historias son muy conocidos, se trata aquí de
sorprender al lector con una nueva versión del cuento, empleando determinados
recursos del lenguaje para focalizar y dar “consistencia” a la voz narrativa de un
personaje particular.
Los niños de este grupo elaboran juntos el plan de texto por dictado al maestro y
escriben por sí mismos las versiones. De los cuentos producidos eligen uno para
16
El cuento Caperucita Roja tiene varias versiones narradas desde la voz de uno de los personajes
prototípicos.
33
incluirlo en El Gran Libro de las Versiones y lo reescriben entre todos. Se propone
además, elaborar en parejas el texto que incluye los comentarios de la versión
producida.
Grupo C
El grupo C escribe una versión paródica de La Bella Durmiente. Específicamente el reto
consiste en dar continuidad a la historia del cuento y escribir la vida de casados de la
pareja con un tono humorístico. Por ejemplo, puede ser que la Bella Durmiente deba
afrontar problemas con el sueño (se duerme en cualquier lugar y ocasión o bien, no
puede conciliar el sueño y sufre de insomnio) o con el paso de los años descuida su
aspecto físico y está malhumorada (deja de ser bella pero sigue durmiendo a más no
poder). Se trata de un desafío de escritura complejo porque implica la invención de una
nueva historia teniendo en cuenta situaciones y personajes del cuento fuente y tratando
de lograr un cierto efecto en el lector potencial.
Para producir este cuento es necesario leer versiones de cuentos tradicionales y
también versiones de autor que transgreden algunas de las condiciones de los relatos
tradicionales o, también, se parodian o "actualizan" personajes o situaciones de cuentos
que conocen muy bien (por ejemplo, Caperucita Roja va la casa de la abuelita en moto).
Desestabilizar la expectativa del lector, con lo que está acostumbrado a encontrar,
siempre supone comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en
todos los cuentos las princesas son jóvenes, bellas y radiantes a partir de que, por
primera vez, aparece una que descuida su belleza y no cumple con los protocolos que le
exige la corte.
Cada niño del grupo escribe por sí mismo un borrador con ideas para el elaborar
el cuento. Luego se leen y se discuten los borradores entre sí, los niños intercambian
ideas, deciden oralmente un argumento común y escriben el cuento de la siguiente
manera:
Escriben los primeros núcleos narrativos (introducción) por dictado entre pares,
alternando los roles de dictante y escribiente.
Escriben la continuación de la historia por sí mismos: un compañero produce
una parte y luego el otro la continúa. Cada uno revisa la producción del
compañero.
Finalmente el grupo escribe por dictado a un compañero el comentario de la versión
producida.
34
Edición final
Dado que el libro con las versiones de cuentos tendrá efectivamente destinatarios, el
docente puede promover un proceso de edición que implica decidir la inclusión o no de
un prólogo, acordar la cantidad y tamaño de las páginas en función del contenido y del
espacio de publicación del que se dispone, definir la espacialización para distribuir el
texto en las páginas, diagramar las tapas y contratapas con la información necesaria,
ilustrar… En fin, se trata de resguardar las características que poseen los libros de
cuentos de circulación social. Para ello, el docente pone a disposición de los niños libros
de cuentos similares a los que tienen que producir y propicia su exploración y consulta
con el fin de tomar las decisiones finales.
Para el proceso de edición del El gran libro de las versiones, se propone:
Tipeo de las versiones con procesador de textos (siempre que se cuente con los
medios tecnológicos disponibles) a cargo de los grupos B, C con la orientación
del docente.
Escritura del prólogo del libro por dictado al maestro de los tres grupos. Para
ello, el docente puede seleccionar algunos prólogos que serán leídos por él
mismo al grupo total o bien, por el grupo C a sus compañeros de los grupos A y
B. Culminada la lectura, abre un espacio de intercambio para precisar algunos
rasgos característicos del texto. A partir de este análisis el grupo total dicta al
docente el prólogo del libro, situación que incluye instancias de planificación,
producción y revisión escrita.
Elaboración del índice mediante situaciones de copia de títulos a cargo de los
niños del grupo A. Se recomienda el uso del procesador de texto si se cuenta con
estos medios.
Toma de decisiones acerca del diseño gráfico: títulos, portada, puesta en página,
etc. Un tiempo didáctico especial merece acordar el lugar donde se incluirán las
ilustraciones. Para ello, se efectúan relecturas seguidas de intercambio para
decidir al respecto. Se entregan los textos a sus respectivos autores para releer
(en este momento del proyecto el texto resulta muy familiar para todos los
grupos) y precisar dónde se debe cortar para insertar las ilustraciones. Los niños
de cada grupo deberán controlar si están todas las partes escritas y si los
espacios en blanco son los acordados para ilustrar. Esto no deja de ser otra
oportunidad para volver a leer un texto conocido por los niños, situación que
35
supone resolver nuevos desafíos lectores. Las imágenes que se incluyen también
colaboran con la idea de versión. Para ello se pueden incluir diferentes imágenes
de los mismos personajes (varios sastrecillos, diferentes lobos o brujas, etc.). Las
imágenes pueden ser dibujos de los niños, fotocopias de las versiones leídas o
imágenes extraídas de Internet.
Producción de epígrafes que acompañan las imágenes, situación de escritura por
sí mismo a cargo del grupo A. El epígrafe puede referir al pasaje y mencionar el
responsable de la escritura. Un ejemplo: “Este es el sastrecillo matando las
moscas” (Josefina).
Evaluación
Si se brindan oportunidades de manera sostenida y frecuente para ejercer las prácticas
del lenguaje en torno a la formación literaria, se podrán advertir avances en el
desempeño de los niños durante el desarrollo de las situaciones de interpretación y
producción escrita involucradas en los distintos momentos del proyecto. Así...
A medida que aumentan sus experiencias como lectores a través de la
lectura sostenida por parte del docente y su participación en el espacio de
intercambio, los niños:
- pueden seguir la lectura del docente por lapsos cada vez más prolongados,
- opinan sobre las obras leídas y escuchan las opiniones de los otros,
- aceptan cada vez mejor la posibilidad de que existen interpretaciones diferentes
ala propia,
- pueden cambiar el punto de vista ante argumentos de los compañeros,
- relacionan cada vez más lo que están leyendo con otros textos leídos,
- solicitan al maestro relecturas con distintos propósitos y pueden señalar cada vez
mejor dónde hace falta releer (para resaltar una expresión para confirmar una
interpretación, aclarar dudas, analizar la relación de un pasaje con la imagen),
- reconocen cada vez más indicios, pistas para la interpretación y valoración de los
textos literarios más allá del gusto personal,
- aprecian las características de los personajes, del espacio o del lenguaje a partir
de lo leído,
36
- reflexionan sobre informaciones no explícitas,
- comparan y reconocen recursos semejantes que aparecen en las obras
seleccionadas o variantes que se producen para producir una nueva versión,
- van definiendo preferencias de estilos, autor, temáticas y construyendo criterios
propios para seleccionar lo que van a leer.
A medida que aumentan sus experiencias como dictantes, los niños:
- pueden reconocer algunos núcleos narrativos para la planificación del texto,
- dictan utilizando un léxico cada vez más próximo al lenguaje escrito y al género
que se produce,
- comienzan a distinguir entre lo dicho y lo dicho para ser escrito,
- dan algunas indicaciones referidas a puntuación y/o especialización del texto,
- solicitan relecturas para sostener el hilo del relato y verificar lo que está escrito y
lo que falta escribir,
- ajustan gradualmente el escrito al propósito y al destinatario (toman decisiones
referidas a qué escribir y aclarar y qué omitir o dar por entendido),
- solicitan consultas a la planificación y al texto fuente,
- proponen alternativas para mejorar el texto durante la revisión.
A medida que participan en situaciones en donde escriben por sí mismos
(solos o en parejas) atendiendo tanto a los problemas vinculados con la
composición del texto, como aquéllos que plantea el sistema de escritura, los
niños:
En cuanto a la composición textual:
- discuten con sus compañeros un plan de texto, lo tienen en cuenta a la hora de
escribir, lo modifican si es necesario.
- alternan roles de lector y de escritor durante la producción escrita,
- toman en cuenta lo que ya han escrito para decidir continuar,
- consultan textos fuente para resolver algún problema de escritura en la
producción del prólogo,
- consultan textos fuente para resolver problemas derivados de la producción de
una versión,
37
- se posicionan como lectores para revisar teniendo en cuenta al destinatario (si
resulta claro, si se entiende, si produce el efecto deseado),
- someten su texto a consideración de otros,
- detectan repeticiones innecesarias o ambigüedades y prueban otros recursos para
resolverlas,
- mantienen una actitud reflexiva frente al texto que copian para editar,
- tienen en cuenta el texto producido al crear las ilustraciones,
- toman decisiones acerca de la cantidad y el lugar de ubicación de las
ilustraciones en el texto.
En cuanto a la adquisición del sistema para los niños del grupo A:
- piden, ofrecen, seleccionan y evalúan información necesaria acerca de la
cantidad, del valor y el orden de las marcas por utilizar,
- confrontan sus conceptualizaciones acerca del sistema (sobre la cantidad de
letras, marcas necesarias, variedad de letras…),
- recurren a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.
En cuanto los resultados de la reflexión sobre el lenguaje en los grupos más
avanzados (Grupos B y C):
- pueden utilizar la puntuación para señalar núcleos narrativos y los signos de los
diálogos para la inclusión de la voz de los personajes,
- pueden ajustar el uso de los tiempos verbales cuando hay alternancia de la
narración y la descripción,
- resuelven sus dudas ortográficas en el momento de la revisión de sus textos
reconstruyendo la relación de la ortografía con otros elementos de la lengua: los
parentescos léxicos, la morfología, la sintaxis y la etimología,
- consultan fuentes para tomar decisiones sobre la corrección ortográfica de sus
textos.