POGLAVLJA IZ DIDAKTIKE

POGLAVLJA IZ DIDAKTIKE

LAVRNJA ILIJA

SVEUILITE U RIJECI, 1998

1. POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1. POJAM

Naziv didaktika izveden je od grke rijei didasko uim, didaskein uiti, didaktikos pouan, pouavajui. Primarno oznaava uenje, pouavanje, naukovanje. Didaske znai znanost, nastava, pouavanje, didascalos znai uitelj, prenositelj znanja, organizator uenja i pouavanja. Naziv i pojam didaktike vezan je za procese uenja i pouavanja u ranim civilizacijama. Iako ima znaenja koja se odnose na kolu, nastavu, znanost, uenje, pouavanje nju ne treba shvaati u usko pedagokom znaenju. Didaktikom se oznaavala i vrsta grkog epa - oni epovi koji su imali pouan karakter. Termin didaktika slino su shvaali i Rimljani.U specifinom pedagokom smislu naziv didaktika prvi put je upotrijebio u izvjetaju o prijedlozima pedagokih reformi njemaki pedagog i reformator J.W. Ratke. Za njega je didaktika umjetnost pouavanja, uenja, odnosno specifina praktina pedagoka vjetina.Gotovo u isto vrijeme naziv didaktika upotrebljava u neto drugaijem pojmovnom znaenju i veliki eki pedagog i reformator J.A. Komensky. Njegovo najpoznatije djelo je Velika didaktika (Didactica magna) 1657. u kojoj je sustavno izloio osnovne postavke didaktike. Za njega didaktika nije samo vjetina uenja, ve i odgoja i obrazovanja. Njegovo pojmovno odreenje didaktike izraeno je u poznatom geslu Omnes, omnia, omnio (da se svakoga svemu naui). Po njemu je dakle didaktika sveopa vjetina svih da se svemu i sasvim naue.

etiri temeljna znaenja, shvaanja pojma didaktike

1. didaktika je znanost o nastavi i uenju u svim oblicima i na svim razinama (Dolch, 1965.)

2. didaktika je teorija uenja i nastave predstavnici Berlinske didaktike kole P. Heimann, W. Schulz.3. didaktika prouava kompleks svih inilaca koji sudjeluju u procesu nastave, no ipak se ograniio na to da je didaktika teorija sadraja obrazovanja i nastavnih planova i programa ( E. Weniger).

4. pojam didaktike usmjeren je na upravljanje procesima uenja i nastave (Cube 1976.). Didaktika je teorija optimalnog uenja uz primjenu odgovarajuih postupaka i sredstava za nastavu i uenje.

Svi pristupi didaktici sadre u sebi dvije temeljne zajednike odrednice didaktike: nastavne situacije i procese uenja putem nastave kao specifino organizirane odgojno-obrazovne djelatnosti. Didaktika je posebna pedagoka disciplina koja prouava ope zakonitosti nastave i uenja, ali i drugih oblika uenja i obrazovanja izvan nastave.2. PREDMET

Predmet didaktike je usmjeren na procese uenja i pouavanja u procesima odgoja i obrazovanja u koli ili drugim situacijama edukacijskih procesa. Didaktika u svom predmetnom odreenju mora biti usmjerena i na etike implikacije uenja i pouavanja u odgojno-obrazovnim situacijama.

Problemi prouavanja didaktike su u najuoj vezi s procesima uenja kao relativno trajnog mijenjanja individue koji u sebi ukljuuju kognitivne, psihomotorne i socijalne komponente i okvire razvitka pojedinca.

Didaktika prouava zakonitosti po kojima se odvija proces nastave i uenja ili uenja i obrazovanja u nekim drugim edukacijskim procesima izvan nastave i kole. Njen predmet prouavanja usmjeren je na brojna teorijska i praktina pitanja i probleme kao to su: ciljevi i zadaci nastave i uenja, analiza procesa nastave i uenja i zakonitosti tih procesa, istraivanje pravila i principa nastave i uenja, izbor i strukturiranje sadraja nastave i uenja, istraivanje metoda, tehniko-tehnolokih rjeenja, sredstava, strategije i puteva uenja i obrazovanja, organizacijskih formi i modela nastave i uenja kao i brojnih drugih pitanja i problema komunikacijskih procesa vezanih za stjecanje znanja, vjetina i navika, razvoj sposobnosti i stavova. 3. ZADACI

1. deskriptivni odnosi se na opisivanje fenomena koji ulaze u predmet didaktike. Na opis strukture i grae didaktikih problema, dijelova i odnosa meu dijelovima. Deskripcija nije samo opis pojave ve i opis nastanka, procesa i razvitka didaktikih fenomena. Zadatak didaktike nije samo u deskripciji predmeta svog prouavanja, ve i u unutranjoj klasifikaciji pojava to se istrauju, nekih njihovih svojstava, oblika i faza razvitka, kao i odreivanje mjesta pojava to ih istrauje didaktika u okviru nekih drugih pojava i fenomena2. eksplikativni odnosi se na otkrivanje i objanjavanje didaktikih fenomena. 3. normativni odnosi se na normativno odreenje kako se treba odvijati neposredni proces uenja i nastave.4. futuristiko-prognostiki odnosi se na predvianje moguih ishoda didaktikih fenomena i pri tome se nuno mora sluiti metodama predvianja. Osim toga ovaj se zadatak odnosi i na predvianje jo neotkrivenih, odnosno nepoznatih didaktikih fenomena.Zadaci didaktike mogu se, izraziti:

OPISATI OBJASNITI PREDVIDJETI PRIMIJENITI

Zadatak didaktike treba pojave i procese koje istrauje najprije opisati i klasificirati, potom objasniti i predvidjeti i primijeniti u praksi i didaktikoj teoriji.2. TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE1. UENJE

Didaktiku zanima proces uenja u nastavi i drugim situacijama odgojno-obrazovnih procesa. Uenja u najopenitijem smislu je proces prilagoavanja na stalno promijenjenu okolinu, ono je proces modifikacije ponaanja. Uenje mora pomoi ovjeku da se sam to bolje ostvari, da se prilagoava okolnostima, ali i da mijenja okolnosti i pri tome mijenja samog sebe.

Teorije uenja:

1. bihevioristike

2. uenje oponaanjem

3. uenje uvidom

4. uenje preradom informacijaR.M. Gagne - pokuao je sistematizirati hijerarhijske tipove uenja: uenje signala lanano uenje jezine asocijacije uenje pojmova uenje pravila rjeavanje problema. Da bi pojedinac mogao neto nauiti, on mora eljeti da to naui. G.J. Mouly postavlja u procesu uenja sljedee faze:

1. motivacija (unutarnja ili vanjska)

2. postavljanje cilja uenja (orijentacija k nekom cilju)

3. pripremanje onoga tko ui (spremnost, sposobnost onoga koji ui)

4. postavljanje prepreka (zahtjevi koji se nalaze izmeu motiva i cilja uenja i potencijala pojedinca u procesu uenja)

5. traenje rjeenja (odgovor na situaciju uenja, na prepreke..)

6. traenje i ponavljanje rjeenja u slinim situacijama (uspjean put do cilja moe pojedincu biti pojaanje za slijedee situacije uenja i traenja rjeenja u slinim situacijama uenja)7. izvoenje generalizacija (objedinjavanje uspjenih odgovora u procesu uenja u cjeline)

8. prenoenje (transfer) nauenog na nove situacije

U procesima uenja treba sagledavati proces uenja i rezultat procesa uenja.

2. OBRAZOVANJE

Pojam obrazovanja se razliito shvaa. Tako se pod pojmom obrazovanja podrazumijeva proces prenoenja, usvajanja, stjecanja, dolaenja, zaraivanja i stvaranja sustava znanja, vjetina i navika, razvijanja sposobnosti, usvajanja stavova i uvjerenja.

Obrazovanje kao proces i kao rezultat procesa po svom opsegu i dosegu je kategorija koja je vezana za ovjeka kroz cijeli njegov ivot. Obrazovanje obuhvaa organizirani i intencionalni proces stjecanja znanja, vjetina ali i procese samoobrazovanja.Ch. Mller pojam obrazovanja shvaa kao vii pojam odgoja i nastave ili kao voeno uenje to istovremeno integrira kognitivno, psihomotorno i afektivno podruje uenja.

Obrazovanje ima dvije nerazdvojne komponente:

1. informativnu odnosi se na usvajanje i dogradnju asortimana generacijskog iskustva znanja, vjetina

2. formativnu odnosi se na razvijanje sposobnosti i drugih ovjekovih latentnih mogunosti dispozicija ime se omoguava nadogradnja generacijskog iskustva i s time osobni i drutveni napredak.

Obrazovanje obuhvaa proces uenja i pouavanja. Ako su naglaeni aspekti uenja, samostalnosti subjekta u procesima obrazovanja bez dominantnosti pouavanja, onda moemo govoriti o samoobrazovanju.

Uz pojam obrazovanja pojavljuje se i pojam izobrazba, nisu istovjetni pojmovi. Pojam obrazovanja ukljuuje i pojam izobrazbe, ali se time pojam obrazovanja ne iscrpljuje. Izobrazba je preteno usmjerena na proces stjecanja znanja, vjetina i navika koji pojedinca osposobljava za obavljanje neke odreene djelatnosti (posla, specijalizacije). Izorazba je usmjerena na proces pouavanja u kojem se pojedinac osposobljava za neku djelatnost (preteito praktinu) i za razvoj funkcionalnih sposobnosti vezanih za djelatnost izobrazbe.

3. NASTAVA

Nastava je centralni pojam u svim didaktikim teorijama i praksi. Nastava se u tradicionalnom shvaanju definira kao racionalno organizirana odgojno-obrazovna djelatnost u kojoj sudjeluju uenik, nastavnik i nastavni sadraji. Takvo shvaanje poznato je pod nazivom didaktiki trokut koje ukazuje na tri temeljne komponente nastavnog procesa. Shvaanje nastave u kontekstu didaktikog trokuta zanemaruje bitne odrednice nastave kao to su ciljevi, uvjeti, sociostruktura, psihostruktura, socijalni odnosi, procesualnost, dinamika i razvoj odgojno-obrazovnih procesa u nastavi, tehnologija i mediji, dinamika i procesi uenja i pouavanja i slino.

P. Heimann pod pojmom nastave podrazumijeva odgojno-obrazovne situacije u kojima imamo neki predmet: analizu uenja s jasnom namjerom cilj nastave u horizontima uenikova spoznavanja, doivljavanja i djelovanja, pri emu se sluimo odreenim nainima rada i medijima. U nastavi se uenik ui ali i pouava. U nastavi treba stvoriti pretpostavke da se uenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i samouenja. Nauiti uiti znai i motivirati uenike na uenje, a to se moe stavljanjem u aktivan poloaj u nastavi.

4. ODGOJ

Odgoj je temeljni pojam pedagogije. Odgoj je proces formiranja i samoformiranja linosti odgajanika u odgovarajuim uvjetima i pod utjecajem mnogobrojnih initelja. On je za razliku od nastave usmjeren uglavnom na formiranje i samoformiranje moralnih i socijalnih ponaanja. Odgoj je djelomino jedan od aspekata socijalizacijskog procesa. Shvaanje procesa odgoja kao formiranja i samoformiranja u odreenim uvjetima i pod utjecajem ili/i u skladu s tim initeljima zavisi od shvaanja i razumijevanja pitanja: to je ovjek, to je njegova bit (esencija i egzistencija), to je smisao ovjekova postojanja i ivota, to je drutvo i kakva je pozicija ovjeka u njemu. Odgovori na ta i druga pitanja su veoma razliiti pa postoje razliita shvaanja pojma odgoja i njegove funkcije. 3. CILJ I ZADACI NASTAVE

1. CILJ NASTAVECilj predstavlja opu intenciju nastave i proizlazi iz ciljeva odgoja i obrazovanja. Cilj nastave prije svega proizlazi iz odgojno-obrazovnih ciljeva kole koji su utemeljeni u drutveno-ekonomskim potrebama i razvojnim tendencijama, specifinostima i potrebama uenika na odreenim razvojnim stupnjevima, razvijenosti i strukturi pojedinih podruja znanosti i znanja, pedagoko-psiholokim i socio-kulturnim zakonitostima i ishoditima cjelovitog nastavnog procesa. Nastava kao racionalno organizirana i svrsishodna djelatnost mora imati jasno postavljene ciljeve. Ciljevi mogu biti postavljeni:

1. kao ope formulacije na razini idealiteta - ostvarivanje obrazovanja i odgoja uenika kao krajnjeg rezultata nastavnog procesa

2. kao operacionalizirani ciljevi na razini realiteta posredovanje sadraja nastave, uenje i pouavanje, razumijevanje i smislena upotreba steenog znanja.

Iskustva pokazuju da openito postavljeni ciljevi, koje nalazimo u nastavnim planovima i programima, bitno ne utjeu na konkretnu situaciju nastave. Zato da bi ciljevi nastave mogli imati usmjeravajuu, a time i bitnu ulogu u procesu nastave, oni bi morali biti oblikovani konkretno i jednakoznano za svaku etapu nastavne situacije.

2. ZADACI NASTAVE

1. materijalni ili obrazovni odnosi se na usvajanje, prenoenje, stjecanje znanja kao sustava injenica i generalizacija prema njihovu opsegu, dubini i stupnju njihove korisnosti i primjenjivosti. Odgovara na pitanje: to uenik treba nauiti (koja znanja u kojem opsegu i kojem intenzitetu, koje vjetine i koje navike uenik usvaja, stjee u procesu nastave).

2. funkcionalni ili formalni odnosi se na razvoj sposobnosti i intelektualno-emocionalnih funkcija i aktivnosti. Odgovara na pitanje: koje spoznajne sposobnosti i forme misaonog procesa razvijamo u konkretnim uvjetima nastavnog procesa.3. odgojni zadatak odnosi se na formiranje i samoformiranje linosti uenika i na izgraivanje karakternih i drugih osobina linosti uenika. Odgovara na pitanje: koje osobine linosti uenika formiramo i samoformiramo u konkretnim uvjetima nastave. B. Bloom-ova taksonomija obrazovnih zadataka. Zadaci nastave prema ovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija (podruja):1. kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno podruje (znanje, ovladavanje pojmova). Dijeli se u 6 kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i 16 potkategorija (znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli, poznavanje injenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija.)

2. psihomotorno podruje obuhvaa 5 kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti, mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponaanje, verbalno ponaanje i verbalna spretnost ) i 9 potkategorija ( pokreti gornjih udova, pokreti ruku i prstiju)

3. afektivno (uvstveno-motivacijsko) podruje obuhvaa 5 kategorija (prihvaanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje, voljno reagiranje.).

Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim podrujima daje solidan temelj za operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti uenika u procesu nastave. 4. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE

Planiranjem i programiranjem odgoja i obrazovanja svako drutvo izraava i odreuje svoj identitet. Problemi planiranja i programiranja su vrlo sloeni pa su u tom smislu pristupi vrlo raznovrsni. Spomenut emo 4 temeljna pristupa planiranja i programiranja:1. sociocentristiki pristupi u procesima planiranja i programiranja polaze od toga da je odgoj i obrazovanje drutvena funkcija, odnosno da je ovjekova drutvena obaveza. Zato u tim pristupima planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja jesu u funkciji drutvenih interesa.2. pedocentristiki pristup planiranju i programiranju imaju za polazite i cilj dijete koje je ishodite i mjerilo cjelokupnog procesa odgoja i obrazovanja. Ti pristupi polaze od posve slobodnog pristupa planiranju i programiranju; mjera za taj proces je dijete, njegovi interesi, mogunosti i potrebe. Javljaju se kao protutea sociocentristikim.

3. pristupi planiranja i programiranja koji su usmjereni prema sadrajima polaze od toga da u procesima planiranja i programiranja treba osigurati zastupljenost sadraja znanstvenih disciplina koje e osgurati solidno znanstveno-tehnoloko i humanistiko obrazovanje u uvjetima znanstveno-tehnolokog razvoja.

4. antropoloki (antropocentrini) pristupi planiranju i programiranju odgoja i obrazovanja polaze od toga da se odgoj i obrazovanje gledaju kao primarno ovjekova, ljudska kategorija, ali istovremeno i drutvena funkcija i potreba. U planiranju treba polaziti od toga da je odgoj i obrazovanje temeljno pravo i potreba pojedinca. Antropoloki pristupi nisu usmjereni na linost u uem psiholokom smislu, ve na linost u irem ljudskom znaenju kao neponovljivu, autentinu jedinku koja uvijek predstavlja otvoreno pitanje i ima pravo i obvezu na autentian razvoj. Proces planiranja i programiranja ima svoja konceptualna ishodita u:

1. teleolokom vidiku odgoja i obrazovanja, odnosno u cilju i zadacima odgojno-obrazovnog procesa.

2. aksiolokom ili vrijednosnom vidiku procesa planiranja i programiranja vrijednosno otvoren koncept prema kojem je mogu slobodan vrijednosni (pluralni) razvoj. 3. sadraj odgojno-obrazovnog rada jedan od temeljnih vidika i komponenata procesa planiranja i programiranja. Toj komponenti podreene su sve ostale u tradicionalnom, ali i u nekim suvremenim pristupima. Naziva se materijalnom komponentom i predstavlja temelj u planiranju i programiranju. Postoje razlike u shvaanju pojma plan i program. U novije vrijeme na engleskom govornom podruju udomaio se naziv curriculum koji ima vrlo iroko znaenje.

U pokuajima definiranja procesa planiranja i programiranja istiu se razliiti aspekti: planiranje i programiranje kao stanje, kao proces, kao dokument, kao sredstvo, kao cilj, kao rezultat odgojno-obrazovnog rada. Kod nas se planiranje i programiranje nastave vie shvaa kao stanje, kao dokument kojim se odreuje sadraj, sustavi znanja, vjetine i navike koje uenici trebaju usvojiti (uiti) u odreenom tipu kole i razine obrazovanosti.

Proces planiranja i programiranja ne treba svoditi na nastavni plan i program kao dokument (za koji je najvie zainteresirana prosvjetna administracija), ve na procese koji prethode izradi nastavnog plana i programa i koji slijede njegovim ostvarivanjem.

Faze procesa planiranja i programiranja:

1. koncipiranje (osmiljavanje)

Zavisi od opih ciljeva odgoja i obrazovanja i posebnih i pojedinanih ciljeva odgoja i obrazovanja pojedine vrste kole za koju se nastavni plan i program izrauju. Osim toga u koncipiranju nastavnog plana i programa polazi se od mogunosti i karakteristika uenika pojedinog uzrasta, od suvremenih pedagokih i psiholokih spoznaja i spoznaja drugih znanosti.

Robinsohn (1969.) predlae da se u fazi koncipiranja potrebno opredijeliti za izbor nastavnih predmeta na temelju slijedeih kriterija:

1. izabrati one predmete i discipline koje omoguavaju formiranje pogleda na svijet pomou injenica (metodom objanjavanja) i vrijednosnih sudova (metodom tumaenja).

2. izabrati kriterije za kategorijalnu strukturu predmeta i izmeu nastavnih predmeta

3. izbjei scjentizam i didaktizam

2. izrada nastavnog plana i programa Nastavni plan je temeljni dokument kojim se odreuju nastavni predmeti koji se ostvaruju u odreenom tipu kole. Ovisi o koncepciji odgoja i obrazovanja iz koje proizlazi izbor nastavnih predmeta, redoslijed ostvarivanja, potrebno vrijeme (fond sati) za svaki nastavni predmet i ukupni nastavni plan.Dugo vremena se smatralo da je linearni redoslijed nastavnih predmeta prijeko potreban. Istraivanja pokazuju da tako utemeljene postavke o linearnom redoslijedu nastavnih predmeta u nastavnom planu ne daju eljene rezultate jer je paralelno uenje uzajamno povezanih logikih pojmova uspjenije od odvojenog usvajanja.

Nastavni plan osim navedenih elemenata obuhvaa i materijalno-tehnike, prostorne i kadrovske uvjete za njegovo ostvarenje.

Nastavni program drugi vaan dokument u procesu planiranja i programiranja. Nastavni program je operacionalizacija nastavnog plana. Bitne odrednice nastavnog programa su: ciljevi, didaktiko-metodiki i odgojni zadaci, sadraj nastave (struktura i redoslijed), opseg, dubina i sustav znanja, vjetina i navika koje uenici trebaju usvojiti. Osim toga treba imati metodike i materijalno-tehnike pretpostavke za ostvarivanje i izvore znanja za uenike i nastavnike.Okvirni program temeljna razrada bitnih elemenata i predstavlja orijentaciju za neposredan rad. U okvirnim programima naznaeni su ciljevi i zadaci, struktura i redoslijed sadraja, unutranja ralanjenost sadraja na logike cjeline i okvirno vrijeme potrebno za ostvarivanje programa. Osim toga mogu imati didaktiko-metodike upute, materijalno-tehnike uvjete i izvore znanja za uenike i nastavnike.

Operativni programi operacionalizirani instrumentarij za neposredan rad nastavnika za konkretni nastavni predmet. Predstavlja detaljizaciju slijedeih elemenata: 1. ciljeva i zadataka nastave i uenja

2. ralambu sadraja nastavnog predmeta na sadrajne cjeline (programske cjeline, nastavne cjeline i nastavne jedinice ili teme)

3. didaktiko-metodiku ralambu sadraja na nastavne jedinice prema etapama nastavnog procesa i procesa uenja(uvoenje, obrada, ponavljanje, provjeravanje)

4. unutarnja raspodjela vremena za svaku nastavnu jedinicu

5. tehniko-tehnoloka i medijalna podrka (ralanjenu na pojedine dijelove nastavnog procesa)

6. izvori znanja za uenike i nastavnike

7. didaktiko-metodike odluke (metode uenja i nastave, oblici rada, strategije..)

8. naini povezivanja sadraja s drugim predmetima (korelacija)

9. zapaanja, primjedbe, komentari (evaluacija i samoevaluacija)

Upoznavanje uenika s nastavnim planom i programom ima osim informacijske i motivacijsku vrijednost jer potie uenika na rad i aktivnost, uenik zna to e raditi (uiti), zato to ini i to je svrha, smisao uenja i to se od njega oekuje u procesu uenja i nastave. 3. ostvarivanje plana i programa

U ostvarivanju nastavnog plana i programa treba dovesti u vezu procesnu stranu (razvoj uenika), djelatnu stranu (vanjske uvjete potrebne za ostvarivanje programa) i program kao instrument rada u procesu nastave. 4. evaluacija

Evaluacija planiranja i programiranja obuhvaa sve prethodne faze. U evaluaciji se nameu pitanja vrednovanja ishoda (rezultata) i procesa (promjena). U tom smislu govori se o sumativnoj (vrednovanje zasnovano na rezultatima) i formativnoj (vrednovanje zasnovano na temelju postignutih promjena) evaluaciji.U procesu evaluacije nastavnih planova i programa kao sastavne komponente uzimaju se:

Praenje ostvarivosti np i p je stjecanje uvida u postojee stanje. Praenje kao dio evaluacije usmjereno je na kontrolu ostvarivosti np i p, ali i prikupljanje polazatelja o poduzetim mjerama za unapreivanje.

Istraivanje i unapreivanje ovim komponentama evaluacije np i p u poslijednje se vrijeme pridaje posebna panja.

Planiranje i programiranje predstavlja u osnovi misli vodilje svakog organiziranog odgojno-obrazovnog procesa.

U novije vrijeme u proces planiranja i programiranja uvodi se termin curriculum koji predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti kole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadraje, metodiku ukljuujui i medijalnu pomo. Kurikulum pojam koji obuhvaa ciljeve i sadraje uenja, metode, situacije, strategije, evaluaciju. Klasini planovi i programi

Kurikularno orijentirani planovi i programi

1. donosi drava

1. smjernice, nisu rezultat rada dravnih organa

ve rezultat zajednikog djelovanja

2. nude bitne popise sadraja

2. usmjereni su na procese uenja

3. linijski raspored sadraja

3. spiralni raspored sadraja i koncentrini krugovi4. ARTIKULACIJA I ETAPE NASTAVNOG PROCESA

Artikulacija (strukturiranje) nastavnog procesa znai ralanjivanje procesa nastave na odreene strukturne elemente. U razmatranju artikulacije nastave obino se govori o: globalnoj ili makroartikulacija i artikulaciji nastavnih situacija ili mikroartikulaciji. I jedna i druga obuhvaaju niz procesa: strukturiranje sadraja nastave i uenja, procesa usvajanja sadraja nastave, faze procesa uenja i nastave i strukturiranje didaktiko-metodikih postupaka i tehnologije nastave i uenja.

Temeljno pitanje artikulacije nastave jesu pretpostavke na kojima se temelji nastava, odnosno uvjeti u kojima se odvija proces nastave i uenja.

Osobne ili individualne pretpostavke mogu se promatrati u kontekstu antropogenih, odnosno somatskih i sociokulturnih aspekata uenikova razvoja i uitelja koji posreduje tom razvoju.

Institucionalne pretpostavke tiu se sustava upravljanja kolom i pravnog reguliranja kolskog obrazovanja, organizacije rada, prostornih i vremenskih uvjeta rada kole. U didaktikoj teoriji i praksi govori se o tri etape nastave:

1. Pripremanje za proces uenja i nastave

ova etapa obuhvaa:

1. Pripremanje za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka uenja i nastave i za uenika i za nastavnika vano je upoznavanje i preciziranje cilja i zadataka koji se ostvaruju u nastavnom procesu.

2.Pripremanje sadraja nastave to se odnosi na izbor i strukturiranje sadraja nastave i uenja, korelacija sadraja s drugim sadrajima unutar nastavnog predmeta i drugih predmeta

3. Didaktiko-metodiko pripremanje odnosi se na izbor metoda i oblika, tehnika i strategija rada, medija, tehnologije i organizacijskih oblika nastavnog rada. 4. Pripremanje odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i uenju kao komunikacijskom procesu odnosi se na pripremanje za komunikacijske procese koji proizlaze iz meusobnih odnosa uenika i nastavnika. 2. Ostvarivanje nastavnog procesaOvo je centralna etapa nastave. U njoj se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaci. Ova etapa usmjerena je na uenje u kojem su temeljni zadaci usvajanje odreene koliine i kvalitete znanja, razvijanje intelektualnih sposobnosti, interesa i motivacije za uenje i samouenje. Ostvaruje se u vie razliitih meusobno povezanih faza:

1. usvajanje novih znanja ili obrada novih nastavnih sadraja centralni je problem u izvoenju nastavnog procesa. Treba se temeljiti na misaonoj aktivizaciji uenika. Usvajanje novih znanja u svom poetku je stanje nereda koje treba pretvoriti u stanje reda. Osnovni uvjet za to je aktivnost uenika.2. ponavljanje svoje utemeljenje nalazi u psiholokim zakonima pamenja i zaboravljanja. Pamenja je proces zadravanja (retencije) jednoga nauenog sadraja. Za trajnije zapamivanje nauenog vano je neposredno ponavljanje ono to je bilo predmet uenja i da proces zaboravljanja odmah poslije uenja brzo tee, a kasnije sve sporije. Ponavljanje predstavlja sustav razliitih oblika i naina uenja s ciljem uvrivanja, sistematiziranja i produbljivanja usvojenog znanja. Ponavljanje ima i korektivnu funkciju ako se usvojilo neto pogreno. Ono treba biti usmjereno na primjenu u konkretnim uvjetima. Ne smije se ostati na razini reproduktivnog ponavljanja ve ponavljanje treba biti usmjereno na produktivno ponavljanje u kojem se uenik stavlja u situacije intelektualne aktivnosti. Treba stvoriti situacije u kojima e uenici pitati i zajedniki s nastavnikom traiti odgovore na postavljena pitanja. Ponavljanje se moe provoditi u razliitim situacijama: 1. Kontinuirano ponavljanje je sastavni dio svakog procesa nastave i uenja. 2. Ponavljanje prije upoznavanja novog znanja

3. Ponavljanje na kraju nastavnog sata

4. Ponavljanje na poetku kolske godine

5. Ponavljanje nakon obraivanja nekih cjelina3. vjebanje smisao primjena usvojenih znanja, razvijanje vjetina i navika. Vjetine su organizirani niz aktivnosti koje se brzo i precizno izvode. Navike automatizirane vjetine koje nastaju kao rezultat uvjebavanja odreenih vjetina. Bit vjetina i navika je da one predstavljaju stvarne aktivnosti i znanje o toj aktivnosti. U toj injenici lei najvanija funkcija vjebanja. Predmet vjebanja mogu biti razliite aktivnosti (radnje): senzorne, manualne, psihomotorne, socijalne, izraajne i intelektualne. Pri vjebanju moramo se pridravati odreenih zahtjeva: razumijevanje onoga to se vjeba, usmjerenost prema cilju vjbanja, usmjerenost panje, plan vjebanja struktura aktivnosti, sistematinost, interes i motivacija za vjebanje.4. sistematiziranje i generaliziranje3. Evaluacija u procesu nastave i uenjaProces praenja, provjeravanja i vrednovanja ostvarenosti ciljeva i zadataka nastave i uenja. Evaluacija ima za cilj da informira uenike i nastavnike o postignuima (rezultatima procesa uenja i nastave) i o uvjetima u kojima su ti rezultati postignuti, da dadne povratnu informaciju o ostvarenosti cilja i zadataka, sredstvo poticaja, motivacije. Ona nije samo zavrni in procesa uenja i nastave, ona je prijeko potrebna u svim etapama rada. Evaluacija se odnosi na evaluaciju rezultata rada i evaluaciju procesa. Proces evaluacije temelji se na sustavnom praenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka o tome kako se uenici pribliavaju eljenim ciljevima i zadacima. Prikupljanje podataka obavlja se na razliite naine: usmeno, pismeno, promatranjem praktinih radova i psihomotornih radnjiOcjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i uenja u odreene kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav razliitih nivoa postignua. Ocjenjivanje kao sud o uenikovu postignuu, uspjehu je u osnovi uvijek ljudski in u kojem se ne ocjenjuju samo uenikovo znanje, vjetine, navike i sposobnostive i ukupno uenikovo ponaanje i reagiranje i uope ukupnost razvoja uenikove linosti. Funkcije ocjenjivanja u nastavi:

1. informativna ocjena informira prije svega uenika o njegovom postignuu i uspjehu, o njegovim dobrim i slabim stranama u procesu nastave i uenja. Informira i nastavnika o razvoju i napredovanju uenika i istovremeno mu je pokazatelj kako je vodio i organizirao proces, ona mu je korektiv za poboljanje i unapreivanje procesa uenja

2. motivacijska ocjena moe pojaati interes i motivaciju za uenje, ali moe biti i sredstvo demotivacije posebno ako je neobjektivna i neargumentirana.3. prognostika ocjenom se moe prognozirati budui razvoj i napredovanje uenika4. dijagnostika dijagnosticirati poetno stanje, polazne osnove u uenju, moe se dijagnosticirati koja je kvaliteta i razina uenikova postignua..5. selektivna selekcija kod upisa6. klasifikacijska ocjenjivanje uvijek predstavlja proces klasificiranja u kategorije, ocjena kao rezultat toga procesa ima svoju klasifikacijsku ulogu. Ona je uvijek odreena norma diferenciranja, predstavlja usporeivanje s postignutim rezultatima drugih i osobnim rezultatima. 7. promotivna ocjena je sredstvo promocije, napredovanja unutar razreda, kole, kolskog sustava, drutva.

Problemi ocjenjivanja proizlaze iz sloenosti predmeta ocjenjivanja i neizgraenog instrumentarija za izvoenje ocjene koji bi integralno obuhvatio sve komponente. Pitanja koja se postavljaju: to se zapravo ocjenjuje, koja znanja i na kojoj razini? U tom smislu se postavljaju pitanja razgraivanja komponenti i razina znanja.

Pogreke pri ocjenjivanju:

Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoa odgovora

2. razvijene verbalne sposobnosti

3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja

4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju

2. Halo efekt nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku

3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku)

4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4)

6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima)

7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu.

Da bi se sve komponente i faktori uvjetovanosti procesa evaluacije u uenju i nastavi mogli uzeti u obzir potrebno je to preciznije kategorizirati didaktike ciljeve nastave i uenja, usavravati metode i postupke evaluacije u nastavi i uenju kao komunikacijskom procesu i kompleksnom meuljudskom inu.

5. PRINCIPI U PROCESU NASTAVE I UENJA

Princip (lat. principium poetak, polazite, osnova). Principi nastave i uenja didaktiki principi su smjernice, polazne osnove kojih se trebamo pridravati u procesima nastave i uenja. Nastali su na temelju spoznatih zakonitosti na podruju odgojno-obrazovnog procesa. Principi se pojavljuju kad i nastava. Javljaju se razliiti u razliito doba i treba ih stavljati u kontekst razliitih pedagokih pravaca. Nemogue je postaviti zatvoren kanon principa koji bi vrijedili posvuda i zauvijek, jer oni principi koji bi vrijedili posvuda i zauvijek ne bi vrijedili nigdje i nikada.

Dvije skupine didaktikih principa:

1. principi koji proizlaze iz drutvene funkcije nastave i uenja, koji izraavaju drutvene zahtjeve princip jednakosti ansi u nastavi i uenju, princip socijalne integracije i princip uinka (uspjeha).

2. principi koji se odnose na osobne pretpostavke nastave i uenja i koji su orijentirani na ciljeve, sadraje, metode, medije i odgojno-obrazovne procese u nastavi i uenju princip znanstvene utemeljenosti nastave i uenja (znanstvenosti), princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije), princip diferenciranja (diferencijacije), princip aktivnosti i princip shvaanja (razumijevanja).

1. Princip jednakosti ansi

Ovaj princip treba shvaati u smislu da se nastava i uenje tako organizira da svaki uenik postie u optimalno moguim uvjetima svoj maksimum.

2. Princip socijalne integracije

Ovaj je princip usmjeren na toleranciju i suradnju u smislu da svaki pojedinac nae mjesto u drutvu. Usmjeren je na spreavanje konkurencije u nastavi i uenju. Socijalna integracija nije proturjena individualizaciji. Svaka socijalna integracija mogua je uz puno uvaavanje individue.

3. Princip uinka (uspjeha)

Princip uspjeha u nastavi treba promatrati u kontekstu zahtjeva za optimalnim razvojem svakog pojedinca u skladu s njegovim individualnim svojstvima i uvjetima u kojima se odvija proces nastave i uenja. Principom uspjeha postavljaju se motivacijski initelji kao ansa za uspjeh, a ne strah od neuspjeha. Evaluacija uspjeha uenika moe biti uinkovita ako se u cijelosti prati i vrednuje uenikova aktivnost. Ona se ne odnosi samo na rezultate ve i na procese. Istovremena evaluacija ishoda i procesa je pretpostavka za mogunost postizanja optimalnog uspjeha uenika.

4. Princip znanstvenosti nastave i uenja

Ovaj princip u nastavi i uenju treba shvaati kao zahtjev za postavljanjem ciljeva, sadraja i metoda uenja, odnosno kao proces u kojem se posreduju i otkrivaju znanstvene istine ali i odgovarajua sumnja u posredovane i otkrivene istine.

5. Princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije)

Usmjeren je na prilagoavanje nastave i uenja individualnim specifinostima uenika. Princip individualizacije je usmjeravanje procesa nastave i uenja na prilagoavanje ciljeva, sadraja, metoda i tehnologije (medija) na nain da svakom ueniku omogui optimalni razvoj. Omoguava da uenici napreduju prema osobnom tempu i mogunostima.

6. Princip diferenciranja (diferencijacije)

Ima dvostruku ulogu: da je u funkciji razvoja individualnosti i da omoguava razvoj i opstanak drutva. Postupcima diferenciranja ostvaruju se ciljevi individualizacije i ciljevi socijalizacije. Ciljevi individualizacije ostvaruju se diferenciranjem procesa uenja na temelju individualnih svojstava i karakteristika uenika (uzrasta, zrelosti, uspjeha), a ciljevi socijalizacije ostvaruju se socijalnim uenjem (odgovarajuim oblicima grupiranja uenika i drugim kooperativnim formama u kojima se stvaraju situacije socijalizacije). Princip diferencijacije u procesima nastave i uenja moe se vriti u dvije temeljne forme diferenciranja:

1. princip vanjske diferencijacije nastave i uenja podrazumijeva grupiranje uenika po odreenim karakteristikama u specijalno diferencirane homogene grupe. Kriteriji za vanjsku diferencijaciju mogu biti uspjeh, sposobnosti, interesi, afiniteti i sl.

2. princip unutarnje diferencijacije podrazumijeva sve oblike, mjere i postupke diferenciranja unutar relativno stalne grupe uenika (razredni odjel, interesna skupina- programi za darovite, programi za djecu s tekoama u razvoju).

Princip diferencijacije u okviru fleksibilnih formi vanjskog i unutarnjeg diferenciranja uenja i nastave usmjeren je na uvaavanje i afirmiranje individualnih mogunosti uenika uz istovremeno uvaavanje socijalnog konteksta u kojem se odvija proces uenja.

7. Princip aktivnosti

Ovaj princip zahtjeva aktivan odnos uenika prema sadrajima nastave i uenja, prema metodama, oblicima i medijima koji stavljaju uenika u aktivan odnos u procesima uenja. Aktivnost uenika u procesu nastave i uenja ui i privikava uenika na odgovoran odnos prema ukupnom procesu svoga razvoja. Pod aktivnou uenika ne podrazumijeva se marljivost po svaku cijenu, ve samostalno odgovorno djelovanje. To treba doi do izraaja na svim etapama uenja. Aktivnost uenika u procesu spoznavanja i samostalnog stjecanja znanja nuno zahtijeva i evaluaciju postignutog. S jedne strane potrebna je osobna evaluacija rezultata koju vre uenici i s druge strane evaluacija koju vre nastavnici, kao i zajednika evaluacija uenika i nastavnika.

8. Princip shvaanja (razumijevanja)

Njegov temeljni smisao sastoji se u orijentaciji nastave i uenja koja olakava razumijevanje, shvaanje, dodir sa stvarnou, upoznavanje stvari, pojava, procesa, razumijevanje odnosa, njihovo predstavljanje, upoznavanje pojedinanog, posebnog i opeg, prijelaz od konkretnog k apstraktnom miljenju i obratno.

6. POJAM I KLASIFIKACIJA METODA NASTAVE I UENJA

Metoda (gr. methodos put, nain, pristup utvrivanja istine. Metoda nastave i uenja su planirani postupci, naini, putevi djelovanja u procesu uenja i nastave, usmjereni prema cilju. 1. Verbalne metode

temelje se na prenoenju informacija u govornoj, verbalnoj komunikaciji meu sudionicima koji sudjeluju u tim procesima dvije temeljne skupine verbalnih metoda: monoloke i dijaloke. Ekonomine su i racionalne jer se u kratkom vremenu moe posredovati veliku koliinu informacija uz neznatna sredstva i tehnologiju, mogu se kombinirati s ostalim nastavnim metodama, ipak imaju i brojna ogranienja. Pasivno stjecanje znanja - vodi do verbalizma i formalizma. 1. Monoloke metode ili metode usmenog izlaganja. Izvor informacije je najee nastavnik, a primatelj informacija je uenik iako moe i obrnuto. Temeljno je obiljeje da se informacije i komunikacija meu sudionicima uspostavlja bez povratne veze. U aktivnom je poloaju onaj tko izlae, a daleko pasivnijem onaj tko prima informaciju. Kakva e biti aktivnost uenika ovisi o strukture i funkcije izlaganja, odnosno od toga koliko izlaganje potie misaone i druge aktivnosti uenika. Ove metode omoguavaju sistematino, logino izlaganje gradiva u kratkom vremenu. Najee se od monolokih metoda u nastavi i uenju koriste:

1. opisivanje umjetniko i znanstveno

2. pripovijedanje lirsko, epsko, dramsko

3. objanjavanje uvijek u sebi sadri odgovor na pitanja to, kako, zato.

4. predavanje due, kontinuirano i sistematsko izlaganje

2.Dijaloke metode Drugoj skupini verbalnih metoda pripadaju dijaloke metode ili metode razgovora. Dijalog je oblik komuniciranja u kojem se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Pitanje i odgovor ine osnovne strukturne elemente dijaloga, ali se u dijalogu upotrebljavaju i dopunski strukturni elementi koje nazivamo dijalokim impulsima. Pitanje je temeljni strukturni element dijaloga. Pitanje potie, provocira dijalog. Pitati u procesima nastave i uenja trebao bi onaj tko eli znati, spoznavati. To znai da u dijalogu u nastavi i uenju treba uiniti obrat, da ee i vie pita onaj koji manje zna (uenik) od onoga koji zna vie (nastavnik).

Odgovor je takoer temeljni strukturni element dijaloga. Struktura odgovora ovisi o strukturi pitanja. Dijaloki impulsi ubrzavaju i dopunjuju dijalog. Mogu biti verbalni (dopunska pitanja, potpitanja, uvodna objanjenja i obrazloenja) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, oiju, dranje tijela ili sve ono to nazivamo govorom tijela).Razlikuju se razliite forme razgovora:

1. katehetiki izmjena niza pitanja i odgovora koji su unaprijed pripremljeni

2. majeutiki ili sokratovski, koriste se alternativna pitanja kojima se pojedinca vodi do spoznaje

3. heuristiki ili analitiki, u dijalogu sugovornici rjeavaju problemsku situaciju

4. diskusija ili debata razmjena miljenja o odreenoj temi, problemu ili pitanju.

Uinkovitost metode razgovora zavisi od pripreme svih sudionika nastave. Odluujua pretpostavka za voenje razgovora je sposobnost nastavnika u voenju razgovora. U dijalogu se postavljaju brojni zahtjevi na pitanje i odgovor.

Pitanja jasna, precizna i potpuno korektna u jezinom pogledu, odreena i prilagoena, da misaono aktiviraju uenika (problemska pitanja), da su meusobno povezana i da ine logiku cjelinu, da nakon postavljenog pitanja slijedi misaona pauza za odgovaranje i sl.

Odgovori moraju biti toni, argumentirani i u jezinom pogledu korektni, uenici egzaktno odgovarati na pitanja. Egzaktnost znai da se uenici naue izjasniti na pitanja i da se ne udaljavaju od teme.

2. Dokumentacijske metode uenja i nastave

Ove metode temelje se na stjecanju znanja putem informacije pohranjene u razliitim medijima (dokumentima). Iako je najvie informacija pohranjeno u vidu pisane rijei, pisanih izvora (tekstova), dokumentacijske metode nastave i uenja ne treba poistovjeivati s metodom rada na tekstu, jer su pisani izvori samo jedni od izvora pohranjenih informacija. 1. Metoda rada na tekstu stara je koliko i nastava. Temelji se na procesu stjecanja znanja, prenoenju i usvajanju informacija putem napisane rijei ili posredstvom tekstualnih materijala. Temelj za primjenu ove metode je proces itanja. U primjeni ove metode uenik se nalazi u poziciji da sam organizira svoje uenje. Potrebno je osposobiti uenike za rad s tekstualnim materijalom. U primjeni te metode koriste se razliiti tekstualni izvori: udbenik, prirunik, enciklopedija rjenik, leksikon, asopis, znanstvena, struna znanstveno-popularna literatura

3. Demonstracijske (pokazivake) metode uenja i nastave

Odnosi se na niz aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje predmeta, procesa, pojava, dogaanja, odnosno svega onoga to moe biti predmetom osjetilnog doivljavanja. Zasniva se na istovremenom pokazivanju predmeta demonstracije i misaonom aktiviranju uenika.

Najveu vrijednost u primjeni metode demonstracije imaju stvarni predmeti, objekti, pojave i procesi iz izvorne, neposredne stvarnosti. Meutim nastava i uenje nije uvijek mogue na nain da uenici stjeu uvid u stvarnost direktnim uvidom. Zato se u procesima nastave i uenja umjetno izazivaju situacije, ili se za izvornu stvarnost kao nadomjestak koriste nastavna sredstva i pomagala. Demonstriraju se dvodimenzionalna i trodimenzionalna sredstva i pomagala. Metodom demonstracije u procesu nastave i uenja omoguava se uenje u neposrednom kontaktu sa stvarnou ili se preko preoblikovane stvarnosti vjerno doarava stvarnost. 4. Operacijske (praktine, radne) metode nastave i uenja Ove metode svoje su mjesto u sustavu metoda nale s pojavom reformskih pravaca graanske pedagogije, posebno pragmatistike pedagogije, pedagogije radne kole i drugih pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu uenja i nastave. Uenje u okviru aktivnosti putem aktivnosti ostaje okosnica svih pedagokih i didaktikih pravaca reformne pedagogije. Ove su metode zasnovane na praktinim aktivnostima. Moemo izdvojiti slijedee metodike varijante operacijskih metoda:

1. laboratorijsko-eksperimentalne metode zasnivaju se na uenju kroz situacije koje predstavljaju umjetno izazvane procese, pojave u laboratorijskim uvjetima. Za primjenu ove metode potrebna je solidna priprema materijalno tehnika, izvriti prethodna promatranja odreenih pojava ili procesa. Treba planirati i aktivnosti uenika nakon provoenja eksperimentalno-laboratorijskog rada. Uenje ovom metodom je vrlo sloen proces pa mora biti briljivo pripremljeno2. Metoda praktinog rada tu spadaju1. metode grafikih i ilustrativnih radova uenika crte, shema, skica, dijagram, ilustracija sadraja, grafiki znakovi2. metode pismenih radova uenika vezani pismeni radovi (prepisivanje sadraja iz nekog izvora), poluvezani (diktati, biljeke, predavanja) i samostalni pismeni radovi (stvaralaki)3. metode manipulativno-praktinih aktivnosti u osnovi ovih metoda nalazi se ueniki rad za transformiranje predmeta rada u neki proizvod. Ni na jednom podruju didaktike nema toliko zbrke kao na podruju metoda nastave i uenja. Nastoji se izgraditi otvoreni sustav metoda kako bi se u njega ugradile nove metde koje proizlaze iz novih teorija i spoznaja o procesima nastave i uenja. Izbor metoda ovisi o: 1. antropogenim i sociokulturnim pretpostavkama nastave i uenja

2. ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja

3. ciljevima i zadacima nastave i uenja

4. sadrajima uenja

5. medijalno-tehnolokoj podrci

6. dobnim osobinama uenika

7. socijalnim formama rada

8. strunoj osposobljenosti i linosti nastavnika

7. OBLICI (FORME) RADA U NASTAVI I UENJU

Pitanje odnosa sudionika nastave i uenja razmatraju se u didaktici kao oblici rada, kao socijalni oblici rada, kao forme rada i interakcije meu sudionicima nastave i uenja. Oblike rada moemo podijeliti na: frontalni rad, individualni i individualizirani rad, te kooperativne forme rada (partnerski rad rad u paru, grupni i timski rad).

1. Frontalni oblik rada

bit frontalnog oblika rada je da se svi uenici nalaze pred istim ciljevima i zadacima uenja i da je njihova aktivnost usmjerena na nastavnika. Kod ovog oblika rada ne uspostavljaju se interakcijski odnosi meu uenicima, tovie oni su nepoeljni jer bi mogli remetiti nastavu. Od uenika se zahtijeva da pozorno sluaju i promatraju ono to nastavnik izlae i da se aktivno ukljue odgovarajui na nastavnikova pitanja ili da i sami postavljaju pitanja. U komunikacijskom smislu kod frontalnog rada dominantna je jednosmjerna komunikacija koja moe biti dopunjena povratnim informacijama nastavnika o znanju uenika. U procesu uenja nalaze se svi uenici, a ne uenik kao pojedinac. Frontalni oblik rada usmjeren je prema prosjenom ueniku. Prednosti: racionalan nain uenja, gledano s aspekta uloenog vremena i koliine informacija koje se mogu iznositi velikoj grupi uenika istovremeno. Uenici do znanja mogu doi najkraim putem..

Nedostaci: uenik je u pasivnom poloaju, ne vodi rauna o individualnim mogunostima uenika, ne uvaava iskustva s kojima uenici ulaze u proces uenja, ne vodi rauna o razliitom tempu rada i napredovanju uenika, ne postoji mogunost primjene razliitih medija i naina uenja, ne postoji efikasan nain kontrole uspjeha uenika, onemoguena je interakcija meu uenicima..

I u uvjetima frontalne nastave mogue je da je nastava organizirana tako da su uenici u interakciji okrenuti vie meusobno jedni drugima, a manje nastavniku. 2.Individualni i individualizirani oblik radaIndividualni i individualizirani rad proizlazi iz same biti procesa uenja. Naime uenje je uvijek individualni in u kojem svaki pojedinac ui samostalno.

Individualni samostani, pojedinani oblik rada bez razmjene informacija meu uenicima u kome uenik samostalno rjeava neki zadatak. Star je koliko i nastava i uenje. Mogue je da uenik u procesu nastave radi individualno, ali da taj proces nije prilagoen ueniku, nije individualiziran.Individualiziran rad je samo onaj rad koji je prilagoen svakom pojedinom ueniku, njegovim sposobnostima, potrebama, motivima, interesima, tempu rada.. uope uenikovim osobnim snagama. Tekovina je novije reformne pedagogije. Svoje utemeljenje pronalazi u psiholoko-pedagokoj argumentaciji.

Svaki individualni rad ne mora biti i individualiziran, ali zato svaki individualizirani rad pretpostavlja individualni rad.Individualni i individualizirani rad ima za cilj samostalno uenje i razvijanje individualnosti uenika (ciljevi individualizacije), ali takoer i ciljeve socijalizacije jer upravo se kroz takav rad moe poboljati kvaliteta interpersonalnih odnosa meu uenicima i stvarati pretpostavke za kooperativne forme rada u nastavi. U procesu nastave i uenja mogue je govoriti o sljedeim aspektima individualizacije:

1. sadrajna (tematska) izbor i prilagoavanje sadraja uenja i nastave mogunostima pojedinca

2. didaktiko-metodika prilagoavanje metoda, oblika i postupaka pojedincima

3. medija i tehnologije izbor i prilagoavanje medija i tehnologije koji mogu optimalno doprinijeti uinkovitosti uenja u skladu s uenikovim mogunostima

individualizacija prema dometu dosegu, postignuu

4. tempu rada i napredovanja cilj svaki uenik postii svoj odgojno-obrazovni maksimum.

3.Partnerski oblik rada(rad u paru)

Predstavlja prvu formu kooperativnog rada. Svoj izvor ima u sistemu pomagaa. Pored pomoi u uenju razvija se odgovornost i kooperativnost u procesu nastave i uenja i time se prevladava takmiarski karakter nastavnog procesa. Partnerski rad razvija suradnike i prijateljske odnose. Moe se primjenjivati u razliitim etapama nastavnog procesa. Potrebno je odabrati sadraje uenja koji su pogodni za partnerski rad uz adekvatan izbor nastavnih sredstava i pomagala.4.Grupni oblik radaRad u malim grupama (5+ - 2). Osobito izraen po. 20. st. u reformnoj pedagogiji. Postoje 2 temeljne forme: nediferencirana (grupe imaju iste zadatke, rade na istim temama)i diferencirana (grupe imaju razliite zadatke i sadraje uenja) forma grupnog rada. U svakoj grupi postoji odreena struktura, uloge i funkcije koje obavljaju pojedini lanovi. Potrebna je kvalitetna priprema. Uenicima se daje da u grupnom radu rijee postavljeni zadatak (problem), da izloe i kritiki razmotre dobivene rezultate i da izvre sintezu dobivenih rezultata. Da bi se to postiglo izmjenjuju se aktivnosti samostalnog i suradnikog rada, uloga nastavnika svodi se na aktivnosti pripreme grupnog rada, sinteze i evaluacije rezultata grupnog rada. 5.Timski oblik radatimski oblik rada u nastavi i uenju je kooperativna socijalna forma u kojoj tim nastavnika i uenika zajedniki planiraju, ostvaruju i vrednuju cjelokupan proces uenja. U timskom radu postoji kooperativno planiranje, vrsta suradnja, meusobno komuniciranje meu lanovima tima, fleksibilnost i odgovornost nastavnika i uenika u ostvarenju ciljeva uenja. Postoje razne forme timskog rada:

- tim ine nastavnici paralelnih odjeljenja - horizontalno povezivanje nastavnika istih ili srodnih predmeta.- tim ine nastavnici srodnih predmeta vertikalno povezivanje u timskom radu

- timovi za pojedine dobne grupe i interesne grupe

- timovi razliitih struka i specijalnosti

Zadatak je timskog rada da omogui optimalno uenje i razvoj uenika. Timovi mogu biti strukturirani tako da svi lanovi imaju isti status s razliitim ulogama ili hijerarhijski postavljeni. Obino se dogovara voditelj tima kao njegov koordinator.

Sadraj nastave i uenja u timskom radu sastoji se od dva dijela: obavezni (za sve uenike) i izborni (za pojedine uenike kojima se proiruju sadraji zavisno o mogunostima).

Timski rad zahtijeva i fleksibilni raspored vremena, tehnoloku podrku

8. MEDIJI U NASTAVI I UENJU

Sam naziv (lat. medium, us sredina, srednji) predstavlja neto to je izmeu, neto to znai povezivanje, posredovanje. Mediji su sva materijalna sredstva koja nastavniku i ueniku omoguavaju ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave i uenja kao didaktiki instrumenti rada, ili sva sredstva koja preuzimaju posredniku ulogu izmeu ovjeka i informacije. Mediji su nositelji i posrednici u komunikacijskom procesu.

Personalni mediji nastavnik i uenik jesu subjekti u nastavnom procesu. Verbalna i neverbalna sredstva nastavnika i uenika u procesima komunikacije. Nepersonalni mediji ili materijalna tehnika sredstva objekti koji nose i posreduju informacije u procesu uenja.Razliiti aspekti medija:

1. intencionalni aspekt medija odnosi se na uvjetovanost medija ciljevima i zadacima nastavnog procesa. Mediji su u funkciji ostvarivanja ciljeva i zadataka uenja i nastave. Njihov izbor ovisi o ciljevima i zadacima nastave i uenja.

2. sadrajno-tematski aspekt medija odnosi se na vezu i uvjetovanost medija sadrajima i prilagoenost medija (tehnike..) prenoenju sadraja. Izbor medija ovisi i o strukturi sadraja i na kom se dobnom nivou (razvojnim mogunostima) prezentira odreeni sadraj kao predmet uenja.

3. metodiko-metodoloki aspekti medija odnose se na povezanost medija i didaktiko-metodike i metodoloke komponente procesima uenja. Mediji u metodiko-metodolokom smislu mogu imati viestruku ulogu. S jedne strane mediji mogu biti pomona sredstva za uenje i pouavanje (pomagala u uenju i pouavanju) i sredstva za samostalno uenje kao izvori i prenositelji informacija. Mediji su najue vezani za metode uenja i nastave. Dok metode odgovaraju na pitanje kako, mediji odgovaraju na pitanje ime (kojim sredstvima). 4. sociokulturni aspekt medija oituje se u njihovoj uvjetovanosti sociokulturnim okruenjem. Mediji nisu sociokulturno neutralni.5. psihostrukturalni aspekt medija oituje se u meuzavisnosti medija i psihosomatske strukture uenika i nastavnika.

Klasifikacija medija:

1. mediji kao nositelji informacija (sredstva uenja i nastave). Nastavna sredstva izvori znanja, informacija. 2. mediji kao prenositelji informacija (tehnika sredstva, pomagala) - nastavna pomagala prenosioci znanja.

Potrebno je didaktiko oblikovanje medija. Mediji utjeu na motivaciju uenika. Potiu razvoj intelektualnih sposobnosti. Oslobaaju nastavnika i uenika rutinskih poslova. Mediji ne mogu zamijeniti nastavnika (i uenika) ve im pomau da se racionalnije i efikasnije organizira proces uenja i nastave i omoguuje da se uz primjenu medija olaka proces uenja i postignu bolji rezultati na kognitivnom, psihomotorikom i afektivnom planu. 9. ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE) SITUACIJE UENJA I NASTAVE

Pod pojmom artikulacije situacije nastave i uenja podrazumijeva se ralanjivanje i strukturiranje, oblikovanje procesa nastave i uenja u pojedinim situacijama odgojno-obrazovnog rada. Proces uenja i nastave sastoji se od vie faza, komponenti koje ine njegovu strukturu. Struktura i funkcija procesa uenja i nastave moe se razmatrati na globalnoj (makro) i pojedinanoj (mikro) razini. Za makro strukturu procesa uenja i nastave bitne su temeljne, ope komponente usvajanje znanja, vjebanje, evaluacija

Mikro strukturu situacije nastave i uenja odreuje konkretnost svake pojedinane situacije i determinira je svaki konkretan sadraj, ciljevi i zadaci, sudionici, kompleks didaktiko-metodikih postupaka usmjerenih prema ostvarivanju ciljeva uenja i razvoja uenika. U razredno-predmetno-satnom sistemu nastave i uenja kao temeljna situacija uenja i nastave uzima se nastavni sat kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira proces uenja. Razredno-predmetno-satni sistem nastave temelji se na tome da su uenici grupirani u razrede prema dobi, a programski sadraji ralanjeni na nastavne predmete i unutar toga na niz sadrajnih jedinica (nastavnih jedinica i tema) koje se ostvaruju u vrsto rasporeenim vremenskim periodima (vremenskim jedinicama) nastavnim satovima koji slijede jedan za drugim po odreenom rasporedu i vrstom vremenskom trajanju od 45 minuta, odnosno vremenu koje je u procesu uenja i nastave jednako za sve uenike. Ovaj sistem ima brojne zamjerke:

- uniformiranje dinamikog procesa nastave i uenja,

- usmjeravanje cjelokupnog procesa nastave na prosjenog uenika,

- nefleksibilnost organizacije

- sputavanje kreativnih potencijala uenika u procesu uenja

u fleksibilnoj organizaciji nastave situacija uenja nije unaprijed odreena vremenskim intervalom (jedan ili dva nastavna sata), ve vremensko trajanje ovisi o cjelokupnoj strukturi situacije uenja (ciljeva i zadataka, sadraja, spoznajnih i drugih mogunosti uenika, njihove motivacije i interesa, didaktiko-metodikih oblika, strategija i konkretnih uvjeta u kojima se odvija proces uenja)Tipovi situacija nastave i uenja:

U nastavnim situacijama prevladavaju pojedini aspekti, komponente procesa uenja i nastave, pa se moe govoriti o razliitim tipovima situacija nastave i uenja:

1. uvoenje uenika u proces nastave i uenja

2. stjecanje, usvajanje, prenoenje znanja

3. vjebanje i primjena usvojenog znanja (razvitak i usavravanje sposobnosti, vjetina

i navika)

4. ponavljanje, utvrivanje i sistematizacija usvojenih znanja

5. kontrola, evaluacija procesa i rezultata nastave i uenja

Strukturni elementi situacije uenja i nastave:Strukturu situacije nastave i uenja odreuju slijedei strukturni elementi: ciljevi, zadaci, sadraji, didaktiko-metodike odluke i strategije uenja, tijek, unutarnja povezanost strukturnih elemenata.

1. Cilj i zadaci u uenju i nastavi mora postojati cilj prema kojem se pojedinac orijentira. Da bi se ciljevi uenja i nastave ostvarili i kao ciljevi uenika, potrebno je da uenik ima odreene potrebe, odnosno da je uenje unutarnje motivirano. Izazov za uenika proces uenja treba biti izazov za uenika, prepreka. Postojanje prepreke u uenju navodi uenika na dodatan napor, trai rjeenja to je u osnovi bit procesa uenja. Put uenja u procesu traenja odgovora i rjeavanja situacije uenja mora se voditi rauna da nije samo vaan rezultat uenja, odnosno postizanje rjeenja, ispravnost, ve je gotovo jednako vaan put, odnosno proces dolaenja do rjeenja. To znai da situacije uenja treba tako strukturirati da uenik trai osobne puteve uenja, osobne puteve do odgovora, a ne samo gotov odgovor.

U svakoj situaciji potrebno je operacionalizirati cilj i zadatke nastavne situacije. Oni moraju biti operacionalizirani i potpuno jasni nastavniku i uenicima. Operacionalizacija se ostvaruje na kognitivnom, psihomotorikom i afektivnom podruju procesa uenja i razvoja uenika. Potrebno je postaviti pitanja: to uenik treba nauiti i na kojoj razini treba usvojiti, stei odreena znanja, vjetine i navike, koje sposobnosti treba angairati i razvijati 2. Sadraj ovaj se element naziva jo i logika struktura. Struktura sadraja ovisi od cilja i zadataka situacije uenja. Za svaku situaciju uenja potrebno je izvriti izbor i strukturiranje sadraja polazei od toga da sadraji predstavljaju logiku cjelinu. Nadalje, sadraji trebaju predstavljati doivljajno-spoznajnu cjelinu, da je sadraj takvog opsega, dubine i irine da ga uenici u skladu sa svojim mogunostima i predznanjem, mogu spoznati i doivjeti kao cjelinu sadraja. Isto tako sadraji trebaju predstavljati didaktiko-metodiku i vremensku cjelinu. Vremenska cjelovitost znai da sadraj mora biti strukturiran tako da omoguuje ostvarivanje u optimalno planiranom vremenu.

3. Didaktiko-metodika podrka metode uenja, oblici rada, mediji i tehnologija, unutarnja struktura i organizacija situacije nastave i uenja, odnosno sklop didaktiko-metodikih odluka u procesima uenja. U skladu s ciljem i zadacima, specifinostima sadraja nastave i uenja vri se i izbor adekvatnih metoda uenja, oblika i tehnologije rada, izvora znanja, spoznajnih puteva.

4. Dob uenika vaan je strukturni element. Spremnost uenika za uenje.

Faze, etape situacije nastave i uenja:

1. uvoenje (pripremanje) u situaciju nastave i uenja uvodna faza

2. realizacija (ostvarivanje) centralnog, glavnog didaktiko-metodikog cilja centralna faza, glavni dio

3. evaluacija ostvarenih ciljeva i zadataka situacije uenja zavrna faza, zavrni dio

Ciljevi, zadaci, sadraj, didaktiko-metodika rjeenja, tehnoloka podrka i ostale komponente po pojedinim fazama su razliite u odnosu na tipove situacija uenja (npr. posve drugu strukturu imat e situacija uenja u svim fazama ako je glavni didaktiki zadatak usvajanje novih znanja u odnosu na one situacije u kojima je dominantan zadatak ponavljanje i sistematiziranje).

Pripremanje situacije nastave i uenja odnosi se na nastavnike i uenike. Priprema se odnosi na psiholoku, sadrajnu, didaktiko-metodiku, tehnoloku pripremu. Potrebno je kontinuirano pripremanje. Postoje razliite tehnike pripremanja za nastavu i uenje. Obino se dijele u tri skupine:

1. tehnike usmene pripreme zamiljeni plan situacije nastave i uenja

2. tehnike pismene pripreme pisani plan situacije nastave i uenja opirne i kratke (koncept), moe biti izraena u slobodnoj formi i u vidu formulara

3. kombinirane tehnike (usmene i pismene )

priprema je nuna, slui kao misao vodilja nastavniku i kao osnova za evaluaciju ostvarenja postavljenih zadataka.

10. KOMUNIKACIJSKI PROCESI U NASTAVI I UENJU

1. Pojam i svrha komuniciranjaTermin komunikacija potie od latinskog glagola communicare biti u meusobnoj povezanosti. Komunikacija je svojstvo i sposobnost ovjeka. U komunikacijskom procesu vaan je sadrajni aspekt komuniciranja. Komunikacija proces razmjene znakova i simbola na nain da znakove i simbole posreduju i razumiju sudionici komunikacije. Komunikacija je proces u kojem dolazi do razmjene znakova u kojem je cilj posredovanje informacija. Razlikujemo: direktnu (neposrednu) komunikaciju face to face; indirektnu (posrednu) posredstvom medija.

Temeljni element komunikacijskog procesa je informacija. Ona je podsistem komunikacijskog sistema. C. Shannon je utemeljitelj teorije informacija proces prenoenja informacija pretvorio je u model komunikacijskog procesa iji su temeljni strukturni elementi:

Odailja komunikator

Prenosni kanal kanal veze

Prijamnik komunikant

Komunikaciju moemo smatrati uspjenom ako su sudionici komunikacije (davatelj i primatelj) jednako interpretirali znaenje pouke, odnosno ako su je jednako razumjeli.

Forme poruke mogu biti: govorne, pisane, gestovne

Izvori pogreaka u komunikacijskom procesu mogu biti razliiti:

1. razlike u znaenju iste rijei

2. sociokulturne razlike koje postoje meu sudionicima komunikacije

3. trei izvor nesporazuma moe biti sadran u kontekstu u kojem se poruka javlja (ista rije moe imati razliito znaenje kad je upuena prijatelju, nepoznatoj sobi)

2. Modeli komuniciranja

1. C. Shannon-ov model komunikacije

Shannon je utemeljitelj teorije informacija. Po njemu je komunikacija shvaena kao protok signala uz pretvorbu iz jednog u drugi oblik. Ovaj model zasniva se na tome da je komuniciranje sustav transformiranja informacija, a ne izravno prenoenje informacije iz glave jednog u glavu drugog ovjeka. U procesu transformacije informacija (poruke) mogue su smetnje ili umovi koji su po Shannonu vezani za kanal veza, a ne i za transformaciju poruke. S obzirom na injenicu da u komunikaciji odreena poruka ima razliito znaenje, razliiti ljudi porukama pridaju razliito znaenje. Komunikacija u velike ovisi o tome koje znaenje ljudi daju odreenoj poruci, pa su smetnje u komunikaciji esto locirane izvan kanala veze na emu Shannon bazira svoj komunikacijski model.

2. W. Schramm-ov model komunikacije.

Pokuao je prevladati slabosti Shannon-ovog modela komunikacije. U svoj model on je unio elemente kao to su: dvosmjernost komuniciranja, semantika transformacija poruka i interpretaciju poruke. U procesu prenoenja poruke ima vie razina. Poruku preko kanala veze primimo i shvatimo njeno osnovno znaenje, a potom je interpretiramo i dajemo joj znaenje. To znaenje ovisi o strukturi i sloenosti poruke, o iskustvu, o kontekstu u kojem je poruka poslana itd. taj element interpretacije poruke dovodi do semantike transformacije koji u razliitim okolnostima imaju razliite oblike manifestiranja, ali je interpretacija neizostavni element svakog procesa komuniciranja. Komunikacija meu ljudima i ne postoji u pavom smislu rijei ako nije ostvarena dvosmjerna komunikacija.

3. Modeli komunikacije Getaltistikih teorija Imaju za polazite da se u procesu komunikacije uspostavlja ravnotea. Ona se u komunikaciji meu ljudima bazira na slinim razvojnim i drugim osobinama linosti. Ravnotea se uspostavlja u afirmaciji svih sudionika komunikacije. Do interakcije izmeu dviju ili vie osoba doi e ako meu njima postoji slinost. Komunikacija meu osobama na bazi ravnotee uspostavlja se ako su osobe sline u kognitivnim i afektivnim elementima. U protivnom nastaje neravnotea, a da bi se ona izbjegla uspostavlja se konsenzus ili suglasnost u komunikacijskim odnosima. Osim osoba u komunikacijski proces oni uvode entitet X koji moe biti predmet, ideja, dogaaj, trea osoba..

4. Orijentacijski A-B-X model komunikacije T. NewcombNjegovo je polazite da komuniciranje meu ljudima obavlja bitnu funkciju osposobljavanja dviju ili vie osoba da ouvaju istovremeno orijentaciju jedne prema drugoj i prema objektu komuniciranja. Ako orijentacija prema objektu komuniciranja ne postoji sudionici trae konsenzus. On konsenzus shvaa kao postizanje skladnosti izmeu stavova, miljenja..U postizanju konsenzusa stvara se napetost meu sudionicima jer nastaju orijentacije s razliitim predznacima.

5. Model Westley i MacleanRazradili Newcombov model pokuavajui taj model prenijeti na makro strukturu i masovno komuniciranje. Dovode proces komunikacije u vezu s okolinom. Posebno su zasluni to su prikazali bitne uloge u drutvenom komuniciranju na podruju djelovanja masovnih medija.

6. Carter-ov model komunikacije

Uvodi tri elementa u komunikacijski proces:

1. element koji se odnosi na okolinu situacijska vanost okoline za pojedinca

2. povezanost objekata (predmeta) komuniciranja ili povezanost u orijentaciji dviju ili vie osoba3. prikladnost izmeu objekata prema kojima su usmjereni pojedinci

Osobine, determinante procesnog komuniciranja koje trebaju sadravati svi modeli:

1. komunikacijska otvorenost podrazumijeva sve unutarnje i vanjske raznolikosti komunikacijskog procesa, sadraje, slobodu sudionika, otvorenost dovoenja informacija .

2. dvosmjerna komunikacijska mrea povratna informacija

3. selektivnost odabiranje informacija

4. negativna entropija tenja za to manjim gubitkom pri prenoenju informacija

5. komunikacijska napetost sueljavanje ideja, stavova, takmiarski odnos..

6. integrativnost u komuniciranju sporazumijevanje, kooperacija, integracija u komunikacijskom procesu

3. Neki problemi u komunikacijskom procesu

Aktivno sluanje primanje i razumijevanje informacije, te povratna informacija ime se omoguava komunikacijski proces.Pasivno sluanje ili nesluanje je proces u kojem se poruke odailju sugovorniku, a da one nisu primljene ni misaono ni emocionalno preraene i prihvaene. Pasivno sluati, odnosno ne sluati moe se na razliite naine. Evo nekih:

1. pseudosluanje ili lano sluanje

2. selektivno sluanje

3. nesenzitivno-jednoslojno sluanje (npr. samo verbalnih informacija, a zanemarivanje neverbalnih)

4. defanzivno sluanje unaprijed odbacuje kao nekorisno

5. sluanje u zasjedi ima za cilj napad na govornika s ciljem omalovaavanja

6. sluanje s potpunim ili djelominim odbacivanjem poruke sluatelj je koncentriran na dijelove u cjelini koje ne eli sluati.

4. Konflikti i rjeavanje konfliktnih situacija

Konflikti ili sukobi su psihika stanja napetosti koja nastaju sukobljavanjem elja, potreba. Konflikti se ne mogu izbjei s obzirom na razliitost ljudi. Ljudi razliito reagiraju u konfliktnoj situaciji. Te se reakcije manifestiraju u formi obrambenih mehanizama ili mehanizama obrane linosti. Obrambeni mehanizmi:1. racionalizacija kojom osoba nalazi prividne ali dobre razloge da opravda svoje sumnjive postupke, neuspjehe ili ponaanja

2. projekcija kojom osoba pripisuje drugim ljudima osobine koje sama posjeduje, ali ih ne eli prihvatiti

3. potiskivanje kojim osoba stavlja po strani doivljaje koji bude strepnju i strah

4. povlaenje sastoji se od udaljavanja osobe iz konfliktne situacije

5. identifikacija kojim osoba izbjegava ugroavanje linosti na nain da se identificira s monim i uspjenim osobama i na taj nain doivljava svoj uspjeh iako ga pojedinci i grupe s kojom se identificira ugroavaju6. mata osoba kroz matu gubi kontakt s realnou i stjee osjeaj da je problem rijeio

7. reakcijska formacija osoba nastoji potencirati oblike ponaanja razliite od onog to je uzrokovalo konfliktnu situaciju

Opisani obrambeni mehanizmi prisutni su kod svih ljudi. Obrambeno ponaanje je sastavni dio ljudskog ponaanja. Oni postaju simptomi nenormalnog ponaanja kada se kod osobe pojavljuju u pretjeranoj mjeri. Oni imaju pozitivne uinke jer umanjuju napetost, ali imaju i negativne uinke za npr. prilagoavanje linosti

Faze rjeavanja konfliktnih situacija:

1. nastanak konfliktne situacije nizom faktora je uvjetovana razlike u stavovima

2. opaanje konfliktne situacije

3. personalizacija konflikta personalno kao napad na osobu to izaziva osjeaj ugroenosti, straha

4. aktivno rjeavanje konflikta direktno aktivnim mjenjanjem konfliktne situacije ili indirektno putem obrambenih mehanizama5. rezultat konfliktne situacije ili ishod konflikta

6. posljedice konflikta ako je razrijeen dobra osnova za dalju suradnju, ako nije osnova za dalje i dublje konflikte

Metode i postupci u rjeavanju konflikta:1. priprema za rjeavanje konflikta otklanjanje negativne atmosfere, odabir vremena za rjeavanje

2. utvrivanje problema i uzroka koji su uvjetovali nastanak konflikta

3. pronalaenje moguih rjeenja i postizanje sporazuma

4. kontrola ostvarivanja dogovorenog

PAGE 1