POGLAVLJA IZ DIDAKTIKELAVRNJA ILIJA

SVEUČILIŠTE U RIJECI, 1998

1. POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1. POJAMNaziv didaktika izveden je od grčke riječi didasko – učim, didaskein – učiti, didaktikos

– poučan, poučavajući. Primarno označava učenje, poučavanje, naukovanje. Didaske znači

znanost, nastava, poučavanje, didascalos znači učitelj, prenositelj znanja, organizator učenja i

poučavanja. Naziv i pojam didaktike vezan je za procese učenja i poučavanja u ranim

civilizacijama. Iako ima značenja koja se odnose na školu, nastavu, znanost, učenje,

poučavanje nju ne treba shvaćati u usko pedagoškom značenju. Didaktikom se označavala i

vrsta grčkog epa - oni epovi koji su imali poučan karakter. Termin didaktika slično su

shvaćali i Rimljani.

U specifičnom pedagoškom smislu naziv didaktika prvi put je upotrijebio u izvještaju

o prijedlozima pedagoških reformi njemački pedagog i reformator J.W. Ratke. Za njega je

didaktika «umjetnost poučavanja, učenja», odnosno specifična praktična pedagoška vještina.

Gotovo u isto vrijeme naziv didaktika upotrebljava u nešto drugačijem pojmovnom

značenju i veliki češki pedagog i reformator J.A. Komensky. Njegovo najpoznatije djelo je

«Velika didaktika» («Didactica magna») 1657. u kojoj je sustavno izložio osnovne postavke

didaktike. Za njega didaktika nije samo vještina učenja, već i odgoja i obrazovanja. Njegovo

pojmovno određenje didaktike izraženo je u poznatom geslu «Omnes, omnia, omnio» (da se

svakoga svemu nauči). Po njemu je dakle didaktika «sveopća vještina svih da se svemu i

sasvim nauče».

Četiri temeljna značenja, shvaćanja pojma didaktike1. didaktika je znanost o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim razinama

(Dolch, 1965.)

2. didaktika je teorija učenja i nastave – predstavnici «Berlinske didaktičke škole» P.

Heimann, W. Schulz.

3. didaktika proučava kompleks svih činilaca koji sudjeluju u procesu nastave, no ipak

se ograničio na to da je didaktika teorija sadržaja obrazovanja i nastavnih planova i

programa ( E. Weniger).

1

4. pojam didaktike usmjeren je na upravljanje procesima učenja i nastave (Cube

1976.). Didaktika je teorija optimalnog učenja uz primjenu odgovarajućih postupaka i

sredstava za nastavu i učenje.

Svi pristupi didaktici sadrže u sebi dvije temeljne zajedničke odrednice didaktike:

nastavne situacije i procese učenja putem nastave kao specifično organizirane odgojno-

obrazovne djelatnosti.

Didaktika je posebna pedagoška disciplina koja proučava opće zakonitosti nastave i

učenja, ali i drugih oblika učenja i obrazovanja izvan nastave.

2. PREDMETPredmet didaktike je usmjeren na procese učenja i poučavanja u procesima odgoja i

obrazovanja u školi ili drugim situacijama edukacijskih procesa. Didaktika u svom

predmetnom određenju mora biti usmjerena i na etičke implikacije učenja i poučavanja u

odgojno-obrazovnim situacijama.

Problemi proučavanja didaktike su u najužoj vezi s procesima učenja kao relativno

trajnog mijenjanja individue koji u sebi uključuju kognitivne, psihomotorne i socijalne

komponente i okvire razvitka pojedinca.

Didaktika proučava zakonitosti po kojima se odvija proces nastave i učenja ili učenja i

obrazovanja u nekim drugim edukacijskim procesima izvan nastave i škole. Njen predmet

proučavanja usmjeren je na brojna teorijska i praktična pitanja i probleme kao što su: ciljevi i

zadaci nastave i učenja, analiza procesa nastave i učenja i zakonitosti tih procesa, istraživanje

pravila i principa nastave i učenja, izbor i strukturiranje sadržaja nastave i učenja, istraživanje

metoda, tehničko-tehnoloških rješenja, sredstava, strategije i puteva učenja i obrazovanja,

organizacijskih formi i modela nastave i učenja kao i brojnih drugih pitanja i problema

komunikacijskih procesa vezanih za stjecanje znanja, vještina i navika, razvoj sposobnosti i

stavova.

3. ZADACI1. deskriptivni – odnosi se na opisivanje fenomena koji ulaze u predmet didaktike. Na

opis strukture i građe didaktičkih problema, dijelova i odnosa među dijelovima. Deskripcija

nije samo opis pojave već i opis nastanka, procesa i razvitka didaktičkih fenomena. Zadatak

didaktike nije samo u deskripciji predmeta svog proučavanja, već i u unutrašnjoj klasifikaciji

2

pojava što se istražuju, nekih njihovih svojstava, oblika i faza razvitka, kao i određivanje

mjesta pojava što ih istražuje didaktika u okviru nekih drugih pojava i fenomena

2. eksplikativni – odnosi se na otkrivanje i objašnjavanje didaktičkih fenomena.

3. normativni – odnosi se na normativno određenje kako se treba odvijati neposredni

proces učenja i nastave.

4. futurističko-prognostički – odnosi se na predviđanje mogućih ishoda didaktičkih

fenomena i pri tome se nužno mora služiti metodama predviđanja. Osim toga ovaj se zadatak

odnosi i na predviđanje još neotkrivenih, odnosno nepoznatih didaktičkih fenomena.

Zadaci didaktike mogu se, izraziti:

OPISATI – OBJASNITI – PREDVIDJETI – PRIMIJENITI

Zadatak didaktike treba pojave i procese koje istražuje najprije opisati i klasificirati,

potom objasniti i predvidjeti i primijeniti u praksi i didaktičkoj teoriji.

2. TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE

1. UČENJEDidaktiku zanima proces učenja u nastavi i drugim situacijama odgojno-obrazovnih

procesa. Učenja u najopćenitijem smislu je proces prilagođavanja na stalno promijenjenu

okolinu, ono je proces modifikacije ponašanja. Učenje mora pomoći čovjeku da se sam što

bolje ostvari, da se prilagođava okolnostima, ali i da mijenja okolnosti i pri tome mijenja

samog sebe.

Teorije učenja:

1. biheviorističke

2. učenje oponašanjem

3. učenje uvidom

4. učenje preradom informacija

R.M. Gagne - pokušao je sistematizirati hijerarhijske tipove učenja: učenje signala –

lančano učenje – jezične asocijacije – učenje pojmova – učenje pravila – rješavanje

problema.

Da bi pojedinac mogao nešto naučiti, on mora željeti da to nauči. G.J. Mouly postavlja

u procesu učenja sljedeće faze:

1. motivacija (unutarnja ili vanjska)

2. postavljanje cilja učenja (orijentacija k nekom cilju)

3

3. pripremanje onoga tko uči (spremnost, sposobnost onoga koji uči)

4. postavljanje prepreka (zahtjevi koji se nalaze između motiva i cilja učenja i

potencijala pojedinca u procesu učenja)

5. traženje rješenja (odgovor na situaciju učenja, na prepreke..)

6. traženje i ponavljanje rješenja u sličnim situacijama (uspješan put do cilja može

pojedincu biti pojačanje za slijedeće situacije učenja i traženja rješenja u sličnim

situacijama učenja)

7. izvođenje generalizacija (objedinjavanje uspješnih odgovora u procesu učenja u

cjeline)

8. prenošenje (transfer) naučenog na nove situacije

U procesima učenja treba sagledavati proces učenja i rezultat procesa učenja.

2. OBRAZOVANJEPojam obrazovanja se različito shvaća. Tako se pod pojmom obrazovanja

podrazumijeva proces prenošenja, usvajanja, stjecanja, dolaženja, «zarađivanja» i stvaranja

sustava znanja, vještina i navika, razvijanja sposobnosti, usvajanja stavova i uvjerenja.

Obrazovanje kao proces i kao rezultat procesa po svom opsegu i dosegu je kategorija

koja je vezana za čovjeka kroz cijeli njegov život. Obrazovanje obuhvaća organizirani i

intencionalni proces stjecanja znanja, vještina ali i procese samoobrazovanja.

Ch. Möller pojam obrazovanja shvaća kao «viši pojam odgoja i nastave» ili kao

«vođeno učenje» što istovremeno integrira kognitivno, psihomotorno i afektivno područje

učenja.

Obrazovanje ima dvije nerazdvojne komponente:

1. informativnu – odnosi se na usvajanje i dogradnju asortimana generacijskog

iskustva – znanja, vještina…

2. formativnu – odnosi se na razvijanje sposobnosti i drugih čovjekovih latentnih

mogućnosti – dispozicija čime se omogućava nadogradnja generacijskog iskustva i s time

osobni i društveni napredak.

Obrazovanje obuhvaća proces učenja i poučavanja. Ako su naglašeni aspekti učenja,

samostalnosti subjekta u procesima obrazovanja bez dominantnosti poučavanja, onda

možemo govoriti o samoobrazovanju.

Uz pojam obrazovanja pojavljuje se i pojam izobrazba, nisu istovjetni pojmovi. Pojam

obrazovanja uključuje i pojam izobrazbe, ali se time pojam obrazovanja ne iscrpljuje.

4

Izobrazba je pretežno usmjerena na proces stjecanja znanja, vještina i navika koji pojedinca

osposobljava za obavljanje neke određene djelatnosti (posla, specijalizacije). Izorazba je

usmjerena na proces poučavanja u kojem se pojedinac osposobljava za neku djelatnost

(pretežito praktičnu) i za razvoj funkcionalnih sposobnosti vezanih za djelatnost izobrazbe.

3. NASTAVANastava je centralni pojam u svim didaktičkim teorijama i praksi. Nastava se u

tradicionalnom shvaćanju definira kao racionalno organizirana odgojno-obrazovna djelatnost

u kojoj sudjeluju učenik, nastavnik i nastavni sadržaji. Takvo shvaćanje poznato je pod

nazivom «didaktički trokut» koje ukazuje na tri temeljne komponente nastavnog procesa.

Shvaćanje nastave u kontekstu didaktičkog trokuta zanemaruje bitne odrednice nastave kao

što su ciljevi, uvjeti, sociostruktura, psihostruktura, socijalni odnosi, procesualnost, dinamika i

razvoj odgojno-obrazovnih procesa u nastavi, tehnologija i mediji, dinamika i procesi učenja i

poučavanja i slično.

P. Heimann pod pojmom nastave podrazumijeva odgojno-obrazovne situacije u

kojima imamo neki predmet: analizu učenja s jasnom namjerom – cilj nastave u horizontima

učenikova spoznavanja, doživljavanja i djelovanja, pri čemu se služimo određenim načinima

rada i medijima.

U nastavi se učenik uči ali i poučava. U nastavi treba stvoriti pretpostavke da se

učenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i

samoučenja. Naučiti učiti znači i motivirati učenike na učenje, a to se može stavljanjem u

aktivan položaj u nastavi.

4. ODGOJOdgoj je temeljni pojam pedagogije. Odgoj je proces formiranja i samoformiranja

ličnosti odgajanika u odgovarajućim uvjetima i pod utjecajem mnogobrojnih činitelja. On je

za razliku od nastave usmjeren uglavnom na formiranje i samoformiranje moralnih i

socijalnih ponašanja. Odgoj je djelomično jedan od aspekata socijalizacijskog procesa.

Shvaćanje procesa odgoja kao formiranja i samoformiranja u određenim uvjetima i pod

utjecajem ili/i u skladu s tim činiteljima zavisi od shvaćanja i razumijevanja pitanja: što je

čovjek, što je njegova bit (esencija i egzistencija), što je smisao čovjekova postojanja i života,

što je društvo i kakva je pozicija čovjeka u njemu. Odgovori na ta i druga pitanja su veoma

različiti pa postoje različita shvaćanja pojma odgoja i njegove funkcije.

5

3. CILJ I ZADACI NASTAVE

1. CILJ NASTAVECilj predstavlja opću intenciju nastave i proizlazi iz ciljeva odgoja i obrazovanja. Cilj

nastave prije svega proizlazi iz odgojno-obrazovnih ciljeva škole koji su utemeljeni u

društveno-ekonomskim potrebama i razvojnim tendencijama, specifičnostima i potrebama

učenika na određenim razvojnim stupnjevima, razvijenosti i strukturi pojedinih područja

znanosti i znanja, pedagoško-psihološkim i socio-kulturnim zakonitostima i ishodištima

cjelovitog nastavnog procesa.

Nastava kao racionalno organizirana i svrsishodna djelatnost mora imati jasno

postavljene ciljeve. Ciljevi mogu biti postavljeni:

1. kao opće formulacije – na razini idealiteta - ostvarivanje obrazovanja i odgoja

učenika kao krajnjeg rezultata nastavnog procesa

2. kao operacionalizirani ciljevi – na razini realiteta – posredovanje sadržaja nastave,

učenje i poučavanje, razumijevanje i smislena upotreba stečenog znanja….

Iskustva pokazuju da općenito postavljeni ciljevi, koje nalazimo u nastavnim

planovima i programima, bitno ne utječu na konkretnu situaciju nastave. Zato da bi ciljevi

nastave mogli imati usmjeravajuću, a time i bitnu ulogu u procesu nastave, oni bi morali biti

oblikovani konkretno i jednakoznačno za svaku etapu nastavne situacije.

2. ZADACI NASTAVE1. materijalni ili obrazovni – odnosi se na usvajanje, prenošenje, stjecanje znanja kao

sustava činjenica i generalizacija prema njihovu opsegu, dubini i stupnju njihove korisnosti i

primjenjivosti. Odgovara na pitanje: Što učenik treba naučiti (koja znanja u kojem opsegu i

kojem intenzitetu, koje vještine i koje navike učenik usvaja, stječe u procesu nastave).

2. funkcionalni ili formalni – odnosi se na razvoj sposobnosti i intelektualno-

emocionalnih funkcija i aktivnosti. Odgovara na pitanje: koje spoznajne sposobnosti i forme

misaonog procesa razvijamo u konkretnim uvjetima nastavnog procesa.

3. odgojni zadatak – odnosi se na formiranje i samoformiranje ličnosti učenika i na

izgrađivanje karakternih i drugih osobina ličnosti učenika. Odgovara na pitanje: koje osobine

ličnosti učenika formiramo i samoformiramo u konkretnim uvjetima nastave.

B. Bloom-ova taksonomija obrazovnih zadataka. Zadaci nastave prema ovoj

taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija (područja):

6

1. kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno područje (znanje, ovladavanje

pojmova…). Dijeli se u 6 kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i

vrednovanje i 16 potkategorija (znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli,

poznavanje činjenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija….)

2. psihomotorno područje obuhvaća 5 kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti,

mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponašanje, verbalno ponašanje i

verbalna spretnost ) i 9 potkategorija ( pokreti gornjih udova, pokreti ruku i prstiju…)

3. afektivno (čuvstveno-motivacijsko) područje obuhvaća 5 kategorija (prihvaćanje,

reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja) i 13

potkategorija (pasivno reagiranje, voljno reagiranje….).

Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za

operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno

je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti učenika u procesu nastave.

4. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVEPlaniranjem i programiranjem odgoja i obrazovanja svako društvo izražava i određuje

svoj identitet. Problemi planiranja i programiranja su vrlo složeni pa su u tom smislu pristupi

vrlo raznovrsni. Spomenut ćemo 4 temeljna pristupa planiranja i programiranja:

1. sociocentristički pristupi u procesima planiranja i programiranja – polaze od

toga da je odgoj i obrazovanje društvena funkcija, odnosno da je čovjekova društvena

obaveza. Zato u tim pristupima planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja jesu u funkciji

društvenih interesa.

2. pedocentristički pristup planiranju i programiranju imaju za polazište i cilj

dijete koje je ishodište i mjerilo cjelokupnog procesa odgoja i obrazovanja. Ti pristupi polaze

od posve slobodnog pristupa planiranju i programiranju; mjera za taj proces je dijete, njegovi

interesi, mogućnosti i potrebe. Javljaju se kao protuteža sociocentrističkim.

3. pristupi planiranja i programiranja koji su usmjereni prema sadržajima

polaze od toga da u procesima planiranja i programiranja treba osigurati zastupljenost

sadržaja znanstvenih disciplina koje će osgurati solidno znanstveno-tehnološko i

humanističko obrazovanje u uvjetima znanstveno-tehnološkog razvoja.

4. antropološki (antropocentrični) pristupi planiranju i programiranju odgoja i

obrazovanja polaze od toga da se odgoj i obrazovanje gledaju kao primarno čovjekova,

ljudska kategorija, ali istovremeno i društvena funkcija i potreba. U planiranju treba polaziti

7

od toga da je odgoj i obrazovanje temeljno pravo i potreba pojedinca. Antropološki pristupi

nisu usmjereni na ličnost u užem psihološkom smislu, već na ličnost u širem ljudskom

značenju kao neponovljivu, autentičnu jedinku koja uvijek predstavlja «otvoreno pitanje» i

ima pravo i obvezu na autentičan razvoj.

Proces planiranja i programiranja ima svoja konceptualna ishodišta u:

1. teleološkom vidiku odgoja i obrazovanja, odnosno u cilju i zadacima odgojno-

obrazovnog procesa.

2. aksiološkom ili vrijednosnom vidiku procesa planiranja i programiranja –

vrijednosno otvoren koncept prema kojem je moguć slobodan vrijednosni (pluralni) razvoj.

3. sadržaj odgojno-obrazovnog rada – jedan od temeljnih vidika i komponenata

procesa planiranja i programiranja. Toj komponenti podređene su sve ostale u tradicionalnom,

ali i u nekim suvremenim pristupima. Naziva se materijalnom komponentom i predstavlja

temelj u planiranju i programiranju.

Postoje razlike u shvaćanju pojma plan i program. U novije vrijeme na engleskom

govornom području udomaćio se naziv «curriculum» koji ima vrlo široko značenje.

U pokušajima definiranja procesa planiranja i programiranja ističu se različiti aspekti:

planiranje i programiranje kao stanje, kao proces, kao dokument, kao sredstvo, kao cilj, kao

rezultat odgojno-obrazovnog rada. Kod nas se planiranje i programiranje nastave više shvaća

kao stanje, kao dokument kojim se određuje sadržaj, sustavi znanja, vještine i navike koje

učenici trebaju usvojiti (učiti) u određenom tipu škole i razine obrazovanosti.

Proces planiranja i programiranja ne treba svoditi na nastavni plan i program kao

dokument (za koji je najviše zainteresirana prosvjetna administracija), već na procese koji

prethode izradi nastavnog plana i programa i koji slijede njegovim ostvarivanjem.

Faze procesa planiranja i programiranja:

1. koncipiranje (osmišljavanje)Zavisi od općih ciljeva odgoja i obrazovanja i posebnih i pojedinačnih ciljeva odgoja i

obrazovanja pojedine vrste škole za koju se nastavni plan i program izrađuju. Osim toga u

koncipiranju nastavnog plana i programa polazi se od mogućnosti i karakteristika učenika

pojedinog uzrasta, od suvremenih pedagoških i psiholoških spoznaja i spoznaja drugih

znanosti.

Robinsohn (1969.) predlaže da se u fazi koncipiranja potrebno opredijeliti za izbor

nastavnih predmeta na temelju slijedećih kriterija:

8

1. izabrati one predmete i discipline koje omogućavaju formiranje pogleda na svijet

pomoću činjenica (metodom objašnjavanja) i vrijednosnih sudova (metodom tumačenja).

2. izabrati kriterije za kategorijalnu strukturu predmeta i između nastavnih predmeta

3. izbjeći scjentizam i didaktizam

2. izrada nastavnog plana i programa Nastavni plan – je temeljni dokument kojim se određuju nastavni predmeti koji se

ostvaruju u određenom tipu škole. Ovisi o koncepciji odgoja i obrazovanja iz koje proizlazi

izbor nastavnih predmeta, redoslijed ostvarivanja, potrebno vrijeme (fond sati) za svaki

nastavni predmet i ukupni nastavni plan.

Dugo vremena se smatralo da je linearni redoslijed nastavnih predmeta prijeko

potreban. Istraživanja pokazuju da tako utemeljene postavke o linearnom redoslijedu

nastavnih predmeta u nastavnom planu ne daju željene rezultate jer je paralelno učenje

uzajamno povezanih logičkih pojmova uspješnije od odvojenog usvajanja.

Nastavni plan osim navedenih elemenata obuhvaća i materijalno-tehničke, prostorne i

kadrovske uvjete za njegovo ostvarenje.

Nastavni program – drugi važan dokument u procesu planiranja i programiranja.

Nastavni program je operacionalizacija nastavnog plana. Bitne odrednice nastavnog programa

su: ciljevi, didaktičko-metodički i odgojni zadaci, sadržaj nastave (struktura i redoslijed),

opseg, dubina i sustav znanja, vještina i navika koje učenici trebaju usvojiti. Osim toga treba

imati metodičke i materijalno-tehničke pretpostavke za ostvarivanje i izvore znanja za učenike

i nastavnike.

Okvirni program – temeljna razrada bitnih elemenata i predstavlja orijentaciju za

neposredan rad. U okvirnim programima naznačeni su ciljevi i zadaci, struktura i redoslijed

sadržaja, unutrašnja raščlanjenost sadržaja na logičke cjeline i okvirno vrijeme potrebno za

ostvarivanje programa. Osim toga mogu imati didaktičko-metodičke upute, materijalno-

tehničke uvjete i izvore znanja za učenike i nastavnike.

Operativni programi – operacionalizirani instrumentarij za neposredan rad

nastavnika za konkretni nastavni predmet. Predstavlja detaljizaciju slijedećih elemenata:

1. ciljeva i zadataka nastave i učenja

2. raščlambu sadržaja nastavnog predmeta na sadržajne cjeline (programske cjeline,

nastavne cjeline i nastavne jedinice ili teme)

3. didaktičko-metodičku raščlambu sadržaja na nastavne jedinice prema etapama

nastavnog procesa i procesa učenja(uvođenje, obrada, ponavljanje, provjeravanje)

9

4. unutarnja raspodjela vremena za svaku nastavnu jedinicu

5. tehničko-tehnološka i medijalna podrška (raščlanjenu na pojedine dijelove

nastavnog procesa)

6. izvori znanja za učenike i nastavnike

7. didaktičko-metodičke odluke (metode učenja i nastave, oblici rada, strategije..)

8. načini povezivanja sadržaja s drugim predmetima (korelacija)

9. zapažanja, primjedbe, komentari (evaluacija i samoevaluacija)

Upoznavanje učenika s nastavnim planom i programom ima osim informacijske i

motivacijsku vrijednost jer potiče učenika na rad i aktivnost, učenik zna što će raditi (učiti),

zašto to čini i što je svrha, smisao učenja i što se od njega očekuje u procesu učenja i nastave.

3. ostvarivanje plana i programaU ostvarivanju nastavnog plana i programa treba dovesti u vezu procesnu stranu

(razvoj učenika), djelatnu stranu (vanjske uvjete potrebne za ostvarivanje programa) i

program kao instrument rada u procesu nastave.

4. evaluacijaEvaluacija planiranja i programiranja obuhvaća sve prethodne faze. U evaluaciji se

nameću pitanja vrednovanja ishoda (rezultata) i procesa (promjena). U tom smislu govori se o

sumativnoj (vrednovanje zasnovano na rezultatima) i formativnoj (vrednovanje zasnovano na

temelju postignutih promjena) evaluaciji.

U procesu evaluacije nastavnih planova i programa kao sastavne komponente uzimaju

se:

Praćenje – ostvarivosti np i p je stjecanje uvida u postojeće stanje. Praćenje kao dio

evaluacije usmjereno je na kontrolu ostvarivosti np i p, ali i prikupljanje polazatelja o

poduzetim mjerama za unapređivanje.

Istraživanje i unapređivanje – ovim komponentama evaluacije np i p u poslijednje

se vrijeme pridaje posebna pažnja.

Planiranje i programiranje predstavlja u osnovi «misli vodilje» svakog organiziranog

odgojno-obrazovnog procesa.

U novije vrijeme u proces planiranja i programiranja uvodi se termin «curriculum»

koji predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno

planiranje koje nudi ciljeve i sadržaje, metodičku uključujući i medijalnu pomoć. Kurikulum

– pojam koji obuhvaća ciljeve i sadržaje učenja, metode, situacije, strategije, evaluaciju.

10

Klasični planovi i programi Kurikularno orijentirani planovi i programi

1. donosi država 1. smjernice, nisu rezultat rada državnih organa

već rezultat zajedničkog djelovanja

2. nude bitne popise sadržaja 2. usmjereni su na procese učenja

3. linijski raspored sadržaja 3. spiralni raspored sadržaja

i koncentrični krugovi

4. ARTIKULACIJA I ETAPE NASTAVNOG PROCESAArtikulacija (strukturiranje) nastavnog procesa znači raščlanjivanje procesa nastave

na određene strukturne elemente. U razmatranju artikulacije nastave obično se govori o:

globalnoj ili makroartikulacija i artikulaciji nastavnih situacija ili mikroartikulaciji. I jedna i

druga obuhvaćaju niz procesa: strukturiranje sadržaja nastave i učenja, procesa usvajanja

sadržaja nastave, faze procesa učenja i nastave i strukturiranje didaktičko-metodičkih

postupaka i tehnologije nastave i učenja.

Temeljno pitanje artikulacije nastave jesu pretpostavke na kojima se temelji nastava,

odnosno uvjeti u kojima se odvija proces nastave i učenja.

Osobne ili individualne pretpostavke mogu se promatrati u kontekstu antropogenih,

odnosno somatskih i sociokulturnih aspekata učenikova razvoja i učitelja koji posreduje tom

razvoju.

Institucionalne pretpostavke tiču se sustava upravljanja školom i pravnog reguliranja

školskog obrazovanja, organizacije rada, prostornih i vremenskih uvjeta rada škole. U

didaktičkoj teoriji i praksi govori se o tri etape nastave:

1. Pripremanje za proces učenja i nastaveova etapa obuhvaća:

1. Pripremanje za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka

učenja i nastave – i za učenika i za nastavnika važno je upoznavanje i preciziranje cilja i

zadataka koji se ostvaruju u nastavnom procesu.

2.Pripremanje sadržaja nastave – to se odnosi na izbor i strukturiranje sadržaja

nastave i učenja, korelacija sadržaja s drugim sadržajima unutar nastavnog predmeta i drugih

predmeta…

3. Didaktičko-metodičko pripremanje – odnosi se na izbor metoda i oblika, tehnika i

strategija rada, medija, tehnologije i organizacijskih oblika nastavnog rada.

11

4. Pripremanje odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i učenju kao

komunikacijskom procesu – odnosi se na pripremanje za komunikacijske procese koji

proizlaze iz međusobnih odnosa učenika i nastavnika.

2. Ostvarivanje nastavnog procesaOvo je centralna etapa nastave. U njoj se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaci. Ova

etapa usmjerena je na učenje u kojem su temeljni zadaci usvajanje određene količine i

kvalitete znanja, razvijanje intelektualnih sposobnosti, interesa i motivacije za učenje i

samoučenje. Ostvaruje se u više različitih međusobno povezanih faza:

1. usvajanje novih znanja – ili obrada novih nastavnih sadržaja centralni je problem u

izvođenju nastavnog procesa. Treba se temeljiti na misaonoj aktivizaciji učenika. Usvajanje

novih znanja u svom početku je «stanje nereda» koje treba pretvoriti u «stanje reda». Osnovni

uvjet za to je aktivnost učenika.

2. ponavljanje – svoje utemeljenje nalazi u psihološkim zakonima pamćenja i

zaboravljanja. Pamćenja je proces zadržavanja (retencije) jednoga naučenog sadržaja. Za

trajnije zapamćivanje naučenog važno je neposredno ponavljanje ono što je bilo predmet

učenja i da proces zaboravljanja odmah poslije učenja brzo teče, a kasnije sve sporije.

Ponavljanje predstavlja sustav različitih oblika i načina učenja s ciljem učvršćivanja,

sistematiziranja i produbljivanja usvojenog znanja. Ponavljanje ima i korektivnu funkciju ako

se usvojilo nešto pogrešno. Ono treba biti usmjereno na primjenu u konkretnim uvjetima. Ne

smije se ostati na razini reproduktivnog ponavljanja već ponavljanje treba biti usmjereno na

produktivno ponavljanje u kojem se učenik stavlja u situacije intelektualne aktivnosti. Treba

stvoriti situacije u kojima će učenici pitati i zajednički s nastavnikom tražiti odgovore na

postavljena pitanja. Ponavljanje se može provoditi u različitim situacijama:

1. Kontinuirano ponavljanje je sastavni dio svakog procesa nastave i učenja.

2. Ponavljanje prije upoznavanja novog znanja

3. Ponavljanje na kraju nastavnog sata

4. Ponavljanje na početku školske godine

5. Ponavljanje nakon obrađivanja nekih cjelina

3. vježbanje – smisao primjena usvojenih znanja, razvijanje vještina i navika. Vještine

su organizirani niz aktivnosti koje se brzo i precizno izvode. Navike – automatizirane vještine

koje nastaju kao rezultat uvježbavanja određenih vještina. Bit vještina i navika je da one

predstavljaju stvarne aktivnosti i znanje o toj aktivnosti. U toj činjenici leži najvažnija

12

funkcija vježbanja. Predmet vježbanja mogu biti različite aktivnosti (radnje): senzorne,

manualne, psihomotorne, socijalne, izražajne i intelektualne.

Pri vježbanju moramo se pridržavati određenih zahtjeva: razumijevanje onoga što se

vježba, usmjerenost prema cilju vjžbanja, usmjerenost pažnje, plan vježbanja – struktura

aktivnosti, sistematičnost, interes i motivacija za vježbanje.

4. sistematiziranje i generaliziranje

3. Evaluacija u procesu nastave i učenjaProces praćenja, provjeravanja i vrednovanja ostvarenosti ciljeva i zadataka nastave i

učenja. Evaluacija ima za cilj da informira učenike i nastavnike o postignućima (rezultatima

procesa učenja i nastave) i o uvjetima u kojima su ti rezultati postignuti, da dadne povratnu

informaciju o ostvarenosti cilja i zadataka, sredstvo poticaja, motivacije. Ona nije samo

završni čin procesa učenja i nastave, ona je prijeko potrebna u svim etapama rada. Evaluacija

se odnosi na evaluaciju rezultata rada i evaluaciju procesa. Proces evaluacije temelji se na

sustavnom praćenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka o tome kako se učenici

približavaju željenim ciljevima i zadacima. Prikupljanje podataka obavlja se na različite

načine: usmeno, pismeno, promatranjem praktičnih radova i psihomotornih radnji…

Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i učenja u određene

kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav različitih nivoa postignuća. Ocjenjivanje kao sud o

učenikovu postignuću, uspjehu je u osnovi uvijek ljudski čin u kojem se ne ocjenjuju samo

učenikovo znanje, vještine, navike i sposobnosti…već i ukupno učenikovo ponašanje i

reagiranje i uopće ukupnost razvoja učenikove ličnosti.

Funkcije ocjenjivanja u nastavi:1. informativna – ocjena informira prije svega učenika o njegovom postignuću i

uspjehu, o njegovim «dobrim» i «slabim» stranama u procesu nastave i učenja. Informira i

nastavnika o razvoju i napredovanju učenika i istovremeno mu je pokazatelj kako je vodio i

organizirao proces, ona mu je korektiv za poboljšanje i unapređivanje procesa učenja

2. motivacijska – ocjena može pojačati interes i motivaciju za učenje, ali može biti i

sredstvo demotivacije posebno ako je neobjektivna i neargumentirana.

3. prognostička – ocjenom se može prognozirati budući razvoj i napredovanje

učenika

4. dijagnostička – dijagnosticirati početno stanje, polazne osnove u učenju, može se

dijagnosticirati koja je kvaliteta i razina učenikova postignuća..

5. selektivna – selekcija kod upisa…

13

6. klasifikacijska – ocjenjivanje uvijek predstavlja proces klasificiranja u kategorije,

ocjena kao rezultat toga procesa ima svoju klasifikacijsku ulogu. Ona je uvijek određena

norma diferenciranja, predstavlja uspoređivanje s postignutim rezultatima drugih i osobnim

rezultatima.

7. promotivna – ocjena je sredstvo promocije, napredovanja unutar razreda, škole,

školskog sustava, društva.

Problemi ocjenjivanja proizlaze iz složenosti predmeta ocjenjivanja i

neizgrađenog instrumentarija za izvođenje ocjene koji bi integralno obuhvatio sve

komponente. Pitanja koja se postavljaju: što se zapravo ocjenjuje, koja znanja i na kojoj

razini? U tom smislu se postavljaju pitanja razgrađivanja komponenti i razina znanja.

Pogreške pri ocjenjivanju:Brojni su činioci koji ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin

(1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoća odgovora

2. razvijene verbalne sposobnosti

3. vještine opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja

4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadžba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo strogom

vrednovanju

2. Halo efekt – nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o

tom učeniku

3. Logička pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadržaji nužno

povezani i da učenik ne može znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna

matematiku pa ne može nikako znati fiziku)

4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,

zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće

razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4)

6. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu

znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju

14

ocjenu učenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim

ishodima)

7. Prilagođavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na

kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu

ocjenu.

Da bi se sve komponente i faktori uvjetovanosti procesa evaluacije u učenju i nastavi

mogli uzeti u obzir potrebno je što preciznije kategorizirati didaktičke ciljeve nastave i učenja,

usavršavati metode i postupke evaluacije u nastavi i učenju kao komunikacijskom procesu i

kompleksnom međuljudskom činu.

5. PRINCIPI U PROCESU NASTAVE I UČENJAPrincip (lat. principium – početak, polazište, osnova). Principi nastave i učenja –

didaktički principi su smjernice, polazne osnove kojih se trebamo pridržavati u procesima

nastave i učenja. Nastali su na temelju spoznatih zakonitosti na području odgojno-obrazovnog

procesa. Principi se pojavljuju kad i nastava. Javljaju se različiti u različito doba i treba ih

stavljati u kontekst različitih pedagoških pravaca. Nemoguće je postaviti zatvoren kanon

principa koji bi vrijedili posvuda i zauvijek, jer oni principi koji bi vrijedili «posvuda i

zauvijek» ne bi vrijedili «nigdje i nikada».

Dvije skupine didaktičkih principa:

1. principi koji proizlaze iz društvene funkcije nastave i učenja, koji izražavaju

društvene zahtjeve – princip jednakosti šansi u nastavi i učenju, princip socijalne integracije i

princip učinka (uspjeha).

2. principi koji se odnose na osobne pretpostavke nastave i učenja i koji su

orijentirani na ciljeve, sadržaje, metode, medije i odgojno-obrazovne procese u nastavi i

učenju – princip znanstvene utemeljenosti nastave i učenja (znanstvenosti), princip

primjerenosti i skladnosti (individualizacije), princip diferenciranja (diferencijacije), princip

aktivnosti i princip shvaćanja (razumijevanja).

1. Princip jednakosti šansiOvaj princip treba shvaćati u smislu da se nastava i učenje tako organizira da svaki

učenik postiže u optimalno mogućim uvjetima svoj maksimum.

2. Princip socijalne integracijeOvaj je princip usmjeren na toleranciju i suradnju u smislu da svaki pojedinac nađe

mjesto u društvu. Usmjeren je na sprečavanje konkurencije u nastavi i učenju. Socijalna

15

integracija nije proturječna individualizaciji. Svaka socijalna integracija moguća je uz puno

uvažavanje individue.

3. Princip učinka (uspjeha)Princip uspjeha u nastavi treba promatrati u kontekstu zahtjeva za «optimalnim»

razvojem svakog pojedinca u skladu s njegovim individualnim svojstvima i uvjetima u kojima

se odvija proces nastave i učenja. Principom uspjeha postavljaju se motivacijski činitelji kao

šansa za uspjeh, a ne strah od neuspjeha. Evaluacija uspjeha učenika može biti učinkovita ako

se u cijelosti prati i vrednuje učenikova aktivnost. Ona se ne odnosi samo na rezultate već i na

procese. Istovremena evaluacija ishoda i procesa je pretpostavka za mogućnost postizanja

optimalnog uspjeha učenika.

4. Princip znanstvenosti nastave i učenjaOvaj princip u nastavi i učenju treba shvaćati kao zahtjev za postavljanjem ciljeva,

sadržaja i metoda učenja, odnosno kao proces u kojem se posreduju i «otkrivaju» znanstvene

istine ali i odgovarajuća sumnja u posredovane i otkrivene istine.

5. Princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije)Usmjeren je na prilagođavanje nastave i učenja individualnim specifičnostima

učenika. Princip individualizacije je usmjeravanje procesa nastave i učenja na prilagođavanje

ciljeva, sadržaja, metoda i tehnologije (medija) na način da svakom učeniku omogući

optimalni razvoj. Omogućava da učenici napreduju prema osobnom tempu i mogućnostima.

6. Princip diferenciranja (diferencijacije)Ima dvostruku ulogu: da je u funkciji razvoja individualnosti i da omogućava razvoj i

opstanak društva. Postupcima diferenciranja ostvaruju se ciljevi individualizacije i ciljevi

socijalizacije. Ciljevi individualizacije ostvaruju se diferenciranjem procesa učenja na temelju

individualnih svojstava i karakteristika učenika (uzrasta, zrelosti, uspjeha…), a ciljevi

socijalizacije ostvaruju se socijalnim učenjem (odgovarajućim oblicima grupiranja učenika i

drugim kooperativnim formama u kojima se stvaraju situacije socijalizacije). Princip

diferencijacije u procesima nastave i učenja može se vršiti u dvije temeljne forme

diferenciranja:

1. princip vanjske diferencijacije nastave i učenja podrazumijeva grupiranje učenika

po određenim karakteristikama u specijalno diferencirane homogene grupe. Kriteriji za

vanjsku diferencijaciju mogu biti uspjeh, sposobnosti, interesi, afiniteti i sl.

16

2. princip unutarnje diferencijacije podrazumijeva sve oblike, mjere i postupke

diferenciranja unutar relativno stalne grupe učenika (razredni odjel, interesna skupina…-

programi za darovite, programi za djecu s teškoćama u razvoju…).

Princip diferencijacije u okviru fleksibilnih formi vanjskog i unutarnjeg diferenciranja

učenja i nastave usmjeren je na uvažavanje i afirmiranje individualnih mogućnosti učenika uz

istovremeno uvažavanje socijalnog konteksta u kojem se odvija proces učenja.

7. Princip aktivnostiOvaj princip zahtjeva aktivan odnos učenika prema sadržajima nastave i učenja, prema

metodama, oblicima i medijima koji stavljaju učenika u aktivan odnos u procesima učenja.

Aktivnost učenika u procesu nastave i učenja uči i privikava učenika na odgovoran odnos

prema ukupnom procesu svoga razvoja. Pod aktivnošću učenika ne podrazumijeva se

marljivost po svaku cijenu, već samostalno odgovorno djelovanje. To treba doći do izražaja

na svim etapama učenja. Aktivnost učenika u procesu spoznavanja i samostalnog stjecanja

znanja nužno zahtijeva i evaluaciju postignutog. S jedne strane potrebna je osobna evaluacija

rezultata koju vrše učenici i s druge strane evaluacija koju vrše nastavnici, kao i zajednička

evaluacija učenika i nastavnika.

8. Princip shvaćanja (razumijevanja)Njegov temeljni smisao sastoji se u orijentaciji nastave i učenja koja olakšava

razumijevanje, shvaćanje, dodir sa stvarnošću, upoznavanje stvari, pojava, procesa,

razumijevanje odnosa, njihovo predstavljanje, upoznavanje pojedinačnog, posebnog i općeg,

prijelaz od konkretnog k apstraktnom mišljenju i obratno.

6. POJAM I KLASIFIKACIJA METODA NASTAVE I UČENJAMetoda (grč. methodos – put, način, pristup utvrđivanja istine. Metoda nastave i

učenja su planirani postupci, načini, putevi djelovanja u procesu učenja i nastave, usmjereni

prema cilju.

1. Verbalne metodetemelje se na prenošenju informacija u govornoj, verbalnoj komunikaciji među

sudionicima koji sudjeluju u tim procesima dvije temeljne skupine verbalnih metoda:

monološke i dijaloške. Ekonomične su i racionalne jer se u kratkom vremenu može

posredovati veliku količinu informacija uz neznatna sredstva i tehnologiju, mogu se

kombinirati s ostalim nastavnim metodama, ipak imaju i brojna ograničenja. Pasivno

stjecanje znanja - vodi do verbalizma i formalizma.

17

1. Monološke metode – ili metode usmenog izlaganja. Izvor informacije je najčešće

nastavnik, a primatelj informacija je učenik iako može i obrnuto. Temeljno je obilježje da se

informacije i komunikacija među sudionicima uspostavlja bez povratne veze. U aktivnom je

položaju onaj tko izlaže, a daleko pasivnijem onaj tko prima informaciju. Kakva će biti

aktivnost učenika ovisi o strukture i funkcije izlaganja, odnosno od toga koliko izlaganje

potiče misaone i druge aktivnosti učenika. Ove metode omogućavaju sistematično, logično

izlaganje gradiva u kratkom vremenu. Najčešće se od monoloških metoda u nastavi i učenju

koriste:

1. opisivanje – umjetničko i znanstveno

2. pripovijedanje – lirsko, epsko, dramsko

3. objašnjavanje – uvijek u sebi sadrži odgovor na pitanja što, kako, zašto….

4. predavanje – duže, kontinuirano i sistematsko izlaganje

2.Dijaloške metode

Drugoj skupini verbalnih metoda pripadaju dijaloške metode ili metode razgovora.

Dijalog je oblik komuniciranja u kojem se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Pitanje i

odgovor – čine osnovne strukturne elemente dijaloga, ali se u dijalogu upotrebljavaju i

dopunski strukturni elementi koje nazivamo dijaloškim impulsima.

Pitanje je temeljni strukturni element dijaloga. Pitanje potiče, provocira dijalog. Pitati

u procesima nastave i učenja trebao bi onaj tko želi znati, spoznavati. To znači da u dijalogu u

nastavi i učenju treba učiniti obrat, da češće i više pita onaj koji manje zna (učenik) od onoga

koji zna više (nastavnik).

Odgovor je također temeljni strukturni element dijaloga. Struktura odgovora ovisi o

strukturi pitanja.

Dijaloški impulsi ubrzavaju i dopunjuju dijalog. Mogu biti verbalni (dopunska pitanja,

potpitanja, uvodna objašnjenja i obrazloženja…) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, očiju,

držanje tijela ili sve ono što nazivamo «govorom tijela»).

Razlikuju se različite forme razgovora:

1. katehetički – izmjena niza pitanja i odgovora koji su unaprijed pripremljeni

2. majeutički – ili sokratovski, koriste se alternativna pitanja kojima se pojedinca

vodi do spoznaje

3. heuristički – ili analitički, u dijalogu sugovornici rješavaju problemsku situaciju

4. diskusija ili debata – razmjena mišljenja o određenoj temi, problemu ili pitanju. Ž

18

¸ Učinkovitost metode razgovora – zavisi od pripreme svih sudionika nastave.

Odlučujuća pretpostavka za vođenje razgovora je sposobnost nastavnika u vođenju razgovora.

U dijalogu se postavljaju brojni zahtjevi na pitanje i odgovor.

Pitanja – jasna, precizna i potpuno korektna u jezičnom pogledu, određena i

prilagođena, da misaono aktiviraju učenika (problemska pitanja), da su međusobno povezana i

da čine logičku cjelinu, da nakon postavljenog pitanja slijedi misaona pauza za odgovaranje i

sl.

Odgovori – moraju biti točni, argumentirani i u jezičnom pogledu korektni, učenici

egzaktno odgovarati na pitanja. Egzaktnost znači da se učenici nauče izjasniti na pitanja i da

se ne udaljavaju od teme.

2. Dokumentacijske metode učenja i nastaveOve metode temelje se na stjecanju znanja putem informacije pohranjene u različitim

medijima (dokumentima). Iako je najviše informacija pohranjeno u vidu pisane riječi, pisanih

izvora (tekstova), dokumentacijske metode nastave i učenja ne treba poistovjećivati s

metodom rada na tekstu, jer su pisani izvori samo jedni od izvora pohranjenih informacija.

1. Metoda rada na tekstu – stara je koliko i nastava. Temelji se na procesu stjecanja

znanja, prenošenju i usvajanju informacija putem napisane riječi ili posredstvom tekstualnih

materijala. Temelj za primjenu ove metode je proces čitanja. U primjeni ove metode učenik se

nalazi u poziciji da sam organizira svoje učenje. Potrebno je osposobiti učenike za rad s

tekstualnim materijalom. U primjeni te metode koriste se različiti tekstualni izvori: udžbenik,

priručnik, enciklopedija rječnik, leksikon, časopis, znanstvena, stručna znanstveno-popularna

literatura…

3. Demonstracijske (pokazivačke) metode učenja i nastaveOdnosi se na niz aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje

predmeta, procesa, pojava, događanja, odnosno svega onoga što može biti predmetom

osjetilnog doživljavanja. Zasniva se na istovremenom pokazivanju predmeta demonstracije i

misaonom aktiviranju učenika.

Najveću vrijednost u primjeni metode demonstracije imaju stvarni predmeti, objekti,

pojave i procesi iz izvorne, neposredne stvarnosti. Međutim nastava i učenje nije uvijek

moguće na način da učenici stječu uvid u stvarnost direktnim uvidom. Zato se u procesima

nastave i učenja umjetno izazivaju situacije, ili se za izvornu stvarnost kao nadomjestak

koriste nastavna sredstva i pomagala. Demonstriraju se dvodimenzionalna i trodimenzionalna

sredstva i pomagala. Metodom demonstracije u procesu nastave i učenja omogućava se učenje

19

u neposrednom kontaktu sa stvarnošću ili se preko preoblikovane stvarnosti vjerno dočarava

stvarnost.

4. Operacijske (praktične, radne) metode nastave i učenja Ove metode svoje su mjesto u sustavu metoda našle s pojavom reformskih pravaca

građanske pedagogije, posebno pragmatističke pedagogije, pedagogije radne škole i drugih

pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu učenja i nastave. Učenje u okviru aktivnosti

putem aktivnosti ostaje okosnica svih pedagoških i didaktičkih pravaca reformne pedagogije.

Ove su metode zasnovane na praktičnim aktivnostima. Možemo izdvojiti slijedeće metodičke

varijante operacijskih metoda:

1. laboratorijsko-eksperimentalne metode – zasnivaju se na učenju kroz

situacije koje predstavljaju umjetno izazvane procese, pojave u laboratorijskim uvjetima. Za

primjenu ove metode potrebna je solidna priprema – materijalno tehnička, izvršiti prethodna

promatranja određenih pojava ili procesa. Treba planirati i aktivnosti učenika nakon

provođenja eksperimentalno-laboratorijskog rada. Učenje ovom metodom je vrlo složen

proces pa mora biti brižljivo pripremljeno

2. Metoda praktičnog rada – tu spadaju

1. metode grafičkih i ilustrativnih radova učenika – crtež, shema, skica, dijagram,

ilustracija sadržaja, grafički znakovi…

2. metode pismenih radova učenika – vezani pismeni radovi (prepisivanje sadržaja iz

nekog izvora), poluvezani (diktati, bilješke, predavanja…) i samostalni pismeni radovi

(stvaralački)

3. metode manipulativno-praktičnih aktivnosti – u osnovi ovih metoda nalazi se učenički

rad za transformiranje predmeta rada u neki proizvod.

Ni na jednom području didaktike nema toliko zbrke kao na području metoda nastave i

učenja. Nastoji se izgraditi otvoreni sustav metoda kako bi se u njega ugradile nove metde

koje proizlaze iz novih teorija i spoznaja o procesima nastave i učenja. Izbor metoda ovisi o:

1. antropogenim i sociokulturnim pretpostavkama nastave i učenja

2. ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja

3. ciljevima i zadacima nastave i učenja

4. sadržajima učenja

5. medijalno-tehnološkoj podršci

6. dobnim osobinama učenika

7. socijalnim formama rada

20

8. stručnoj osposobljenosti i ličnosti nastavnika

7. OBLICI (FORME) RADA U NASTAVI I UČENJUPitanje odnosa sudionika nastave i učenja razmatraju se u didaktici kao oblici rada,

kao socijalni oblici rada, kao forme rada i interakcije među sudionicima nastave i učenja.

Oblike rada možemo podijeliti na: frontalni rad, individualni i individualizirani rad, te

kooperativne forme rada (partnerski rad – rad u paru, grupni i timski rad).

1. Frontalni oblik radabit frontalnog oblika rada je da se svi učenici nalaze pred istim ciljevima i zadacima

učenja i da je njihova aktivnost usmjerena na nastavnika. Kod ovog oblika rada ne

uspostavljaju se interakcijski odnosi među učenicima, štoviše oni su nepoželjni jer bi mogli

remetiti nastavu. Od učenika se zahtijeva da pozorno slušaju i promatraju ono što nastavnik

izlaže i da se aktivno uključe odgovarajući na nastavnikova pitanja ili da i sami postavljaju

pitanja. U komunikacijskom smislu kod frontalnog rada dominantna je jednosmjerna

komunikacija koja može biti dopunjena povratnim informacijama nastavnika o znanju

učenika. U procesu učenja nalaze se svi učenici, a ne učenik kao pojedinac. Frontalni oblik

rada usmjeren je prema prosječnom učeniku.

Prednosti: racionalan način učenja, gledano s aspekta uloženog vremena i količine

informacija koje se mogu iznositi velikoj grupi učenika istovremeno. Učenici do znanja mogu

doći najkraćim putem..

Nedostaci: učenik je u pasivnom položaju, ne vodi računa o individualnim

mogućnostima učenika, ne uvažava iskustva s kojima učenici ulaze u proces učenja, ne vodi

računa o različitom tempu rada i napredovanju učenika, ne postoji mogućnost primjene

različitih medija i načina učenja, ne postoji efikasan način kontrole uspjeha učenika,

onemogućena je interakcija među učenicima..

I u uvjetima frontalne nastave moguće je da je nastava organizirana tako da su učenici

u interakciji okrenuti više međusobno jedni drugima, a manje nastavniku.

2.Individualni i individualizirani oblik radaIndividualni i individualizirani rad proizlazi iz same biti procesa učenja. Naime učenje

je uvijek individualni čin u kojem svaki pojedinac uči samostalno.

Individualni – samostani, pojedinačni oblik rada bez razmjene informacija među

učenicima u kome učenik samostalno rješava neki zadatak. Star je koliko i nastava i učenje.

21

Moguće je da učenik u procesu nastave radi individualno, ali da taj proces nije prilagođen

učeniku, nije individualiziran.

Individualiziran rad je samo onaj rad koji je prilagođen svakom pojedinom učeniku,

njegovim sposobnostima, potrebama, motivima, interesima, tempu rada.. uopće učenikovim

osobnim snagama. Tekovina je novije reformne pedagogije. Svoje utemeljenje pronalazi u

psihološko-pedagoškoj argumentaciji.

Svaki individualni rad ne mora biti i individualiziran, ali zato svaki individualizirani

rad pretpostavlja individualni rad.

Individualni i individualizirani rad ima za cilj samostalno učenje i razvijanje

individualnosti učenika (ciljevi individualizacije), ali također i ciljeve socijalizacije jer upravo

se kroz takav rad može poboljšati kvaliteta interpersonalnih odnosa među učenicima i stvarati

pretpostavke za kooperativne forme rada u nastavi.

U procesu nastave i učenja moguće je govoriti o sljedećim aspektima individualizacije:

1. sadržajna (tematska) – izbor i prilagođavanje sadržaja učenja i nastave

mogućnostima pojedinca

2. didaktičko-metodička – prilagođavanje metoda, oblika i postupaka pojedincima

3. medija i tehnologije – izbor i prilagođavanje medija i tehnologije koji mogu

optimalno doprinijeti učinkovitosti učenja u skladu s učenikovim mogućnostima

individualizacija prema dometu – dosegu, postignuću

4. tempu rada i napredovanja – cilj svaki učenik postići svoj odgojno-obrazovni

maksimum.

3.Partnerski oblik rada(rad u paru)Predstavlja prvu formu kooperativnog rada. Svoj izvor ima u «sistemu pomagača».

Pored pomoći u učenju razvija se odgovornost i kooperativnost u procesu nastave i učenja i

time se prevladava takmičarski karakter nastavnog procesa. Partnerski rad razvija suradničke i

prijateljske odnose. Može se primjenjivati u različitim etapama nastavnog procesa. Potrebno

je odabrati sadržaje učenja koji su pogodni za partnerski rad uz adekvatan izbor nastavnih

sredstava i pomagala.

4.Grupni oblik radaRad u malim grupama (5+ - 2). Osobito izražen poč. 20. st. u reformnoj pedagogiji.

Postoje 2 temeljne forme: nediferencirana (grupe imaju iste zadatke, rade na istim temama)i

diferencirana (grupe imaju različite zadatke i sadržaje učenja) forma grupnog rada. U svakoj

grupi postoji određena struktura, uloge i funkcije koje obavljaju pojedini članovi. Potrebna je

22

kvalitetna priprema. Učenicima se daje da u grupnom radu riješe postavljeni zadatak

(problem), da izlože i kritički razmotre dobivene rezultate i da izvrše sintezu dobivenih

rezultata. Da bi se to postiglo izmjenjuju se aktivnosti samostalnog i suradničkog rada, uloga

nastavnika svodi se na aktivnosti pripreme grupnog rada, sinteze i evaluacije rezultata

grupnog rada.

5.Timski oblik radatimski oblik rada u nastavi i učenju je kooperativna socijalna forma u kojoj tim

nastavnika i učenika zajednički planiraju, ostvaruju i vrednuju cjelokupan proces učenja. U

timskom radu postoji kooperativno planiranje, čvrsta suradnja, međusobno komuniciranje

među članovima tima, fleksibilnost i odgovornost nastavnika i učenika u ostvarenju ciljeva

učenja. Postoje razne forme timskog rada:

- tim čine nastavnici paralelnih odjeljenja - horizontalno povezivanje nastavnika istih

ili srodnih predmeta.

- tim čine nastavnici srodnih predmeta – vertikalno povezivanje u timskom radu

- timovi za pojedine dobne grupe i interesne grupe

- timovi različitih struka i specijalnosti

Zadatak je timskog rada da omogući optimalno učenje i razvoj učenika. Timovi mogu

biti strukturirani tako da svi članovi imaju isti status s različitim ulogama ili hijerarhijski

postavljeni. Obično se dogovara voditelj tima kao njegov koordinator.

Sadržaj nastave i učenja u timskom radu sastoji se od dva dijela: obavezni (za sve

učenike) i izborni (za pojedine učenike kojima se proširuju sadržaji zavisno o mogućnostima).

Timski rad zahtijeva i fleksibilni raspored vremena, tehnološku podršku

8. MEDIJI U NASTAVI I UČENJUSam naziv (lat. medium, us – sredina, srednji) predstavlja nešto što je između, nešto

što znači povezivanje, posredovanje. Mediji su sva materijalna sredstva koja nastavniku i

učeniku omogućavaju ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave i učenja kao didaktički

instrumenti rada, ili sva sredstva koja preuzimaju posredničku ulogu između «čovjeka i

informacije». Mediji su nositelji i posrednici u komunikacijskom procesu.

Personalni mediji – nastavnik i učenik – jesu subjekti u nastavnom procesu. Verbalna

i neverbalna sredstva nastavnika i učenika u procesima komunikacije.

Nepersonalni mediji – ili materijalna tehnička sredstva – objekti koji nose i posreduju

informacije u procesu učenja.

23

Različiti aspekti medija:1. intencionalni aspekt medija odnosi se na uvjetovanost medija ciljevima i zadacima

nastavnog procesa. Mediji su u funkciji ostvarivanja ciljeva i zadataka učenja i nastave.

Njihov izbor ovisi o ciljevima i zadacima nastave i učenja.

2. sadržajno-tematski aspekt medija odnosi se na vezu i uvjetovanost medija

sadržajima i prilagođenost medija (tehnike..) prenošenju sadržaja. Izbor medija ovisi i o

strukturi sadržaja i na kom se dobnom nivou (razvojnim mogućnostima) prezentira određeni

sadržaj kao predmet učenja.

3. metodičko-metodološki aspekti medija odnose se na povezanost medija i

didaktičko-metodičke i metodološke komponente procesima učenja. Mediji u metodičko-

metodološkom smislu mogu imati višestruku ulogu. S jedne strane mediji mogu biti pomoćna

sredstva za učenje i poučavanje (pomagala u učenju i poučavanju) i sredstva za samostalno

učenje kao izvori i prenositelji informacija. Mediji su najuže vezani za metode učenja i

nastave. Dok metode odgovaraju na pitanje kako, mediji odgovaraju na pitanje čime (kojim

sredstvima).

4. sociokulturni aspekt medija očituje se u njihovoj uvjetovanosti sociokulturnim

okruženjem. Mediji nisu sociokulturno neutralni.

5. psihostrukturalni aspekt medija očituje se u međuzavisnosti medija i

psihosomatske strukture učenika i nastavnika.

Klasifikacija medija: 1. mediji kao nositelji informacija (sredstva učenja i nastave). Nastavna sredstva –

izvori znanja, informacija.

2. mediji kao prenositelji informacija (tehnička sredstva, pomagala) - nastavna

pomagala – prenosioci znanja.

Potrebno je didaktičko oblikovanje medija. Mediji utječu na motivaciju učenika.

Potiču razvoj intelektualnih sposobnosti. Oslobađaju nastavnika i učenika rutinskih poslova.

Mediji ne mogu zamijeniti nastavnika (i učenika) već im pomažu da se racionalnije i

efikasnije organizira proces učenja i nastave i omogućuje da se uz primjenu medija olakša

proces učenja i postignu bolji rezultati na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom planu.

24

9. ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE) SITUACIJE UČENJA I

NASTAVEPod pojmom artikulacije situacije nastave i učenja podrazumijeva se raščlanjivanje i

strukturiranje, oblikovanje procesa nastave i učenja u pojedinim situacijama odgojno-

obrazovnog rada. Proces učenja i nastave sastoji se od više faza, komponenti koje čine

njegovu strukturu. Struktura i funkcija procesa učenja i nastave može se razmatrati na

globalnoj (makro) i pojedinačnoj (mikro) razini.

Za makro strukturu procesa učenja i nastave bitne su temeljne, opće komponente

usvajanje znanja, vježbanje, evaluacija…

Mikro strukturu situacije nastave i učenja određuje konkretnost svake pojedinačne

situacije i determinira je svaki konkretan sadržaj, ciljevi i zadaci, sudionici, kompleks

didaktiko-metodičkih postupaka usmjerenih prema ostvarivanju ciljeva učenja i razvoja

učenika.

U razredno-predmetno-satnom sistemu nastave i učenja kao temeljna situacija

učenja i nastave uzima se nastavni sat kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira

proces učenja. Razredno-predmetno-satni sistem nastave temelji se na tome da su učenici

grupirani u razrede prema dobi, a programski sadržaji raščlanjeni na nastavne predmete i

unutar toga na niz sadržajnih jedinica (nastavnih jedinica i tema) koje se ostvaruju u čvrsto

raspoređenim vremenskim periodima (vremenskim jedinicama) – nastavnim satovima koji

slijede jedan za drugim po određenom rasporedu i čvrstom vremenskom trajanju od 45

minuta, odnosno vremenu koje je u procesu učenja i nastave jednako za sve učenike. Ovaj

sistem ima brojne zamjerke:

- uniformiranje dinamičkog procesa nastave i učenja,

- usmjeravanje cjelokupnog procesa nastave na prosječnog učenika,

- nefleksibilnost organizacije

- sputavanje kreativnih potencijala učenika u procesu učenja

u fleksibilnoj organizaciji nastave situacija učenja nije unaprijed određena vremenskim

intervalom (jedan ili dva nastavna sata), već vremensko trajanje ovisi o cjelokupnoj strukturi

situacije učenja (ciljeva i zadataka, sadržaja, spoznajnih i drugih mogućnosti učenika, njihove

motivacije i interesa, didaktičko-metodičkih oblika, strategija i konkretnih uvjeta u kojima se

odvija proces učenja)

25

Tipovi situacija nastave i učenja:U nastavnim situacijama prevladavaju pojedini aspekti, komponente procesa učenja i

nastave, pa se može govoriti o različitim tipovima situacija nastave i učenja:

1. uvođenje učenika u proces nastave i učenja

2. stjecanje, usvajanje, prenošenje znanja

3. vježbanje i primjena usvojenog znanja (razvitak i usavršavanje sposobnosti, vještina

i navika)

4. ponavljanje, utvrđivanje i sistematizacija usvojenih znanja

5. kontrola, evaluacija procesa i rezultata nastave i učenja

Strukturni elementi situacije učenja i nastave:

Strukturu situacije nastave i učenja određuju slijedeći strukturni elementi: ciljevi,

zadaci, sadržaji, didaktičko-metodičke odluke i strategije učenja, tijek, unutarnja povezanost

strukturnih elemenata.

1. Cilj i zadaci – u učenju i nastavi mora postojati cilj prema kojem se pojedinac

orijentira. Da bi se ciljevi učenja i nastave ostvarili i kao ciljevi učenika, potrebno je da

učenik ima određene potrebe, odnosno da je učenje unutarnje motivirano. Izazov za učenika

– proces učenja treba biti izazov za učenika, prepreka. Postojanje prepreke u učenju navodi

učenika na dodatan napor, traži rješenja što je u osnovi bit procesa učenja. Put učenja – u

procesu traženja odgovora i rješavanja situacije učenja mora se voditi računa da nije samo

važan rezultat učenja, odnosno postizanje rješenja, ispravnost, već je gotovo jednako važan

put, odnosno proces dolaženja do rješenja. To znači da situacije učenja treba tako strukturirati

da učenik traži osobne puteve učenja, osobne puteve do odgovora, a ne samo gotov odgovor.

U svakoj situaciji potrebno je operacionalizirati cilj i zadatke nastavne situacije. Oni

moraju biti operacionalizirani i potpuno jasni nastavniku i učenicima. Operacionalizacija se

ostvaruje na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom području procesa učenja i razvoja

učenika. Potrebno je postaviti pitanja: što učenik treba naučiti i na kojoj razini treba usvojiti,

steći određena znanja, vještine i navike, koje sposobnosti treba angažirati i razvijati …

2. Sadržaj – ovaj se element naziva još i logička struktura. Struktura sadržaja ovisi od

cilja i zadataka situacije učenja. Za svaku situaciju učenja potrebno je izvršiti izbor i

strukturiranje sadržaja polazeći od toga da sadržaji predstavljaju logičku cjelinu. Nadalje,

sadržaji trebaju predstavljati doživljajno-spoznajnu cjelinu, da je sadržaj takvog opsega,

dubine i širine da ga učenici u skladu sa svojim mogućnostima i predznanjem, mogu spoznati

26

i doživjeti kao cjelinu sadržaja. Isto tako sadržaji trebaju predstavljati didaktičko-metodičku i

vremensku cjelinu. Vremenska cjelovitost znači da sadržaj mora biti strukturiran tako da

omogućuje ostvarivanje u optimalno planiranom vremenu.

3. Didaktičko-metodička podrška – metode učenja, oblici rada, mediji i tehnologija,

unutarnja struktura i organizacija situacije nastave i učenja, odnosno sklop didaktičko-

metodičkih odluka u procesima učenja. U skladu s ciljem i zadacima, specifičnostima sadržaja

nastave i učenja vrši se i izbor adekvatnih metoda učenja, oblika i tehnologije rada, izvora

znanja, spoznajnih puteva.

4. Dob učenika – važan je strukturni element. Spremnost učenika za učenje.

Faze, etape situacije nastave i učenja:1. uvođenje (pripremanje) u situaciju nastave i učenja – uvodna faza

2. realizacija (ostvarivanje) centralnog, glavnog didaktičko-metodičkog cilja –

centralna faza, glavni dio

3. evaluacija ostvarenih ciljeva i zadataka situacije učenja – završna faza, završni

dio

Ciljevi, zadaci, sadržaj, didaktičko-metodička rješenja, tehnološka podrška i ostale

komponente po pojedinim fazama su različite u odnosu na tipove situacija učenja (npr. posve

drugu strukturu imat će situacija učenja u svim fazama ako je glavni didaktički zadatak

usvajanje novih znanja u odnosu na one situacije u kojima je dominantan zadatak ponavljanje

i sistematiziranje).

Pripremanje situacije nastave i učenja – odnosi se na nastavnike i učenike. Priprema se

odnosi na psihološku, sadržajnu, didaktičko-metodičku, tehnološku pripremu. Potrebno je

kontinuirano pripremanje. Postoje različite tehnike pripremanja za nastavu i učenje. Obično se

dijele u tri skupine:

1. tehnike usmene pripreme – «zamišljeni plan» situacije nastave i učenja

2. tehnike pismene pripreme – pisani plan situacije nastave i učenja opširne i kratke

(koncept), može biti izrađena u slobodnoj formi i u vidu formulara

3. kombinirane tehnike (usmene i pismene )

priprema je nužna, služi kao «misao vodilja» nastavniku i kao osnova za evaluaciju ostvarenja

postavljenih zadataka.

27

10. KOMUNIKACIJSKI PROCESI U NASTAVI I UČENJU 1. Pojam i svrha komuniciranja

Termin komunikacija potiče od latinskog glagola communicare – biti u međusobnoj

povezanosti. Komunikacija je svojstvo i sposobnost čovjeka. U komunikacijskom procesu

važan je sadržajni aspekt komuniciranja. Komunikacija proces razmjene znakova i simbola na

način da znakove i simbole posreduju i razumiju sudionici komunikacije. Komunikacija je

proces u kojem dolazi do razmjene znakova u kojem je cilj posredovanje informacija.

Razlikujemo: direktnu (neposrednu) komunikaciju – face to face; indirektnu (posrednu) –

posredstvom medija.

Temeljni element komunikacijskog procesa je informacija. Ona je podsistem

komunikacijskog sistema.

C. Shannon je utemeljitelj teorije informacija – proces prenošenja informacija

pretvorio je u model komunikacijskog procesa čiji su temeljni strukturni elementi:

Odašiljač – komunikator

Prenosni kanal – kanal veze

Prijamnik – komunikant

Komunikaciju možemo smatrati uspješnom ako su sudionici komunikacije (davatelj i

primatelj) jednako interpretirali značenje pouke, odnosno ako su je jednako razumjeli.

Forme poruke mogu biti: govorne, pisane, gestovne

Izvori pogrešaka u komunikacijskom procesu mogu biti različiti:

1. razlike u značenju iste riječi

2. sociokulturne razlike koje postoje među sudionicima komunikacije

3. treći izvor nesporazuma može biti sadržan u kontekstu u kojem se poruka javlja (ista

riječ može imati različito značenje kad je upućena prijatelju, nepoznatoj sobi…)

2. Modeli komuniciranja

1. C. Shannon-ov model komunikacije

Shannon je utemeljitelj teorije informacija. Po njemu je komunikacija shvaćena kao

protok signala uz pretvorbu iz jednog u drugi oblik. Ovaj model zasniva se na tome da je

komuniciranje sustav transformiranja informacija, a ne izravno prenošenje informacije iz

glave jednog u glavu drugog čovjeka. U procesu transformacije informacija (poruke) moguće

su smetnje ili šumovi koji su po Shannonu vezani za kanal veza, a ne i za transformaciju

poruke. S obzirom na činjenicu da u komunikaciji određena poruka ima različito značenje,

28

različiti ljudi porukama pridaju različito značenje. Komunikacija u velike ovisi o tome koje

značenje ljudi daju određenoj poruci, pa su smetnje u komunikaciji često locirane izvan

kanala veze na čemu Shannon bazira svoj komunikacijski model.

2. W. Schramm-ov model komunikacije.

Pokušao je prevladati slabosti Shannon-ovog modela komunikacije. U svoj model on

je unio elemente kao što su: dvosmjernost komuniciranja, semantička transformacija poruka i

interpretaciju poruke. U procesu prenošenja poruke ima više razina. Poruku preko kanala

veze primimo i shvatimo njeno osnovno značenje, a potom je interpretiramo i dajemo joj

značenje. To značenje ovisi o strukturi i složenosti poruke, o iskustvu, o kontekstu u kojem je

poruka poslana itd. taj element interpretacije poruke dovodi do semantičke transformacije koji

u različitim okolnostima imaju različite oblike manifestiranja, ali je interpretacija neizostavni

element svakog procesa komuniciranja. Komunikacija među ljudima i ne postoji u pavom

smislu riječi ako nije ostvarena dvosmjerna komunikacija.

3. Modeli komunikacije Geštaltističkih teorija

Imaju za polazište da se u procesu komunikacije uspostavlja ravnoteža. Ona se u

komunikaciji među ljudima bazira na sličnim razvojnim i drugim osobinama ličnosti.

Ravnoteža se uspostavlja u afirmaciji svih sudionika komunikacije. Do interakcije između

dviju ili više osoba doći će ako među njima postoji sličnost. Komunikacija među osobama na

bazi ravnoteže uspostavlja se ako su osobe slične u kognitivnim i afektivnim elementima. U

protivnom nastaje neravnoteža, a da bi se ona izbjegla uspostavlja se konsenzus ili suglasnost

u komunikacijskim odnosima. Osim osoba u komunikacijski proces oni uvode entitet X koji

može biti predmet, ideja, događaj, treća osoba..

4. Orijentacijski A-B-X model komunikacije T. Newcomb

Njegovo je polazište da komuniciranje među ljudima obavlja bitnu funkciju

osposobljavanja dviju ili više osoba da očuvaju istovremeno orijentaciju jedne prema drugoj i

prema objektu komuniciranja. Ako orijentacija prema objektu komuniciranja ne postoji

sudionici traže konsenzus. On konsenzus shvaća kao postizanje skladnosti između stavova,

mišljenja..U postizanju konsenzusa stvara se napetost među sudionicima jer nastaju

orijentacije s različitim

predznacima.

5. Model Westley i Maclean

Razradili Newcombov model pokušavajući taj model prenijeti na makro strukturu i

masovno komuniciranje. Dovode proces komunikacije u vezu s okolinom. Posebno su

29

zaslužni što su prikazali bitne uloge u društvenom komuniciranju na području djelovanja

masovnih medija.

6. Carter-ov model komunikacije

Uvodi tri elementa u komunikacijski proces:

1. element koji se odnosi na okolinu – situacijska važnost okoline za pojedinca

2. povezanost objekata (predmeta) komuniciranja ili povezanost u orijentaciji dviju ili

više osoba

3. prikladnost između objekata prema kojima su usmjereni pojedinci

Osobine, determinante procesnog komuniciranja koje trebaju sadržavati svi

modeli:

1. komunikacijska otvorenost – podrazumijeva sve unutarnje i vanjske raznolikosti

komunikacijskog procesa, sadržaje, slobodu sudionika, otvorenost dovođenja

informacija ….

2. dvosmjerna komunikacijska mreža – povratna informacija

3. selektivnost – odabiranje informacija

4. negativna entropija – težnja za što manjim gubitkom pri prenošenju informacija

5. komunikacijska napetost – sučeljavanje ideja, stavova, takmičarski odnos..

6. integrativnost u komuniciranju – sporazumijevanje, kooperacija, integracija u

komunikacijskom procesu

3. Neki problemi u komunikacijskom procesu

Aktivno slušanje – primanje i razumijevanje informacije, te povratna informacija čime

se omogućava komunikacijski proces.

Pasivno slušanje ili neslušanje je proces u kojem se poruke odašilju sugovorniku, a da

one nisu primljene ni misaono ni emocionalno prerađene i prihvaćene. Pasivno slušati,

odnosno ne slušati može se na različite načine. Evo nekih:

1. pseudoslušanje ili lažno slušanje

2. selektivno slušanje

3. nesenzitivno-jednoslojno slušanje (npr. samo verbalnih informacija, a

zanemarivanje neverbalnih)

4. defanzivno slušanje – unaprijed odbacuje kao nekorisno

5. slušanje u zasjedi – ima za cilj napad na govornika s ciljem omalovažavanja

30

6. slušanje s potpunim ili djelomičnim odbacivanjem poruke – slušatelj je koncentriran

na dijelove u cjelini koje ne želi slušati.

4. Konflikti i rješavanje konfliktnih situacija

Konflikti ili sukobi su psihička stanja napetosti koja nastaju sukobljavanjem želja,

potreba. Konflikti se ne mogu izbjeći s obzirom na različitost ljudi. Ljudi različito reagiraju u

konfliktnoj situaciji. Te se reakcije manifestiraju u formi obrambenih mehanizama ili

mehanizama obrane ličnosti.

Obrambeni mehanizmi:

1. racionalizacija – kojom osoba nalazi prividne ali «dobre razloge» da opravda svoje

sumnjive postupke, neuspjehe ili ponašanja

2. projekcija – kojom osoba pripisuje drugim ljudima osobine koje sama posjeduje,

ali ih ne želi prihvatiti

3. potiskivanje – kojim osoba stavlja po strani doživljaje koji bude strepnju i strah

4. povlačenje – sastoji se od udaljavanja osobe iz konfliktne situacije

5. identifikacija – kojim osoba izbjegava ugrožavanje ličnosti na način da se

identificira s moćnim i uspješnim osobama i na taj način doživljava svoj uspjeh

iako ga pojedinci i grupe s kojom se identificira ugrožavaju

6. mašta – osoba kroz maštu gubi kontakt s realnošću i stječe osjećaj da je problem

riješio

7. reakcijska formacija – osoba nastoji potencirati oblike ponašanja različite od onog

što je uzrokovalo konfliktnu situaciju

Opisani obrambeni mehanizmi prisutni su kod svih ljudi. Obrambeno ponašanje je

sastavni dio ljudskog ponašanja. Oni postaju simptomi nenormalnog ponašanja kada se kod

osobe pojavljuju u pretjeranoj mjeri. Oni imaju pozitivne učinke jer umanjuju napetost, ali

imaju i negativne učinke za npr. prilagođavanje ličnosti…

Faze rješavanja konfliktnih situacija:

1. nastanak konfliktne situacije – nizom faktora je uvjetovana razlike u stavovima…

2. opažanje konfliktne situacije

3. personalizacija konflikta – personalno kao napad na osobu što izaziva osjećaj

ugroženosti, straha

4. aktivno rješavanje konflikta – direktno aktivnim mjenjanjem konfliktne situacije ili

indirektno putem obrambenih mehanizama

5. rezultat konfliktne situacije ili ishod konflikta

31

6. posljedice konflikta – ako je razriješen dobra osnova za dalju suradnju, ako nije

osnova za dalje i dublje konflikte

Metode i postupci u rješavanju konflikta:

1. priprema za rješavanje konflikta – otklanjanje negativne atmosfere, odabir vremena

za rješavanje …

2. utvrđivanje problema i uzroka koji su uvjetovali nastanak konflikta

3. pronalaženje mogućih rješenja i postizanje sporazuma

4. kontrola ostvarivanja dogovorenog

32