pcnensf edfis

8/8/2019 PCNensF edFis

1/66

Volume 7


2/66

Presidente da Repblica

Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educao e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretrio Executivo

Luciano Oliva Patrcio


3/66

EDUCAO FSICAEDUCAO FSICA

PARMETROSCURRICULARESNACIONAIS



4/66

Secretaria de Educao FundamentalI ara Glria A reias Prado

Departamento de Poltica da Educao FundamentalV ir gnia Zlia de A zevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao FundamentalM aria I ns L aranjeira

PAR MET ROS CU RRICU L A RES N A CION A IS (1 A 4 SRIE)

Volume 1 - I ntr oduo aos Parmetros Curr iculares N acionaisVolume 2 - L ngua PortuguesaVolume 3 - Matemtica

Volume 4 - Cincias N aturaisVolume 5 - H istr ia e GeografiaVolume 6 - ArteVolume 7 - Educao F sicaVolume 8 - A presentao dos T emas Tr ansversais e t icaVolume 9 - M eio A mbiente e SadeVolume 10 - Plur alidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros curriculares nacionais : Educao fsica /

Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :MEC/SEF, 1997.

96p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Educaofsica : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.

CDU: 371.214


5/66

Braslia1997

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL





6/66

AO PROFESSOR

com al egri a que colocamos em suas mos osParmetros Curriculares Nacionaisreferentes squatro primeiras sries da Educao Fundamental.

Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer

com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamentereconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos

culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do sabertradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-biente, com a sade, com a sexual idade e com as questes ti cas relat ivas i gual dade de di rei tos, di gni dadedo ser humano e solidariedade.

Nesse sentido, o pr opsi to do M ini str io da E ducao e do Despor to, ao consol idar osParmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.

Para fazer chegar osParmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaramdessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do EnsinoF undamental . E sta soma de esfor os permi ti u que eles fossem pr oduzi dos no contexto das discusses peda-ggicas mai s atuai s. F oram elaborados de modo a servi r de referencial par a o seu tr abal ho, respei tando asua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,podendo ser adaptados realidade de cada regio.

E stamos cer tos de que osParmetrossero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas emsua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prticaeducativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a suaatualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto


7/66

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que osalunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como

exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, nodia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferen-tes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitose de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noode identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classesocial, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuaise sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamentepara a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconfiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseveranana busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;

conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitossaudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindocom responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plsticae corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias,

interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos eprivados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicospara adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, acapacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificandosua adequao.


8/66

ESTRUTURADOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos

Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.


9/66

SUMRIO

Apresentao i .......................................................................................................... 15

1 PARTE

Caracteriza o da rea d e Educ a o Fsica i ........................................................ 19Histrico ................................................................................................................. 19

Educao Fsica: concepo e importncia social ............................... ............... 25

A Educao Fsica como cultura corporal ............................. ......................... 26

Cultura corporal e cidadania............................. ............................... ............... 28

Aprend er e ensinar Educ a o Fsica no ensino fundam ental i .............................. 33

Automatismos e ateno ............................. ................................ ......................... 34

Afetividade e estilo pessoal ........................... ................................ ......................... 37

Portadores de deficincias fsicas ...................................... ................................ .... 40

Objetivos gerais de Educ a o Fsica pa ra o ensino funda menta l i ........................ 43

Os contedos de Educao Fsica no ensino fundamental i ...................... 45

Critrios de seleo e organizao dos contedos ............................... ............... 45

Blocos de contedos ............................... ............................... ............................... 46

Conhecimentos sobre o corpo ............................... ............................... .......... 46

Esportes, jogos, lutas e ginsticas ....... ............................... ............................... 48

Atividades rtmicas e expressivas ... ............................... ................................ .... 51

Critrios de Avalia o i ............................................................................................. 55

2 PARTE

Prime iro c iclo i ......................................................................................................... 59

Ensino e aprendizagem de Educao Fsica no primeiro ciclo ............................. 59

Objetivos de Educao Fsica para o primeiro ciclo .............................. ............... 63

Contedos de Educao Fsica para o primeiro ciclo ........................... ............... 63

Critrios de avaliao de Educao Fsica para o primeiro ciclo ......................... 67

Segund o c iclo i ......................................................................................................... 69

Ensino e aprendizagem de Educao Fsica no segundo ciclo ............................ 69

Objetivos de Educao Fsica para o segundo ciclo ............................. ............... 71

Contedos de Educao Fsica para o segundo ciclo ............................... .......... 72

Critrios de avaliao de Educao Fsica para o segundo ciclo ........................ 76

Orientaes did ticas i .............................................................................................. 79Introduo ............................................................................................................. 79

Orientaes gerais ................................................................................................ 82

Organizao social das atividades e ateno diversidade .......................... 82

Diferenas entre meninos e meninas ........................... ................................ .... 83

Competio & competncia............................ ............................... ............... 84

Problematizao das regras .... ............................... ............................... .......... 85Uso do espao................................................................................................. 86

Conhecimentos prvios ................................ ............................... .................... 87

Apreciao/crtica............................. ............................... ............................... 88

Bibliogra fia ................................................................................................................. 91


10/66



11/66

14


12/66

15

APRESENTAO

Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de EducaoFsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; paraoutros, uma memria amarga, de sensao de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar...

O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e

diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para umtrabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, deforma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento deseu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da EducaoFsica nas escolas.

A primeira parte do documento descreve a trajetria da disciplina atravs do tempo, localizandoas principais influncias histricas e tendncias pedaggicas, e desenvolve a concepo que se temda rea, situando-a como produo cultural. A seguir, aponta suas contribuies para a formao dacidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem eexpondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.

A segunda parte aborda o trabalho das primeiras quatro sries, indicando objetivos, contedose critrios de avaliao. Os contedos esto organizados em blocos inter-relacionados e foramexplicitados como possveis enfoques da ao do professor e no como atividades isoladas. Essaparte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica em EducaoFsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de aula e servem comoponto de partida para discusses.

O trabalho de Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental importante, poispossibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e departicipar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas, com finalidadesde lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes.

Secretaria de Educao Fundamental


13/66


14/66


1 PARTE


15/66

18


16/66

19

CARACTERIZAO DA READE EDUCAO FSICA

Histrico

Para que se compreenda o momento atual da Educao Fsica necessrio considerar suas origens

no contexto brasileiro, abordando as principais influncias que marcam e caracterizam esta disciplina e os

novos rumos que esto se delineando.

No sculo passado, a Educao Fsica esteve estreitamente vinculada s instituies militares e

classe mdica. Esses vnculos foram determinantes, tanto no que diz respeito concepo da disciplina e

suas finalidades quanto ao seu campo de atuao e forma de ser ensinada.

Visando melhorar a condio de vida, muitos mdicos assumiram uma funo higienista e buscaram

modificar os hbitos de sade e higiene da populao. A Educao Fsica, ento, favoreceria a educao do

corpo, tendo como meta a constituio de um fsico saudvel e equilibrado organicamente, menos suscetvels doenas. Alm disso havia no pensamento poltico e intelectual brasileiro da poca uma forte preocupa-

o com a eugenia1 . Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma

mistura que desqualificasse a raa branca. Dessa forma, a educao sexual associada Educao

Fsica deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a pureza e a qualidade da

raa branca.

Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higinicos, eugnicos e fsicos,havia uma forte resistncia na realizao de atividades fsicas por conta da associao entre o trabalhofsico e o trabalho escravo. Qualquer ocupao que implicasse esforo fsico era vista com maus olhos,

considerada menor. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatria a prtica de atividadesfsicas nas escolas.

Dentro dessa conjuntura, as instituies militares sofreram influncia da filosofia positivista,o que favoreceu que tais instituies tambm pregassem a educao do fsico. Almejando a ordeme o progresso, era de fundamental importncia formar indivduos fortes e saudveis, que pudessemdefender a ptria e seus ideais.

No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatria a Educao Fsica nasescolas do municpio da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seusfilhos envolvidos em atividades que no tinham carter intelectual. Em relao aos meninos, a tolerncia era

um pouco maior, j que a idia de ginstica associava-se s instituies militares; mas, em relao smeninas, houve pais que proibiram a participao de suas filhas.

Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 Reforma Lencio de Carvalho,Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica , no qual defendeu a incluso da ginsticanas escolas e a equiparao dos professores de ginstica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, eledestacou e explicitou sua idia sobre a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividadeintelectual.

No incio deste sculo, a Educao Fsica, ainda sob o nome de ginstica, foi includa noscurrculos dos Estados da Bahia, Cear, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e So Paulo.

1. A eugenia uma ao que visa o melhoramento gentico da raa humana, utilizando-se para tanto de esterilizao de deficientes, examespr-nupciais e proibio de casamentos consangneos.


17/66

20

Nessa mesma poca a educao brasileira sofria uma forte influncia do movimento escola-novista,que evidenciou a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento integral do ser humano.Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educao na III Conferncia Nacional de Educao,em 1929, discutissem os mtodos, as prticas e os problemas relativos ao ensino da EducaoFsica.

A Educao Fsica que se ensinava nesse perodo era baseada nos mtodos europeus osueco, o alemo e, posteriormente, o francs , que se firmavam em princpios biolgicos. Faziamparte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, poltica e cientfica, conhecido como

Movimento Ginstico Europeu, e foi a primeira sistematizao cientfica da Educao Fsica noOcidente.

Na dcada de 30, no Brasil, dentro de um contexto histrico e poltico mundial, com a ascensodas ideologias nazistas e fascistas, ganham fora novamente as idias que associam a eugenizaoda raa Educao Fsica. O exrcito passou a ser a principal instituio a comandar um movimento

em prol do ideal da Educao Fsica que se mesclava aos objetivos patriticos e de preparao

pr-militar. O discurso eugnico logo cedeu lugar aos objetivos higinicos e de preveno de doenas,estes sim, passveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.

A finalidade higinica foi duradoura, pois instituies militares, religiosas, educadores daescola nova e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos.

Mas a incluso da Educao Fsica nos currculos no havia garantido a sua implementao

prtica, principalmente nas escolas primrias. Embora a legislao visasse tal incluso, a falta derecursos humanos capacitados para o trabalho com Educao Fsica escolar era muito grande.

Apenas em 1937, na elaborao da Constituio, que se fez a primeira referncia explcita Educao Fsica em textos constitucionais federais, incluindo-a no currculo como prtica educativa

obrigatria (e no como disciplina curricular), junto com o ensino cvico e os trabalhos manuais, emtodas as escolas brasileiras. Tambm havia um artigo naquela Constituio que citava o adestramentofsico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nao e para o cumprimento dosdeveres com a economia.

Os anos 30 tiveram ainda por caracterstica uma mudana conjuntural bastante significativa

no pas: o processo de industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo. Nessecontexto, a Educao Fsica ganhou novas atribuies: fortalecer o trabalhador, melhorando suacapacidade produtiva, e desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade.

Do final do Estado Novo at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada aobrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio. A partir da, o esporte passoua ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica. O processo de esportivizao daEducao Fsica escolar iniciou com a introduo do Mtodo Desportivo Generalizado, quesignificou uma contraposio aos antigos mtodos de ginstica tradicional e uma tentativa deincorporar esporte, que j era uma instituio bastante independente, adequando-o a objetivos eprticas pedaggicas.

Aps 1964, a educao, de modo geral, sofreu as influncias da tendncia tecnicista. O ensinoera visto como uma maneira de se formar mo-de-obra qualificada. Era a poca da difuso dos

cursos tcnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a5.692, a Educao Fsica teve seu carter instrumental reforado: era considerada uma atividadeprtica, voltada para o desempenho tcnico e fsico do aluno.


18/66

21

Na dcada de 70, a Educao Fsica ganhou, mais uma vez, funes importantes para amanuteno da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educao Fsica em funo dediretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao nacional (entre os Estados) e na segurananacional, tanto na formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como natentativa de desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As atividades esportivas tambmforam consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da fora de trabalho para omilagre econmico brasileiro. Nesse perodo estreitaram-se os vnculos entre esporte enacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo brasileira de futebol,na Copa do Mundo de 1970.

Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a EducaoFsica como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora forasfsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando. A falta de especificidade do decretomanteve a nfase na aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu controle eavaliao. A iniciao esportiva, a partir da quinta srie, tornou-se um dos eixos fundamentais deensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competies inter-

nacionais, representando a ptria. Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou asdiretrizes polticas para a Educao Fsica: a Educao Fsica escolar, a melhoria da aptido fsicada populao urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organizao desportiva para acomunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto deelite, com a seleo de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.

Na dcada de 80 os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e contestados: o Brasilno se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva da elite no aumentou o nmero depraticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade nos pressupos-tos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou uma mudana significativa nas polticas

educacionais: a Educao Fsica escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade dequinta a oitavasries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e tambma pr-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola afuno de promover os esportes de alto rendimento.

O campo de debates se fertilizou e as primeiras produes surgiram apontando o rumo dasnovas tendncias da Educao Fsica. A criao dos primeiros cursos de ps-graduao em EducaoFsica, o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as publicaes de um nmero maior delivros e revistas, bem como o aumento do nmero de congressos e outros eventos dessa naturezaforam fatores que tambm contriburam para esse debate.

As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser discutidas sob a influncia dasteorias crticas da educao: questionou-se seu papel e sua dimenso poltica. Ocorreu ento umamudana de enfoque, tanto no que dizia respeito natureza da rea quanto no que se referia aos seusobjetivos, contedos e pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto,se ampliou a viso de uma rea biolgica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas,sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, seabarcaram objetivos educacionais mais amplos (no apenas voltados para a formao de um fsico quepudesse sustentar a atividade intelectual), contedos diversificados (no s exerccios e esportes) epressupostos pedaggicos mais humanos (e no apenas adestramento).

Atualmente se concebe a existncia de algumas abordagens para a Educao Fsica escolarno Brasil que resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepesfilosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo para a rea e a


19/66

22

aproximado das cincias humanas, e, embora contenham enfoques cientficos diferenciados entresi, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de uma Educao Fsica quearticule as mltiplas dimenses do ser humano.

Nas escolas, embora j seja reconhecida como uma rea essencial, a Educao Fsica ainda tratada como marginal, que pode, por exemplo, ter seu horrio empurrado para fora do perodo

que os alunos esto na escola ou alocada em horrios convenientes para outras reas e no deacordo com as necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, so no ltimohorrio da manh, quando o sol est a pino). Outra situao em que essa marginalidade semanifesta no momento de planejamento, discusso e avaliao do trabalho, no qual raramente aEducao Fsica integrada. Muitas vezes o professor acaba por se convencer da pequenaimportncia de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedaggica, trabalhando isoladamente.Paradoxalmente, esse professor uma referncia importante para seus alunos, pois a EducaoFsica propicia uma experincia de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, ticos ede sexualidade de forma intensa e explcita, o que faz com que o professor de Educao Fsica tenha umconhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas questes em conta e considerando a importncia

da prpria rea, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integrao.A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o

carter que a Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art. 26, 3o, que a EducaoFsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica,ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursosnoturnos. Dessa forma, a Educao Fsica deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira aoitava sries, no somente de quinta a oitava sries, como era anteriormente.

A considerao particularidade da populao de cada escola e a integrao ao projetopedaggico evidenciaram a preocupao em tornar a Educao Fsica uma rea no-marginalizada.

Educao Fsica: concepoe importncia social

O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes de corpo emovimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa rea tem ntimarelao com a compreenso que se tem desses dois conceitos.

Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de

manuteno do status quovigente na histria brasileira, tanto a prtica como a reflexo terica nocampo da Educao Fsica restringiram os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seutrabalho aos seus aspectos fisiolgicos e tcnicos.

Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa concepo apontam a necessidadede que, alm daqueles, se considere tambm as dimenses cultural, social, poltica e afetiva,presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam comosujeitos sociais e como cidados.

Buscando uma compreenso que melhor contemple a complexidade da questo, a propostados Parmetros Curriculares Nacionais adotou a distino entre organismo um sistema

estritamente fisiolgico e corpo que se relaciona dentro de um contexto sociocultural2 eaborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes culturais, como

2. Ver documento de Orientao Sexual.


20/66

23

conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presenteproposta entende a Educao Fsica como uma cultura corporal.

A EDU CA O F SICA COMO CUL TU RA CORPORAL

O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de cultura,na medida em que tudo o que faz est inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindocultura. O conceito de cultura aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade qualos indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.

preciso considerar que no se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura,empregado para definir certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgicodo termo, afirma-se que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura, no existehomem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. como se se pudessedizer que o homem biologicamente incompleto: no sobreviveria sozinho sem a participao daspessoas e do grupo que o gerou.

A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo: neles o indivduo formado desde o momento da sua concepo; nesses mesmos cdigos, durante a sua infncia,aprende os valores do grupo; por eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, damaneira como cada grupo social as concebe3.

A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir asinsuficincias com criaes que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razes militares,relativas ao domnio e uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito s tecnologiasde caa, pesca e agricultura, seja por razes religiosas, que tangem aos rituais e festas ou porrazes apenas ldicas. Derivaram da inmeros conhecimentos e representaes que se

transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas deexpresso, e constituem o que se pode chamar de cultura corporal.

Dentre as produes dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela EducaoFsica em seus contedos: o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a luta. Estes tm em comum arepresentao corporal, com caractersticas ldicas, de diversas culturas humanas; todos elesressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude ldica.

A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo ocidentalmoderno, possui uma tradio e um saber-fazer e tem buscado a formulao de um recorteepistemolgico prprio.

Assim, a rea de Educao Fsica hoje contempla mltiplos conhecimentos produzidos eusufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideramfundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expresso de senti-mentos, afetos e emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e manuteno dasade.

Trata-se, ento, de localizar em cada uma dessas manifestaes (jogo, esporte, dana,ginstica e luta) seus benefcios fisiolgicos e psicolgicos e suas possibilidades de utilizaocomo instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir da as propostaspara a Educao Fsica escolar.

3. Trecho do documento Pluralidade Cultural.


21/66

24

A Educao Fsica escolar pode sistematizar situaes de ensino e aprendizagem que garantamaos alunos o acesso a conhecimentos prticos e conceituais. Para isso necessrio mudar a nfasena aptido fsica e no rendimento padronizado4 que caracterizava a Educao Fsica, para umaconcepo mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal. fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os objetivos da Educao Fsica

escolar e os objetivos do esporte, da dana, da ginstica e da luta profissionais, pois, embora sejauma referncia, o profissionalismo no pode ser a meta almejada pela escola. A Educao Fsicaescolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, deforma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido,cabe assinalar que os alunos portadores de deficincias fsicas no podem ser privados das aulas deEducao Fsica5.

Independentemente de qual seja o contedo escolhido, os processos de ensino eaprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses (cognitiva,corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre o jogo da amare-linha, o voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm das tcnicas de execuo, a

discutir regras e estratgias, apreci-los criticamente, analis-los esteticamente, avali-loseticamente, ressignific-los e recri-los.

tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas da culturacorporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal6 de exerc-las e oferecer instrumentos para quesejam capazes de apreci-las criticamente.

CUL TURA CORPORAL E CIDADA NI A

A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno

exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope adesenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Alm disso adotauma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, acooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O trabalho de EducaoFsica abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais, algunsdos quais merecem destaque.

A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversasmanifestaes culturais e se enxergue como essa variada combinao de influncias est presente na vidacotidiana7 . As danas, esportes, lutas, jogos e ginsticas compem um vasto patrimnio cultural que deveser valorizado, conhecido e desfrutado. Alm disso, esse conhecimento contribui para a adoo de uma

postura no-preconceituosa e discriminatria diante das manifestaes e expresses dos diferentes grupostnicos e sociais e s pessoas que dele fazem parte.

A prtica da Educao Fsica na escola poder favorecer a autonomia dos alunos para monitorar asprprias atividades, regulando o esforo, traando metas, conhecendo as potencialidades e limitaes esabendo distinguir situaes de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.

6. Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.7. Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe no entorno dos indivduos, que est presente materialmente no ambiente em queconvivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego de conhecimentos cientficos; ou tudo aquiloque chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempose espaos diferentes.

4. Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade, que o indivduodeveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O rendimento padronizadodiz respeito s metas de desempenho corporalque todos os alunos, independentemente de suas caractersticas, deveriam atingir.5. O trabalho de Educao Fsica para portadores de deficincias est desenvolvido no item Portadores de deficincias fsicas destedocumento.


22/66

25

A possibilidade de vivncia de situaes de socializao e de desfrute de atividades ldicas,sem carter utilitrio, so essenciais para a sade8 e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-se, por exemplo, que a mortalidade por doenas cardiovasculares vem aumentando e entre osprincipais fatores de risco esto a vida sedentria e o estresse.

O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas e esportivas so necessidadesbsicas e, por isso, direitos do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demaisatividades corporais no devem ser privilgio apenas dos esportistas ou das pessoas em condiesde pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas paratodos um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulasde Educao Fsica.

Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que soconstrudos concomitantemente com o desenvolvimento de prticas corporais, ao mesmo tempoque do subsdios para o cultivo de bons hbitos de alimentao, higiene e atividade corporal epara o desenvolvimento das potencialidades corporais do indivduo, permitem compreend-los

como direitos humanos fundamentais.

A formao de hbitos de autocuidado e de construo de relaes interpessoais colaborampara que a dimenso da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.

No que tange questo do gnero, as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidadepara que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a sertolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzirestereotipadamente relaes sociais autoritrias.

No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a anlise

crtica dos valores sociais, tais como os padres de beleza e sade, que se tornaram dominantes nasociedade, seu papel como instrumento de excluso e discriminao social e a atuao dos meiosde comunicao em produzi-los, transmiti-los e imp-los; uma discusso sobre a tica do esporteprofissional, sobre a discriminao sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecera considerao da esttica do ponto de vista do bem-estar, as posturas no-consumistas, no-preconceituosas, no-discriminatrias e a conscincia dos valores coerentes com a tica democrtica.

Nos jogos, ao interagirem com os adversrios, os alunos podem desenvolver o respeito mtuo,buscando participar de forma leal e no violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e coma presena de um rbitro permitem a vivncia e o desenvolvimento da capacidade de julgamentode justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamental que se trabalhe em

equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relao postura diante do adversriopodem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo,quem ganha capaz de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitria dosoutros sem se sentir humilhado.

Viver os papis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo,por que ocorrem brigas nos estdios que podem levar morte de torcedores favorece a construode uma atitude de repdio violncia.

Em determinadas realidades, o consumo de lcool, fumo ou outras drogas j ocorre em idademuito precoce. A aquisio de hbitos saudveis, a conscientizao de sua importncia, bem comoa efetiva possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participao

8. Esse conceito est plenamente desenvolvido no documento de Sade.


23/66

26

em atividades ldicas e esportivas), so fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quandoo indivduo preza sua sade e est integrado a um grupo de referncia com o qual compartilhaatividades socioculturais e cujos valores no estimulam o consumo de drogas, ter mais recursospara evitar esse risco.


24/66

27

APRENDER E ENSINAR EDUCAO FSICANO ENSINO FUNDAMENTAL

Embora numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, maisfacilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisaser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto inter-relaci-

onados em todas as situaes.

No basta a repetio de gestos estereotipados, com vistas a automatiz-los e reproduzi-los. necessrio que o aluno se aproprie do processo de construo de conhecimentos relativos aocorpo e ao movimento e construa uma possibilidade autnoma de utilizao de seu potencial gestual.

O processo de ensino e aprendizagem em Educao Fsica, portanto, no se restringe aosimples exerccio de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivduo a refletirsobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exerc-las de maneira social e culturalmentesignificativa e adequada.

Trata-se de compreender como o indivduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentrode linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conformea inteno de quem o realiza e a situao em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar diferente nofutebol, na capoeira, na dana e na defesa pessoal, na medida em que utilizado com intenesdiferenciadas e em contextos especficos; dentro deles que a habilidade de chutar deve serapreendida e exercitada. necessrio que o indivduo conhea a natureza e as caractersticas decada situao de ao corporal, como so socialmente construdas e valorizadas, para que possaorganizar e utilizar sua motricidade na expresso de sentimentos e emoes de forma adequada esignificativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, necessrio saber discernir o carter mais competitivo ou recreativo de cada situao, conhecer o

seu histrico, compreender minimamente regras e estratgias e saber adapt-las. Por isso, fundamental a participao em atividades de carter recreativo, cooperativo, competitivo, entreoutros, para aprender a diferenci-las.

Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas,coordenar aes do corpo com objetos no tempo e no espao, interagir com outras pessoas, enfim,uma srie de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo deensino e aprendizagem na rea de Educao Fsica. E embora a ao e a compreenso sejam umprocesso indissocivel, em muitos casos, a ao se processa em fraes de segundo, parecendoimperceptvel, ao prprio sujeito, que houve processamento mental. fundamental que as situaesde ensino e aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexo e discusso sobre as experi-ncias corporais, estratgicas e grupais que as prticas da cultura corporal oferecem ao aluno.

Automatismos e ateno

No ser humano, constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na execuo demovimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Esse processo se constri a partir daquantidade e da qualidade do exerccio dos diversos esquemas motores e da ateno nessas execues.Quanto mais uma criana tiver a oportunidade de saltar, girar ou danar, mais esses movimentos tendem a

ser realizados de forma automtica. Menos ateno necessria no controle de sua execuo e essa demandaatencional pode dirigir-se para o aperfeioamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outrosdesafios. Essa tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das


25/66

28

prticas da cultura corporal desde que compreendida como uma funo dinmica, mutvel, comoparte integrante e no como meta do processo de aprendizagem.

Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais oautor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol, se o aluno j conseguebater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo todo, pode olhar para os seus

companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar algumas aes e isso o torna um jogadormelhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situaes.

No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta, alm de ser

desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situao, necessrio

que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser realizados automaticamente sem prejuzo de

qualidade, e quais solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se

d a fim de criar situaes em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e

a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.

A quantidade de execues justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os

mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento necessrio um esforo

adaptativo para que a criana consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma

seqncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de

manuteno e de aperfeioamento. Alm disso, os efeitos fisiolgicos decorrentes do exerccio,

como a melhora da condio cardiorrespiratria e o aumento da massa muscular, so partes do

processo da aprendizagem de esquemas motores, e no apenas um aspecto a ser trabalhado

isoladamente.

Em relao ateno, esto envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de

equilbrio, regulaes de tnus muscular, interpretao de informaes perceptivas, que so postosem ao sempre que os automatismos j construdos forem insuficientes para a execuo de

determinado movimento ou seqncia deles.

O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variveis

simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de

movimentos o maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que essa realizao

ocorra da forma mais atenta possvel.

Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criana depara pela primeira

vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e

aterrissar sobre um ou dois ps e equilibrar-se sobre um dos ps so conhecimentos prvios e suaexecuo j ocorre de forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses

movimentos nas circunstncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser

resolvido, e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a

prtica atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e eficiente,

a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse momento, uma proposta

de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou at de olhos vendados,

constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao de

gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.

As situaes ldicas, competitivas ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois

permitem o exerccio de uma ampla gama de movimentos que solicitam a ateno do aluno na


26/66

29

tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possi-

bilidade de repetio para manuteno e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes

problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interao social

bastante significativo, as questes de sociabilidade constituem motivao suficiente para que o

interesse pela atividade seja mantido.

Nesse sentido, uma atividade s se tornar desinteressante para a criana quando norepresentar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional

pela repetio e nenhuma motivao relacionada interao social.

A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no controle

da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de

bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter automtico e cons-

tante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No guido e na roda da frente

predomina um estado de ateno, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece

desafios e metas, resolve problemas de trajetria, enfim, que d sentido fora pulsional e cons-

tante que o pedalar representa.

Afetividade e estilo pessoal

Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensaes do alunointeragem com a aprendizagem das prticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneiraa aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de um estilo pessoal de atuao erelao interpessoal dentro desses contextos.

Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o grau deexcitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores do aluno (como vivencia asatisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio do indivduo num contextosocial.

A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico inerentesao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmoconsiderando que escorreges, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas no possamser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situaes de ensino eaprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno

em correr riscos de segurana fsica motivo suficiente para que ele se negue a participar de umaatividade, e em hiptese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualqueratividade. As propostas devem desafiar e no ameaar o aluno, e como essa medida varia de pessoapara pessoa, a organizao das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo segurana fsica.

Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado deexcitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em danas, lutas, jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular, a expectativa deprazer e satisfao, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que

sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, so vividos e expressos demaneira intensa. Os tnues limites entre o controle e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para


27/66

30

o aluno. A expresso desses sentimentos por meio de manifestaes verbais, de riso, de choro ou deagressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa serpautada pelo respeito por si e pelo outro.

As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar com cada situaoconstituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das prticas da cultura

corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo, com o espao e os obje-tos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptivas, configuram um aluno real e novirtual, um indivduo com caractersticas prprias, que pode ter mais facilidade para aprender umaou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, narealidade, ainda no .

Deparar com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte integrantedo processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco parao aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas experincias sucessivasde fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo,inviabiliza a aprendizagem.

O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos realizadospelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem e no por uma expectativa dedesempenho predeterminada.

Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o alunoarriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhao ouconstrangimento. A valorizao no investimento que o indivduo faz contribui para a construo deuma postura positiva em relao pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, no existe um gestocerto ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto.

No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de expresso de emoes,sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir deregras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se a eficinciaou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se as regras sero mais ou menos flexveis, que serodeterminadas as relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola, portanto, quemdeve determinar o carter de cada dinmica coletiva o professor, a fim de viabilizar a incluso detodos os alunos. Esse um dos aspectos que diferencia a prtica corporal dentro e fora da escola.

Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criana concebe as prticas culturais

de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sensaes, sentimentos eemoes individuais nas relaes com o outro.

Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma construode natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentardentro das prticas corporais cultivadas socialmente.

Essas prticas corporais permitem ao indivduo experimentar e expressar um conjunto decaractersticas de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, danar e brincar. Maisainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar emestilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retrado, entre outros. Nessas

prticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como , como se imagina ser, como gostariade ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.


28/66

31

Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto maisconhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, dedana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seussentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontnea. Dito de outraforma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui a reconstruo dessa mesma tcnicaou modalidade, pelo sujeito, por meio da criao de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a

espontaneidade deve ser vista como uma construo e no apenas como a ausncia de inibies.

Portadores de deficincias fsicas

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficinciasfsicas foram (e so) excludos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode trazermuitos benefcios a essas crianas, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento dascapacidades afetivas, de integrao e insero social.

fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se

analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e grausde limitaes, que requerem procedimentos especficos. Para que esses alunos possam freqentaras aulas de Educao Fsica necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a supervisode um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restri-es de movimentos, posturas e esforo podem implicar riscos graves.

Garantidas as condies de segurana, o professor pode fazer adaptaes, criar situaes demodo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Uma criana na cadeira de rodas podeparticipar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que no desenvolva os msculos ouaumente a capacidade cardiovascular, estar sentindo as emoes de uma corrida. Num jogo defutebol, a criana que no deve fazer muito esforo fsico pode ficar um tempo no gol, fazer papelde tcnico, de rbitro ou mesmo torcer. A aula no precisa se estruturar em funo desses alunos,mas o professor pode ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias.

Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha e exposio nas aulas deEducao Fsica. A maioria das pessoas portadoras de deficincias tem traos fisionmicos, alteraesmorfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das demais. A atitude dos alunosdiante dessas diferenas algo que se construir na convivncia e depender muito da atitude queo professor adotar. possvel integrar essa criana ao grupo, respeitando suas limitaes, e, aomesmo tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.

A aula de Educao Fsica pode favorecer a construo de uma atitude digna e de respeitoprprio por parte do deficiente e a convivncia com ele pode possibilitar a construo de atitudesde solidariedade, de respeito, de aceitao, sem preconceitos.


29/66

32


30/66

33

OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAO FSICANO ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:

participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas econstrutivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicase de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticaspessoais, fsicas, sexuais ou sociais;

adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicase esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia;

conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifesta-es de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as comorecurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos

sociais; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis

de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitossobre a prpria sade e de recuperao, manuteno e melhoria da sadecoletiva;

solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibi-lidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento dascompetncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e

devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de

crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros,reivindicando condies de vida dignas;

conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporalque existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserodentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os pa-dres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito;

conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem comoreivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um direito docidado.


31/66

34


32/66

35

OS CONTEDOS DE EDUCAO FSICA NOENSINO FUNDAMENTAL

Critrios de seleo e organizaodos c ontedos

Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo exposta e de efetivar os objetivos,foram eleitos os seguintes critrios para a seleo dos contedos propostos:

Relevncia socialForam selecionadas prticas da cultura corporal que tm presenamarcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a amplia-o das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibili-dades de lazer, a promoo e a manuteno da sade pessoal e coletiva.

Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea contemplemas demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.

Caractersticas dos alunosA definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilitea considerao das diferenas entre regies, cidades e localidadesbrasileiras e suas respectivas populaes. Alm disso tomou-se tambmcomo referencial a necessidade de considerar o crescimento e aspossibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

Caractersticas da prpria reaOs contedos so um recorte possvel da enorme gama de conhecimentos

que vm sendo produzidos sobre a cultura corporal e esto incorporadospela Educao Fsica.

Blocos de contedos

Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao longo detodo o ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os contedosdos dois primeiros ciclos.

Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetos de ensino e aprendizagem

que esto sendo priorizados, servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever distribuiros contedos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, no se trata de umaestrutura esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentosabordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:

Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas

Conhecimentos sobre o corpo

Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardamespecificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos nos


33/66

36

demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardamcaractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem articulaes entresi.

CON H ECI MEN TOS SOBRE O CORPO

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticascorporais expressas nos outros dois blocos e do recursos para o indivduo gerenciar sua atividadecorporal de forma autnoma. O corpo compreendido como um organismo integrado e no comoum amontoado de partes e aparelhos, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico ecultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhe-cimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dosprogramas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizaoque regulem as prprias atividades corporais saudveis, seja no trabalho ou no lazer. So tratadosde maneira simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos bsicos. No ciclo final da

escolaridade obrigatria, podem ser ampliados e aprofundados. importante ressaltar que oscontedos deste bloco esto contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.

Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea eso abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, porexemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em situaesde relaxamento e tenso.

Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes queocorrem durante as atividades fsicas (freqncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e saisminerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorrespiratria, aumentoda massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio de tecido adiposo).

A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicosde produo de energia, eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos debiomecnica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente, a adequao dos hbitosposturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.

Estes contedos so abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo, isto ,o aluno dever, por meio de suas sensaes, analisar e compreender as alteraes que ocorrem emseu corpo durante e depois de fazer atividades. Podero ser feitas anlises sobre alteraes a curto,mdio ou longo prazos. Tambm sob a tica da percepo do prprio corpo, os alunos poderoanalisar seus movimentos no tempo e no espao: como so seus deslocamentos, qual a velocidadede seus movimentos, etc.

As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto devista prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos contedos dos outros blocos. Do pontode vista terico, podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos,lutas e danas.

Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudescorporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicase a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, osorientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugarlavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de ccoras? Observar,

analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultural.


34/66

37

Alm da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos emclasse: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situaes e porqu.

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS

Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa arriscada,pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto vinculadas ao contextoem que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada umadelas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje no existe consenso.

As delimitaes utilizadas no presente documento tm o intuito de tornar vivel ao professore escola operacionalizar e sistematizar os contedos de forma mais abrangente, diversificada earticulada possvel.

Assim, consideram-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial ecompetitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam aatuao amadora e a profissional. Envolvem condies espaciais e de equipamentos sofisticadoscomo campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginsios, etc. A divulgao pela mdia favorecea sua apreciao por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os JogosOlmpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional so vistos ediscutidos por um grande nmero de apreciadores e torcedores.

Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas emfuno das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros.So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes festivas, co-

memorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diverso.Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro,de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.

As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante tcnicas eestratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao nacombinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica, a fimde punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde asbrincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais complexas da capoeira, do jude do carat.

As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter

individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outrasmodalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de formarecreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos,podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Cabe ressaltar que so um contedoque tem uma relao privilegiada com Conhecimentos sobre o corpo, pois, nas atividadesginsticas, esses conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vriastcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (deexerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando a percepo do prprio corpo: ter conscinciada respirao, perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.

Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e das

intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, deforma competitiva, considerando as regras oficiais que so estabelecidas internacionalmente (que


35/66

38

incluem as dimenses do campo, o nmero de participantes, o dimetro e peso da bola, entreoutros aspectos), com platia, tcnicos e rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre napraia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem rbitro, nem torcida, com fins puramenterecreativos. Pode ser vivido tambm como uma luta, quando os times so compostos por meninosde ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade histrica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.

Os esportes so sempre notcia nos meios de comunicao e dentro da escola; portanto,podem fazer parte do contedo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob oenfoque da apreciao e da discusso de aspectos tcnicos, tticos e estticos. Nos ciclos posteriores,existem contextos mais especficos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunosvivenciem uma situao mais caracterizada como esporte.

Incluem-se neste bloco as informaes histricas das origens e caractersticas dos esportes, jogos, lutas e ginsticas, valorizao e apreciao dessas prticas.

A gama de esportes, jogos, lutas e ginsticas existentes no Brasil imensa. Cada regio, cadacidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prtica de uma parcela

dessa gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida: jogos pr-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos

pr-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatida-drible, bobinho, dois toques);

jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;

brincadeiras: amarelinha, pular corda, elstico, bambol, bolinha de gude,pio, pipas, leno-atrs, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho-sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, me-da-rua, carrinhos derolim, cabo-de-guerra, etc.;

atletismo: corridas de velocidade, de resistncia, com obstculos, derevezamento; saltos em distncia, em altura, triplo, com vara; arremessosde peso, de martelo, de dardo e de disco;

esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vlei, vlei depraia, handebol, futvlei, etc.;

esportes com bastes e raquetes: beisebol, tnis de mesa, tnis de campo,pingue-pongue;

esportes sobre rodas: hquei, hquei in-line, ciclismo;

lutas: jud, capoeira, carat; ginsticas: de manuteno de sade (aerbica e musculao); de

preparao e aperfeioamento para a dana; de preparao e aperfeio-amento para os esportes, jogos e lutas; olmpica e rtmica desportiva.

A T I V I D A D E S R T M I C A S E EX PR E SSI V A S

Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm comocaractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao mediante gestos e a presena deestmulos sonoros como referncia para o movimento corporal. Trata-se das danas e brincadeiras

cantadas.O enfoque aqui priorizado complementar ao utilizado pelo bloco de contedo Dana,

que faz parte do documento de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios


36/66

39

para desenvolver um trabalho de dana, no que tange aos aspectos criativos e concepo dadana como linguagem artstica.

Num pas em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira,o baio, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de a EducaoFsica ter promovido apenas a prtica de tcnicas de ginstica e (eventualmente) danas europiase americanas. A diversidade cultural que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expressesmais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.

Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e/ou expressiva. No Brasil existeuma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao,danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram em sua bagagem,danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se vem pela televiso. Asdanas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so incorporadas e as danastransformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transforma-ram com o passar do tempo, como os forrs que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luzde um lampio, ao som de uma sanfona. Outras, recebem mltiplas influncias, incorporam-nas,

transformando-as em novas manifestaes, como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmoscaribenhos, resultando na lambada.

Nas cidades existem danas como o funk, o rap, o hip-hop, as danas de salo, entre outras,que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e ruas. Existemtambm as danas eruditas como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que podem svezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e so geralmente ensinadas em escolase academias. Nas cidades do Nordeste e Norte do pas, existem danas e coreografias associadas smanifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.

A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das maisdiversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o querepresentam e o que significam para os imigrantes que as praticam.

Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conheasuas origens e significados. Conhec-las, por intermdio das pessoas mais velhas da comunidade,valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos.

As lengalengas9 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas.Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma msicacannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte para atividades rtmicas.

Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com olocal em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes culturaistradicionais da coletividade, por intermdio principalmente das pessoas mais velhas de funda-mental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies distantes, comcaractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.

Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do movimentoexpressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interrompido, intensidade, durao,direo, sendo capaz de analis-los a partir destes referenciais; conhecer algumas tcnicas de exe-cuo de movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e,por fim, de adotar atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes expressivas.

9. Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana, quando eu era criana, eu eraassim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mame, quando eu era mame,eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira,eu era assim, eu era assim.


37/66

40

A lista a seguir uma sugesto de danas e outras atividades rtmicas e/ou expressivas quepodem ser abordadas e devero ser adaptadas a cada contexto:

danas brasileiras: samba, baio, valsa, quadrilha, afox, catira, bumba-meu- boi, maracatu, xaxado, etc.;

danas urbanas: rap, funk, break, pagode, danas de salo; danas eruditas: clssicas, modernas, contemporneas, jazz;

danas e coreografias associadas a manifestaes musicais: blocos deafox, olodum, timbalada, trios eltricos, escolas de samba;

lengalengas;

brincadeiras de roda, cirandas;

escravos-de-j.


38/66

41

CRITRIOS DE AVALIAOEM EDUCAO FSICA

Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliao deve ser algo til, tantopara o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanos e as dificuldades

dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo cada vez mais produtivo.Tradicionalmente, as avaliaes dentro desta rea se resumem a alguns testes de fora,

resistncia e flexibilidade, medindo apenas a aptido fsica do aluno. O campo de conhecimentocontemplado por esta proposta vai alm dos aspectos biofisiolgicos. Embora a aptido possa serum dos aspectos a serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos contedos e objetivos,deve considerar que cada indivduo diferente, que tem motivaes e possibilidades pessoais.No se trata mais daquela avaliao padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Issosignifica dizer que, por exemplo, se um dos objetivos que o aluno conhea alguns dos seuslimites e possibilidades, a avaliao dos aspectos fsicos estar relacionada a isso, de forma que oaluno possa compreender sua funo imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa

informao, traar metas e melhorar o seu desempenho. Alm disso, a aptido fsica um dosaspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcanado: o conhecimento de jogos,brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratgias e habilidades envol-vidas, o grau de independncia para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma dese relacionar com os colegas, entre outros, so aspectos que permitem uma avaliao abrangentedo processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, os critrios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade tm por objetivoauxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas mltiplas dimenses.Tambm buscam explicitar os contedos fundamentais para que os alunos possam seguir

aprendendo.


39/66


2 PARTE


40/66

44


41/66

45

PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem deEducao Fsica no primeiro ciclo

Ao ingressarem na escola, as crianas j tm uma srie de conhecimentos sobre movimento, corpo ecultura corporal, frutos de experincia pessoal, das vivncias dentro do grupo social em que esto inseridas e

das informaes veiculadas pelos meios de comunicao.

As diferentes competncias com as quais as crianas chegam escola so determinadas pelas

experincias corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se no puderam brincar, conviver

com outras crianas, explorar diversos espaos, provavelmente suas competncias sero restritas. Por outro

lado, se as experincias anteriores foram variadas e freqentes, a gama de movimentos e os conhecimentos

sobre jogos e brincadeiras sero mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitas

ou poucas situaes de desafios corporais, para os alunos a escola configura-se como um espao diferenciado,

onde tero que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, alm de realizar novas

aprendizagens.

Cabe escola trabalhar com o repertrio cultural local, partindo de experincias vividas, mas tambm

garantir o acesso a experincias que no teriam fora da escola. Essa diversidade de experincias precisa ser

considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decises sobre encaminhamentos individuais e

coletivos e avalia procurando ajustar sua prtica s reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nesse momento da escolaridade, os alunos tm grande necessidade de se movimentar e esto ainda se

adaptando exigncia de perodos mais longos de concentrao em atividades escolares. Entretanto, afora o

horrio de intervalo, a aula de Educao Fsica , muitas vezes, a nica situao em que tm essa oportunidade.

Tal peculiaridade freqentemente gera uma situao ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam

por esse horrio; por outro, ficam em um nvel de excitao to alto que torna difcil o andamento da aula. Acapacidade dos alunos em se organizar tambm objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no

espao, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, so procedimentosque devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decisespelos alunos ou deix-los totalmente livre para resolver tudo, dificilmente contribuir para a construo dessaautonomia.

Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educao Fsica abre-se a possibilidade

de, alm das aulas j planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados,por exemplo, logo aps alguma atividade que tenha exigido das crianas um grau muito grande deconcentrao, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.

Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem,ele deve elaborar sua interveno de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decises a

tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes eresponsveis.

A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificao no que diz respeito questo da

sociabilidade. Ocorre uma ampliao da capacidade de brincar: alm dos jogos de carter simblico,nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianas comeam a praticar jogoscoletivos com regras, nos quais tm de se ajustar s restries de movimentos e interesses pessoais.


42/66

46

Essa restrio a prpria regra, que garante a viabilidade da interao de interesses pessoais numadinmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em funo do

movimento dos outros, passa pela compreenso das regras e um comprometimento com elas. Isso algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construdo. Significa tambm que o professor devediscutir o sentido de tais regras, explicitando quais so suas implicaes nos jogos e brincadeiras.

Nos casos em que houver desentendimentos, importante lembrar como as regras foramestabelecidas e quais suas funes, tentando fazer com que as crianas cheguem a um acordo. Casoisso no ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa uma formasocialmente legtima de se atuar em competies, e ento arbitrar uma deciso. essencial que,em situaes de conflito, as crianas tenham no adulto uma referncia externa que garanta oencaminhamento de solues.

No incio da escolaridade, durante os jogos e brincadeiras os alunos se agrupam em apenasalguns espaos da quadra ou do campo. Isso fica claro quando, em alguns jogos coletivos, todos seaglutinam em torno da bola, inviabilizando a utilizao estratgica e articulada do espao. Com avivncia de variadas situaes em que tenham que resolver problemas relativos ao uso do espao,a forma de atuao das crianas modifica-se paulatinamente e elas podem, ento, construir uma boarepresentao mental de seus deslocamentos e posicionamentos10.

Todas as crianas sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos.Esse repertrio de manifestaes culturais pode vir de fontes como famlia, amigos, televiso,entre outros, e algo que pode e deve ser compartilhado na escola. fundamental que o aluno sesinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em queseus vnculos com essa instituio esto se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seucotidiano, de sua experincia pessoal, favorece sua adaptao nova situao.

Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito s habilidadesmotoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situaes, de modoque construam um repertrio amplo. A especializao mediante treinamento no adequada paraa faixa etria que se presume para esta etapa da escolaridade, pois no momento de restringir aspossibilidades dos alunos. Alm disso, o contexto da aula de Educao Fsica deve poder contemplaras diferentes competncias de todos os alunos, no apenas daqueles que tm mais facilidades paradeterminados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalhocom as habilidades motoras e capacidades fsicas deve estar contextualizado em situaes signifi-cativas e no ser transformado em exerccios mecnicos e automatizados. Mais do que objetos deaprendizagem para os alunos, so um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenes

que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.Nas aulas de Educao Fsica, as crianas esto muito expostas: nos jogos, brincadeiras,

desafios corporais, entre outros, umas vem o desempenho das outras e j so capazes de fazeralgumas avaliaes sobre isso. No leva muito tempo para que descubram quem so aqueles quetm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem que corre mais ou mais lento equem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, fundamental que setome cuidado com as discriminaes e estigmatizaes que possam ocorrer. Se, no incio de suaescolaridade, a criana tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, improvvelque supere suas limitaes, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido, funo do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em

que diferentes competncias sejam exercidas e as diferenas individuais sejam valorizadas erespeitadas.

10. Outras referncias sobre a noo de espao esto desenvolvidas nos documentos de Matemtica, de Histria e de Geografia.


43/66

47

Um outro aspecto dessa mesma questo que merece destaque neste ciclo a diferena entreas competncias de meninos e meninas. Normalmente, por razes socioculturais, ao ingressar naescola, os meninos tiveram mais experincias corporais, principalmente no que se refere ao manuseiode bolas e em atividades que demandam fora e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram maisexperincias, portanto tm mais competncia, em atividades expressivas e naquelas que exigem

mais equilbrio, coordenao e ritmo. Tradicionalmente, a Educao Fsica valoriza as capacidadese habilidades envolvidas nos jogos, nas quais os meninos so mais competentes, e a defasagementre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanas devem ocorrer para alterar esse quadro: primei-ro, s meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competncias em situaesem que no se sintam pressionadas, diminudas, e tenham tempo para adquirir experincia; emsegundo lugar, com a incorporao das atividades rtmicas e expressivas s aulas de EducaoFsica, os meninos podero tambm desenvolver novas competncias.

Objetivos de Educao Fsica para

o primeiro cicloEspera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar umaatitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desem-penho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais;

conhecer algumas de suas possibilidades e limitaes corporais de formaa poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitati-vas);

conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentesmanifestaes de cultura corporal presentes no cotidiano;

organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras ativida-des corporais simples.

Contedos de Educao Fsicapara o primeiro ciclo

No primeiro ciclo, em funo da transio que se processa entre as brincadeiras de cartersimblico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiadossero aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo me-da-rua, esconde-esconde, pique-bandeira, entre muitos outros, permitem que a criana vivencie uma srie de movimentos dentro

de certas delimitaes. Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos

como, por exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstculos ou arremessar uma bola a uma

determinada distncia.

caracterstica marcante desse ciclo a diferenciao das experincias e competncias de

movimento de meninos e meninas. Os contedos devem contemplar, portanto, atividades que

evidenciem essas competncias de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades

ldicas e competitivas, nas quais os meninos tm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos

com bola, de corrida, fora e agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades


44/66

48

ldicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, tm uma experincia

pcnensf edfis

Documents