paula andrea campos jaimes
TRANSCRIPT
UNIDAD DIDÁCTICA PARA PROMOVER LA PRODUCCIÓN ORAL EN LOS
ESTUDIANTES DE FRANCÉS II DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL
EDUCATIVA
PAULA ANDREA CAMPOS JAIMES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2019
UNIDAD DIDÁCTICA PARA PROMOVER LA PRODUCCIÓN ORAL EN LOS
ESTUDIANTES DE FRANCÉS II DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL
EDUCATIVA
PAULA ANDREA CAMPOS JAIMES
Trabajo para optar al título de Licenciada en Lenguas Modernas
ASESORA
CAROLINA GONZÁLEZ LEÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2019
AGRADECIMIENTOS
Este fue un proceso en el que tuve que tomar decisiones grandes, enfrentar y sobrepasar
dificultades inesperadas y hubiera sido imposible hacerlo sin el apoyo incondicional de
muchos. Quiero agradecer a mis padres por su interés y motivación a continuar, aunque
pocas veces entendieran de qué les hablaba. A Carolina, por haberme acompañado
siempre, por los consejos, por la guía, por las ideas cuando me sentía perdida, por confiar
en mí, por los espacios ofrecidos para que el desarrollo del material fuera un éxito. A
Luisa y Lina con quienes siempre nos apoyamos en las dudas y en los diseños de los
materiales para sacar adelante ambos trabajos de grado. A Juan David, por acompañarme
durante todo el proceso con amor y paciencia, por creer en mí, por ayudarme siempre, por
apoyarme con la intensidad del compañero de tesis que nunca tuve.
A todos ustedes, siempre en mi corazón.
Resumen
La presente es una investigación-acción cualitativa que tiene como objetivo
desarrollar una unidad didáctica para fortalecer la producción oral de los estudiantes del
curso Francés II ofrecido por la Fundación Alianza Social Educativa (ASE) quienes
presentan dificultades en el desarrollo de la expresión oral. A partir de observaciones,
diarios de campo y entrevistas se evidenció que los componentes lexical, motivacional y
sociocultural son los principales rasgos problemáticos en dicha habilidad.
Para la producción de la unidad didáctica se partió de teorías tales como motivación
(Maslow, 1954 y Rogers, 1980), de factor afectivo (Arnold, 2006 y Deci y Ryan 1985),
componente sociocultural (Ausubel, 1976 y Vygotsky, 1981); y léxico (Higueras, 2009).
Asimismo, se tuvo en cuenta el MCER (2002), el cual comprende el enfoque orientado a la
acción (Puren, 2000 y Bourgignon, 2017). La unidad didáctica “Le magasin de mes rêves”
consiste en una serie de actividades, micro y macro tareas que fortalecen las problemáticas
anteriormente mencionadas.
Con el fin de comprobar la efectividad del material didáctico diseñado, se realizó
una aplicación práctica del instrumento con estudiantes A1 de la Universidad Libre,
quienes poseen necesidades y perfiles similares a la población inicial de estudio.
Por último, se concluye que el proceso de producción oral de estudiantes de francés
A1, debe estar sujeto a un material que brinde herramientas lexicales y motive a los
estudiantes a hablar de su realidad en francés en contexto.
Palabras clave
Producción oral, aprendizaje orientado a la acción, motivación, componente sociocultural,
unidad didáctica.
Résumé
Ce document constitue un rapport de recherche-action qualitative qui a pour objectif
de développer une unité didactique pour renforcer la production orale chez les élèves du
cours de Français II de la Fondation Alianza Social Educativa (ASE) lesquels ont des
difficultés dans le développement de l’expression orale. À partir des observations, des
carnets de route et des entretiens avec le public visé, on a mis en évidence que les
composantes: lexicale, socioculturelle et motivationnelle sont les principales traits
problématiques de cette recherche.
Pour la création de l’unité didactique, il a été important de consulter des théories de
la motivation (Maslow, 1954 et Rogers, 1980), des aspects affectifs (Arnold, 2006 et Deci
et Ryan 1985), des aspects socioculturels (Ausubel, 1976 et Vygotsky, 1981); et de la
théorie lexicale (Higueras, 2009). De la même manière, cette recherche a consulté le
CECR (2002) qui propose un apprentissage basé sur l'approche actionnelle (Puren, 2000 et
Bourguignon, 2017). Le résultat de cette unité didactique, appelée "Le magasin de mes
rêves", comporte une série d'activités, micro et macro tâches qui renforcent les problèmes
déjà soulignées.
Au but de reconnaître l’efficacité de cette unité, le matériel a été testé avec un
groupe d’étudiants A1 de l’Université Libre. Ce groupe avait des besoins et des profils
similaires à ceux du public visé.
Finalement, cette recherche conclut que le processus de production orale des
étudiants A1 doit être lié à un materiel qui donne des outils lexicales et renforce
l’importance des besoins de l’estudiant à partir de leur propre réalité en français.
Mots-clés
Production orale, approche actionnelle, motivation, aspect socioculturel, unité didactique.
Abstract
The following qualitative research-action was carried out with the objective of
developing a didactic unit to strengthen the speaking skill of students of French II course
offered by the Alianza Social Educativa Foundation (ASE) that present difficulties in oral
competence. From observations, field notes and interviews was evidenced that the lexical,
motivational and sociocultural components are the main problematic features in that ability.
The setting up of the didactic unit is based on motivational (Maslow, 1954 and
Rogers, 1980), affective factor (Arnold, 2006 and Deci and Ryan 1985), sociocultural
competence (Ausubel, 1976 and Vygotsky, 1981); and lexicon theories (Higueras, 2009).
Furthermore, the CEFR (2002) was taken into account, which includes the action-oriented
approach (Puren, 2000 and Bourgignon, 2017). The “Le magasin de mes rêves” didactic
unit consists of a series of activities and micro and macro tasks that strengthen the
abovementioned problems.
In order to verify the effectiveness of the didactic material designed, an instrument
application was conducted with A1 students of the Libre University who had similar needs
and profiles to the initial population studied.
Finally, this research found that the students’ speaking process must be attached to a
material that provides lexical tools and motivates students to talk about their reality in
French.
Key words
Speaking, action-oriented approach, motivation, sociocultural component, didactic unit.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………...……………………….12
PROBLEMA……………………………………………………………………………….13
JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………...……..17
OBJETIVOS……………………………………………………………………………….19
1. ANTECEDENTES………………………………………………………………..20
2. MARCO TEÓRICO…………………...………………………...……………...29
2.1. Aprendizaje Lengua Extranjera………………………………………………..29
2.1.1. Marco Común Europeo del Consejo de Europa (2002): competencias
y habilidades ……………………………………………………….31
2.1.2. Enfoque Orientado a la Acción (EOA): el sujeto como un actor
social…………………………………………………………………...33
2.2. Habilidades lingüísticas: La Producción Oral…………………………………35
2.2.1. La competencia lexical……………………………………………..36
2.3. Climas favorables para el aprendizaje: factor afectivo y motivación…………38
2.3.1. Teoría Humanista del Aprendizaje en Lenguas Extranjeras ………38
2.3.2. Consideración del factor afectivo para la motivación de los
aprendientes ………………………………………………………..40
2.4. Principios para el diseño de materiales: la unidad didáctica…………………..42
2.4.1. La unidad didáctica…………………………………………………45
3. MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………..47
3.1. Enfoque y diseño de la investigación …………………………………………47
3.2. Descripción de la población…………………….……………….…………….48
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………………...50
4. REALIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA……...…………………………...54
4.1. Realización contextual y pedagógica………………………………………….54
4.2. Realización física…………………………….………………………………..64
5. APLICACIÓN………………………………………………………………………...66
6. RESULTADOS ……………………………………………………………………….68
6.1. Análisis y triangulación de datos………………………………………………71
7. CONCLUSIONES…………………………………………...………………………..85
Lista de siglas
ASE – Alianza Social Educativa
EOA – Enfoque Orientado a la Acción
FLE – Francés Lengua Extranjera
MCER – Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa)
UD – Unidad Didáctica
Lista de tablas
Tabla 1: Universo, población y muestra.
Tabla 2: Modelo de diario de campo ASE
Tabla 3: Modelo de diario de campo aplicación
Tabla 4: Contexto unidad didáctica
Tabla 5: Perspectivas
Tabla 6.1. Metodología de la unidad didáctica
Tabla 6.2. Metodología – planeación por sesiones
Tabla 7: Recursos iconográficos
Tabla 8: Criterios de evaluación aplicación unidad didáctica
Tabla 9: Indicador de desempeño según los criterios de evaluación
Tabla 10: Evaluación del material
Lista de gráficas
Gráfica 1. Motivación al comunicarse oralmente en francés
Gráfica 2. Motivación y seguridad para completar actividades
Gráfica 3. Motivación y confianza para aprendizaje del léxico
Gráfica 4. Léxico y producción oral
Gráfica 5. Utilidad de las actividades para el aprendizaje de léxico
Gráfica 6. Léxico y presentación final
Gráfica 7. Realidad, necesidades e intereses reflejados en la unidad
Gráfica 8. Contraste comercial
Gráfica 9. Reconocimiento tendencias comerciales
Gráfica 10. Motivación, seguridad y confianza para hablar en francés
Gráfica 11. Herramientas lexicales para la producción oral
Gráfica 12. Hablar de la realidad para facilitar la expresión oral
Gráfica 13. Utilidad del material
Lista de anexos
Anexo A: Diario de campo ASE
Anexo B: Entrevista estudiantes de ASE - Francés II
Anexo C: Registro de notas estudiantes Francés II
Anexo D: Entrevista docentes de ASE - Francés II
Anexo E: Material de la aplicación
Anexo F: Diario de campo Universidad Libre
Anexo G: Grabaciones de la aplicación
Anexo H: Afiches tarea final
Anexo I: Autoevaluación final
Anexo J: Consentimiento informado de uso de datos
Anexo K: Entrevista docente Universidad Libre
Anexo L: Producciones escritas estudiantes Universidad Libre
Nota: Los anexos se incluyen en formato digital USB
12
INTRODUCCIÓN
La presente investigación, de tipo cualitativo, se llevó durante la práctica docente de
la autora dentro del contexto de la enseñanza de francés, en los cursos ofertados por la
Fundación Alianza Social Educativa en las instalaciones de la Pontificia Universidad
Javeriana en la ciudad de Bogotá. En el transcurso de su práctica como docente y periodo
como voluntaria en dicha fundación, se identificaron situaciones problemáticas con relación
a la producción oral de los estudiantes del segundo nivel de francés los cuales son objeto de
estudio en este trabajo de grado. La autora realizó una unidad didáctica titulada “Le
magasin de mes rêves” que aborda el tema de los comercios y servicios teniendo en cuenta
las necesidades e intereses de los estudiantes como propuesta para solucionar la situación
problemática.
El trabajo de grado está compuesto por el planteamiento del problema, la
justificación y 7 capítulos de desarrollo. El primero, corresponde a la presentación de los
antecedentes a nivel internacional, nacional y local de esta investigación. El segundo,
contiene la base teórica de los conceptos abordados en la investigación, es decir, el marco
teórico. El tercero, atañe el marco metodológico que incluye el tipo y alcance de la
investigación, instrumentos de recolección y análisis de los datos. El cuarto, es la
presentación de la unidad didáctica, incluyendo la realización pedagógica, contextual y
física. El quinto capítulo, resume la aplicación y utilización del material. El sexto, presenta
los resultados de la aplicación y la evaluación del material. Por último, el séptimo, presenta
las conclusiones de la investigación.
13
PROBLEMA
La Fundación Alianza Social Educativa (ASE) es una organización sin ánimo de lucro
que ofrece cursos de idiomas con el fin de capacitar a la población vinculada
correspondiente a niños desde los 7 años hasta adultos mayores. Por lo anterior, en
convenio con la Pontifica Universidad Javeriana, los sábados se dictan cursos de lenguas a
cargo de los practicantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la institución.
Con base en observaciones realizadas durante un periodo como voluntaria en la fundación y
actual practicante en el área de francés, se hicieron evidentes algunas dificultades en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes del segundo nivel de francés, jóvenes
adolescentes entre los 14 y 18 años. La recolección de datos fue realizada mediante
entrevistas, observaciones y diario de campo para concluir que, entre las situaciones
problemáticas más relevantes, la más evidente es la producción oral de los estudiantes
quienes por falta de materiales didácticos, recursos léxicos o por situaciones de ansiedad
evitan expresarse oralmente en la lengua meta.
Como se mencionó anteriormente, existen cuatro hechos problemáticos que influyen en
la dificultad con la producción oral de los estudiantes del nivel dos de francés: el tipo de
herramientas utilizadas en clase para promover dicha competencia; la perspectiva
sociocultural de los contenidos; la influencia de la motivación y emociones negativas en la
expresión oral de los estudiantes; y la monotonía léxica.
En primer lugar, la variedad de herramientas y actividades con las que cuentan los
docentes para promover la producción oral de sus estudiantes es reducida. Como se explicó
anteriormente, los docentes titulares de los cursos de francés son los practicantes de la LLM
y la experiencia docente que se tiene al momento de la práctica no es lo suficientemente
14
profunda para contar con una variedad de estrategias que respondan efectivamente a las
distintas necesidades de los estudiantes. De igual forma, en entrevistas realizadas a los
practicantes, fue notorio que se utilizaban las mismas herramientas de diálogos
predeterminados y descontextualizados, actividades de repetición de palabras y enunciados
sin creatividad los cuales dependían de los contenidos del programa. Un claro ejemplo de lo
anterior es leer un diálogo en parejas sobre situaciones predeterminadas: ir al banco, ir de
compras, etc., sin considerar si estos contextos son significativos para los estudiantes, si los
estudiantes cuentan con las herramientas lexicales suficientes o si incentivan la producción
oral en la lengua meta. Sin embargo, las actividades orales propuestas, no promueven la
comunicación en el aula debido a la ausencia de estrategias de comunicación como las que
propone Zanon (1999): libertad de selección de elementos, negociación de significado, etc.,
ya que se les entrega un modelo a seguir, forzado, poco creativo que impide cambios
lexicales y la participación activa de los estudiantes. Es así como, por la falta de estrategias
de comunicación en las actividades propuestas en las clases, los estudiantes recurren
frecuentemente a su lengua materna para expresarse en clase.
Sumado a la situación problemática anterior, se encuentra que en las actividades que
se proponen en clase se dejan a un lado las realidades culturales propias de la población que
está aprendiendo. Se pretende que la producción oral parta del léxico que está alejado de las
situaciones en las que los estudiantes se ven implicados en su día a día. Esto dificulta la
apropiación de los contenidos presentados a los estudiantes y ocasiona que las actividades
propuestas por los practicantes no sean significativas y fallen. Un ejemplo de lo anterior, en
el que el léxico enseñado obvió el contexto social de los estudiantes y en consecuencia la
actividad propuesta se malogró, se encuentra en los registros del diario de campo (ver
anexo A, página 2 y 3).
15
De la misma forma, lo anterior está relacionado con la falta de motivación y con los
factores afectivos negativos (ansiedad, temor, etc.) que tienen los estudiantes al expresarse
en francés, entre compañeros o con el docente, como lo muestran las entrevistas realizadas
a los estudiantes (Anexo B). Al analizarlas, 10 de 13 estudiantes afirmaron que pocas veces
participan por no hacer el ridículo o por miedo a cometer errores. Al enfrentar el
aprendizaje con barreras afectivas, el ambiente escolar es tenso y los estudiantes se sienten
desmotivados. Sumado a que los estudiantes no son motivados por parte de los docentes en
formación con actividades que impliquen sus necesidades y les dé confianza para
comunicarse en la lengua meta. Arnold y Brown (2000) realizaron estudios sobre las
consecuencias de los factores afectivos negativos en el rendimiento de los alumnos como la
dificultad para alcanzar las metas de la clase. Por un lado, para el nivel Francés II, esto se
confirmó en los altos niveles de deserción que registra cada semestre la Fundación ASE en
los cursos de francés, sumado a la poca participación en clase como se evidenció durante
las observaciones (ver anexo A, página 7) y las bajas notas en los exámenes de producción
y comprensión oral en comparación con los de producción y comprensión escrita (ver
anexo C). Lo anterior se confirma con las observaciones en clase donde se comprobó un
bajo rendimiento y dificultad para alcanzar los objetivos propuestos en la producción oral.
Es evidente un bajo progreso e interés por adquirir conocimientos en lengua y riqueza
léxica.
Con relación a la monotonía léxica, resultó evidente que los estudiantes no tenían
variedad estructural, lo que ocasionaba que estos recurrieran constantemente a las mismas
formas para expresarse o a la lengua matera denotando pobreza lingüística (definida por
Ramírez (2008) como el uso constante del mismo léxico, giros o estructuras en una
oración). Si bien los estudiantes del nivel II se encuentran en un nivel elemental de la
16
lengua, A1, el Marco Común de Referencia Europeo, o Consejo de Europa, (MCRE) afirma
que ya se debería contar con ciertas expresiones y palabras que no fueron evidenciadas
durante las observaciones realizadas en los estudiantes de Francés II cuando se expresaban
oralmente. Según el MCRE (2002), en el nivel A1 los estudiantes ya pueden hacer una
corta presentación de sí mismos y de otros, comprender y utilizar expresiones frecuentes en
oraciones destinadas a satisfacer necesidades inmediatas, pedir y dar información básica y
relacionarse de forma elemental con interlocutores de su mismo nivel. Pese a lo anterior,
los estudiantes aún tienen dificultades con los pronombres interrogativos y adjetivos
descriptivos que retrasan su proceso de expresión oral. En otros casos, se observó que a
preguntas abiertas los estudiantes siempre dan las mismas respuestas en términos de
vocabulario como reiteran los docentes de ASE entrevistados (anexo D).
En conclusión y en consecuencia con los hechos que se han enumerado
anteriormente, se plantea la siguiente pregunta esta investigación:
¿Cómo mejorar la producción oral de los estudiantes del nivel dos de francés de la
Fundación ASE implicando la competencia sociocultural, el factor lexical, el factor afectivo
y la motivación?
En el siguiente apartado, se presentará la justificación del presente trabajo, es decir
se darán a conocer las razones por las cuales es necesario desarrollar esta investigación y
quienes se verían beneficiados por el mismo.
17
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación pretende diseñar una unidad didáctica que favorezca la producción
oral de los estudiantes de Francés II de la Fundación ASE. La razón principal por la que se
pretende diseñar un material para los estudiantes de la Fundación ASE y los futuros
docentes en formación es contar con una herramienta propia que, al considerar las
necesidades e intereses de los estudiantes, facilite, refuerce y enriquezca la producción oral
mediante contenidos socio e interculturales. Tal y como lo expresaron docentes de ASE en
entrevistas realizadas (anexo D, páginas 3 y 4), es difícil no tener un material de referencia
adicional al programa que guíe las diferentes actividades y prácticas sobre la temática
trabajada teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes. El material que
se diseñará tendrá en consideración aspectos como: la competencia sociocultural, el factor
afectivo y la motivación y el léxico para su diseño. Lo anterior responderá a los elementos
clave que esta investigación identificó como fundamentales para fortalecer las dificultades
de los estudiantes al expresarse en la lengua meta. De igual forma, esta unidad aportará al
proceso de formación docente de los practicantes de la LLM, con relación a la variedad de
los recursos didácticos utilizados en las clases puesto que, como se explicó anteriormente,
los docentes de la Fundación ASE sienten la necesidad de tener un material que pueda
apoyarlos en el fortalecimiento de su experiencia. Por último, la Fundación ASE sería
igualmente beneficiada por el diseño de este material dado que, al pretender motivar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje de lengua extranjera, los niveles de deserción
podrían disminuir y las notas correspondientes a la producción oral en francés mejorarían.
En la realización del material es importante considerar la competencia sociocultural
pues se pretende relacionar los contenidos de la unidad didáctica con la realidad inmediata
18
de los estudiantes. Esto como primer paso para la creación del puente sociocultural entre la
cultura de origen y la cultura de la lengua meta. Según el MCER (2002) para la
competencia sociocultural los estudiantes deben reconocer las diferencias entre la cultura
propia y la cultura de la lengua extranjera para compararlas críticamente, no obstante, este
objetivo es sólo un hecho abstracto para los estudiantes si aún no reconocen su propia
identidad cultural en la lengua meta. Es por lo anterior que el material pretende que los
estudiantes conozcan su realidad a través del francés, para que en durante su proceso de
aprendizaje exista un avance bidireccional, es decir se refuercen tanto los conocimientos de
lengua como los conocimientos del componente sociocultural.
El temor y la falta de confianza son dos de los factores dominantes en las interacciones
orales de los estudiantes, tener en cuenta el factor afectivo y la motivación para la creación
de la unidad didáctica resulta primordial. De este modo, se facilitaría la comunicación
efectiva y acertada de los estudiantes como resultado de atmósferas de confianza. De igual
forma, al tener en cuenta el factor afectivo en los estudiantes, se vería beneficiada su
motivación mediante la inclusión de la realidad en la que viven. Al integrar estos dos
factores, el material sería de gran ayuda en el proceso de aprendizaje significativo, puesto
que esta población se interesaría aún más en las actividades y que aluden a su diario vivir.
Asimismo, teniendo en cuenta que el léxico utilizado por los estudiantes en clase es
repetitivo, las actividades de este material deberían promover la variedad lexical en los
contenidos particulares que sean abordados. Por lo tanto, este material no sólo beneficiaría
a estudiantes sino también a docentes que desean conocer un poco más sobre la enseñanza
significativa del campo lexical.
Finalmente, es importante resaltar que la elaboración de este material no pretende sólo
apuntar a la Fundación ASE, sino también a la carrera de LLM con el propósito de
19
incentivar y crear un espacio de reflexión sobre la importancia de la creación de material
significativo tanto para los estudiantes como para los docentes en formación. Con la unidad
se pretende apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y empoderar a los
estudiantes de la LLM. Es por esto que, el material deberá responder a unas características
de flexibilidad para que futuros practicantes de ASE y de otras instituciones puedan
modificar o adecuar según el nivel y las necesidades específicas de sus estudiantes.
Luego de presentar las principales razones por las que se realiza esta investigación, y
resaltar las instituciones y las poblaciones que se verán beneficiadas con la realización de
este material, se procede a presentar los objetivos, específicos y generales, que tendrá en
cuenta este trabajo.
OBJETIVOS
Objetivos generales
Desarrollar una unidad didáctica que tenga en cuenta el componente lexical, el factor
sociocultural, afectivo y la motivación que beneficie la producción oral de los estudiantes
del nivel dos de francés de la Fundación ASE.
Objetivos específicos
Analizar actividades contextualizadas que promuevan climas favorables y la
motivación para favorecer la producción oral de los estudiantes de Francés II.
Identificar prácticas que faciliten el aprendizaje de léxico en el marco de un
contexto sociocultural en los estudiantes de Francés II.
20
Diseñar una unidad didáctica que tenga en cuenta el factor sociocultural, el léxico, y
el factor afectivo/motivación.
Implementar la herramienta diseñada en varias sesiones.
Evaluar los resultados de las actividades realizadas.
1. ANTECEDENTES
A continuación se presentan los antecedentes relacionados con esta investigación los
cuales seguirán el siguiente orden: internacionales, nacionales y locales.
Para comenzar con los antecedentes internacionales, el trabajo de Mrjana Kalan (2007)
titulado Las dificultades lingüísticas y afectivas de la expresión oral en clase y en la vida
real es un estudio realizado en la Universidad de Lujbljana. En primer lugar, se pretendía
comprobar si los estudiantes de Español Lengua Extranjera (ELE) consideraban que la
producción oral tiene un papel central en el aprendizaje de una lengua extranjera y si hablar
en la lengua meta es lo que más les gusta de la clase de español aunque esto provoque
ansiedad o inquietud. En segundo lugar, se evidenciaron las principales dificultades que
suelen tener los estudiantes de ELE para la expresión oral en las interacciones en la clase y
en la vida real. Para lo anterior, se aplicó un cuestionario a 40 estudiantes jóvenes, que
hacían parte del programa de ELE en el que se les preguntaba por sus percepciones con
relación a la producción oral. Los resultados del cuestionario confirmaron que lo que más le
gusta a los estudiantes es expresarse oralmente, no obstante, la mayoría de los encuestados
afirmó que les provoca mucha más ansiedad, inquietud y miedo hablar que escribir,
escuchar o leer. Igualmente, entre las dificultades que sobresalieron relacionadas con la
21
producción oral son: el miedo a los errores, la ansiedad por encontrar o recordar el
vocabulario adecuado y miedo a hablar en público.
Por un lado, esta investigación resulta relevante para este trabajo de grado ya que
reafirma que, tal como se evidenció en las observaciones realizadas, algunas veces existen
barreras afectivas que dificultan la producción oral de los estudiantes. Se muestra la clara
influencia que tienen las emociones positivas y negativas en la expresión oral en la lengua
meta pues se comprobó que el éxito del aprendizaje depende, en muchos casos, menos de
las técnicas y del análisis lingüístico y más del impacto que se genere al interior de las
personas. Por lo tanto, este factor humano va de la mano con la investigación en cuestión
pues se pretende partir desde las necesidades, dificultades, fortalezas e intereses de la
población para lograr al final un diseño de unidad didáctica que se interese por el manejo de
los intereses propios de los estudiantes.
Por otro lado, el cuestionario realizado por Kalan a los estudiantes sobre sus
dificultades con respecto a la producción oral puede ser una guía de las futuras preguntas
que se realizarán en las entrevistas a los estudiantes para la recolección de datos de esta
investigación.
Otra investigación a nivel internacional, es el trabajo de grado de Ana García (2014)
Los aspectos socioculturales en el aula de francés realizado en la Universidad de
Valladolid, en este se busca dar a conocer la importancia de la transmisión de contenidos
socioculturales variados durante el aprendizaje de Francés Lengua Extranjera (FLE) en la
educación primaria. Primero, la autora analizó un manual de francés sobre el componente
sociocultural que se ofrecía a los estudiantes para, posteriormente, desarrollar una
propuesta metodológica complementaria que aborde desde un enfoque práctico diferentes
situaciones que propongan y faciliten al docente la introducción de los aspectos
22
socioculturales en el aula de FLE y aporte al desarrollo de la competencia intercultural. La
propuesta metodológica de García fue un Cahier de Voyage, un cuaderno con actividades
que relaciona y complementa aspectos socioculturales de países francófonos con las
unidades del manual, con el objetivo de brindar a los alumnos un mayor conocimiento
socioculturales y generar un mayor interés por conocer otros aspectos acerca de las culturas
ajenas a la propia. Luego de la aplicación, se concluyó que los materiales complementarios
como el Cahier de Voyage, aporta actividades enriquecedoras para la competencia
sociocultural ya que motiva a los estudiantes a ir más allá de los contenidos del libro.
Además, se determinó que para diseñar un material principal o de apoyo es importante que
las actividades propuestas se ajusten a las características del aula y a las características
específicas (intelectuales y afectivas) de los estudiantes pues esto permite que los
contenidos tengan mayor impacto y que haya un aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, para la actual investigación los puntos más relevantes
que se tendrán en cuenta son los aspectos socioculturales necesarios para el aprendizaje de
lenguas extranjeras, además del concepto de aprendizaje cooperativo el cual se tendrá en
cuenta para la unidad didáctica. Cahier de Voyage es una propuesta didáctica que promueve
el aprendizaje colaborativo y sociocultural, ejemplo que se pretende seguir para la
elaboración de la unidad didáctica de esta investigación, la cual contará con posibles
actividades que generen un ambiente de aprendizaje en conjunto y un espacio para la
reflexión del componente sociocultural.
Finalizando con los antecedentes internacionales, se presenta el trabajo de grado de
Diego Pérez (2014) titulado L’enseignement-apprentissage du vocabulaire en clase de
FLE. Proposition d’activités realizado en la Universidad de Valladolid. El objetivo de esta
investigación es estudiar la evolución desde los distintos enfoques y métodos de la
23
enseñanza-aprendizaje de vocabulario en clases de FLE y proponer actividades o tareas que
promuevan el aprendizaje de vocabulario. Así pues, el autor estudia el léxico por medio de
una investigación cualitativa dividida en tres partes: análisis y descripción del rol del léxico
en los enfoques; análisis y descripción de actividades que, pese a la presentación
progresiva y organizada de vocabulario dividido por temas con enfoque comunicativos, rara
vez se presenta el vocabulario en un contexto diferente al presentado en el libro; propuesta
y diseño de actividades que favorecen el aprendizaje de léxico. Algunas de las actividades
propuestas por el autor son: “C’est qui?” en la cual a partir de la entrevista a alguien
conocido los estudiantes ponían en práctica estructuras básicas variadas sobre la
presentación personal y la descripción, “Semaine Culturelle de la France” en la que a partir
de la presentación de un personaje famoso se ponía igualmente en práctica estructuras
básicas variadas sobre la presentación personal y la descripción y, “Trouvez les mots
manquents” para la presentación de un repertorio léxico sobre un tema específico a los
estudiantes.
Finalmente, es necesario reconocer diferentes aspectos que Pérez (2014) aporta a este
proyecto de grado. Por un lado, en el marco teórico, el uso de autores sobre el aprendizaje
de lengua extranjera y teorías sobre la motivación. Por otro lado, en el marco metodológico,
es interesante la propuesta presentada sobre actividades y técnicas para el aprendizaje
léxico, las cuales pueden ser utilizadas en niveles básicos como C’est qui? y Semaine
Culturelle de la France, en el contexto de estudio de la presente investigación.
Dentro del contexto de antecedentes nacionales se encuentra el trabajo de grado de
Rocio Buitrago y Ruth Ayala (2008) Overcoming fear of sepaking in English through
meamingful activities: a study with teenagers realizado en la Universidad Nacional de
Colombia. Esta investigación-acción cualitativa tiene como objetivo analizar las estrategias
24
que utilizan los estudiantes para sobrepasar su miedo a hablar para luego proponer un
espacio cultural en la clase de inglés que permita disminuir el temor al hablar en los
estudiantes de Inglés Lengua Extranjera (ILE). Este momento cultural pretende promover la
comunicación oral en inglés reduciendo la ansiedad y los nervios al expresarse en otra
lengua en el salón de clase a través de estrategias y actividades significativas. Por medio de
encuestas, observación, diarios de campo y grabaciones de audio y video se recolectaron
los datos necesarios para la posterior aplicación de su propuesta pedagógica The Cultural
Moment. Esta investigación basada en estrategias que promueven la producción oral en
inglés por medio de canciones, videos y películas, bailes, poesía, juegos, concursos,
sketches y obras de teatro dentro de unos ambientes de confianza pretendía facilitar la
expresión de los estudiantes en lengua extranjera. Las autoras concluyeron que no es
posible tener una clase perfecta para todos pues, luego de las intervenciones algunos
estudiantes seguían rehusándose a participar y a utilizar el inglés para expresarse oralmente.
Sin embargo, se destaca la valiosa opción que resultan las actividades culturales para
ambientes educativos de confianza y la implicación de los contextos de los estudiantes. De
igual forma, se concluyó que: es importante tener en cuenta las necesidades de los
estudiantes y las implicaciones de los contenidos enseñados sobre sus vidas; una atmósfera
relajada y la actitud positiva del docente significa reducir la ansiedad lo que favorece la
producción oral de los estudiantes en lengua extranjera.
Esta investigación de Buitrago y Ayala (2008) aporta a esta investigación cuatro
aspectos. Primero, la clasificación de las causas del miedo al hablar en una lengua
extranjera en: psicológicas, metodológicas, cognitivas y socio afectivas; segundo, la
presentación del aprendizaje cooperativo y de la importancia de trabajar e interactuar con
los demás que corresponde al enfoque de la unidad que se desea diseñar a lo largo de esta
25
investigación; tercero, con relación al marco teórico se mencionan algunos autores que
abordan el aprendizaje significativo y la ansiedad del lenguaje relacionado con el factor
afectivo; y por último, la tipología que elaboran para clasificar las actividades y los
aspectos que fortalecen el aprendizaje de otra lengua.
Siguiendo la línea de antecedente nacional, se encuentra el trabajo de grado de
Diana Dallos (2015) titulado Desarrollo de las habilidades audio-orales en francés por
medio de actividades lúdicas en los niños de tercero de primaria realizado en la
Universidad Libre. El objetivo de esta investigación es mejorar las falencias audio-orales
evidenciadas en los estudiantes a través de una estrategia didáctica que contenga
actividades lúdicas. La autora realizó una investigación-acción cualitativa en la que la
recolección de datos se hizo mediante diarios de campo, encuestas, una prueba diagnóstico
inicial, entrevistas, fotos y grabaciones. Su unidad didáctica constaba del nombre de la
unidad, el tema, la justificación, los objetivos de la unidad (general y específicos), los
contenidos de aprendizaje, la secuenciación de actividades, la metodología, la organización
del tiempo, los recursos y la evaluación. Luego de la aplicación de la unidad al grupo de
estudiantes se encontró que las actividades lúdicas como lotería, juegos de rol, concéntrese
y tingo tango facilitan los procesos de aprendizaje del francés en la medida que mantienen
la alta motivación de los estudiantes, favoreciendo las prácticas de comprensión y
producción oral en clase como se comprobó en la evaluación diagnóstica final.
Esta investigación es de gran relevancia para el presente trabajo, ya que presenta un
ejemplo o modelo de unidad didáctica, la cual explica los aspectos que debe contener y, las
diferentes actividades que pueden ser útiles en la realización y diseño del material que se
pretende presentar.
26
Finalmente, a nivel nacional se presenta el trabajo de grado de Mayerly Rodíguez y
Sara Jacobo (2015) Desarrollo de la expresión oral en inglés a través de situaciones
teatrales-sketches en el ciclo II de un colegio público en Bogotá realizado en la
Universidad Libre. Esta investigación-acción descriptiva y cualitativa pretende potenciar y
mejorar la expresión oral en clase con un grupo de estudiantes adultos a través del uso de
situaciones teatrales. Se recolectó a partir de diarios de campo, encuestas, una evaluación
diagnóstica, entrevistas y grabaciones audiovisuales.
Las actividades teatrales, fueron un recurso positivo para la práctica de producción
oral pues la dramatización de diálogos cortos favorece la relación entre el vocabulario
aprendido en clase con las situaciones reales en las que los estudiantes se comunican en la
lengua meta entre sí. Así pues, después de la implementación de actividades teatrales, se
evidenció el desarrollo de la expresión oral en inglés. La mayoría de estudiantes mejoraron
el uso del idioma, la fluidez, la pronunciación y la coherencia en la lengua extranjera,
utilizando el vocabulario presentado en las clases.
Los aportes de esta investigación para el presente trabajo de grado son de orden
teórico y metodológico. Es importante rescatar la teoría sobre el filtro afectivo el desarrollo
de actividades que permitan que la unidad didáctica contemple la inclusión de situaciones
reales en ejercicios de expresión oral, las cuales promuevan una atmósfera de confianza y
promueva el aprendizaje significativo de componentes lingüísticos y culturales aprendidos
en clase.
Para culminar con los antecedentes, se presentarán las investigaciones a nivel local.
Uno de los trabajos importantes a mencionar es la investigación hecha por Daniela Bonilla
(2016), Propuesta metodológica para desarrollar la pronunciación y la producción oral
del francés en el nivel elemental realizada en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.
27
Esta tiene como objetivo fortalecer la pronunciación y la producción oral de los estudiantes
de francés elemental de la Fundación ASE a través de una propuesta metodológica que
utilice recursos tecnológicos. La autora realizó una investigación cualitativa de estudio de
caso en la que sus instrumentos de recolección de datos fueron: observación, entrevista,
encuesta, test diagnóstico, autoevaluación y diario de campo.
La propuesta consistía en 4 talleres en los que se trabajó la pronunciación de los
fonemas /ə/, /e/ y /ɛ/, /u/, /i/ y / y / y, los sonidos nasales. Luego de la aplicación de los
talleres en 9 estudiantes adultos del nivel elemental de francés se encontró que: las
propuestas didácticas que pretenden motivar a los estudiantes y tienen en cuenta sus
necesidades son de gran impacto para el proceso de aprendizaje; los talleres diseñados sí
ayudaron a mejorar la pronunciación y producción oral de los estudiantes; los estudiantes
conocieron y estuvieron motivados con las diferentes actividades que fueron diseñadas
específicamente para ellos.
Esta propuesta investigativa es relevante para este trabajo pues, propone una serie
de actividades para la población en estudio (estudiantes de francés de la Fundación ASE) y
porque pretende encontrar una solución a una dificultad que está relacionada con la
producción oral. Los talleres propuestos por la autora pueden ser estudiados para ser
modificados o adecuados para el aprendizaje de léxico en vista que se comprobó que
mediante estos talleres el aprendizaje de los estudiantes fue más efectivo gracias a la
elaboración de un material que tenía en cuenta sus necesidades específicas.
Por último, y con el fin de concluir con los antecedentes, se presenta el trabajo de
grado de Alejandra Rodríguez, Sanyi Rojas y Julieth Sánchez (2013) No es el juego por el
juego: propuesta didáctica para el desarrollo de la alteridad y la interacción oral en las
clases de FLE a través del juego realizado en la Pontifica Universidad Javeriana de Bogotá.
28
Esta investigación tiene como objetivo promover la alteridad y consolidar la interacción
oral a través del juego en los estudiantes de francés del convenio establecido entre la
Pontificia Universidad Javeriana y la Secretaria de Educación.
Se trata de una investigación-acción cualitativa y participativa en la que las técnicas de
recolección de datos fueron diario de campo, entrevistas y juegos. La propuesta pedagógica
se dividió en 3 actividades/juegos distintos que pretendían reforzar la producción oral de
los estudiantes sobre contenidos del curso como dar orientaciones espaciales, responder a
preguntas y reconocer las partes del cuerpo humano.
Tras la implementación de esta propuesta se confirmó que: el concepto de alteridad es
importante dentro del aula para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ya que
aporta elementos sociales y culturales. Los juegos permiten el desarrollo de procesos de
alteridad e interacción que favorecen el reconocimiento de los otros y el progreso en la
producción oral. Al proponer contextos de comunicación en los que se debía poner en
práctica conocimientos y habilidades, el juego le da al estudiante un rol activo en clase, es
un agente motivador y propone un ambiente de aprendizaje significativo.
Con relación a los aportes de esta investigación, se ofrecen herramientas que favorecen
la interacción con los demás y la producción oral de los estudiantes, dichas propuestas
podrían modificarse o incluirse en la unidad didáctica pues se ha comprobado su
efectividad. De igual manera, es importante resaltar la perspectiva sobre el componente
sociocultural y el trabajo colaborativo en el diseño de materiales, siendo estos últimos ejes
fundamentales en la presente investigación. Por último, es relevante el impacto que genera
un ambiente de juegos, el cual permite que la interacción oral en la lengua meta sea más
espontánea.
29
Una vez presentadas las investigaciones que han abordado temas relacionados con el
trabajo en cuestión, teniendo en cuenta sus relaciones y aportes, se procede, en el siguiente
capítulo, a exponer los referentes teóricos y conceptuales que servirán de base para la
realización de la unidad didáctica.
2. MARCO TEÓRICO
En consecuencia con la situación problemática de esta investigación, la dificultad que
tienen los estudiantes de Francés II de la Fundación ASE con relación a la producción oral,
y con el diseño de una unidad didáctica como propuesta para fortalecer esta falencia, se
hace necesario desarrollar las bases teóricas en las que se basa el presente estudio.
En este apartado se presentará la fundamentación teórica con relación al aprendizaje de
una lengua extranjera; las competencias y habilidades propuestas por el MCER (2002) para
los contenidos que se tendrán presentes para la unidad didáctica, el enfoque basado en la
acción junto con el componente sociocultural y su relación con el estudiante como agente
social; y por último las habilidades lingüísticas, específicamente la producción oral
habilidad que se quiere abordar para la unidad didáctica. Posteriormente, se abordarán las
teorías humanistas más relevantes de aprendizaje en las que se explican conceptos como la
motivación y el factor afectivo. Finalmente, se darán a conocer las bases teóricas del diseño
de material, en este caso, de la unidad didáctica.
2.1. Aprendizaje de Lengua Extranjera
Para la psicología evolutiva aprender es un proceso que se compone de diferentes
etapas de procesamiento de la información: recoger, almacenar, modificar e interpretar
información (Escobar, 2001). Así pues, cuando se habla específicamente de aprendizaje de
lenguas extranjeras McLaughling (1987) afirma que el aprendizaje de una lengua extranjera
30
es posible gracias a la transición gradual del conocimiento declarativo (saber consciente del
sistema) a lo procedimental (saber hacer inconsciente). Para que esta transición sea posible
hay determinadas variables que deberían considerarse, y que en este trabajo serán
consideradas, como el contexto social y las características del aprendiz, las condiciones, el
proceso y el resultado del aprendizaje.
Con relación a los factores enunciados anteriormente, Krashen (1982) presenta cinco
hipótesis variables que complementan a las anteriores e igualmente influyen en el proceso
de aprendizaje de lenguas extranjeras. De estas, la presente investigación tendrá en cuenta
la hipótesis del orden natural que establece un orden para el aprendizaje de estructuras y
reglas de la lengua; la hipótesis del input para la que el aprendizaje se debe comprender el
input que contiene i+1: i (el nivel de competencia actual) y +1 (siguiente nivel de
competencia); y la hipótesis del filtro afectivo la cual declara que los aprendientes
motivados y con bajos niveles de ansiedad en la clase logran los mejores resultados de
aprendizaje. Sumado a esto, se tendrá en cuenta la perspectiva interaccionista del
aprendizaje que pretende resaltar la interacción entre los hablantes, bien sea entre experto y
no experto o entre dos hablantes no expertos, como un factor determinante para el proceso
de aprendizaje.
En este trabajo se considera el aprendizaje de lengua extranjera como un proceso no
solo cognitivo, en el que los postulados anteriormente presentados deben ser considerados,
ejecutados y evidenciados progresivamente. Es por esto que la unidad didáctica que esta
investigación pretende diseñar incluye específicamente aspectos como el factor
sociocultural, las características del aprendiz, la motivación, el orden de presentación de
contenidos y la negociación de aprendizaje por medio de la interacción entre hablantes con
el fin de hacer del estudiante un actor activo en su aprendizaje de francés. La suma de estos
31
elementos en una unidad didáctica es el resultado de un evidente desarrollo en las etapas
del procesamiento de información e interiorización de la misma para que haya en efecto un
aprendizaje más procedimental que declarativo.
Sin embargo, es necesario tener total claridad en las competencias y habilidades
propuestas por el MCER (2002) las cuales se pretenden fortalecer dentro de la
implementación de las hipótesis planteadas por Krashen en el proceso de aprendizaje.
2.1.1. Marco Común Europeo del Consejo de Europa (2002): competencias y habilidades
Para esta investigación es importante tener presente las competencias y habilidades
propuestas por el Marco Común Europeo de Referencia del Consejo de Europa (2002), ya
que son la base fundamental de orientación de nivel, tanto para docentes como apra
estudiantes, al ser usuario activo de lengua extranjera. A continuación se presentarán los
aspectos más relevantes en las competencias y habilidades que corresponden a este trabajo
dentro del nivel A1, el cual corresponde al de los estudiantes de ASE, Francés II.
Para la producción oral, se establecen los niveles comunes de referencia en los que,
según el MCER (2002, p. 30), un estudiante de nivel A1:
Puede participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté
dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más
lenta, y ayude a formular lo que se intenta decir. Plantea y contesta a preguntas sencillas
sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales. Utiliza expresiones y frases
sencillas para describir el lugar donde vive y las personas a las que conoce.
De igual forma, algunas actividades y estrategias presentadas para la expresión oral
serán consideradas en el trabajo en cuestión debido a la trascendencia que tienen para el
propósito del mismo. Sobre dichas actividades, el MCER (2002) propone la producción de
un texto oral, que puede ser hablar apoyándose en notas o elementos visuales, realizar
comunicados públicos, dirigirse a un público, recibido por uno o más oyentes. Con relación
32
a las estrategias, se listan la planificación, preparación, la atención al destinatario, el ajuste
de la tarea y el mensaje, el apoyo en los conocimientos previos, la corrección y
autocorrección (MCER, 2002). Así pues, a partir de estos elementos se espera que el
estudiante A1 pueda: “expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y
lugares. Hablar en público y ser capaz de leer un comunicado breve y previamente
ensayado; por ejemplo, presentar a un hablante o proponer un brindis” (MCER, 2002, p.
62).
En relación con la competencia léxica, se define como el conocimiento y la
capacidad de uso del vocabulario de una lengua. Esta competencia está compuesta por
elementos léxicos, como las expresiones hechas que se aprenden como un todo, y
gramaticales. Según el MCER (2002, p. 109) se espera que un estudiante de nivel básico
tenga “un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas y
domine un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas.”
En cuestiones socioculturales, se espera que el estudiante sea capaz de establecer
contactos sociales básicos con las fórmulas sencillas y adecuadas a la cultura. Además, se
presenta la importancia de la relación entre el factor sociocultural y la interculturalidad,
entendida como “la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura
extranjera” (MCER, 2002, p. 102). Gracias a esta correspondencia el estudiante tendrá la
sensibilidad cultural que le permitirá usar una variedad de estrategias para establecer el
contacto y la conexión entre culturas.
Por último, y teniendo en cuenta las anteriores características, el MCER propone un
enfoque facilitador para el aprendizaje de las lenguas, este es el Enfoque Orientado a la
Acción (EOA). Este enfoque es definido por el MCER así:
33
Se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden
una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad
que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción
concreto. (p.9)
Gracias a los anteriores planteamientos de esta perspectiva y a su correspondencia con
los principios de acción, la realización pedagógica de la presente investigación tendrá en
cuenta el enfoque orientado a la acción. Por lo tanto, en el siguiente apartado, se hace
necesario presentar lo principios de dicho enfoque.
2.1.2. Enfoque orientado a la Acción (EOA): el sujeto como un actor social
El enfoque orientado a la acción tiene en cuenta la relación que tienen las tareas
concretas en un contexto determinado y el uso de las distintas competencias y capacidades,
no solamente lingüísticas, también cognitivas y emocionales, para enfrentar la situación
(Bourguignon, 2007). En este enfoque, la lengua ya no es un fin de aprendizaje, sino un
instrumento que aporta a la realización de la mayor parte de las tareas sociales. La
comunicación, en el enfoque orientado a la acción, está al servicio de la acción, es decir
comunicar para actuar, y el aprendiente ya no es un sujeto que comunica sino que a través
de la comunicación se vuelve un agente social. Este escenario accional se caracteriza por
un conjunto de tareas que contienen una misión propuestas por el docente, al que el
aprendiente-usuario de la lengua se enfrenta. Dicha misión es un objetivo a alcanzar o
resolver que le da sentido a la tarea y, se presenta en un contexto específico y un ámbito de
la vida social que da lugar a ciertos actos de comunicación y define las circunstancias
culturales, así pues, para cumplir la misión el aprendiente-usuario debe completar
sucesivamente algunas microtareas, con contenidos socioculturales, interrelacionadas
(Bourguignon, 2007).
34
De igual forma, a partir del propósito en el enfoque de formar un “actor social”, Puren
(2002) menciona que esto implicaría actuar con los otros durante el proceso de aprendizaje
a partir de oportunidades de co-acciones, es decir, acciones en común con una finalidad
colectiva. Esto aportaría a un aprendizaje más colaborativo en el que como Bourguignon
(2007) afirma se actúa con el otro. Así pues, este será el enfoque que tendrá la unidad
didáctica ya que se pretende promover en los estudiantes la capacidad de resolución de
situaciones cotidianas asumiendo su rol de agente social junto a sus compañeros con el fin
de cumplir una tarea significativa por medio del uso de la lengua extranjera; acción que sin
mayor intimidación fortalece de manera “casi natural” el aprendizaje.
En consecuencia con el sujeto como actor social, se espera que este cuente con unos
conocimientos y actitudes socioculturales e interculturales de la sociedad y cultura de las
comunidades en las que se habla la lengua en cuestión (MCER, 2002). Así, el estudiante
debe conocer y comprender las relaciones entre el “mundo de origen” y “el mundo objeto
de estudio” facilitando el surgimiento de la consciencia intercultural que considera la
diversidad social en ambas realidades. No obstante, todo debe partir del reconocimiento
propio, ya que el aprendizaje está sucediendo en una población específica con necesidades
e intereses específicos que deben ser procesados en una lengua extranjera.
En la perspectiva del estudiante como actor social, Vygotsky (1981) y Galindo (2005)
afirman que la presentación de contenidos contextualizados que se relacionen con la
realidad social, formación, gustos y necesidades de los estudiantes facilitarán el proceso de
internalización y permitirá llevar más información del plano social al psicológico. De igual
forma, la presencia del componente sociocultural en el aprendizaje favorece los procesos
significativos, es decir de apropiación no arbitraria de conocimiento. Cuando el aprendiente
comprende conceptos que le resultan relevantes a su realidad, las nuevas ideas e
35
informaciones pueden ser aprendidas y retenidas más fácilmente pues funcionan como
anclaje a los nuevos conocimientos (Ausubel et al, 1976). Complementando lo anterior,
Vygotsky (1981) plantea que el factor sociocultural en el aprendizaje es una actividad
social que no puede estar disociada del contexto de los estudiantes, pues el lenguaje hace
parte de sus procesos mentales superiores que nacen de procesos sociales. Es decir, el
estudiante como agente social deber ser activo e interactuar con otros para enriquecer los
procesos, ya que lo que se hace con la ayuda de otros resulta más beneficioso de lo que se
pudo alcanzar individualmente (Vygotsky, 1981).
Luego de conocer la perspectiva del estudiante, agente social, y el enfoque que se
utilizará para el diseño del material, orientado a la acción, en el siguiente apartado se
profundizará sobre la habilidad en la que se enfocará el presente trabajo.
2.2. Habilidades lingüísticas: la producción oral
Para la comunicación, la producción oral es un factor fundamental. González (2009)
define esta habilidad como una de las habilidades productivas que promueven la
competencia comunicativa, además, es una de las más complejas debido al tiempo de
planeación que tiene el hablante para pensar qué va a decir, cómo lo va a decir y las formas
lingüísticas que estarían implicadas. Al respecto de las dificultades con la producción oral,
Brown (1994) enumera ocho aspectos: la agrupación de unidades en conjuntos de
significado, la repetición, las reducciones del discurso, las muletillas, el lenguaje coloquial,
la fluidez, la prosodia y, la negociación de significados. Algunos de estos, como la
repetición, la fluidez y la negociación de significados han sido evidentes en los estudiantes
de nivel II de francés de la Fundación ASE.
En vista de las dificultades que representa la producción oral a los aprendientes de una
lengua extranjera, Levelt, citado en Bygate (2004), propone cuatro etapas dentro del
36
proceso de la producción oral para evitar las dificultades mencionadas: la
conceptualización, es el primer paso, permite la planeación del mensaje, la formulación, es
el momento en el que el hablante pretende encontrar las estructuras que utilizará para
comunicar el mensaje, la articulación, que es la producción oral del mensaje, por último, el
auto-monitoreo que identifica y corrige los errores propios. Sumado a esto, Brown (1994)
propuso también 8 microhabilidades que favorecen los procesos de interacción y
producción oral:
Producir enunciados; diferenciar oralmente entre fonemas y sus alófonos; usar
adecuadamente los patrones de estrés, acentuación, ritmo y entonación; pronunciar palabras
y frases; emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático;
hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa; controlar la propia
producción oral para tener una mayor claridad del mensaje; usar categorías y relaciones
gramaticales; utilizar distintas construcciones gramaticales; utilizar la cohesión durante el
habla; usar adecuadamente registros, convenciones y otros rasgos sociolingüísticos;
establecer vínculos y conexiones entre eventos para expresar las ideas principales y
secundarias. (Brown, 1994, p. 257-258).
Atendiendo a los postulados de Brown y Levelt, para el presente trabajo de
investigación y la futura elaboración de la unidad didáctica, se tendrá en cuenta las cuatro
etapas del proceso de la producción oral y la práctica de las microhabilidades para fomentar
y facilitar la producción oral de los estudiantes de Francés II. Asimismo y sumado a lo
anterior, se pretende considerar herramientas relacionadas con la competencia lexical las
cuales se explican a continuación.
2.2.1. La competencia lexical
En la producción oral, el léxico es un factor fundamental ya que facilita la transmisión
efectiva de los mensajes. El buen conocimiento de este componente permite que el
estudiante sienta confianza a la hora de hablar y se reduzca el temor a cometer errores.
37
El léxico se entiende como una unidad lingüística que se compone de una forma
fonológica (imagen auditiva o significante) y una representación mental (significado). El
término unidad léxica puede referirse tanto a palabras como a construcciones de palabras
con un significado fijo (colocaciones). Así pues, el aprendizaje del léxico en una lengua
extranjera implica no solamente aprender su componente fonético sino todas las relaciones
lingüísticas (grupos lexicales) que existen entre la unidad léxica en cuestión con otras
palabras, colocaciones y subsistemas en general que facilitan la comunicación en la lengua.
Para Baralo (2005), la ausencia de léxico para una persona representa una barrera
comunicativa que debe superarse con mayor práctica de vocabulario y estrategias
comunicativas como usar las palabras de otra lengua compartida, hacer gestos, dibujar, ver
imágenes, parafrasear, etc.
Para evitar y ayudar a los estudiantes de Francés II con dichas barreras y promover la
comunicación oral en el aula, esta investigación se pretende ofrecer una considerable
cantidad de recursos lexicales. La selección de las unidades léxicas para la unidad didáctica
que se diseñará tendrá en cuenta las funciones comunicativas, los temas y situaciones de los
contenidos del programa relacionados con las necesidades e intereses de los estudiantes.
Conocer y ser consciente de las necesidades e intereses de los estudiantes es un factor
fundamental, ya que la vida social de estos está organizada en áreas de interés, las cuales
requieren de conjuntos léxicos determinados, lo que facilita la selección de vocabulario
significativo y efectivo para la comunicación. Lo anterior permite ayudar a los estudiantes
a reetiquetar lo que ya conocen del mundo en su L1 y que pueda referirlo y designarlo en la
lengua meta (Higueras, 2009).
De igual forma, la relevancia de la enseñanza del léxico está en que este no es un fin en
sí mismo, sino en ser un facilitador de lo que se comunica. Lo anterior es posible ya que,
38
como lo explica Higueras (2009), la denotación (conocer la relación entre el mundo y la
unidad léxica, sin un contexto determinado) y la referencia (persona, cosa o idea específica
de la que se habla) permiten que el aprendiente conozca la unidad léxica, es decir, que
entienda por qué al momento de comunicar ha elegido ese elemento léxico y no otro dentro
del rango de posibilidades que existían para el contexto en el que se comunica.
De este modo, y atendiendo al objetivo propuesto por esta investigación, el cual es
promover, facilitar y mejorar la comunicación oral de los estudiantes de Francés II, uno de
los medios para lograrlo es a través de la enseñanza de léxico en climas favorables de
aprendizaje que se explican en el siguiente apartado.
2.3. Climas favorables para el aprendizaje: factor afectivo y motivación
Existen teorías que afirman que hay aspectos más allá de lo cognitivo que influyen en el
éxito o fracaso de los procesos de aprendizaje de los sujetos. Para la investigación en
cuestión, se tendrán en cuenta el factor afectivo y la motivación, explicados a continuación
en la teoría humanista del aprendizaje y la consideración del factor afectivo en la
motivación.
2.3.1. Teoría Humanista del Aprendizaje en Lenguas Extranjeras
La teoría humanista del aprendizaje afirma que para promover el aprendizaje el
educando debe estar motivado, activo y ser libre y poner a disposición su intelecto
promovido por emociones positivas como menciona Rogers (1970). Esta teoría, plantea dos
posibles tipos de aprendizaje: el que se olvida fácilmente porque no tiene ningún
significado para el estudiante y, el aprendizaje significativo que será el vehículo para
modificar la percepción de los aprendientes sobre la realidad ya que tiene en cuenta su
situación intelectual y afectiva, ocasionando en el estudiante un impacto más prolongado.
39
Para lograr el segundo tipo de aprendizaje enunciado por Rogers, esta investigación
tendrá en cuenta la pirámide de Maslow (1954), como referente de las etapas que el
estudiante debe ir alcanzando para motivarse en su proceso de adquisición de lengua.
La pirámide de Maslow (1954) expone la jerarquía de
las necesidades humanas en la cual para llegar al nivel más
alto de autorrealización se debe satisfacer previamente las
necesidades más básicas, partiendo de las fisiológicas.
Según lo explicado por Maslow (1954) las necesidades
fisiológicas corresponden a los factores vitales de
supervivencia enmarcados en lo biológico; la seguridad,
compete a las expectativas en el desarrollo de proyectos individuales a mediano y largo
plazo; la afiliación , da paso al factor social e interaccional de las personas mediante el
establecimiento de vínculos en el entorno socio-cultural; el reconocimiento se relaciona con
la valoración propia y de los otros sobre el ser; finalmente, la autorrealización, es el nivel
más alto de las necesidades y corresponde a situaciones de logros más abstractos a partir
del desarrollo espiritual y moral para el beneficio personal y común.
Esta teoría es importante para el presente trabajo pues se pueden reflejar estas
necesidades en el contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras. En este orden, las
necesidades fisiológicas corresponderían a la necesidad de supervivencia a partir de
conocimientos básicos en la lengua meta; las necesidades de seguridad, equivaldrían a los
climas favorables del aprendizaje para que el estudiante anule los sentimientos negativos de
ansiedad y miedo frente a la lengua en cuestión; la afiliación es la interacción y ambientes
de cooperación; el reconocimiento se refleja en la identidad propia en la nueva lengua que
Figura 1. Pirámide de Maslow. Fuente: https://lyzaroo.com/piramide-
maslow/
40
cada sujeto construye a la par; y la autorrealización, corresponde a la práctica autónoma por
parte del aprendiente.
Es así como, la perspectiva centrada en la persona, en este caso en el estudiante,
reflexiona sobre el aprendizaje para evitar los mecanismos defensivos (barreras afectivas)
que nacen de situaciones problemáticas como la ansiedad o el miedo, como es el caso de
esta investigación. Rogers (1980) afirma que a partir de las interacciones en climas
favorables en los que se tiene en cuenta las emociones positivas los sujetos van moldeando
su mundo interno y externo y el comportamiento está motivado por tendencias de
autoactualización. En este sentido existiría un contacto directo entre la educación y la
experiencia personal por lo que por lo que el estudiante está constantemente utilizando la
lengua para resolver problemas de su realidad y progresar en su experiencia, tal y como lo
propone el EOA.
Por tanto, las necesidades y objetivos propios del desarrollo de la personalidad del
sujeto deben ser el foco de los contenidos. Es por esto que se hace necesario considerar los
aspectos personales, y emocionales para la planeación de las clases y los contenidos con el
fin de aprovechar el máximo potencial del ser humano para alcanzar los objetivos
propuestos. Es por esta razón que desde la teoría humanista del aprendizaje es imperativo
tener en cuenta el factor afectivo para la amplia motivación de los estudiantes, factor que se
explicará a continuación.
2.3.2. Consideración del factor afectivo para la motivación de los aprendientes.
Lo afectivo es un factor que influye en el éxito o fracaso de un proceso de
aprendizaje, de ahí su rol relevante en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Arnold (2006)
y Fonseca (2005) afirman que la potenciación de los factores emocionales como la
autoestima o la empatía facilitan el aprendizaje de lenguas extranjeras ya que al hacer
41
énfasis en los sujetos más que en los materiales y técnicas habrá mayor éxito en el
aprendizaje y motivación en el estudiante.
Hacer énfasis en los sujetos se refiere a atender lo que pasa dentro de las persona, es
decir, considerar los factores individuales como la ansiedad, autoestima, disposición,
motivación, estilos de aprendizaje, etc., sin negar la importancia de desarrollar la
competencia comunicativa en los estudiantes .
Los factores afectivos negativos más comunes son la ansiedad, de la que se derivan
sentimientos como la frustración, la tensión e inseguridad que hacen dudar al estudiante
sobre lo que puede logar en el aula y lo desmotivan en su proceso. Todos estos factores se
pueden reducir en las clases de lengua extranjera comenzando por conocer cuáles son las
necesidades e intereses de los alumnos. De igual forma, Arnold (2006) propone una serie de
ideas para controlar los factores negativos en el aula, primero, el estudiante debe ser tratado
con respeto siempre, se debe dar a los sujetos la posibilidad de expresar sus preocupaciones
sobre expresarse oralmente en la lengua meta y contrarrestar la ansiedad con autoestima
para estimular al estudiante al aprendizaje en la creencia de que puede lograrlo si lo intenta
(Arnold, 2006. p. 139). Los anteriores factores se tendrán en cuenta para ayudar a disminuir
las barreras afectivas de los estudiantes del nivel II de francés, las cuales afectan su
producción oral.
Cuando los estudiantes han superado las barreras afectivas, y comienzan a estar más
comprometidos con las tareas de aprendizaje sin la necesidad de guía constante, es porque
la motivación se está haciendo presente en el proceso de aprendizaje (Fonseca, 2005). A
este respecto, Deci y Ryan (1985) clasifican la motivación de un estudiante en extrínseca e
intrínseca. La motivación extrínseca se define como el deseo de cumplir para obtener una
recompensa o evitar un castigo lo que hace que los alumnos se esfuercen sólo para aprobar
42
el curso, en cambio de estudiar por adquirir conocimientos y habilidades (Harmer 2010).
En oposición a la anterior se encuentra la motivación intrínseca, elemento fundamental para
el presente trabajo, la cual es la que nace en el mismo estudiante y se encuentra
íntimamente relacionada con el uso de estrategias que utiliza el estudiante para beneficio de
su propio proceso de aprendizaje. También, lo intrínseco está relacionado con la capacidad
e interés que demuestra el estudiante para conectar su realidad con la lengua meta, la cual
funciona como un vehículo para expresar significados.
Luego de haber presentado las teorías de climas favorables en el aprendizaje y su
relevancia en esta investigación, se procede, a presentar los principios teóricos que deben
tener en cuenta para el diseño de la unidad didáctica.
2.4. Principios para el diseño de materiales: la unidad didáctica
Cuando se habla de diseño de material, se hace referencia a todo lo que ha sido creado
con el fin de proporcionar un input que explotará los recursos lingüísticos para
potencializar el output, es decir, es un suministro de información o experiencia sobre el
lenguaje presentada de una forma específica (libro, CD, etc.) que busca promover el
aprendizaje de la lengua (Tomlinson, 1998). De igual forma, se han planteado etapas para
el diseño de material, a continuación se presentan las pautas más relevantes para esta
investigación.
La etapa de exploración consiste en identificar la necesidad a partir de un vacío en la
búsqueda de los materiales existentes. Luego, en la realización contextual se procede a
seleccionar los textos y actividades que aportan a la necesidad identificada y que se
incluirán en el material. En la realización pedagógica, con los textos y recursos
seleccionados se procede al diseño de ejercicios e instrucciones que se correspondan con el
43
enfoque del material. En la producción física se procede al diseño del material en términos
visuales y de forma. Y por último, se encuentra la etapa de uso la cual corresponde a la
implementación del material diseñado en el aula para comprobar si las hipótesis sobre su
efectividad eran acertadas o no.
Igualmente, es importante mencionar las características que Tomlinson (1989) postula
para la elaboración de materiales, las cuales serán tenidas en cuenta para la elaboración de
la unidad didáctica de los estudiantes de Francés II de la Fundación ASE:
El material debe impactar, tener un efecto notorio, en términos de curiosidad, interés o
atención al contenido. Esto es gracias a la presentación de imágenes, actividades o
textos novedosos, la variedad de actividades, la presentación atractiva de los contenidos
y la propuesta de desafíos que sean realizables.
El material debe ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza. Los estudiantes, se
sienten más a gusto con textos y actividades que se relacionan con su propia cultura.
Otro factor a tener en cuenta, es entender que los estudiantes prefieren los materiales
que los ayudan en su proceso por encima de los materiales que los están evaluando
constantemente.
Lo que se enseña debe ser relevante y útil, para esto es importante investigar sobre los
intereses de los estudiantes y las razones por las que quieren aprender el idioma.
Los estudiantes deben ser expuestos a muestras de lengua auténtica y se les debe dar
oportunidades para que usen la lengua meta en situaciones y problemas de la vida real.
Por otro lado, el material no debe incluir demasiada práctica controlada ya que no
favorece la fluidez del estudiante.
44
El material debe proveer la oportunidad de feedback que favorece a los estudiantes para
reconocer sus fortalezas y debilidades y realizar correcciones pertinentes para fortalecer
su proceso de aprendizaje.
Las características presentadas anteriormente, van de la mano con los criterios que se
desean poner en práctica en el diseño de material y con los objetivos de lengua deseados,
sin descuidar las necesidades básicas más evidentes de la población en estudio. Según Sans
(2002) los criterios del material son: la contextualización de los textos, el significado de las
formas lingüísticas en la práctica, la implicación lúdica o intelectual del alumno para la
resolución de actividades, la realización de ejercicios que promuevan habilidades
comunicativas y no de resolución mecánica, la relevancia de los recursos que se presentan
para completar las actividades, el entrenamiento estratégico que propicia el análisis de las
situaciones, la organización social del aula, la toma de conciencia del alumno sobre los
objetivos de la unidad y la razón de las actividades.
Los anteriores criterios permiten identificar y seleccionar qué aspectos serán
contemplados en la realización de la unidad didáctica de esta investigación. Dichos criterios
serán:
Que el material tenga actividades contextualizadas y que impliquen la realidad
social de los estudiantes.
Que el material motive a los estudiantes, despierte su curiosidad y el interés por
aprender los contenidos y expresarlos oralmente.
Que las actividades de la unidad permitan el análisis y la reflexión de los estudiantes
sobre aspectos de la lengua y de la cultura.
Que el material apoye y no sólo evalúe a los estudiantes.
45
Que los estudiantes tengan claras los objetivos de la unidad.
Teniendo claro los principios fundamentales del material didáctico en general, a
continuación, se profundiza sobre los aspectos teóricos de la unidad didáctica base de la
creación del material que se pretende diseñar.
2.4.1. La unidad didáctica
La unidad didáctica se define en Sans (2002) y Medina (1971) como un método de
organización de componentes que proporciona un aspecto significativo de la disciplina que
se aborde. En esta forma de material, cabe toda la tipología de actividades que estén
enfocadas a lo comunicativo (Sans, p. 17) y lo accional del aprendizaje. Las unidades
didácticas suelen desarrollarse bajo el enfoque por tareas o enfoque orientado a la acción
pues estas promueven entornos discursivos.
Existen tres tipos de clasificación de las unidades didácticas de acuerdo al enfoque que
adoptan: enfoque estructural, enfoque nocio-funcional y enfoque por tareas. Sobre este
último, que es el que corresponde a la unidad que se diseñará en esta investigación, se
menciona que su organización es “en torno a actividades motivadoras. Las muestras de
lengua son textos que sustentan o provocan la tarea y las actividades de aula más frecuentes
son las negociaciones, la resolución de problemas y la creación cooperativa” (Lineros,
2006, p. 15).
Sans (2002) menciona algunos componentes que se deben tener en cuenta para la
creación de una unidad didáctica. En primer lugar, debe tener muestras de lengua en los que
se exponga al estudiante a un input preferiblemente contextualizado de la lengua. Esto con
el fin de analizar la lengua extranjera y formular hipótesis sobre el funcionamiento,
estructuras o implicaciones culturales. En segundo lugar, debe incluir actividades de
46
conceptualización que presenten explícitamente el sistema formal de la lengua para
relacionar con la hipótesis previamente planteada y actividades que permitan descubrir y
practicar las reglas. En tercer lugar, se debe encontrar materiales de ejercitación formal, es
decir, actividades centradas en la forma. Por último, debe tener tareas significativas cuyo
objetivo sea la transmisión de significado y de características discursivas que den cuenta
del uso real de los hablantes en práctica libre.
En suma a lo anterior, Díez (2007) plantea otros componentes de la unidad didáctica
que se complementan con los ya explicados. En estos se encuentran la descripción de la
unidad, los objetivos didácticos (lo que se espera que el alumno aprenda), contenidos de
aprendizaje (temas abordados por la unidad), secuencia de actividades, materiales,
organización del tiempo y espacio y, evaluación. Sumado a los componentes presentados
anteriormente, y su pertinencia para el diseño de una unidad didáctica, a continuación se
enumeran los factores para la unidad didáctica correspondiente a esta investigación:
Nombre de la unidad
Objetivos didácticos
Contenidos de aprendizaje
Muestras de lengua
Actividades de conceptualización
Tareas significativas
Evaluación
Presentados todos los fundamentos teóricos más relevantes para la investigación en
cuestión, en el siguiente capítulo, se procede a abordar el marco metodológico del presente
trabajo de grado.
47
3. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presentarán los aspectos relacionados a la metodología de la
investigación. Así, en primer lugar, se menciona el enfoque y el diseño de la investigación,
en segundo lugar se describe la población objeto de estudio y, por último, se presentan las
técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.1. Enfoque y diseño de la investigación
El enfoque de esta investigación es cualitativo, lo que quiere decir según
Hernández, Fernández y Baptista (2004) que es una investigación que consiste en:
obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos). También resultan de
interés las interacciones entre individuos y grupos. El investigador hace preguntas más
abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como
visual, los cuales describe, analiza y convierte en temas que vincula, y reconoce sus
tendencias personales. (p. 7).
Se toma en cuenta el enfoque cualitativo, puesto que la presente investigación nació de una
percepción personal de la autora sobre una situación que observó durante su periodo como
voluntaria y practicante de francés nivel II de la Fundación Alianza Social Educativa. En
esta investigación se pretende explicar el por qué y el cómo de una situación problemática,
las dificultades de los estudiantes de Francés II con la producción oral, a partir de la
observación de grupos de población que son aspectos característicos de la investigación
cualitativa como propone Llanos (2011).
Con relación al alcance de la investigación, en este caso particular será descriptivo
ya que la meta no es simplemente recolectar datos, sino identificar la relación entre la
información encontrada y sus variables. Asimismo, Hernández et al. (2004), sostiene que
este alcance describe fenómenos detallando cómo son y cómo se manifiestan, se
especifican las características de grupos o individuos que han sido sometidos a análisis.
48
Este alcance será descriptivo por su utilidad en la demostración de las diferentes
dimensiones de las dificultades halladas con relación a la producción oral de los estudiantes
de Francés II y el posible planteamiento de soluciones.
Finalmente, el diseño de la investigación será investigación-acción pues a través de
este proyecto se pretende comprender y proponer soluciones a la problemática que se
identificó sobre la producción oral de la población estudiada. Esto corresponde a lo que
Hernández et al. (2004) define como investigación acción pues es una problemática
específica, la producción oral, de una colectividad, adolescentes, enmarcada en un ambiente
específico, curso de Francés II de la Fundación ASE.
De igual forma, con esta investigación se pretende aportar un cambio social que
transforme la realidad educativa a través de la participación activa de la población. Lo
anterior, incluye tener en cuenta las opiniones y percepciones no sólo del investigador sino
de la colectividad estudiada y de otros sujetos implicados indirectamente, por lo que para
recolectar dicha información se realizaron entrevistas, observaciones, instrumentos de
recolección que se abordarán en el siguiente apartado.
3.2.Descripción de la población
La Fundación ASE es una organización sin ánimo de lucro que ofrece distintos
cursos de formación a la comunidad para favorecer el crecimiento profesional y personal de
los sujetos. Entre los talleres de formación ofrecidos por la fundación se encuentran los
cursos de idiomas: inglés, francés y portugués que buscan promover el aprendizaje de
lenguas extranjeras en contextos sociales bajos. Los cursos de idiomas se dictan en la
jornada de la mañana (8:00 a.m. – 12:00 p.m.) o en la tarde (2:00 p.m. – 5:00 p.m.). Esta
investigación está centrada específicamente en los cursos de francés ofrecidos por la
fundación desde hace algunos años.
49
Para la realización de dichos cursos se estableció un convenio con la Pontificia
Universidad Javeriana a la que asisten los días sábados en la jornada de la mañana
alrededor de 100 estudiantes entre los 10 y 60 años a tomar los cursos de francés.
La población en la que está centrada esta investigación son los estudiantes, en su
mayoría adolescentes, de Francés II de la Fundación ASE quienes, según el MCER (2002)
se encuentran en un nivel A1. La edad promedio de los estudiantes oscila entre los 14 y 20
años. Normalmente, estos se encuentran cursando los grados 6º y 11 de educación básica o
los primeros semestres de la universidad.
Esta investigación fue realizada con los estudiantes que se encontraban en el nivel
de Francés II del primer semestre del 2019. El grupo estaba integrado por 14 estudiantes
entre los 14 y 18 años, de los cuales 7 se encontraban cursando primer semestre en la
universidad y el resto se encontraba aún en el colegio. La selección de la muestra tuvo en
cuenta la totalidad del curso, ya que la unidad didáctica está diseñada para ayudar a los
estudiantes de Francés II en general.
En la tabla que se presenta a continuación se encuentra suministrada la información
de la población objeto de estudio de manera sintetizada.
Tabla 1. Universo, población y muestra.
UNIVERSO
- Fundación Alianza Social Educativa
- Cursos de francés
- Jornada mañana
POBLACIÓN
- Francés II
- Adolescentes (14 – 20 años)
MUESTRA
- Ciclo 2019-1
- 14 estudiantes
- 14 a 18 años
50
3.3.Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para las fases de exploración, identificación (de la situación problemática) y aplicación
(de la unidad didáctica) de esta investigación cualitativa se utilizaron cuatro instrumentos y
técnicas de recolección de datos: observación, diario de campo, grabación de video y
entrevistas. A continuación, se procederá a explicar los instrumentos y técnicas en cuestión.
Observación
La observación busca distinguir problemas sociales. Esta investigación cualitativa
pretende recolectar información sobre los ambientes, las actitudes, los materiales, etc., a
través de la exploración y descripción. Para Hernández et al. (2004) este instrumento
reconoce y comprende los procesos y relaciones entre sujetos y situaciones y los patrones
que dentro de ellos se desarrollan. Asimismo, esta técnica permite ampliar las percepciones
personales del investigador sobre las formas de organización, las acciones de los
participantes, sus necesidades y las características de los grupos, patrones de vinculación
como la frecuencia de las interacciones, etc. (Hernández et al., 2004).
El primer momento de observación de esta investigación tuvo como fin identificar las
situaciones problemáticas en el salón de clase del curso Francés II con relación a la
producción oral. Los registros de las observaciones fueron realizados en un diario de campo
(anexo A), el cual permitió reconocer las actitudes de ansiedad y nervios que
experimentaban los estudiantes al hablar en la lengua meta, la ausencia de un material que
apoyara el proceso de los estudiantes, las dificultades para recordar el léxico aprendido; y la
presentación de contenidos descontextualizados que desmotivaba y confundía a los
estudiantes.
Otros momentos de observación fueron realizados durante las sesiones en las que se
aplicó la unidad didáctica con el propósito de evidenciar el cambio o impacto de esta en la
51
población de estudio. Los diferentes eventos o situaciones fueron igualmente registrados el
diario de campo (anexo E) el cual se abordará a continuación.
Diario de campo
El diario de campo fue la herramienta mediante la cual la investigadora tomó las notas
pertinentes de los procesos de observación para explorar, identificar, analizar e interpretar
la información recolectada para la investigación. Martínez (2007) propone tres elementos
fundamentales para los diarios de campo, los cuales fueron retomados en esta investigación.
El primero, la descripción: escritura descriptiva detallada y objetiva del contexto en el que
se desarrolla la situación problemática investigada. El segundo, la argumentación:
profundizar las situaciones y relaciones que han sido descritas. Y por último, la
interpretación: la relación de los hechos con la experiencia del investigador para
comprender y dar una explicación sobre lo que sucede.
Para el registro de lo observado, se diseñaron dos tablas para el diario de campo: la
primera corresponde a las observaciones de identificación de situaciones problemáticas
(tabla 2) y la segunda tabla para la aplicación de la unidad didáctica (tabla 3). A
continuación, se presentan los modelos creados:
Tabla 2. Modelo de diario de campo ASE
Fecha:
Temas:
Actividades
Tipo de actividad y rol de los estudiantes
Actitud, participación y reacción de los
estudiantes
Situaciones y comentarios de la actividad
Materiales utilizados
Integración/presentación contenidos
socioculturales
Notas
52
Tabla 3. Modelo diario de campo aplicación (diseño propio)
Fecha:
Sesión:
Objetivo de la sesión:
Motivación y factor afectivo
Componente sociocultural
Componente lexical
Producción oral
Grabación de video
Este instrumento permitió registrar el desarrollo de las sesiones de aplicación y la
presentación de la tarea final. Cada sesión fue de dos horas en las que la grabación de video
permitió recolectar información relacionada a las actitudes y participación de los
estudiantes en el desarrollo de las clases. Las grabaciones se encuentran en el anexo F.
Entrevista
Este instrumento es definido por Hernández et al. (2004) como “una reunión para
conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado)” (p. 403) que fue básicamente lo que se realizó con todos los estudiantes de la
muestra y con docentes que han dictado este nivel en la fundación. Las entrevistas
realizadas fueron estructuradas, en el caso de las realizadas a estudiantes pues se siguió un
modelo, y semiestructuradas en el caso de los docentes de ASE y la docente de la
Universidad Libre pues, aunque había un modelo también estaba la posibilidad de abordad
aspectos adicionales para recolectar más información. A continuación se presentan los
modelos utilizados:
Entrevista a estudiantes Francés II – 2019-2
1. ¿Cuál es la competencia que te parece debería ser más trabajada en clase? P.O. - C.O. -
P.E. - C.E.
2. Entre las opciones que te voy a decir puedes elegir las que más te gusten, pueden ser
varias o sólo una.
53
- Cuando se practica en clase la P.O. qué prefieres: juegos de rol, diálogos, repetición,
canciones, poemas, karaoke o juegos
- Para aprender y practicar el vocabulario qué actividades te gustan: las actividades de
repetición, de asociación con imágenes, de juegos como les chaises musicales o trivias
como Kahoot
3. De las siguientes afirmaciones con cuáles te identificas. Yo te leo la afirmación y si te
identifica dices que sí y si no dices que no.
- Te gusta cuando se habla de otra cultura diferente a la tuya
- Te gustaría contar algo de tu vida cotidiana en francés y que se te oiga bonito y te
entiendan
- Para comunicarte en clase lo haces en francés así te inventes las palabras o así la gente
no te entienda, no te importa
- Pocas veces participas por no hacer el ridículo
- Participas porque tienes que cumplir o por tener una nota
Entrevista a docentes Fundación ASE
1. ¿El nivel de lengua de sus estudiantes correspondía al asignado? Si la respuesta es no,
¿por qué?
2. ¿Cuál era la disposición de sus estudiantes con respecto al aprendizaje de francés?
3. ¿Cuál era la actitud de sus estudiantes con relación a las actividades que proponía?
4. ¿Qué tipo de actividades proponía? ¿Qué tipo de actividades proponía para el léxico?
5. ¿Cómo incluía el factor sociocultural y la realidad de sus estudiantes en clase?
6. Entre compañeros, ¿se hablan en francés o español? ¿Y con usted en qué idioma
hablaban?
7. ¿Qué dificultades y fortalezas identificó en la producción oral?
8. ¿De dónde sacaba sus materiales? ¿Qué tipo de materiales usaba? ¿Adecuaba el
material a las necesidades e intereses de sus estudiantes?
Entrevista a docente Universidad Libre posterior a aplicación de la unidad
1. ¿Qué aspectos positivos y negativos destacarías con relación a la producción oral de
los estudiantes en las 4 sesiones de aplicación del material, en comparación con la
situación previa a la aplicación?
2. ¿Consideras que el material fue una herramienta a través de la cual se logró motivar y
dar confianza a los estudiantes en el uso (oral) del francés?
3. ¿Qué avances y dificultades evidenciaste con relación al aprendizaje de léxico durante
las sesiones? ¿Consideras que el material fue una herramienta facilitadora para el aspecto
lexical?
4. ¿Qué impacto crees que tuvo la inclusión de la realidad de los estudiantes en su
proceso de producción oral y en la motivación de los mismos?
54
5. ¿Qué impacto en términos generales consideras que tuvo el material en los
estudiantes? ¿Específicamente en la producción oral? ¿Específicamente en el aprendizaje
de léxico? ¿Específicamente en la motivación y seguridad al usar la lengua meta?
6. ¿Se evidenció en la tarea final todo el trabajo de preparación y reconocimiento de
contenidos realizado en las tres sesiones previas?
7. ¿Qué destacas del material? ¿Qué recomendaciones harías para el material?
Una vez se han presentado los fundamentos metodológicos de esta investigación, en
el siguiente capítulo se describirá la realización de la unidad didáctica a partir de las
realizaciones contextual, pedagógica y física.
4. REALIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
En este capítulo se presentan los aspectos contextuales, pedagógicos y físicos
propuestos por Rico (2010, p.87) que se tuvieron en cuenta para la realización de la unidad
didáctica “Le magasin de mes rêves”.
4.1. Realización contextual y pedagógica
La realización contextual son las modificaciones de los contenidos y actividades
para que correspondan a las necesidades, intereses y realidad de la población para quien se
diseña el material. Esta se presenta en la tabla 4. A continuación, en las tablas 5 y 6 se
encuentra la realización pedagógica, es decir, las perspectivas teóricas para el diseño de
ejercicios, actividades y tareas, igualmente, se presentan los contenidos de la unidad y la
organización de las actividades.
Tabla 4. Contexto unidad didáctica
Contexto
Quién Estudiantes de la fundación ASE que se encuentran cursando francés II
(A1)
Para qué - Para fortalecer la producción oral de los estudiantes teniendo en
cuenta la competencia lexical, el componente sociocultural y el
factor afectivo/motivación.
- Para suplir la ausencia de material
55
Dónde En los cursos de francés ofrecidos por la Fundación Alianza Social
Educativa.
Cuándo Una unidad dividida en cuatro sesiones del curso de francés II
Por qué Se evidencia dificultades en la producción oral por factores como:
- La monotonía léxica
- Emociones como miedo y ansiedad para expresarse oralmente
Qué
(Justificación y elección
temática)
En observaciones de clase previas, se encuentra que de los temas de la
unidad, el comercio es el que más interesa a los estudiantes en:
- Hablar de su realidad
- Aprender léxico
- Utilizar la lengua meta en presentaciones orales
Banco Crédit Agricole
- Créditos bancarios presentes en la realidad de muchos
- Publicidad de créditos para abrir un negocio son comunes
- El banco Crédit Agricole realmente existe y tiene una cede en
Bogotá
- En discusión con los estudiantes ellos reconocieron la posibilidad
de abrir un negocio propio con préstamos (anexo A, página 4).
Tendencias consumo (zèro dèchets)
- Nueva consciencia ambiental creciendo
- Preocupación impacto medioambiental en generaciones más
jóvenes
- Ya existen algunas iniciativas en Colombia que pueden reconocer
(sin pitillos – sin bolsa plástica)
- Aunque es una temática clasificada en niveles más altos de
francés, es una realidad que atañe a todos y se puede trabajar desde
los primeros niveles.
Tabla 5. Perspectivas teóricas
Perspectivas
Tipo de enfoque Enfoque Orientado a la Acción (Approche Actionnelle)
Características de la
lengua consideradas
Competencia lingüística Competencia
Comunicativa
Competencia
sociocultural
Léxico Relaciones comerciales Competencia social,
vida cotidiana,
56
interacción y
mediación cultural.
Aspectos
interculturales y
socioculturales
- Comunidades francófonas (Costa de Marfil, Bélgica, Canadá): sus
comercios y servicios, demanda de productos.
- Nuevo tipo de mercados: zèro déchets, commerce équitable
Teorías de
aprendizaje de lengua
extranjera
Stern y Krashen Escobar y McLaughling Long
El aprendizaje según
estos autores tiene en
cuenta:
- Las variables del
contexto, de las
características de los
estudiantes y las
condiciones de
aprendizaje.
- El orden natural y
progresivo del
aprendizaje de una
lengua extranjera.
- La emociones del
estudiante.
Para estos autores
aprender es:
- Un proceso con
diferentes etapas de
procesamiento de
información: recoger,
almacenar, modificar e
interpretar.
- La transición entre el
conocimiento declarativo
(saber consciente de las
reglas y el sistema) al
procedimental (saber
hacer inconsciente en la
lengua meta).
Desde la perspectiva
interaccionista de
autor, el aprendizaje se
da por:
- La interacción entre
los hablantes (expertos
o no).
- Las modificaciones
conversacionales entre
hablantes sobre el
input.
- La participación
activa del hablante,
más que un mero
receptor.
Aprendizaje lengua
extranjera: variables
Factor afectivo y motivación
Rogers Arnold Deci y Ryans
El autor afirma que para
aprender:
- el educando debe estar
motivado, activo y ser
libre.
- Su intelecto se debe
promover por emociones
positivas.
Los autores afirman
que:
- La potenciación de
factores emocionales
positivos como la
autoestima facilita el
aprendizaje.
- Hay que hacer énfasis
en los sujetos más que
en las técnicas y
estructuras para mayor
éxito en el aprendizaje.
Los autores distinguen
la motivación en:
- La motivación
extrínseca es el
cumplimiento de una
meta por una
recompensa o evitar un
castigo y no favorece
al aprendizaje
significativo.
- La motivación
intrínseca es la que
nace desde el
estudiante para el
beneficio de su
proceso, el interés y la
57
motivación por lo que
se aprende y favorece
al aprendizaje
significativo.
Componente sociocultural
Ausubel y Vygotsky Puren y Bourguignon
- La presentación de contenidos
relacionados con la realidad de los
estudiantes facilita el proceso de
aprendizaje e internalización de
contenidos.
- Los contenidos presentados al
estudiante deben tener en cuenta su
formación, sus gustos y debe estar de
acuerdo al nivel de lengua.
- Actuar con otros aprendientes
durante el proceso de aprendizaje en
situaciones sociales
contextualizadas favorece a los
procesos de colaboración.
Habilidades
requeridas
Producción oral
Temas Unidad 2 del programa de Francés II de la Fundación ASE
Les commerces et les commerçants
Les commerces et les magasins
Les commerces et les services
Mots clés pour parler des commerces.
Tabla 6.1. Metodología de la unidad didáctica
Metodología
Propuesta: diseño
unidad didáctica
Nombre: Le magasin de mes rêves…
Objetivos
- General: El estudiante presentará un comercio de su preferencia en una
exposición de tiendas propuesta por el banco Crédit Agricole
- Específicos: al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de
Utilizar vocabulario relacionado con el comercio y las nuevas tendencias
comerciales
Reconocer las diferencias culturales relacionadas con el comercio
Crear una tienda con sus servicios o productos amables con el medio
ambiente
58
Contenidos de aprendizaje
Communicatif
– Actionnelle
Faire une présentation commerciale sur un magasin de
son propre intérêt
Exprimer ses goûts et ses préférences commerciaux
Vocabulaire Commerces, magasins et commerçants
Mots clés pour parler du commerce et du commerce zéro
déchet
Les services et les commerces
Grammaire Futur proche
Pronom impersonnelle ON
Prépositions de lieu
Verbes
Payer – Acheter – Faire – Vendre – Coûter
Socioculturel Quartiers commerciaux
Les commerces en Côte d’ivoire, en Belgique, et au
Canada
Nouvelles tendances dans le commerce : zéro déchets et
commerce équitable
Muestras de lengua: texto y video
Actividades conceptualización
Tareas significativas
Evaluación
- Autoevaluación al finalizar cada sesión
- Autoevaluación de la tarea final
Tabla 6.2. Metodología – Planeación por sesiones
Planeación por sesiones
Actividad Explicación
Componentes
Aplicados
Situaciones
Problemáticas
abordadas
Sesión 1
Introducción:
presentación
tarea final
Se hace una introducción general de la
nueva unidad y el tema.
Se explica brevemente el banco Crédit
Agricole que será el contexto en el que
se desarrollará la unidad.
Enfoque
orientado a la
acción.
Contenidos en
contexto
59
Se hace entrega del primer volante en el
que se presenta la invitación a participar
en Expo-magasin para ganar el crédito y
crear una tienda. Se explican las
condiciones para participar y se
comienza a llenar el formulario de
inscripción.
Cuestionario de
sensibilización:
préférences
commerciales
Los estudiantes deben completar el
cuadro con información personal de
tiendas y compras. Primero completan
con la información personal, luego
preguntan a 3 compañeros la
información anterior.
Producción
oral
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Motivación
Sociocultural
Actividad
presentación
léxico:
commerce et
produit
Se presenta un cuadro con el nombre de
comercios con letras faltantes. Los
estudiantes deben encontrar qué letras
faltan para saber cuál es el comercio.
A continuación, deben relacionar los
comercios del cuadro con los productos y
servicios que se presentan en el siguiente
cuadro, de acuerdo a su experiencia
propia.
Al final, los estudiantes completan el
modelo :
Boulangerie – pain, biscuits, petit
déjeuner, etc.
Producción
escrita
Componente
lexical
Componente lexical
Motivación
Sociocultural
Contenidos en
contexto
Comprensión
oral
Los estudiantes verán y responderán las
preguntas del video “les commerces de
mon quartier”
https://www.youtube.com/watch?v=A6-
MXuzBuVs
Comprensión
oral
Componente
cultural
Componente lexical
Sociocultural –
Intercultural
Juego
presentación
léxico:
Commerce –
commerçant –
produit
Los estudiantes se dividirán en tres
grupos A, B y C. A cada grupo le
corresponde un grupo lexical: comercio,
comerciante o servicio/producto.
Cada estudiante recibirá una palabra
específica según el grupo que tenga y su
deber es buscar los otros dos miembros
del grupo sin decir explícitamente cuál es
la palabra que tiene. Puede utilizar
oraciones como:
- Je vends du pain.
- Je « suis » sucrée.
Producción
oral
Componente
lexical
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Componente lexical
Motivación
60
El objetivo de la actividad es conformar
grupos y reconocer los grupos de
palabras.
A + B + C
Boulangerie Boulanger Pain
Posteriormente los estudiantes deben
completar la actividad de
conceptualización:
Le boulanger travail dans la
boulangerie et vends du pain.
Cápsula
gramatical
A partir de un testimonio de una chica
que abrió su tienda gracias al crédito de
Crédit Agricole, se presentan las
preposiciones de lugar.
Si quedan dudas, se puede revisar el
cuadro con la explicación explícita.
Componente
gramatical
Contenidos en
contexto
Comercios del
mundo
francófono
Se presentaran imágenes de comercios
en diferentes países a los estudiantes y
deben adivinar a qué país corresponde
cada imagen.
Componente
sociocultural e
intercultural
Producción
oral
Componente
sociocultural
Producción oral
Motivación
Práctica
gramatical y
lexical: mapa
barrio comercial
Los estudiantes se organizan por grupos
y se entrega a cada grupo un mapa de
una calle en blanco.
Para la actividad, los estudiantes deben
ubicar los comercios de las imágenes en
el barrio, nombrar las calles y el barrio.
Luego cada grupo debe exponer su barrio
haciendo uso de las preposiciones de
lugar.
Producción
oral
Componente
gramatical
Componente
lexical
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Componente lexical
Motivación
Componente socio e
inter cultural
Preparación tarea
final y
autoevaluación
30 min
Los estudiantes conforman los grupos en
los que trabajarán para la tarea final. Se
les hará entrega del segundo volante y
completarán la información requerida.
Con los grupos formados se termina de
completar el formulario de inscripción.
Luego, realizarán la autoevaluación de la
sesión.
Evaluación
Tarea:La clase se divide en grupos. Cada grupo debe traer mínimo 8 fotos de un comercio de su
barrio y una foto del comerciante.
Sesión 2
61
Introducción:
activación
conocimientos
previos
Se hace una actividad inicial en la que se
involucre el léxico estudiado en la sesión
anterior.
Ejemplo:
- Competencia por grupos de
ahorcado
- Se ubican en círculo y todos
deben ir diciendo un comercio o
producto y el que no sepa va
saliendo del juego hasta que
quede sólo uno.
Componente
lexical
Producción
oral
Motivación
Componente lexical
Producción oral
Conexión de
sesiones: filiales
Se retoma La pastelería “Les
merveilleux” uno de los comercios vistos
en la clase pasada para explicar las
filiales.
Luego, como actividad de
conceptualización, los estudiantes deben
proponer ideas al restaurante Crepes &
Waffles y justificar sus elecciones.
Producción
oral
Componente
sociocultural
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Componente
sociocultural
Motivación
Contenidos en
contexto
Red comercial Primero, se realiza una explicación
general, con base en el ejemplo del
material, de lo que es una red comercial
y cómo se compone. Se presenta la red
comercial de ejemplo con los modelos de
estructuras y léxico.
Luego, los estudiantes se dividen en
grupos de la tarea y con las fotos, lana,
cinta y hojas de papel deben construir su
propia red comercial y nombrar su
barrio.
(La puesta en común se hace más
adelante)
Componente
sociocultural
Componente
lexical
Enfoque
orientado a la
acción
Componente
sociocultural
Componente lexical
Motivación
Contenidos en
contexto
Consumo
responsable:
barómetro del
consumo
Para comenzar, los estudiantes
competirán en un Kahoot para descubrir
quién es el consumidor más responsable.
A continuación, los estudiantes deben
completar un cuadro buscando a un
estudiante que cumpla con el postulado.
Ejemplo:
Encuentra en el salón de clase alguien
que reutilice las bolsas plásticas.
Componente
sociocultural
Producción
oral
Motivación
Componente
sociocultural
Producción oral
Comprensión
escrita
Los estudiantes leerán un artículo sobre
el consumo Cero desechos en comercios
de Francia y completarán una actividad
de comprensión general y específica.
Comprensión
escrita
Componente
socio e
intercultural
Componente socio e
intercultural
62
Presentación red
comercial
Es el momento de que por grupos
presenten la red comercial que
previamente construyeron, pero antes
cada grupo debe integrar a las tiendas de
su barrio propuestas bio y cero desechos.
Producción
oral
Componente
lexical
Contenidos en
contexto
Producción oral
Componente lexical
Cápsula
gramatical
A partir del testimonio de Carlos,
comprensión escrita, los estudiantes
identificarán la formación del futur
proche y el pronombre on
Si hay dudas, los estudiantes podrán ver
una tabla con una explicación explícita
del contenido.
Componente
gramatical
Contenidos en
contexto
Preparación tarea
final y
autoevaluación
Los estudiantes se reúnen en los grupos
de la tarea final y reciben un volante del
banco.
Luego, se realiza la autoevaluación de la
sesión.
Evaluación
Tarea: Traer un octavo o cuarto de cartulina, colores, marcadores y materiales para hacer un
afiche.
Sesión 3
Introducción:
recordar Carlos
Se harán algunas preguntas para recordar
las estructuras gramaticales trabajadas la
clase anterior.
Ejemplo:
- Quand allez-vous ouvrir votre
magasin ?
- Où allez-vous avoir la filial ?
Producción
oral
Producción oral
Motivación
Inauguración:
creación de a
fiches
Como preparación para crear su afiche,
los estudiantes con base en los afiches
presentados en el material los leerán e
identificaran las partes de los afiches
- Fecha
- Lugar
- Hora de apertura y cierre
- Etc.
Luego, los estudiantes tendrán tiempo
para crear el afiche de su negocio
teniendo en cuenta las partes
identificadas.
(La puesta en común se hace más
adelante)
Enfoque
orientado a la
acción
Componente
lexical
Componente lexical
Motivación
Actividad
lexical:
diccionario
comercial
Los estudiantes deben buscar palabras
relacionadas al comercio en una sopa de
letras (acheter, vendre, etc.)
Componente
lexical
Componente lexical
Motivación
63
Luego, deben conectar la palabra con la
definición.
Barrios
comerciales
A partir de tres lecturas que hablan sobre
los barrios comerciales más populares en
Bélgica, Canadá y Costa de Marfil
(horarios, tipo de tiendas que se
encuentran, etc.) los estudiantes deben
responder unas preguntas de
comprensión y luego decidir en cuál de
esos barrios sería mejor abrir su filial
justificando la elección.
Componente
socio e
intercultural
Componente
lexical
Comprensión
oral
Componente socio e
intercultural
Componente lexical
Contenidos en
contexto
Presentación
afiches –
invitación feria
Se realiza la presentación de los afiches
y cada tienda invita a los espectadores a
Expo-magasin.
Producción
oral
Componente
lexical
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Componente lexical
Preparación tarea
final y
autoevaluación
Se entrega por grupos el último volante
del banco en el que se recuerda que la
presentación es la próxima sesión y las
condiciones.
Luego, los estudiantes hacen la
autoevaluación de la sesión.
Evaluación
Tarea: preparación final de la presentación de la tienda.
Sesión 4
Preparación Se dará un tiempo al comienzo de la
clase para que los estudiantes practiquen
y terminen de ajustar pequeños detalles
antes de la presentación final.
Motivación
Presentación Se acomoda el salón en forma de foro
(cada grupo estará a un lado del salón) y
comienzan las presentaciones.
Los espectadores deben hacer preguntas
sobre las tiendas a los expositores.
Producción
oral
Componente
lexical
Componente
socio e
intercultural
Enfoque
orientado a la
acción
Producción oral
Componente lexical
Componente socio e
intercultural
Contenidos en
contexto
Autoevaluación
final
Los estudiantes realizan la última
autoevaluación que incluye la totalidad
de las sesiones y el impacto que tuvieron
en su aprendizaje.
Evaluación
64
4.2. Realización física
La realización física presenta las decisiones de diseño físico sobre la unidad didáctica.
Se consideró que el material debía ser atractivo, organizado claro e impactante para los
estudiantes con el fin de involucrarlos en el tema de comercios. En este apartado se
presentarán las decisiones físicas de símbolos, tipografía, colores, apoyos visuales y
actividades para el diseño de la unidad “Le magasin de mes rêves…”
Para comenzar, el nombre de la unidad nace a partir de la tarea final. En esta los
estudiantes deben presentar al banco Crédit Agricole una propuesta de una tienda con la
que siempre han soñado para ganarse el crédito. Así, “Le magasin de mes rêves” hace
referencia a la tienda soñada que crearán los estudiantes. De igual forma, como herramienta
para los estudiantes se pensó que el formato más conveniente para ofrecer el material es
carta (216 x 279 mm) ya que es un tamaño cómodo para completar las actividades y facilita
su manipulación. También, el material cuenta con recursos iconográficos con el fin de
facilitar a los estudiantes la identificación del componente principal abordado en la
actividad, estos recursos fueron elegidos teniendo en cuenta la población para que les
resultaran familiares y llamativos. En la tabla a continuación se explica la correspondencia
de cada ícono:
Tabla 7. Recursos iconográficos
Producción oral
Producción escrita
Comprensión escrita
Comprensión oral
65
Componente lexical
Componente
sociocultural /
intercultural
Componente gramatical
Siguiendo la misma línea de los objetivos físicos del material, se utilizaron los
colores verde, azul, rojo y beige para que los estudiantes distinguieran los distintos
momentos de la unidad. El color verde aborda todo lo relacionado al banco Crédit Agricole
incluyendo los volantes (contexto de la unidad), el azul expone todas las presentaciones y
explicaciones gramaticales, el rojo son las instrucciones generales en contexto y el beige
contiene las presentaciones de contenidos lexicales. Las autoevaluaciones de cada sesión
son azul, beige y rojo en un fondo blanco que son los colores predominantes en las páginas
de presentación de la unidad. Por otra parte, la tipografía utilizada fue Andika para todo lo
relacionado a Crédit Agricole, Antonio bold y Ailenon regular para los volantes del banco,
Norwester para títulos generales y Amaranth para el resto de contenido variando su tamaño.
Con relación a la voz del material, se utilizó la segunda persona del plural Vous (usted)
para dar la impresión de que el banco (quien proporcionaba las actividades) era quien se
dirigía a los estudiantes.
Sobre la introducción de imágenes fue un elemento clave pues a través de este se
promovieron dos aspectos que esta investigación considera: herramientas para el léxico y la
inclusión del contexto de los estudiantes y de las otras culturas. Por lo anterior, algunas
actividades de léxico cuentan con imágenes que ayudan a relacionar la nueva palabra con el
referente visual y puede facilitarle al estudiante recordarla posteriormente. De la misma
66
manera, las imágenes que se utilizaron en las actividades hacían referencia a los productos
o tiendas con los que los estudiantes se encuentran comúnmente.
Finalmente, las autoevaluaciones por sesión se encuentran en las últimas páginas de la
unidad. Son tres en total y cada una corresponde al análisis de lo aprendido en cada
fragmento de la unidad a partir de afirmaciones que pueden ser respondidas bajo un sí o no.
Con esto se concluye todo lo relacionado al diseño de la unidad “Le magasin de mes
rêves” y se procede a presentar la aplicación del material.
5. APLICACIÓN
La aplicación de la unidad didáctica “Le magasin de mes rêves” se llevó a cabo en 4
sesiones, de las cuales las tres primeras fueron de presentación, práctica de contenidos y
microtareas para la preparación de la tarea final cuya presentación se realizó en la
cuarta sesión. La duración de cada sesión fue de 2 horas. La unidad didáctica se dividió
en tres partes y cada una contaba con práctica lexical, actividades del componente
sociocultural e intercultural, una explicación gramatical en contexto,
micropresentaciones para la práctica de producción oral y una autoevaluación.
Debido a modificaciones en los términos del convenio entre la Pontifica
Universidad Javeriana y la Fundación ASE, no se abrió el curso de Francés II en el
momento de realizar la aplicación práctica de la unidad “Le magasin de mes rêves”, por
lo que se procedió a buscar una población con características y necesidades similares
para ejecutar una prueba piloto del material. La población elegida para esta prueba
piloto fue un curso de francés básico (A1) de los cursos del Centro de Lenguas
Extranjeras de la Universidad Libre (CLEUL) ofrecidos los sábados. El grupo constaba
67
de 13 alumnos entre los 18 y 23 años y quienes cursaban primer semestre en la
universidad.
Es importante resaltar que la aplicación práctica fue coordinada directamente por la
investigadora gracias al espacio ofrecido por la docente titular, quien brindó el tiempo
planeado para la realización completa del pilotaje de la unidad didáctica.
En la primera sesión se entregó a cada estudiante una copia de las páginas del
material correspondiente (anexo E). El material podía ser manipulado por los
estudiantes, no obstante, muchos afirmaron que por su apariencia y calidad de la
impresión no querían manipularlo. Por esta razón, desde la segunda sesión se
modificaron las actividades de las copias individuales a blanco y negro y de las
actividades grupales se entregaba una copia a color por grupo. Esto consiguió que los
estudiantes interactuaran más con el material, pero a su vez que perdieran un poco el
interés en las copias a blanco y negro.
Durante las aplicaciones, al inicio de la clase se daba una instrucción general sobre
lo que se haría en la sesión, sin embargo, el material ya contaba con las instrucciones
específicas de la secuencia, y el docente sólo complementaba con un poco de contexto y
resaltaba la relevancia de las actividades para la tarea final. De igual forma, en cada
sesión se incluyó al menos una práctica de los objetivos socioculturales,
motivacionales, y lexicales para guiar el proceso hacia el producto final, como se
mencionó anteriormente.
68
Los instrumentos de recolección de datos utilizados para la aplicación fueron
grabación de video, observación, diario de campo y registro fotográfico. En estos se
evidenció un impacto positivo de la unidad didáctica en los estudiantes en situaciones
como participación activa, interés por el material y el contenido de la clase, uso del
léxico aprendido, entre otras. A continuación, en el capítulo de análisis se presenta con
más detalle los resultados y hallazgos en la aplicación de la unidad didáctica.
6. RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis de los datos recolectados durante el ejercicio
práctico de la actual investigación con el objetivo de identificar si el material tuvo un
impacto en los estudiantes, si hubo un cambio significativo en las dinámicas de clase y
si se cumple con el objetivo general propuesto. Los instrumentos de recolección de
datos para este fin fueron: diario de campo de las sesiones (anexo F), video (anexo G) y
recolección de los materiales creados por los estudiantes (anexo H), el material
utilizado por los estudiantes (anexo E) y las autoevaluaciones de las sesiones y final
(anexo I). Adicionalmente, se entregaron consentimientos informados a los estudiantes
para el uso de datos (anexo J).
Imagen 1. Sesión 1, Actividad
comercio – comerciante – producto Imagen 2. Sesión 2, Actividad crear
una red comercial en tu barrio
69
Los criterios de evaluación establecidos para la recolección de datos se
establecieron de acuerdo a los componentes abordados por la unidad didáctica
(motivación y factor afectivo, léxico, sociocultural, producción oral y material). A partir
de estos, en el diario de campo se tenían en cuenta principalmente estas categorías y en
las autoevaluaciones los estudiantes evaluaban su desempeño durante las sesiones
identificando si habían cumplido con los criterios o no. Los criterios se presentan en la
siguiente tabla.
Tabla 8. Criterios de evaluación aplicación U.D. – Creación propia
Criterios de evaluación
Motivación/F.
afectivo
MO1 Me sentí con motivación, seguridad y confianza para
comunicarme y hacer presentaciones orales en francés
MO2 Me sentí con motivación y seguridad para completar las
actividades propuestas en las sesiones
MO3 Me sentí con motivación y confianza en el aprendizaje y
práctica de léxico
Léxico LE1 Creo que el léxico estudiado en las sesiones fue útil para la
producción oral
LE2 Creo que las actividades como grupos de palabras, sopas de
letras, etc., fueron útiles para aprender y recordar el léxico
LE3 Creo que el léxico estudiado fue una base clara para la
realización de la tarea final
Sociocultural SO1 Mi realidad, necesidades e intereses fueron implicados en los
temas desarrollados por la unidad y las micro y macro tareas
SO2 Hubo un contraste comercial crítico entre mi cultura y culturas
francófonas
SO3 Reconocí tendencias comerciales extranjeras y las apliqué a mi
contexto
Producción Oral PO1 Me sentí motivado, con seguridad y confianza cuando tuve que
hablar en francés
PO2 Las herramientas lexicales fueron facilitadoras cuando tenía
que hablar en francés
PO3 Hablar sobre mi realidad y cosas conocidas me facilitó
expresarme oralmente en francés
70
PO4 Luego de haber realizado micropresentaciones me siento listo y
con más herramientas para la presentación final
Material MA El material me motivó y facilitó el aprendizaje sobre comercios
en francés
La siguiente tabla, presenta los indicadores de desempeño de los 13 estudiantes
durante la aplicación de la unidad. Es decir, si los estudiantes lograron cumplir con los
criterios de evaluación presentados anteriormente. Así, para dar seguimiento de los logros
en cada sesión en el cuadro se encuentra “n/a” cuando el estudiante no asistía a la sesión,
“sí” cuando se alcanzaba el objetivo y “no” cuando no se llegaba al objetivo. La sesión 4 no
se incluye en esta tabla pues el modelo de autoevaluación fue de pregunta abierta, para más
detalles ver anexo I.
Tabla 9. Indicador de desempeño según los criterios de evaluación
71
6.1. Análisis y triangulación de datos
A continuación, se presenta un análisis detallado de los resultados, dividido por
componentes en los que se triangula la información recolectada en el diario de campo, las
autoevaluaciones de cada sesión, la autoevaluación de pregunta abierta y la entrevista
realizada a la docente de la Universidad Libre. Igualmente, se clarifica que los resultados
presentados son una aproximación al impacto que podría tener la unidad en la población
inicial (estudiantes de Francés II ASE) pues, como se mencionó anteriormente, el pilotaje
se realizó con una población con necesidades y perfiles similares.
Componente motivación y factor afectivo
Sobre este aspecto la unidad diseñada tenía como objetivo, a partir de las
actividades y los contenidos, motivar a los estudiantes y que estos se sintieran seguros al
interactuar oralmente en clase. Así pues, se puede afirmar que el objetivo se alcanzó con los
estudiantes del pilotaje pues como lo menciona la docente en la entrevista realizada “Los
estudiantes se notaban siempre interesados por los temas que se trabajaban, por la actividad
que vendría después yo los vi concentrados, discutiendo, con ganas de hacer el ejercicio
con ganas de aprender como se dice fotocopiadora, por ejemplo” (anexo K, página 1), fue
evidente en algunas sesiones el desinterés de estudiantes que estaban en sus celulares, no
obstante, cuando se abordaban temas familiares que se relacionaban con su realidad volvían
a estar interesados en la clase y participaban activamente (anexo F)
Además, en las autoevaluaciones de cada sesión se evidenció que el 58% de los
estudiantes se sintió con motivación, seguridad y confianza para comunicarse y hacer
presentaciones orales en francés, el 85% de los estudiantes se sintió motivado y con
seguridad para completar las actividades propuestas y, el 84% se sintió motivado en
aprender el léxico. Lo anterior se puede evidenciar en las gráficas 1, 2 y 3 a continuación.
72
Gráfica 1. Motivación al
comunicarse oralmente en
francés
Gráfica 2. Motivación y
seguridad para completar
actividades
Gráfica 3. Motivación y
confianza para aprendizaje
del léxico
De igual forma, en el diario de campo se registró que hubo un cambio de actitud
pues en las últimas sesiones los estudiantes participaban más libremente y con menos
inseguridad comparada con la primera sesión, de la cual se registró una participación un
poco más forzada y nerviosa (anexo F, páginas 1 y 5). Esta disminución de timidez y
motivación para hablar así haya error también puede ser evidenciada en las grabaciones de
la tarea final (anexo G) y en las autoevaluaciones finales. Por un lado, en la grabación los
estudiantes se ven seguros y se siente el interés personal por lo que están exponiendo. Por
otro lado, en las autoevaluaciones, un estudiante menciona “a mi parecer avanzamos
bastante y entendía, lo que me motivó para seguir esforzándome y aprendiendo más”
(anexo I, página 1, estudiante 3) y otros dos mencionan que la variedad de actividades y los
materiales los hacían sentir motivados y seguros de lo que hacía (anexo I, página 1).
Otra forma en la que se motivó a los estudiantes fue la libertad de elección pues,
aunque tenían que cumplir unos parámetros como la cantidad de integrantes por grupo, la
filial, y la creación del afiche, la decisión sobre el tipo de negocio que presentarían al banco
fue de los estudiantes. Lo anterior permitió que, a partir de las tareas concretas en contextos
determinados, los estudiantes en un rol activo y libre usaran sus capacidades y
58%25%
17%
MO1
Sí No N/A
85%
0%15%
MO2
SÍ NO N/A
84%
8%8%
MO3
SÍ NO N/A
73
competencias lingüísticas, cognitivas y emocionales para enfrentarse a la situación como lo
proponen Rogers (1970) y Bourguignon (2007). Así, se presentaron un café, un estudio de
tatuajes y un bar que reflejaban los gustos e intereses particulares y procesos de diálogo –
negociación para ponerse de acuerdo en cada grupo. Igualmente, esta libertad de elección
promovió que el estudiante conectara la lengua meta con su realidad, en este caso
preferencias comerciales, para usarla como un vehículo para expresar significados como
postula Harmer (2010).
El trabajo en equipo también fue un elemento motivador pues como menciona un
estudiante en la autoevaluación final: “durante las tres sesiones que asistí me sentí
motivado a trabajar con mis compañeros para crear nuestro negocio y para completar las
actividades, cada vez con una nueva actividad me sentía más confiado de hablar en francés
así me lo inventara” (anexo I, página 1, estudiante 5). Esto confirma que actuar con los
otros durante el proceso de aprendizaje a partir de oportunidades de acciones en común con
una finalidad colectiva (creación de redes comerciales, conocer intereses comerciales de los
compañeros y proponer una tienda) como lo propone Puren (2002) aumenta la motivación
de los estudiantes en la clase.
Componente lexical
El objetivo de las actividades del componente lexical era, a partir de la presentación
y práctica reiterada, facilitar la familiarización y uso de nuevos contenidos léxicos. Sobre
este aspecto, se encontró en la información recolectada durante la aplicación que el 85% de
los estudiantes considera que el léxico estudiado en las sesiones fue útil para la producción
oral, el 84% cree que las actividades como formar grupos de palabras, sopas de letras, etc.,
fueron útiles para aprender y recordar el léxico y el 92% cree que el léxico presentado en la
74
unidad fue una base para la realización de la tarea final como se presentan en los gráficos 4,
5 y 6.
Gráfica 4. Léxico y
producción oral
Gráfica 5. Utilidad de las
actividades para el
aprendizaje de léxico
Gráfica 6. Léxico y
presentación final
Igualmente, en la autoevaluación final los estudiantes mencionan que sienten que
aprendieron cosas nuevas de vocabulario gracias a las distintas actividades realizadas, que
recordaban fácilmente el vocabulario y que el aprendizaje de los nuevos términos
beneficiaba no sólo el componente oral sino también lo escrito y el reconocimiento socio e
intercultural de comercio, por ejemplo, les frigos solidaires (anexo I, página 2). Al mismo
respecto, la docente menciona en la entrevista que todo el léxico ofrecido por la unidad
didáctica utilizando imágenes, contextos, ejemplos y gramática fue suficiente para la
realización de las sesiones y la tarea final, que el hecho de involucrar lexicalmente la
realidad de los estudiantes logra un impacto significativo y aclara la necesidad de la tarea
final (anexo K, página 3). También se destaca por la docente, las actividades de cadenas
léxicas de involucrar al estudiante en una categoría para que encontrara su grupo los volvía
activos e involucraba completamente en la actividad (anexo K, página 3) comprobando la
efectividad de los grupo lexicales que postula Baralo (2005). Adicionalmente, al implicar
85%
0%15%
LE1
SÌ NO N/A
84%
8%8%
LE2
SÍ NO N/A
92%
0%8%
LE3
SÍ NO N/A
75
en el léxico la realidad de los estudiantes y relacionar las actividades con su cotidianeidad
facilitó el proceso de designación en la lengua meta como lo plantea Higueras (2009).
En el diario de campo también se registró el impacto de las actividades de léxico a
partir de un contraste de la primera sesión y la última. Así, en las primeras sesiones se
presentaban más dificultades con el léxico, pues aún luego de algún ejemplo o explicación
en contadas ocasiones hacía falta la traducción. Sin embargo, avanzada la primera sesión y
en las siguientes, en actividades como la de grupos léxicos “comercio – comerciante –
producto” los estudiantes tardaban más en completar la actividad, pero el aprendizaje de
léxico era más significativo. Se encontró que en las micro y macropresentaciones los
estudiantes hacían uso de las palabras que anteriormente habían sido estudiadas (anexo F,
páginas 1, 2 y 5).
Finalmente, sobre el aprendizaje de léxico se destaca que hubo un impacto positivo
y significativo a largo plazo en los estudiantes. Primero, se registra en el diario de campo
que al introducir léxico de situaciones u objetos que los estudiantes encontraban en su
cotidianeidad, estos comenzaban a nombrarlo en francés. Por ejemplo, los estudiantes entre
ellos se decían “páseme ese sac” o “acuérdese que el magasin debe ser zéro déchets”
(Anexo F, página 4). Igualmente, algunas semanas después de la aplicación la docente
titular del curso compartió con la investigadora algunas producciones escritas de los
estudiantes en las que sin que se les pidiera, utilizaron el léxico aprendido en las sesiones
de comercio.
76
Componente sociocultural
Brindar contextos reales para la presentación de contenidos relacionados con la
realidad social, necesidades e intereses de los estudiantes para facilitar la internalización de
contenidos (propios y de otras culturas) tal y como lo proponen Vygotsky (1981) y Galindo
(2005), fue significativo para los estudiantes y favoreció la práctica oral y lexical. Para
comenzar, en las autoevaluaciones de cada sesión se encontró que el 62% de los estudiantes
consideró que su realidad, necesidades e intereses fueron implicados en los temas
desarrollados por la unidad y las tareas, el 85% evidenció un contraste comercial crítico
entre la cultura propia y culturas francófonas y el 92% reconoció tendencias comerciales
extranjeras y las aplicó al contexto propio como se evidencia en las gráficas 7, 8 y 9.
Imagen 3. Muestra
de producción escrita de los
estudiantes
Imagen 4. Muestra de producción escrita de los estudiantes
77
Gráfica 7. Realidad,
necesidades e intereses
reflejados en la unidad
Gráfica 8. Contraste
comercial
Gráfica 9. Reconocimiento
tendencias comerciales
Sobre este punto, los estudiantes afirman en las autoevaluaciones finales que “cuando la
profesora explicaba temas del comercio y daba ejemplos de cosas con las que me encuentro día a día
como un restaurante para calentar el almuerzo o la panadería en la que desayuno, todo me parecía más
fácil entender” (anexo I, página 2 y 3, estudiante 1), “El contenido sociocultural fue de gran ayuda para
que en la exposición final lográramos los objetivos a alcanzar que fue crear nuestro propio negocio con
las exigencias interculturales” (anexo I, página 3, estudiante 5) y, “Sí reconocí el tema de comercio en
otras culturas y también me parecía interesante cuando las actividades eran con mi barrio o Colombia”
(anexo I, página 3, estudiante 10). Adicionalmente, en la entrevista con la docente esta menciona que el
hecho de que los estudiantes “tuvieran la oportunidad de opinar sobre su entorno, es decir, a partir de
conocimientos previos darle al estudiante la oportunidad de opinar sobre su entorno , es decir, a partir de
conocimientos previos que ellos tienen en su lengua materna los ayudó a comprender los temas en la
lengua extranjera, por ejemplo, las imágenes de productos locales y la actividad de la foto del barrio
ayudaron en ese aspecto” (anexo K, página 1, docente titular). Los comentarios de la docente titular y
los estudiantes demuestran que promover el conocimiento y las relaciones entre el “mundo de origen” y
62%23%
15%
SO1
SÍ NO N/A
85%
0%15%
SO2
SÍ NO N/A
92%
0%8%
SO3
SÍ NO N/A
78
el “mundo objeto de estudio” facilita el surgimiento de la consciencia intercultural para considerar la
diversidad social en ambas realidades como lo postula el MCER (2002)
De igual forma, en la entrevista se menciona que ayudar a los estudiantes a apropiarse de
su propia cultura por ejemplo diciendo “esto es lo mío, yo ofrezco esto y las otras culturas me ofrecen
esto otro” apoya un diálogo intercultural que se apoya en cosas cotidianas de la vida de los estudiantes y
permite que sea un agente social en la lengua extranjera (anexo K, página 4). Esto último, se evidenció
también en el diario de campo, en el que se anotó una experiencia particular sobre este componente y su
relación con la práctica léxica. En la clase, el estudiante no recordaba cuál era el significado de
boulangerie y fue hasta que los compañeros le dijeron que era donde él calentaba el almuerzo que
recordó el significado (anexo F, página 2). Esto demuestra que, como ya se mencionó, la relación de los
contenidos con el día a día de los estudiantes facilite su aprendizaje y desempeño oral.
Componente producción oral
Este factor era la habilidad general que se pretendía fortalecer con esta propuesta
didáctica a partir de los otros componentes. Su promoción se realizó a partir de la práctica
de estructuras facilitadoras en microtareas, el apoyo en elementos visuales como afiches e
imágenes y dirigiéndose constantemente a un público (sus compañeros de clase) como lo
postula el MCER (2002). Los resultados demuestran que hubo un impacto positivo a este
respecto pues como se muestra en las gráficas 10, 11 y 12 a continuación el 62% de la
población se sintió motivada, con seguridad y confianza cuando tuvo que hablar en francés,
el 85% considera que las herramientas lexicales fueron facilitadoras para la producción oral
y, el 92% afirma que hablar sobre su realidad y cosas conocidas le facilitó expresarse
oralmente en francés.
79
Gráfica 10. Motivación,
seguridad y confianza
para hablar en francés
Gráfica 11. Herramientas
lexicales para la producción
oral
Gráfica 12. Hablar de la
realidad para facilitar la
expresión oral
En la autoevaluación final los estudiantes mencionan sobre su proceso de
producción oral que “aunque al principio me daba pena hablar, con las sesiones sentí que
podía aportar más cosas y hablar en francés con lo que aprendía” (anexo I, página 4,
estudiante 1), “sí sentí que ahora mi producción oral es mejor y lo comprobé en la
presentación final cuando sabía qué decir y cómo hacerlo” (anexo I, página 4, estudiante 6)
y “las presentaciones sí me ayudaron a la presentación que tuve que hacer de mi tienda pues
uno iba reconociendo y aprendiendo las formas que tenía que usar para la final” (anexo I,
página 5, estudiante 13). Igualmente, sobre la práctica oral los estudiantes afirman en la
autoevaluación final que “la práctica oral me hizo sentir en confianza ya que no fueron
actividades complicadas y las actividades nos encaminaban casi que de la mano a ello”
(anexo I, página 4, estudiante 5) y “en la práctica oral me sentí en confianza para poder
preguntar cómo decir algo y luego en las exposiciones podía hablar más fluido porque no
me daba tanta pena” (anexo I, página 4, estudiante 8).
De igual forma, en el diario de campo se registró que en las presentaciones finales
se evidenció un impacto positivo pues los estudiantes usaban las estructuras trabajadas
62%23%
15%
PO1
SÍ NO N/A
85%
0%15%
PO2
SÍ NO N/A
92%
0%8%
PO3
SÍ NO N/A
80
durante las sesiones y hablaban con bastante propiedad sobre su comercio utilizando el
léxico aprendido (anexo F, página 6). Finalmente, en la entrevista a la docente destaca que
“el hecho de rescatar la producción oral se vio, es evidente, porque surgió un proceso
durante las cuatro sesiones donde por medio de pequeñas tareas muy claras y muy
puntuales los estudiantes fortalecían la expresión oral” (anexo K, página 1, docente titular).
Apreciaciones generales sobre la unidad didáctica
La existencia de un material que sea visualmente atractivo y organizado, con
actividades que tengan en cuenta la población como lo menciona Tomlinson (1998) facilitó
la producción oral de la población en la que se realizó la aplicación práctica del
instrumento. Los estudiantes afirmaron que se sentían motivados ya que era una guía
completa y clara que los hacía sentir parte del proyecto y a la vez que podrían alcanzar los
objetivos propuestos (anexo I, páginas 3 y 4). Esto también se encuentra en las
autoevaluaciones por sesión en las que para el 92% de los estudiantes el material los ayudó
en el aprendizaje de comercios como muestra la gráfica 13.
Gráfica 13. Utilidad del material
A continuación, se presenta la tabla 10 en la que, con base en los comentarios de la
autoevaluación final (AF) y la entrevista a la docente de la Universidad libre (ED), se
92%
8%0%
MATERIAL
SÍ NO N/A
81
analiza el impacto y funcionalidad del material en cuanto a los contenidos, actividades,
aspectos metodológicos y producción física.
Tabla 10. Evaluación del material
Evaluación material
Contenidos Lexicales Los contenidos lexicales fueron adecuados para el
nivel de lengua de los estudiantes (ED, anexo K, p.1).
Los estudiantes estuvieron interesados por el léxico
abordado, igualmente, identificaron los comercios de
su contexto y aprendieron léxico de comercios (tiendas
y tendencias comerciales) en otros contextos
nacionales e internacionales (ED, anexo K, p.2).
Socio e
interculturales
Los contenidos estuvieron bien relacionados con el
hilo temático de la unidad. Aportaron a un
reconocimiento crítico de las similitudes y diferencias
comerciales entre su realidad y las realidades de otras
culturas francófonas (ED, anexo K, p. 2).
Gramaticales Los contenidos gramaticales fueron adecuados al nivel
de los estudiantes (A1) por lo que la respuesta de estos
fue positiva. Los contenidos fueron presentados en
contexto lo que facilitaba la compresión y aplicación
de la gramática.
Se podría incluir alguna explicación sobre los verbos
irregulares presentados como vendre (ED, anexo K, p.
2).
Actividades Lexicales Las actividades lexicales fueron variadas (juegos,
grupos de palabras, sopas de letras, deducción y
relación de léxico) lo que permitió una aproximación
al vocabulario nuevo de diversas maneras lo que según
las autoevaluaciones les permitió recordar y relacionar
más fácilmente el vocabulario (AF, anexo I, p. 3).
82
Motivación Las actividades que fueron diseñadas para la
motivación lograron despertar el interés y la
participación de los estudiantes (ED, anexo K, p.1).
Las actividades de motivación preferidas son kahoot y
las actividades en grupo. (AF, anexo I, p. 3).
Socio e
interculturales
Se presentan dentro del contexto de la unidad didáctica
para facilitar la comprensión del tema desde una
perspectiva intercultural, sociocultural y el contexto
propio de los estudiantes. Las actividades promueven
el pensamiento crítico de comparación comercial entre
la cultura propia y otras culturas francófonas (ED,
anexo K, p. 2).
Productivas En la unidad se pide constantemente practicar la
producción oral en micro tareas contextualizadas. Así,
a partir de cortas intervenciones se va practicando
estructuras y léxico que facilitan la presentación final
(AF, anexo I, p. 3).
Con relación a la producción escrita, hay algunas
prácticas como la creación del afiche, pero podría
incluirse otra práctica para completar más esta
competencia, aunque no sea el foco principal de la
unidad (ED, anexo K, p. 2).
La tarea final es la actividad productiva que combina
lo oral (presentación de comercio) con lo escrito
(afiche final de inauguración del comercio) en esta se
ponen en práctica todas las estructuras y herramientas
estudiadas a lo largo de las sesiones.
Comprensivas Las actividades de comprensión contienen input
auténtico. El audio aunque era auténtico, lograba ser
entendido por los estudiantes. La comprensión escrita
fue adaptada a las necesidades y nivel de lengua de los
83
estudiantes. En la aplicación los estudiantes lograron
completar las actividades con interés porque eran
auténticas y variadas (ED, anexo K, p. 2).
Aspectos
metodológicos
Instrucciones Las instrucciones de la unidad eran simples y directas.
Sin embargo, dos estudiantes mencionaron en la
autoevaluación final que a veces no era claro lo que
tocaba hacer (AF, anexo I, p. 3).
Organización
contenidos
Los contenidos estaban organizados de una manera
lógica que permitía ir por la unidad hasta la tarea final
de una manera muy natural. No se forzaba la
introducción de los nuevos contenidos, sino que la
actividad anterior daba paso a lo que se estudiaría a
continuación.
Microtareas Las microtareas cumplieron con su objetivo: guiar a de
una manera amigable en las estructuras, el uso de
herramientas y ofrecer un ambiente favorable para
sentirse preparados para la presentación de la tarea
final (AF, anexo I, p. 3).
Tarea final La tarea final fue la conclusión del hilo conductor de la
unidad didáctica. En esta actividad, los estudiantes
debían hacer uso de todo lo aprendido en las sesiones
para cumplir con los requisitos propuestos para la
presentación.
Adaptación
contextual
Durante la aplicación se evidenció que los contenidos
si correspondían a la realidad de los estudiantes. Para
la presentación final, escogieron tiendas que reflejaban
sus preferencias comerciales (ED, anexo K, p. 2).
Organización
tiempo
Las actividades planeadas se alcanzaron a realizar
durante las 3 sesiones, pero por cuestiones de tiempo,
se pasaba por algunos temas demasiado rápido para
poder abordarlo todo.
84
Una sesión extra podría ayudar a que a cada actividad
y tema se le dedicara el tiempo suficiente.
Producción
física
Diseño En las autoevaluaciones finales los estudiantes
mencionan sobre el diseño del material (anexo I,
página 4):
- Es muy ordenado y claro
- Los colores son llamativos y generan interés en
el material
- La letra es de un tamaño adecuado para la
lectura
- Los apoyos visuales para el léxico ayudaban a
recordarlo
- Las instrucciones eran simples
Luego de haber analizado los datos recolectados durante la aplicación de la unidad
didáctica, en el siguiente capítulo se presentan las conclusiones de la presente
investigación.
85
7. CONCLUSIONES
Con base en los objetivos, revisión teórica, planeación metodológica, los resultados
de la aplicación, las autoevaluaciones finales y la entrevista a la docente de la Universidad
Libre a continuación se presenta los alcances y recomendaciones de la unidad “Le magasin
de mes rêves”. Se reitera, que las conclusiones aquí presentadas son una aproximación al
impacto que podría tener la unidad en la población inicial (estudiantes de ASE) pues, como
se mencionó anteriormente, el pilotaje se realizó con otra población con necesidades y
perfiles similares.
Primero, teniendo en consideración el objetivo general de este trabajo de grado, se
puede afirmar que se cumplió con el diseño de una unidad didáctica que aportara a la
producción oral de estudiantes de nivel A1 en francés evidenciado en la presentación final
de los negocios (ver anexo G y H). Esto se dio gracias a la integración de aspectos
lexicales, socioculturales y motivacionales en los que el estudiante encontró herramientas
para fortalecer esta habilidad. Como se menciona en la entrevista docente (anexo K) y
autoevaluaciones finales (anexo I), al incluir la realidad de los estudiantes, se logra crear un
interés y motivación intrínseca por el material lo que permite que el aprendizaje sea más
significativo. Por lo anterior, el objetivo general de este trabajo se alcanzó al proporcionar
ambientes de confianza en los que los estudiantes opinaban sobre su entorno, y sus
preferencias comerciales, en contraste con otras realidades culturales francófonas,
fomentando una opinión intercultural que les permitía apropiarse de los nuevos
conocimientos en un contexto determinado (préstamo Crédit Agricole) y con fines
accionales (presentar su propia tienda).
En segundo lugar, también se puede afirmar que la investigación en cuestión
cumplió con los objetivos específicos. Para comenzar, en las clases que la autora dictó en la
86
Fundación ASE como practicante en el periodo 2019-1 se analizaron actividades
contextualizadas que promovieran climas favorables de aprendizaje para favorecer la
producción oral de los estudiantes. Asimismo, durante el periodo ya mencionado, gracias al
ensayo-error de muchas actividades en clase, se logró identificar las prácticas que
facilitaban el aprendizaje de léxico en el marco de un contexto sociocultural en los
estudiantes de Francés II. A continuación, se diseñó una unidad didáctica llamada “Le
magasin de mes rêves” que tenía en cuenta el factor sociocultural, lexical y
afectivo/motivación. De igual forma, se implementó la herramienta diseñada en varias
sesiones, aunque no con la población objeto de estudio se encontró una población con
perfiles y necesidades similares. Por último, se evaluaron los resultados de las actividades
realizadas.
En consecuencia, es posible afirmar que hubo un impacto en los estudiantes y se
constató la efectividad de la unidad diseñada a partir de los instrumentos de recolección de
datos. Por un lado, las actividades fueron descritas como diferentes, frescas y diseñadas
para las necesidades específicas de la población, pues gracias a los grupos lexicales, las
imágenes y los contextos los estudiantes reconocían y recordaban con más facilidad el
vocabulario (anexo K). Lo anterior se evidencia en varias situaciones, primero, cuando aún
interactuando en español los estudiantes entre ellos utilizaban elementos en francés,
presentados en la unidad, como “tenemos que hacer un comercio zéro déchet”, segundo, en
producciones escritas que la docente de la Universidad Libre realizó posteriormente a la
aplicación del material, sin que se les pidiera, algunos estudiantes utilizaron el léxico
aprendido para completar la actividad que se les pedía (anexo L). Esto, por un lado,
demuestra la versatilidad del material en diferentes grupos pues, aunque se aplicó con
estudiantes de la Universidad Libre el material fue diseñado para la población de ASE, por
87
otro lado, además de reafirmar el éxito del material muestra que no sólo ayudó a los
estudiantes a fortalecer la producción oral sino que fue una herramienta para las demás
competencias.
Adicionalmente, se concluye que el tema de comercios y su enfoque de préstamos
fue una decisión acertada pues presenta una realidad a la que muchos no somos ajenos y, al
mismo tiempo, incluye al grupo en un contexto de globalización y consciencia ecológica en
los que se entiende la importancia de conocerse a sí mismo y al otro para actuar juntos. Esto
se dio particularmente en la decisión de la filial de la tienda, en la decisión de los productos
o servicios que ofrecerían y las propuestas que favorecían el medio ambiente.
En cuanto a las limitaciones experimentadas durante la elaboración de la unidad
didáctica están relacionadas con la aplicación del material, como se mencionó en el capítulo
5. Al no estar disponible el nivel Francés II en los cursos de la Fundación ASE, se tuvo que
buscar en estudiantes externos el perfil más cercano al de la población objeto de
investigación. Esto influyó en la cantidad de tiempo con el que se contó para las
aplicaciones pues era complicado conseguir un curso que contara con las 4 horas de clase
para que durante las 4 sesiones se tomara el tiempo necesario para la realización de las
microtareas y actividades. Si bien en la población de la Universidad Libre se aplicó la
totalidad del material, el investigador debía pasar muy rápido por algunos puntos de la
unidad. De igual forma, dos estudiantes tuvieron muchas dificultades con la comprensión
de las instrucciones, así que podrían simplificarse para que la totalidad del grupo realice
satisfactoriamente las micro y macrotareas de la unidad. Por último, además de las
autoevaluaciones, podría incluirse para la tarea final una coevaluación en la que entre
compañeros se analicen los resultados de las presentaciones finales.
88
Sobre las recomendaciones, para la aplicación del material además de contar con el
tiempo suficiente, como se mencionó anteriormente, para realizar las actividades, es
importante tener en cuenta que el rol del docente aporta al éxito de la unidad, pues aunque
su rol es de guía para que los estudiantes vayan construyendo su propio conocimiento, la
actitud que este tenga podría influir en el desenvolvimiento de los estudiantes. Igualmente,
debido a las instrucciones claras y ordenadas, se podría promover en los estudiantes trabajo
más autónomo pues la unidad misma los va guiando en su proceso hasta el final.
Para finalizar, se considera que esta unidad didáctica podría tener continuidad en el
futuro con la población objeto de investigación u otras poblaciones con características y
necesidades similares. Asimismo, puede tener continuidad en otras unidades temáticas del
programa de francés de la Fundación ASE.
89
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D., Novak, J. Y. H. H., y Hanesian, H. (1976). Significado y aprendizaje
significativo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 53-106.
Arnold, J. (2006). Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua
extranjera. Études de linguistique appliquée, 139, 2006.
Arnold, J y Brown, H. D. (2000). Mapa del terreno, la dimensión afectiva en el aprendizaje
de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press (p. 19 – 41)
Baralo, M. (2005). La competencia léxica en el Marco común europeo de
referencia. Revista CARABELA, 58, 27-48.
Bartolí, M. (2005). La pronunciación en clase de lenguas extranjeras. Phonica, [en línea] 1,
pp.1-27. Disponible en:
http://www.publicacions.ub.edu/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf [Consultado
14 mar. 2019]
Boeree, G. (1998). Teorías de la personalidad. Pennsylvania: Universidad de
Shippensburg.
Bonilla, D. (2016). Propuesta metodológica para desarrollar la pronunciación y la
producción oral del francés en el nivel elemental (Tesis de pregrado). Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
Bourguignon, C. (2006). « De l’approche communicative à l’approche
communic’actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues-
cultures ». Synergie Europe N° 1. 6
Bourguignon, C. (2007). « Apprendre et enseigner les langues dans la perspective
actionnelle : le scénario d’apprentissage-action ». Site APLV http://www.aplv-
languesmodernes.org/spip.php?article865&var_recherche=bourguignon.
Bourguignon, C. (2008). Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre
Européen Commun de Référence. Recherche et pratiques pédagogiques en langues
de spécialité. Cahiers de l'Apliut, 27(2), 40-48.
Brown, H. D. (1994). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy. New Jersey, Prentice-Hall Regents.
Buitrago, A. & Ayala, R. (2008). Overcoming Fear of Speaking in English through
Meaningful Activities: A Study with Teenagers. En Profile 9. Bogotá D.C.:
Universidad Nacional de Colombia
Bygate, M. (2004). Speaking. En R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge Guide to
Teaching English to Speakers of other languages (pp. 14 – 20). Cambridge:
Cambridge University Press.
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Instituto Cervantes, Anaya. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
Cloninger, S. (2003). Teorías de la personalidad. 3 ed. México: Pearson Educación, pp.409
- 466.
90
Dallos, D. (2015). Desarrollo de las habilidades audio-orales en francés por medio de
actividades lúdicas en los niños de tercero de primaria (Tesis de pregrado).
Universidad Libre, Bogotá, Colombia
Deci, E. y R. Ryan. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human
Behavior. Nueva York: Plenum
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.). (2004). Handbook of self-determination research.
University Rochester Press.
Dewey, J. (1910). How we think. Lexington, Mass: D.C. Heath.
Dewey, J. (1972). El niño y el programa escolar. Buenos Aires: Losada.
Díez, E. (2007), “Las unidades didácticas” [en línea], disponible en:
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm Recuperado en: 17 de
mayo 2019.
Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Escobar, C. (2001). Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas. [en
línea] Universitat Autònoma de Barcelona. Disponible en:
http://gent.uab.cat/cristinaescobar/sites/gent.uab.cat.cristinaescobar/files/escobar_20
01_teorias_adquisicion_l2_manus.pdf [Consultado 4 Mayo 2019].
Fonseca, M. (2005). El Componente Afectivo en el aprendizaje de lenguas. En Navarro, M.
et al. Nuevas tendencias en lingüística aplicada. Murcia: Servicio Publicaciones
UCAM. p: 55-79
Galindo, M. (2005). La importancia de la competencia sociocultural en el aprendizaje de
segundas lenguas. Interlingüística, [en línea] 16 (1), pp.431- 441. Disponible en :
https://www.academia.edu/767381/La_importancia_de_la_competencia_sociocultur
al_en_el_aprendizaje_de_segundas_Lenguas
García, A. (2013-2014). Los aspectos socioculturales en el aula de francés. (Tesis de
pregrado). Universidad de Valladolid. Valladolid, España
González, D (2009), “Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la producción oral en
la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”.
Bogotá D.C.
Harmer, J. (2010). How to teach English. Oxford: Pearson.
Hernández, S., Fernández, R., & Baptista, C. (2004). Metodología de la investigación,
México: McGraw-Hill Interamericana
Herrera, L. (2013). La Monotonía Lingüística y la Iteración Histórica de Gazapos: un
Desafío Lingüístico de Académicos. Gist Education and Learning Research
Journal, [en línea] 7, pp.209 - 229. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4709097.pdf [Consultado 14 Mar. 2019].
Higueras, M. (2009). Aprender y enseñar léxico.
Kalan, M. (2007). Las dificultades lingüísticas y afectivas de la expresión oral en clase y en
la vida real. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII
Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera
91
(ASELE), [en línea] 2, pp.981-996. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0981.pdf
[Consultado 2 Mar. 2019].
Krashen, S. D. (1982) Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford, Pergamon.
Lauret, B., & Vigner, G. (2007). Enseigner la prononciation du français: questions et outils.
Paris: Hachette.
Lehmann, D. (1993). Objectifs spécifiques en langue étrangère: les programmes en
question. Hachette.
Lightbown, P. M. & Spada, N. (2001). Factors affecting second language learning. English
language teaching in its social context, 28-43.
Lineros, R. (2006), “Elaboración de unidades didácticas y actividades de aula para la clase
de español segunda lengua (E/L2) en contextos escolares” [en línea], disponible en:
http://www.contraclave.org/espanolex/Unidades%20didacticas%20EL2.pdf,
recuperado: 17 de mayo de 2019.
Llanos, N. (2011). Clases y tipos de investigación y sus características. Bogotá.
Long, M. H. (1983). Linguistic and conversational adjustments to non-native
speakers. Studies in second language acquisition, 5(2), 177-193.
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological review, 50(4), 370.
Maslow, A. (1954) Motivation and personality. New York : Harper and Brothers.
Martínez, L. (2007). La observación y el diario de campo en la definición de un tema de
investigación. Revista perfiles libertadores, 4(80), 73-80.
McLaughlin, B. 1987 Theories of Second Language Learning. London: Edward Arnold.
Medina, R. (1971), “Planeamiento de la unidad didáctica en la enseñanza del inglés como
idioma extranjero” [en línea], disponible en:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/
80/3a/f b/e3.pdf, recuperado: 17 de mayo de 2019.
Oyón, M. (2003). Un análisis de la interacción en el aula a través de la observación de las
actividades de expresión oral. Universidad de la Rioja.
Pérez, D. (2014). L’enseignement-apprentissage du vocabulaire en classe de FLE.
Proposition d’activités. Universidad de Valladolid.
Piaget, J., y Vigotsky, L. (2012). Teorías del aprendizaje. Materia.
Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des
langues : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Les Langues modernes,
3, pp.55-69.
Puren, C. (2013). De l'approche communicative a la perspective actionnelle: deux ruptures
décisives. Rencontre FLE.
Ramírez, E. (2008). Manual de redacción. Cuaderno docente No. 7. Universidad UNIACC,
la Universidad de las Comunicaciones.
Research History. (2012). Maslow’s Hierachy of Needs [figura]. Recuperado de
http://www.researchhistory.org/2012/06/16/maslows-hierarchy-of-needs/
92
Renard, R. (1979) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris:
Didier.
Rodríguez, M., Jacobo, S. (2015). Desarrollo de la expresión oral en inglés a través de
situaciones teatrales-sketches en el ciclo II de un colegio público de Bogotá (Tesis
de pregrado). Universidad Libre, Bogotá, Colombia.
Rojas, S., Sánchez, J., Rodríguez, A. (2013). No es el juego por el juego: propuesta
didáctica para el desarrollo de la alteridad y la interacción oral en las clases de FLE
a través del juego (Tesis de pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,
Colombia.
Rogers, C. R. (1970). Freedom to learn. Columbus, OH: Charles Merrill.
Rogers, C., y Freiberg, J. (1980). Libertad y creatividad en la educación.
Rogers, C. (2000). El proceso de convertirse en persona. Editorial Paidós.
Santamaría, E. (2010). Formación y recursos para la enseñanza de la pronunciación y la
corrección fonética en el aula de ELE. RedELE, 20.
Santamaría, E. (2007): Enseñar prosodia en el aula: reflexiones y propuestas. En Enrique
Balmaseda Maestu (coord.), Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-
LEXVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua
extranjera (ASELE): Logroño 27-30 de septiembre de 2006. (pp.1237- 1250).
Sans, N. (2002), “Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la
enseñanza de ELE” [en línea], disponible en:
http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminarios/seminarios00/02_criterios.p
df, recuperado e: 17 de mayo de 2019.
Santamaría, E. (2010). Formación y recursos para la enseñanza de la pronunciación y la
corrección fonética en el aula de ELE. RedELE, 20.
Stern, H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Tomé, M. (2015). Desarrollo, aprendizaje, y evaluación de la producción oral en clase de
lengua extranjera con las nuevas tecnologías. Revista Complutense de Estudios
Franceses, [en línea] 30(2), pp.255-268. Disponible en:
https://core.ac.uk/download/pdf/38847456.pdf [Consultado 1 Mar. 2019].
Tomlinson, B. (1998), Materials Development in Language Teaching, Cambridge,
Cambridge University Press.
Valles, M. S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid, España:
Síntesis.
Vygostky, L. S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Weiner, B. (1972). Attribution theory, achievement motivation, and the educational
process. Review of educational research, 42(2), 203-215.
Zanon, J. (1999). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.