paradigmas y niveles de juego
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Paradigmas y niveles del juego
Haydée SILVA Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle; UNAM
Cuenta la tradición hindú que un día, puestos varios ciegos ante un elefante,
dieron cada uno una versión diferente de la experiencia : el primero, habiendo
abrazado la pata del animal, habló de un árbol, cuyo tronco rugoso y ancho se
elevaba recto hacia el cielo ; el segundo, habiendo palpado la cola del animal,
estuvo en desacuerdo, pues era evidente que se trataba de una escoba vieja ; el
tercero, habiendo sentido la trompa enrollarse alrededor de su cuerpo, dijo
temblando que no, que era una boa poderosa. Los otros ciegos, habiendo
estudiado quien los colmillos, quien las orejas, quien la panza del animal...
también proporcionaron una explicación diferente.
¿A qué viene hablar de ciegos y elefantes en una conferencia dedicada a
los paradigmas y niveles del juego como herramientas de análisis en las ciencias
sociales ?
Resulta que con el juego sucede exactamente lo contrario que con el
elefante del relato : mientras los ciegos difieren en los términos utilizados para
abordar una misma realidad, los investigadores que recurren a la noción de juego
utilizan un solo término para nombrar realidades muy distintas. Es como si los
ciegos, puestos ante un árbol, una escoba, una boa... insistieran todos en decir que
se trata de un elefante.
Exploremos juntos el misterio de esta denominación común :
procederemos a los que me parecen ser preliminares esenciales para toda
reflexión sobre el juego ; nos interesaremos enseguida por un modelo teórico
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basado en dos paradigmas y cuatro niveles de referencia, para terminar con tres
aplicaciones concretas.
Preliminares a una reflexión sobre el juego
No es éste el lugar adecuado para discurrir sobre los inconvenientes
prácticos de confundir un árbol con un elefante o viceversa ; sin embargo, parece
pertinente interrogarse sobre la validez de ciertos discursos que otorgan a la
noción de juego un sitio central sin haber tomado previamente en cuenta las
vastas implicaciones de su polivalencia. La falta de consenso sobre la extensión
que conviene atribuir a lo lúdico vuelve estériles ciertos debates teóricos, cuyos
participantes creen referirse a un ilusorio objeto común.
Debatir en torno a la existencia fenomenológica de los paquidermos
tampoco es nuestro objetivo, pero parece más fácil distinguir un elefante de otro
animal que distinguir un « juego » de algo que no lo es. No debemos olvidar que
el juego como comportamiento no tiene rasgos específicos, y que puede resultar
muy difícil establecer el carácter lúdico de una actividad, de una situación e
incluso de un objeto. La naturaleza escurridiza del juego requiere pues un
enfoque hermenéutico antes que someramente fenomenológico.
Dicho de otra manera, para recurrir eficazmente a la noción de juego no
basta un conocimiento tácito e intuitivo ; hay que asumir que todo uso del término
implica interpretación y, por lo tanto, ponderar el punto de partida y el objetivo
del discurso utilizado, más allá de vanas creencias sobre la universalidad, la
ahistoricidad del concepto y/o la transparencia del lenguaje.
Todos sabemos cuán deseable y necesario es poder ubicar una reflexión
dentro de una perspectiva global de la disciplina que hemos elegido ; dicha toma
de posición resulta especialmente necesaria tratándose de un tema que alberga
significaciones paradójicas e incluso contradictorias. No obstante, muchos
estudiosos del juego se conforman hoy día con colocarse bajo los auspicios de los
« clásicos ». Es así como, casi medio siglo después de su publicación, Homo ludens
de Johan Huizinga o Los juegos y los hombres de Roger Caillois siguen
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constituyendo referencias obligadas y a veces exclusivas, que sirven para
legitimar posturas incluso opuestas a las de ambos teóricos. Lo mismo sucede con
los “clásicos” del juego en psicología, en pedagogía, en historia...
No se trata aquí de descalificar los invaluables aportes de los fundadores
de la reflexión contemporánea sobre el juego, sino de subrayar la necesidad de
una lectura crítica que, a través de los avances realizados por teóricos más
recientes, ponga en evidencia la coexistencia conflictiva de al menos dos grandes
paradigmas del pensamiento lúdico y cuatro niveles semánticos de referencia.
Actualmente, es imprescindible llevar adelante la investigación en torno a los
fenómenos llamados lúdicos, máxime cuando este adjetivo ha visto ampliados de
manera considerable sus campos de aplicación. Las distinciones propuestas, al
esclarecer el origen y el alcance de la noción de juego utilizada en cada caso
específico, pueden contribuir a evitar frecuentes confusiones.
Antes de abordar el modelo teórico, quisiera justamente ubicar mi propia
voz. Las hipótesis expuestas a continuación provienen de una investigación de
doctorado en curso sobre las poéticas del juego en la novela francesa del siglo XX.
Varias de mis fuentes son producto de la reflexión de investigadores franceses
que trabajan en problemáticas relacionadas con el juego, principalmente Jacques
Henriot y Gilles Brougère.
Personalmente, el interés por el juego va más allá de lo estrictamente
literario. De hecho, las hipótesis manejadas provienen también de estudios de
posgrado en Ciencias del Juego, realizados en la Université de Paris Nord, una de las
pocas instituciones superiores que ofrecen una formación multidisciplinaria
específicamente dedicada al juego.
Mi discurso es pues, como todos los otros, un discurso relativo. Entiendo
por « relativo » un discurso que se halla « en relación con » su entorno individual
y cultural de producción y de recepción. Ahora bien, varias de las reflexiones
teóricas sobre el juego con las que he tenido que trabajar durante mi investigación
parecen partir de y alcanzar verdades absolutas, fuera de toda influencia exterior :
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semejante óptica suele inducir al error. Sin embargo, dichas reflexiones pueden
seguir siendo útiles una vez determinados sus postulados iniciales, su contexto
de origen y su interpretación. La distinción de niveles y paradigmas puede ser un
primer paso en ese sentido.
No en vano Wittgenstein, en sus Investigaciones filosóficas, afirma que el
sentido de una palabra corresponde al uso que de ella hacen los hablantes. De
hecho, el filósofo inglés toma el ejemplo de los juegos para demostrar que el
lenguaje, lejos de hallarse constituido por inalterables relaciones bilaterales entre
significante y significado, está sustentado por una red de analogías o parentescos.
Así, el hecho de designar con una misma palabra realidades distintas no implica
que éstas tengan forzosamente un elemento en común, un hilo conductor único,
sino que existe entre ellas una red analógica, una serie compleja de vínculos.
Como Jacques Henriot, estoy convencida de que el objeto de estudio de
los ludólogos es menos el juego mismo que lo que se dice de él. Estudiar el juego es
ante todo estudiar aquello que en cierto lugar y en cierto momento es considerado
como juego, en relación con otros fenómenos que también son considerados
lúdicos. De hecho, el juego se halla inscrito en una red de asociaciones implícitas
que permiten afirmar que el juego es esencialmente metafórico. Pero dicha
metáfora está arraigada en condiciones concretas de uso que se trata de descifrar.
Así, la palabra « juego » remite a una familia de nociones que
intentaremos entender mejor a través de la presentación de dos paradigmas
dominantes y de cuatro niveles habituales de referencia de lo lúdico. Este modelo
teórico no pretende de ninguna manera dar cuenta de cómo es el juego sino
proporcionar una herramienta para elaborar con conocimiento de causa un
concepto de juego específico, según la finalidad perseguida.
Dos paradigmas simbólicos entrelazados
Veamos a continuación dos grandes paradigmas simbólicos en los que se
hallan inscritos el juego y las nociones con las que generalmente se le asocia en
relaciones de sinonimia y oposición. Explicitar el paradigma al cual pertenece su
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propia noción de juego puede permitir al investigador sortear los escollos de una
noción propensa a las paradojas.
Para esbozar ambos paradigmas, recurramos a la oposición desarrollada
entre valores « racionales » y « prerracionales » por Mihai Spariosu. Aunque no
comparto todos los postulados de este autor ni sus opciones terminológicas, su
reflexión tiene la ventaja de la claridad, y proporciona un buen punto de partida.
Sin duda, el juego implica referencias simbólicas que no pueden reducirse a una
mera oposición dialéctica entre paradigmas, pero estamos estudiando aquí no lo
que es sino lo que se piensa comúnmente que es el juego.
Según Spariosu, el pensamiento filosófico occidental ha oscilado desde
sus orígenes entre conjuntos de valores racionales y prerracionales. Los valores
prerracionales están vinculados con la tradición filosófica arcaica, presocrática,
mientras que los valores racionales han sido construidos a partir de los
postulados del helenismo clásico. La preferencia por unos u otros valores se
define en función del papel que ocupan en cierta cultura las nociones de poder,
ley, religión, conciencia y saber.
Así, desde una óptica prerracional, el poder es algo físico, inmediato y por
ende violento, dando lugar a sistemas de gobierno inestables y autoritarios. En
una sociedad orientada hacia lo racional, por el contrario, el poder se halla
mediatizado y compartido, pues funciona según un ideal consensual en el que la
violencia es regulada por el cuerpo social.
Por ende, las leyes que rigen una sociedad prerracional se apoyan en la
costumbre y la justicia es un asunto individual. Por el contrario, las leyes
racionales funcionan a partir de un principio de reciprocidad que se traduce en
principios de derecho.
Las religiones que prosperan en un ámbito prerracional veneran conjuntos
de dioses cuya diferencia con los hombres es ante todo su grado de poder. Las
religiones de la era racional corresponden más bien a dioses abstractos, cuyos
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vínculos con los hombres son menos directos y que requieren ritos
mayoritariamente simbólicos.
La mentalidad prerracional no distingue entre el discurso, la acción, el
conocimiento y la emoción, sino que maneja un lenguaje concreto dotado de un
poder performativo. Por su lado, la mentalidad racional maneja un lenguaje
abstracto basado en la lógica y en el pensamiento dialéctico.
Una cultura prerracional va a preferir un saber holístico, mientras que las
culturas racionales compartimentarán las áreas del saber, dando prioridad a lo
hermenéutico sobre lo adivinatorio. Ya no es el mito sino la historia la que
preserva y transmite los valores culturales.
Ambos tipos de pensamiento se hallan en conflicto permanente, y toda
victoria es transitoria. Lo prerracional suele resurgir periódicamente, durante las
crisis socioculturales, poniendo en tela de juicio la noción racional de
« progreso ».
Cada uno de estos tipos de pensamiento vehicula nociones de juego
diferentes. El « concepto » prerracional de juego se construye en torno a nociones
como el agon (Spariosu entiende por agon no una de las cuatro categorías
propuestas por Caillois sino un conflicto arbitrario y violento de fuerzas físicas), el
incesante devenir, el azar, y una libertad sin freno. Por el contrario, la noción
racional de juego va a insistir en un agon pacífico, dentro del orden fijado por el
Ser, según una libertad controlada.
Resulta sencillo percibir las amplias implicaciones ideológicas de cada
noción de juego, que han dado origen entre otras cosas a una oposición tan
anclada en la tradición que parece « natural » a muchos de los teóricos : la
oposición juego / trabajo. Hesiodo habría sido uno de los primeros en manejar
una bipolaridad entre los valores prerracionales del juego, reservados a una
aristocracia reducida, y los valores racionales, correspondientes a una clase que
Spariosu llama media. La elite puede permitirse renunciar a los valores del
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trabajo, visto como una limitación de la libertad, para reivindicar el juego humano
en su relación con el juego divino, subrayando su espontaneidad. Los partidarios
de la racionalidad, por su parte, substituirán la noción de juego espontáneo
(sinónimo de juego irresponsable) por la del juego como un riesgo calculado.
Cada vez que los valores implícitos de una cultura entran en crisis y
exigen una redefinición, se asiste a intentos de conceptualización de ciertos
términos que antes parecían evidentes. Tal fue el caso a partir del siglo XVIII : una
vez debilitada la tradición cartesiana del siglo anterior, se asiste a un retorno
relativo de lo prerracional. Sin embargo, ganan provisionalmente la batalla los
valores racionales, defendidos en lo que al juego respecta por Kant y Schiller,
entre otros. De esta manera, el idealismo alemán devuelve su papel central al
concepto de juego, inspirado en una tradición racionalista neoclásica que retoma
las ideas de Platón y Aristóteles, así como las enseñanzas del cartesianismo
(Malebranche, Boileau) y del empirismo inglés (Hobbes, Locke, Hume).
Sin embargo, los valores prerracionales del juego permanecen, a través de
pensadores como Schopenhauer y Nietzsche, que servirán de modelo a los que
Spariosu llama los « artistas-metafísicos » del siglo XX : Heidegger, Fink,
Gadamer, Deleuze y Derrida. Dado el conflicto entre filosofía y ciencia en pos de
la autoridad cultural, la filosofía privilegiaría hoy una noción prerracional de
juego, mientras que la ciencia habría otorgado la prioridad a un concepto racional.
La oposición entre lo racional y lo prerracional resulta interesante para
entender el discurso etnocentrista de un Caillois empapado de axiología racional :
los juegos de imitación y de competencia controlada serían juegos más civilizados
que los juegos de vértigo y azar ; el ludus sometido a reglas sería más positivo que
el paidia.
La supremacía del pensamiento racional es perceptible también en cierta
tendencia a minimizar la importancia del juego so pretexto de que los juguetes
infantiles son meras imitaciones de las actividades adultas o de que los juegos
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constituyen avatares decadentes de lo sagrado (cf. por ejemplo el artículo de E.
Benveniste, « Le Jeu comme structure »).
Pese al interés que presenta el análisis de Spariosu, no hay que olvidar
que el objetivo de este autor consiste más en explicar la evolución del
pensamiento filosófico occidental a través de los usos del concepto de juego que
en explicar la evolución de la noción en sí. La noción de juego se halla inscrita en
una red semántica mucho más compleja que la que traza dicho autor en su
oposición entre valores racionales y prerracionales.
Spariosu calla por ejemplo un elemento fundamental para comprender la
actual idealización del juego pedagógico, a saber la relación establecida por el
pensamiento romántico entre juego e infancia. El juego, después de haber
definido durante siglos como lo que no es (no es serio, no es trabajo, no es
actividad de adultos, no es productivo...) , empieza a ser definido como lo que sí
es (expresión espontánea de la naturaleza, placer, factor de desarrollo...). No
obstante, sería erróneo hablar de paradigma negativo y paradigma positivo, pues
paradójicamente definir al juego por lo que sí es no siempre redunda en una
opinión propicia. Aunque el pensamiento romántico desempeñó un papel
esencial en la revalorización del juego, dicha revalorización es ambivalente.
Así, ciertos discursos pedagógicos supuestamente favorables al juego
parten de la premisa de que hay que dejar jugar a los niños para que aprendan a
ser grandes. Dicho de otra manera, las actividades lúdicas serían etapas obligadas
pero tempranas del desarrollo, una vez alcanzada la madurez habría que pasar a
otra cosa. Los juegos de los adultos son vistos con malos ojos en un mundo
obsesionado por la rentabilidad, a menos de que sean interpretados como una
necesaria válvula de escape ante la inconformidad social.
Si bien la pedagogía actual admite que el niño no sólo puede sino que
debe jugar, en aras de una expresión supuestamente natural (que se acerca a la
inocencia del « buen salvaje »), en los hechos se restringe con frecuencia el alcance
y el interés de las actividades lúdicas. Otorgar de manera explícita cierto lugar al
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juego equivale también a encerrarlo dentro de los límites de semejante
reconocimiento.
El juego termina atrapado en una dinámica que oscila entre idealización y
domesticación, dando lugar a análisis como los de Gabriel Weisz, cuya apología
del juego artesanal y ecológico vs. la era alienante de la cibernética hace eco a una
visión romántica de la inocencia lúdica. El análisis que Weisz desarrolla en El
juego viviente recurre indistintamente a postulados de tendencia prerracional como
los de Jean Duvignaud y a postulados totalmente inmersos en una lógica racional
como los de Roger Caillois o Johan Huizinga.
El mismo Winnicott, cuyo concepto de área transicional ha demostrado su
interés en psicología, se halla bajo la influencia de la idealización romántica. Su
logro consiste en haber rebasado la oposición dialéctica en la que por tradición se
encierra al juego para conferirle un sitio intermedio : aprovechar la ambigüedad
antes que tratar a toda costa de reducirla ha dado buenos resultados.
Los cuatro principales niveles o campos semánticos de referencia
En el tercer capítulo de Sous couleur de jouer. La Métaphore ludique, Jacques
Henriot distingue tres acepciones principales de la palabra « juego ». Por nuestra
parte, apoyándonos en su análisis, exploraremos los que parecen ser los cuatro
principales niveles de la metáfora lúdica. Si he optado por hablar de « niveles », es
en aras de la brevedad y también de la claridad, para no retomar el término de
« paradigmas ». Cierto es que el término puede conllevar implicaciones
jerárquicas involuntarias, por lo que convendría quizá hablar más bien de campos
semánticos de referencia o de tipos de indicadores a través de los cuales se
atribuye una significación lúdica a un objeto de estudio.
Una vez más, hay que insistir sobre el hecho que la separación entre
niveles es una división elaborada para facilitar el análisis, que no traduce
fielmente la realidad : rara vez se encuentran indicadores discursivos que
pertenezcan de manera definitiva a un solo nivel. Cabría abandonar la lógica
analítica cartesiana en aras de una visión más global que tome en cuenta el
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carácter difuso de los objetos de estudio. Conviene asimismo recordar que cada
nivel aparecerá bajo una perspectiva distinta según el paradigma simbólico al que
se halle vinculado, pues material, estructura, contexto y actitud son percibidos de
distinta manera según el valor que se atribuya a los objetos, a la forma, al libre
arbitrio, a la voluntad, etc.
El material
Entenderemos aquí por « material lúdico » el conjunto de objetos unidos
entre sí por vínculos determinados y usados para jugar : un juego de cartas, un
juego de ajedrez, por ejemplo. Dicha acepción rebasa el ámbito de lo lúdico (se
habla así de un juego de llaves o de herramientas). Para Henriot, que no concibe el
verbo jugar sin sujeto, esta primera acepción remite a un sistema que brinda una
posibilidad de elección. Lo que determina verdaderamente al objeto lúdico es el
uso que de él hace el jugador, pero dicho uso no forzosamente resulta conforme a
la regla que implican la estructura y el significado convencionales del objeto.
La facilidad para determinar la referencia al campo semántico del material
lúdico es mera apariencia : el material condiciona la actividad lúdica pero no de
manera exclusiva. Así, los objetos lúdicos pueden ser desviados de su función, los
objetos considerados no lúdicos pueden ser aprovechados en actividades
consideradas lúdicas. De hecho, la condición necesaria y suficiente para que un
objeto cualquiera adquiera un valor lúdico es que alguien decida utilizar dicho
objeto como juguete.
Un análisis basado exclusivamente en este primer nivel resulta útil pero
insuficiente, máxime cuando existen numerosos juegos sin soporte concreto.
La estructura
De hecho, el material no es nada sin la estructura que forzosamente lo
acompaña. Lo cual no equivale a decir que todo soporte lúdico conlleve en sí
mismo una estructura, sino que todo jugador retoma o inventa una estructura en
el momento en que decide usar un soporte en calidad de juguete.
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Entenderemos aquí por « estructura » un sistema de reglas que el jugador
se impone para llevar a cabo su acción. La pedagogía y la literatura, entre otras
disciplinas, otorgan una gran importancia a este segundo nivel. Empero, el juego
es asunto de sentido y no de forma, por lo que tampoco hay estructura que sea
lúdica en sí ; no basta un sistema de reglas para confirmar la existencia del juego.
La estructura indica el esquema de la acción, mas no el sentido que cabe darle.
Los análisis superficiales del juego tienden a ceñirse a estos dos primeros
niveles (material y estructura), aparentemente más objetivos y por ende menos
movedizos. No obstante, pese a su innegable interés, el formalismo ha mostrado
sus límites. Podríamos establecer un paralelismo con la evolución de la crítica
literaria y el período de auge del estructuralismo : la perspectiva estructuralista,
influenciada por el paradigma racional, subraya el nivel de la forma, haciendo a
un lado contexto y actitud. Después de haber creído en el dogma del texto, sólo el
texto, la tendencia actual en crítica literaria apunta hacia una revalorización del
sujeto. Semejante orientación traduce paradójicamente una nueva victoria de lo
racional, desde otra perspectiva.
En el ámbito de lo lúdico como en otras disciplinas, no siempre es posible
distinguir entre el material, la estructura como sistema y su aplicación. No hay
que perder de vista que ciertos materiales se hallan íntimamente vinculados con
una estructura y/o un contexto particulares, en razón de su pertenencia a una
cultura dada.
Para abordar esta fracción de la realidad, Henriot distingue únicamente un
tercer nivel, el de la práctica, es decir la acción de jugar. Por mi parte, las
aplicaciones concretas me han conducido a escindir este nivel en dos niveles
complementarios : contexto y actitud, estrechamente relacionados pero que no
aparecen automáticamente juntos.
El contexto
Este nivel no es mencionado explícitamente por Henriot, quien sólo cita
material, estructura y situación. No pretendo multiplicar las divisiones al infinito,
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pero me parece que la distinción entre el contexto y la actitud lúdica del sujeto del
juego puede resultar muy productiva.
El contexto, entendido como el conjunto de elementos objetivos y/o
subjetivos exteriores al juego, los jugadores y los juguetes propiamente dichos
pero que los condicionan, es fundamental para la interpretación de los demás
niveles.
A manera de ilustración, podemos decir que ninguna de las cuatro
estructuras lúdicas propuestas por Caillois (azar, simulacro, vértigo y
competencia) basta en sí para hacer de una acción un juego. Sólo son maneras de
proceder, tipos de situación que no incluyen ningún elemento de naturaleza
específicamente lúdica. Para darles un sentido lúdico, es necesario tomar en
cuenta el contexto en el que se producen.
El contexto lúdico incluye factores como la determinación histórica (época,
sociedad, sistema de valores en curso, imaginario colectivo; medio social, género,
pertenencia generacional y nacional, lengua de los jugadores) y la determinación
ideológica (condiciones de acceso a la cultura y al saber, acceso real, nexos con la
ideología dominante, nexos entre jugadores, nexos con las instituciones). Abarca
también las condiciones concretas de realización de la actividad (lugar, tiempo,
entorno físico...).
En lo que se refiere al juego dentro de un marco educativo, la didáctica
contemporánea hace frecuentes alusiones a la necesaria « atmósfera » lúdica, que
debe establecer cierta distancia respecto a las condiciones habituales de trabajo
escolar. Paradójicamente, la creciente insistencia sobre lo lúdico-pedagógico
reduce el margen de acción para crear esa ruptura. Existe la posibilidad de caer en
la trampa de un material, una estructura y un contexto supuestamente lúdicos
pero incapaces de vehicular las características del juego que más valoran ciertos
usuarios, como la espontaneidad, el placer o la gratuidad.
Tomando nuevamente el ejemplo de la crítica literaria, diría que la
distinción entre contexto y actitud traduce la distancia entre historia literaria,
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crítica genética y sociocrítica por una parte, y los nuevos enfoques propuestos por
la pragmática. Aunque las cuatro perspectivas comparten el interés por las
condiciones de producción, difusión y recepción del texto, las tres primeras
abarcan un abanico de parámetros más amplio y al mismo tiempo insuficiente
para dar cuenta de la complejidad inherente a la actividad literaria. En efecto, falta
tomar en cuenta las realizaciones particulares.
La actitud
Si bien la tradición racionalista, al privilegiar la razón, ha privilegiado
también el papel del sujeto, afirmar aquí la importancia de la actitud lúdica no
equivale a rehabilitar a toda costa el sujeto según la filosofía clásica, sino a asumir
que el juego como actividad sólo existe a través de realizaciones concretas. Jugar
es al juego lo que la parole es a la langue : un acto individual de voluntad e
inteligencia, según la fórmula de Saussure. Negarse a trabajar con conceptos tales
como conciencia, capacidad de elección o subjetividad reduce substancialmente el
interés y la pertinencia de la noción de juego, que debe ser entonces reemplazada
por conceptos más adecuados.
Henriot llega a afirmar que lo único por definir cuando se habla de juego
es la actitud mental, la conciencia singular de quien descubre en el material y en la
estructura (y en el contexto, podríamos añadir nosotros) oportunidades o medios
para jugar. La actitud es sin duda el indicio más importante en la actualidad pero
también el más difícil de definir.
De hecho, he optado voluntariamente por el término « actitud » antes que
el de « intención ». Si la intención es asunto de voluntad y por ende de mera
subjetividad, en la actitud (« disposición de ánimo de algún modo manifestada »,
según el diccionario de la Real Academia Española) caben la subjetividad, el acto
que la expresa y su interpretación. A falta de interpretación, los factores subjetivos
(vivencias concretas, percepción de dichas vivencias, protocolo de juego, posición
personal respecto al juego, capacidad concreta de juego) permanecen mudos. Este
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nivel es, más que los anteriores, un hecho de significación, una atribución de
significados.
Cabe entonces interrogarse sobre el sujeto ya no del juego sino de la
interpretación, pues hay cierta tendencia a atribuir a los actores del « juego » una
intención que existe en realidad sólo en la mente de quien observa. Este
desencuentro entre el supuesto jugador y el espectador resulta particularmente
pernicioso en un marco pedagógico : mientras el profesor puede estar convencido
en ciertos casos de haber implementado un juego, pues proporcionó al alumno
cierto número de herramientas en ese sentido, el alumno puede por su parte
percibir la experiencia sin la menor actitud lúdica. ¿Qué hacer ? Por fortuna, no
existe hasta ahora medio alguno para programar y dirigir como una máquina la
subjetividad ajena. Empero, un análisis detallado de los niveles material,
estructural y contextual de juego permite crear un marco favorable a la aparición
de la actitud lúdica.
Tres aplicaciones prácticas
Para ilustrar de manera concreta los cuatro niveles de referencia, quisiera
presentar muy brevemente tres aplicaciones prácticas, pertenecientes a áreas
disciplinarias muy distintas. Iremos de lo más obvio a lo más problemático.
El juego de canicas
Empecemos por el juego de canicas, sobre el cual realicé en 1996 una
investigación de índole histórica. Aunque interrogarse sobre el carácter lúdico del
juego de canicas parece una perogrullada, es precisamente su obviedad la que nos
permitirá explorar la existencia de los cuatro niveles en juegos comúnmente
aceptados como tales.
En lo que se refiere al material, un centenar de fuentes consultadas
permitió establecer una lista de más de ochenta soportes lúdicos distintos, que
iban de las nueces a las canicas propiamente dichas, pasando por los huesos de
chabacano y los excrementos secos de camello. Las canicas brindan un buen
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ejemplo de material poco determinado, pues basta con que un objeto sea
pequeño, duro y redondo para que se convierta en un soporte lúdico potencial.
Pese a tal diversidad en el primer nivel, las estructuras de juego han
evolucionado relativamente poco en el transcurso de los siglos, pues existen por
ejemplo descripciones realizadas por Ovidio que coinciden con las estructuras
actuales. Aunque las estructuras de juego también son muy numerosas, caben
dentro de una tipología sencilla.
No obstante, el contexto de juego ha evolucionado : a pesar de que sigue
siendo un juego de exterior y mayoritariamente masculino, el juego de canicas se
asocia en nuestros días con los patios escolares más que con el ambiente rural, al
menos en Francia. Existen además temporadas del año especialmente propicias
para las canicas.
Sin embargo, la actitud lúdica es difícilmente ponderable : se da por
entendido que la existencia de los tres niveles anteriores presupone un cierto
estado de ánimo. El estudio diacrónico de los juegos de canicas, de por sí difícil
en lo que a los soportes lúdicos se refiere, se complica sobremanera en el caso de
la actitud lúdica, que deja todavía menos huella. Sin embargo, el análisis de los
universos simbólicos y los sistemas de representación vehiculados por ese tipo de
juegos permite elaborar hipótesis en torno a las condiciones de aparición de la
actitud lúdica.
Los crucigramas en la clase de idiomas
Pasemos a un segundo tipo de juegos : los juegos pedagógicos para la
enseñanza del idioma. Sin entrar en todas las consideraciones que el juego
pedagógico amerita, veamos por ejemplo qué sucede con los cuatro niveles en un
juego bastante popular en los manuales de idiomas : el crucigrama.
Aquí las distinciones entre niveles se vuelven menos claras. Si nos
preguntamos cuál es el material de juego, habrá quien diga « el lenguaje », quien
prefiera hablar de « palabras que hay que adivinar a partir de sus definiciones »,
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quien piense en el encasillado tan característico del crucigrama. Por mi parte, si
pensamos en el material lúdico como soporte, elegiría la última opción, ya que el
lenguaje y las adivinanzas no son específicos del crucigrama, mientras que
cualquiera de nosotros reconocería el encasillado de un crucigrama aun en las
páginas de un diario ruso.
Las definiciones, proporcionadas según un protocolo convencional,
forman parte de la estructura de reglas del juego. Ahora bien, no basta con poner
entre las manos de un alumno un crucigrama para hacerlo jugar. El contexto
escolar tradicional difiere de manera evidente del contexto real en el cual un
cruciverbista suele resolver sus enigmas. Muchos de los errores en la aplicación
del juego pedagógico provienen de la ilusión de que mediante un material y una
estructura se creará el contexto y la actitud propias al juego. Si bien es imposible
garantizar la obtención de la actitud lúdica de cada sujeto implicado en el juego,
sí se pueden evitar ciertos elementos de contexto que inhibirían el juego, tales
como las presiones de evaluación o la preeminencia jerárquica del profesor.
El juego en literatura
Durante la investigación sobre los juegos de canicas no encontré fuente
alguna que pusiera en tela de juicio el carácter lúdico del objeto estudiado ; la
unanimidad desaparece cuando se trata del crucigrama en clase de idiomas, pues
varios teóricos piensan que dicho juego pierde su carácter lúdico al ingresar al
ámbito escolar ; si hablamos del juego en literatura, el consenso se desvanece por
completo.
Este es el tercero y último de los ejemplos que quisiera dar. Por razones
obvias no podré darle el desarrollo que merece –no en vano le he dedicado ya tres
años de investigación–, y me limitaré a esbozar los cuatro niveles sin responder
por el momento a ninguna de las infinitas interrogantes que suscita.
En literatura, las fronteras entre los niveles se tornan todavía más difusas.
El soporte lúdico se halla constituido por libros que contienen palabras, una serie
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de palabras escritas que constituyen un texto. La poesía contemporánea ofrece una
multitud de « juegos » con el material gráfico, sonoro y semántico de la lengua,
aunque dichas prácticas existen desde la antigüedad.
Hay también juegos que intervienen a un nivel superior, el nivel del
texto : los juegos textuales se refieren más bien a la estructura y a la construcción
formal de la obra, y atañen también a los problemas de género literario. En la
estructura caben también ciertos códigos de escritura y de lectura impuestos por
el contexto.
Los elementos de contexto se refieren aquí tanto a las condiciones
individuales de escritura y de lectura como a las condiciones socioculturales de
concepción, difusión y recepción : calificar una obra como lúdica es mejor
aceptado si se trata de la de François Rabelais o Julio Cortázar que de la de
Gustave Flaubert. La percepción de los diferentes « juegos » variará por ejemplo
en función del contexto idiomático, del nivel cultural del lector, de la distancia
temporal entre el autor y su público, e incluso del lugar y el momento elegidos
para la lectura.
En cuanto a la actitud lúdica, depende esencialmente de la perspectiva
teórica adoptada. Los surrealistas reivindicaban por ejemplo un espíritu lúdico
estrechamente ligado al modelo prerracional de pensamiento ; su enfoque difiere
en un modo radical del de Georges Perec cuando adopta un modelo matemático
perteneciente al juego de ajedrez para construir su novela La Vie. Mode d’emploi.
Mientras que la psicocrítica intentará sacar a flote la subjetividad de un autor, la
pragmática pondrá énfasis en el aspecto comunicativo de la literatura. Por su
parte, la poética de la lectura retomará un modelo teórico desarrollado por Michel
Picard según el cual todo lector es un jugador inscrito en una frágil dinámica de
implicación y distanciamiento.
Conclusión
Esperamos que los elementos proporcionados hasta ahora permitan
alimentar el debate sobre la pertenencia de los más disímbolos objetos de estudio
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a la esfera de lo lúdico. ¿Juega o no la computadora Deep Blue cuando pone en
jaque a su adversario humano Kasparov? Aunque el material y la estructura del
juego de ajedrez sean respetados, el contexto cambia y con mayor razón la actitud
¿Puede la máquina asumir una actitud ? ¿Hay dos jugadores frente a frente o bien
un jugador y un juguete ? ¿En tal caso, quién es quién?
¿Por qué los únicos juegos bien vistos en la educación superior tienen qué
ver con los juegos de simulación y el manejo de nuevas tecnologías ? Según una
visión racionalista, se cree que el jugador puede controlar todos los elementos de
su juego. Se busca borrar al máximo la relación entre material lúdico e infancia, se
persigue más el aprendizaje de una estructura y un contexto que la adopción de
una actitud. ¿Pueden imaginarse nuevos juegos ? ¿Cuáles características deben
dárseles, según cuáles objetivos ?
Dejemos al lector imaginar nuevos casos prácticos para verificar la
pertinencia del modelo de análisis propuesto...
Es tiempo de reconocer que, entre los teóricos que recurren al juego, muy
pocos son los que se interrogan realmente sobre el juego en sí mismo. La noción
de juego es trivial, en el sentido etimológico de la palabra : lo lúdico, situado en el
cruce de incontables disciplinas, es un terreno hollado por todos y explorado por
muy pocos ; generalmente con herramientas prefabricadas. Así, la noción de juego
es utilizada casi siempre como respuesta a problemáticas diversas, pero no como
pregunta en sí. Mientras se siga recurriendo al juego como si fuera una evidencia,
no será posible diluir las contradicciones que el término vehicula.
Como Henriot, pienso que la fenomenología de la actitud lúdica debe
verse acompañada de una lectura antropológica de la idea de juego así como de
un análisis de su modo de producción, en relación con una época y un medio.
Poner en duda la existencia fenomenológica de un referente único no equivale a
alejarse definitivamente de un enfoque fenomenológico, sino a reorientar la
perspectiva hacia los actores de dicho juego. El juego es, en ese sentido, terreno
privilegiado para las ciencias que se dicen humanas o sociales.
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En lo que a mi investigación doctoral se refiere, me atrevería a decir que
hasta ahora el juego se presenta como una herramienta teórica poco operatoria
para la crítica literaria, dada su permanente ambivalencia y la vaguedad de sus
múltiples definiciones, que hacen del juego más una noción que un concepto.
Empero, a pesar de esta reserva extensible a otras disciplinas, considero que
existen dos razones fundamentales para seguir estudiando con sumo interés el
juego.
Por una parte, no se puede borrar de un plumazo una noción
comúnmente utilizada por los actores de las ciencias sociales. Hay que explorar
los fundamentos de dicho uso, pues la recurrencia creciente de la noción de juego
en todos los ámbitos del lenguaje traduce una evolución de nuestra manera de
percibir el mundo. En lugar de imaginar un hipotético referente único, parece más
sensato analizar el juego ahí donde está a la obra : el discurso.
Partir de los usos concretos en el discurso permite devolver el concepto a
los hablantes, una vez despejadas en la medida de lo posible sus contradicciones
inherentes. Huelga decir que toda definición será « relativa ».
Por otra parte, ¿existe acaso noción alguna desprovista de
ambigüedades ? Si bien la noción de juego brilla por su excepcional alcance
semántico, es posible devolverle cierta especificidad mediante la explicitación del
uso que se busca darle. En antropología, en pedagogía, en psicología, en filosofía,
en economía, en matemáticas, e incluso en literatura y muchas otras áreas del
conocimiento, ha existido y existe una reflexión en torno al juego que ha
demostrado su utilidad en numerosos casos concretos.
En resumen, no se trata de excluir ni de idealizar el concepto : la
permanencia y la utilidad del juego en las ciencias sociales dependen
esencialmente de un enfoque que tome en cuenta el carácter sociohistórico de
dicha herramienta de trabajo y que sepa construir de manera consciente la
definición más adecuada al objeto de estudio, según una perspectiva dada.
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¿Como los protagonistas del relato hindú, está el investigador condenado a la
ceguera ? Tal vez. ¿Debe entonces ceder a la ignorancia y la parálisis ? No lo creo.
Lo que es cierto es que mientras no especifiquemos los paradigmas y los
niveles de referencia que estamos utilizando, será imposible determinar con fines
prácticos si lo que tenemos enfrente es un tronco de árbol o una pata de elefante. Y
basta un poco de imaginación para evocar situaciones en las que el detalle puede
resultar crucial.
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