oulu 2020 d 1554 university of oulu p.o. box...

UNIVERSITY OF OULU P .O. Box 8000 F I -90014 UNIVERSITY OF OULU FINLAND

A C T A U N I V E R S I T A T I S O U L U E N S I S

University Lecturer Tuomo Glumoff

University Lecturer Santeri Palviainen

Senior research fellow Jari Juuti

Professor Olli Vuolteenaho

University Lecturer Veli-Matti Ulvinen

Planning Director Pertti Tikkanen

Professor Jari Juga

University Lecturer Anu Soikkeli


Publications Editor Kirsti Nurkkala

ISBN 978-952-62-2507-4 (Paperback)ISBN 978-952-62-2508-1 (PDF)ISSN 0355-3221 (Print)ISSN 1796-2234 (Online)

U N I V E R S I TAT I S O U L U E N S I S

MEDICA

ACTAD

D 1554

AC

TAM

erja Männistö

OULU 2020

D 1554

Merja Männistö

HOITOTYÖN OPISKELIJOIDEN YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN JA SOSIAALI- JA TERVEYSALAN OPETTAJIEN OSAAMINEN DIGITAALISESSA OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ

OULUN YLIOPISTON TUTKIJAKOULU;OULUN YLIOPISTO,LÄÄKETIETEELLINEN TIEDEKUNTA;MEDICAL RESEARCH CENTER OULU

ACTA UNIVERS ITAT I S OULUENS I SD M e d i c a 1 5 5 4

MERJA MÄNNISTÖ


Esitetään Oulun yliopiston terveyden ja biotieteidentohtorikoulutustoimikunnan suostumuksella julkisestitarkastettavaksi tiedekunnan päärakennuksen LeenaPalotie -salissa 101A (Aapistie 5 A) 21. helmikuuta 2020kello 12

OULUN YLIOPISTO, OULU 2020

Copyright © 2020Acta Univ. Oul. D 1554, 2020

Työn ohjaajatProfessori Maria KääriäinenTohtori Kristina Mikkonen

EsitarkastajatDosentti Anna Liisa AhoDosentti Sini Eloranta

ISBN 978-952-62-2507-4 (Paperback)ISBN 978-952-62-2508-1 (PDF)

ISSN 0355-3221 (Printed)ISSN 1796-2234 (Online)

Kannen suunnitteluRaimo Ahonen

JUVENES PRINTTAMPERE 2020

VastaväittäjäProfessori Hannele Turunen

Männistö, Merja, Collaborative learning of nursing students and social and healthcare educators’ competence in a digital learning environment. University of Oulu Graduate School; University of Oulu, Faculty of Medicine; MedicalResearch Center OuluActa Univ. Oul. D 1554, 2020University of Oulu, P.O. Box 8000, FI-90014 University of Oulu, Finland

Abstract

The purpose of this study was to describe and evaluate the effects of educational intervention oncollaborative learning in digital learning environment among nursing students and to explainsocial and health care educators’ competence required to conduct the following.

This study included three sub-studies: 1) a systematic review described the implementation ofprevious educational interventions (n = 5) in digital learning environment and their impact onnursing students’ learning outcomes; 2) a quasi-experimental design with experimental (n = 63)and control (n = 31) groups was used to evaluate the effects of teaching in digital learningenvironment on nursing students’ collaborative learning and learning satisfaction with the course,and the level of knowledge evaluated numerically by exam after the course. The data werecollected from students using the Collaborative learning and Learning satisfaction -instrument andwere analyzed by statistical methods; 3) a cross-sectional study described the levels and profilesof digital collaborative learning competence of social and health care educators (n=422) andexplained factors using a cross-sectional study. The data was collected from social and health careeducators (n = 422) by a questionnaire measuring the competence of the educators and wasanalyzed by statistical methods.

According to a systematic review, collaborative learning in a digital learning environmentimproved students’ theoretical knowledge and clinical skills, students’ satisfaction in learning andproblem-solving skills. Educational intervention developed in this study had a positive effect onstudents’ learning outcomes, but students’ learning satisfaction decreased after the intervention,however, being higher in intervention group than in the control group. Educators evaluated theircompetence on collaborative digital learning as moderate. They were identified in threecompetence profiles, the main explanation of profiles and the level of competences was the currentorganization of work.

Digital learning environment fosters collaborative learning of nursing students’, but attentionshould be paid to the role of educator.

Keywords: collaborative learning, competence, digital learning environment,educational intervention, nursing student, social and health care educator

Männistö, Merja, Hoitotyön opiskelijoiden yhteisöllinen oppiminen ja sosiaali- jaterveysalan opettajien osaaminen digitaalisessa oppimisympäristössä. Oulun yliopiston tutkijakoulu; Oulun yliopisto, Lääketieteellinen tiedekunta; Medical ResearchCenter OuluActa Univ. Oul. D 1554, 2020Oulun yliopisto, PL 8000, 90014 Oulun yliopisto

Tiivistelmä

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvailla ja arvioida koulutusintervention vaikutusta hoitotyönopiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimisympäristössä sekä selittää sosiaa-li- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista.

Tutkimus koostui kolmesta osatutkimuksesta: 1) Systemaattisella kirjallisuuskatsauksellakuvailtiin yhteisöllisen oppimisen interventioiden (n = 5) toteutusta digitaalisessa oppimisympä-ristössä ja arvioitiin niiden vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden oppimistuloksiin; 2) Kvasiko-keellisella koe- (n = 63) ja kontrolliryhmä- (n = 31) -asetelmalla arvioitiin digitaalisessa oppi-misympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutuksia hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppi-miseen ja opiskelutyytyväisyyteen sekä opintomenestystä opintojakson jälkeen tenttiarvosanal-la. Aineisto kerättiin Yhteisöllinen oppiminen- ja Opiskelutyytyväisyys-mittareilla ja analysoi-tiin tilastomenetelmin: 3) Poikkileikkaustutkimuksella kuvailtiin sosiaali- ja terveysalan opettaji-en (n=422) digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasoja ja profiileita sekä niitä selittä-viä tekijöitä. Aineisto kerättiin Opettajan osaaminen -mittarilla ja analysoitiin tilastomenetelmin.

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen mukaan digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvayhteisöllinen oppiminen lisää hoitotyön opiskelijoiden teoreettista ja kliinistä osaamista, opiske-lutyytyväisyyttä ja ongelmanratkaisutaitoja. Tässä tutkimuksessa kehitetty koulutusinterventiovaikutti opiskelijoiden opintomenestykseen myönteisesti. Opiskelutyytyväisyys laski interventi-on jälkeen, mutta se oli korkeampi kuin kontrolliryhmällä. Opettajat arvioivat digitaalisen yhtei-söllisen oppimisen osaamisensa keskinkertaiseksi ja profiloituvat kolmeen eri osaamisprofiiliin,joiden välisiä eroja selitti työskentelyorganisaatio.

Digitaalinen oppimisympäristö edistää hoitotyön opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista, mut-ta opettajan rooliin tulisi kiinnittää huomiota.

Asiasanat: digitaalinen oppimisympäristö, hoitotyön opiskelija, koulutusinterventio,osaaminen, sosiaali- ja terveysalan opettaja, yhteisöllinen oppiminen

Perheelleni

9

Kiitokset Tämä väitöskirjatyö on ollut upea ja opettavainen matka. Tutkimuksen aihe sai alkunsa pitkän opettajaurani mukanaan tuoman kokemuksen myötä. Kiinnostukseni opetuksen kehittämiseen on ollut aina vahva, mutta erityisesti viime vuosien aikana korkeakouluopetuksessa voimakkaasti lisääntynyt digitaalisuus sai minut innostumaan tutkimuksen tekemisestä. Olen saavuttanut päämääräni. Nyt on aika osoittaa kiitokset kaikille Teille, jotka olette mahdollistaneet minulle tämän tutkimuksen tekemisen.

Kiitän sydämellisesti ohjaajiani professori, TtT Maria Kääriäistä ja tohtori, TtT Kristina Mikkosta. Teiltä saamani tuki, rohkaisu, kannustus ja ilo sekä vahva osaamisenne ovat olleet tämän tutkimusmatkani kantava voima. Olette koko matkan ajan määrätietoisesti motivoineet minua eteenpäin innovatiivisin, asian-tuntevin ja keskustelevin ottein. Maria, olet uskonut tutkimukseeni ja kannatellut minua eteenpäin juuri silloin, kun sitä eniten olen tarvinnut. Olen saanut ohjaustasi kaikissa tarvitsemissani tilanteissa ja olet pyyteettömästi auttanut minua. Olet myös jäsentänyt ajatuksiani ja selkeyttänyt solmukohtia yhteisissä keskusteluissamme. Kristina, yhteisten pohdintojemme ansiosta tutkimukseni on edennyt joustavasti eri vaiheissa, ja erityisen suuri merkitys niillä on ollut silloin, kun jokin risteyskohta on tullut vastaan. Olet ohjannut minua hellällä, mutta jämäkällä tavalla. Olet ollut taitava mentori, ystävä, rinnalla kulkija ja tukija tämän matkan aikana. Olet ollut käytettävissäni ja auttanut minua varauksetta jokaisessa tarvitsemassani tilanteessa. Sinulta on aina löytynyt aikaa minulle. Olen ollut etuoikeutettu saadessani olla Maria ja Kristina teidän ohjauksessanne. Olen myös oppinut teiltä valtavasti sekä hoitotieteellisestä tutkimuksesta, tieteellisestä ajattelusta että ihmisenä olemisesta. Nöyrä kiitos kaikesta!

Väitöskirjani esitarkastajille dosentti, TtT Anna Liisa Aholle ja dosentti, TtT Sini Elorannalle haluan esittää lämpimät kiitokseni rakentavista kommenteista sekä asiantuntevista palautteista ja ehdotuksista, jotka mahdollistivat väitöskirjani käsikirjoituksen parantamisen. Kiitän seurantaryhmäni alkuvaiheen puheen-johtajaa dosentti, TtT Satu Eloa ja myöhemmän vaiheen puheenjohtajaa dosentti, TtT Outi Kanstea sekä seurantaryhmän jäsentä TtT Pirjo Kaakista. Olette kannustaneet minua tutkimukseni eri vaiheissa ja huolehtineet työni etenemisestä. Kiitän myös seuraavia tahoja, jotka ovat tukeneet tutkimustani taloudellisesti: Kerttu Saalasti -säätiö, OKKA -säätiö ja Pohjois-Pohjanmaan sairaanhoitopiiri.

Tämän tutkimusmatkan varrella olen saanut arvokasta apua eri alan asian-tuntijoilta. Haluan osoittaa kiitokseni informaatikko Seija Kulmalalle asian-

10

tuntevasta työskentelystä kanssani systemaattisen kirjallisuuskatsauksen ja yhteenveto-osan kirjallisuushakujen osalta. FM Tuula Koskea kiitän lämpimästi väitöskirjani yhteenveto-osan kielenhuollosta ja FM Merja Suomalaista englannin-kielisen tiivistelmän kielenhuollosta. Tutkimukseni alkuvaiheessa saamastani ohjauksesta SPSS-ohjelman käytössä kiitän kollegaani Jari Jokista. Haluan osoittaa myös lämpimät kiitokseni kaikille osajulkaisujeni kirjoittamisprosesseissa mukana olleille.

Erityisen lämpimät kiitokset osoitan kaikille Oulun ammattikorkeakoulun hoitotyön opiskelijoille, jotka ovat osallistuneet tähän tutkimukseen. Ilman heidän panostaan tämä ei olisi ollut mahdollista. Kiitän myös suurta joukkoa muita opiskelijoita, jotka ovat kannustaneet minua. Opiskelijat, te olette antaneet tälle tutkimusmatkalle päämäärän. Kiitän lämpimästi kaikkia tähän tutkimukseen osallistuneita sosiaali- ja terveysalan opettajia. Te osaltaan autoitte tutkimuksen onnistumisessa. Lämpimästi kiitän myös työnantajaani Oulun ammattikorkea-koulua tutkimukseni mahdollistamisesta. Tutkijakin tarvitsee rinnalleen toisia ihmisiä niin elämän haastavina aikoina kuin ilon ja riemun hetkinä. Työkaverit, kiitos teille kaikille tuestanne. Kati P., Minna M., Minna P., Marja K., Pirkko S., Kirsi K., Eija N., Tiina T.-M., Satu R. ja Virpi R., kiitos että olette eri tilanteissa ja keskusteluissa kannustaneet minua tämän matkan varrella. Erityiskiitos Hilkka H., Kati M., Liisa K. ja Sanna S. kaikista rohkaisevista sanoista, vertaistuesta ja uuden oppimisesta kanssanne. Monet pohdintamme myös elämän arkiasioista ovat antaneet vastapainoa tieteelliselle ajattelulleni.

Kiitän koko hoitotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimusyksikön henkilö-kuntaa tuestanne. Erityisen lämpimät kiitokset haluan osoittaa professori, THT Helvi Kynkäälle. Kannustava ja myönteinen asenteesi on auttanut saavuttamaan tämän päämäärän. Johdat tutkimusyksikköä vahvalla, mutta lämpimällä tavalla. Tällöin tutkimusmatkalla on hyvä ja turvallinen olla. Tohtoriopiskelijakaverit Heidi S., Mira R., Jenni, K., Heli K. ja Jonna J. sekä työ- ja tohtoriopiskelijakaverit Minna V., Piia H. ja Petri R., kiitos kaikista yhteisistä voimaannuttavista keskusteluista, koulutusmatkoista sekä kaikesta siitä vertaistuesta ja kokemusten jakamisesta, mikä on liittynyt tutkimusmatkaani. Yhteinen huumorimme on ollut suuri voimavara. Työ- ja opiskelukavereistani jo tohtoriksi valmistuneet Outi K. ja Annukka T., lämmin kiitos siitä, että olen saanut jakaa teidän kanssanne monenlaisia ajatuksia, ja olemme välillä keskustelleet hyvinkin syvällisesti. Markus K., kiitos avustasi, hyödyllisistä vinkeistäsi ja ohjeistasi väitöskirjan viimeistelyyn ja valmistumiseen liittyen. Niko M., kiitos avustasi ja neuvoistasi, joita olen viimeistelyvaiheessa tarvinnut.

11

Erityisen sydämelliset kiitokset haluan osoittaa kaikille läheisilleni. Kiitokset ihanille ystävilleni ja sukulaisilleni niistä hetkistä, joita olette vuosien ajan kanssani jakaneet ja rohkaisseet minua tutkimusmatkallani. Ajan rajallisuus ja kiireet ovat välillä vähentäneet yhteydenpitoa, mutta mielestäni ette ole kadonneet koskaan. Kaikkein kauneimmat kiitokset osoitan äidilleni ja edesmenneelle isälleni kaikesta siitä tuesta, mitä olen heiltä elämäni varrella saanut. He ovat kasvattaneet minusta sinnikkään, määrätietoisen ja eteenpäin pyrkivän ihmisen. Näitä ominaisuuksia tarvittiin tämänkin tutkimuksen päämäärän saavuttamiseksi. Äiti, olet koko tutkimusmatkani ajan kysellyt kuulumisiani ja tutkimuksen vaiheita kannustaen, ymmärtäen ja tukien. Lämmin kiitos siitä. Isä, vaikka et ole enää keskuudessamme, tiedän, että olet seurannut tätä matkaani sieltä korkealta ja olet ylpeä minusta. Lämpimät kiitokseni rakkaat siskoni Reeta ja Henna kaikista niistä ilon ja surun hetkistä, joita elämämme ja tutkimusmatkani aikana olemme saaneet yhdessä sisaruksina ja perheinä kokea ja jakaa. Kiitos myös kaikesta kannustuksestanne.

Rakkaimmat ja syvimmät kiitokseni osoitan omalle perheelleni - lapsilleni Jooselle, Siinalle ja Juliukselle sekä miehelleni Ismolle. Välillä tutkimuksen tekeminen on vienyt aikaani vähän liikaakin. Olen istunut koneen ääressä iltoja, viikonloppuja ja lomapäiviä, ja te olette puuhastelleet muuta. Nyt kuitenkin päämäärä on saavutettu, ja on aika osoittaa teille niin rakkaat kiitokset, etten sanoin pysty kuvaamaan. Ilman teitä en olisi tässä tilanteessa enkä oikeastaan mitään. Olette antaneet minulle kaiken ja enemmänkin. Olemme yhdessä kokeneet ja jakaneet erilaiset elämäntapahtumat. Reissut Lappiin ja maailmalle vuosien varrella ovat olleet perheemme ihanaa yhteistä aikaa antaen voimaa. Väitöskirjaprosessini aikana rakas poikamme Joose ja rakas tyttäremme Siina ovat kasvaneet aikuisiksi. Joose ja Siina, olette niin ainutkertaisia, positiivisia, valoisia ja elämänmyönteisiä nuoria aikuisia. Rakas poikamme Julius, ihana perheemme pienin, Vaavi, on kasvanut ainutkertaiseksi elämäniloa ja -intoa täynnä olevaksi varhaisnuoreksi. Olen onnekas, kun minulla on teidät. Kiitos, että saan kokea teistä suurta ylpeyttä joka päivä. Rakkaudella kiitän aviomiestäni Ismoa. Olet antanut minulle mahdollisuuden työskennellä tutkimukseni parissa sekä kannustanut ja rohkaissut matkan varrella. Yrittäjäasenteesi on ollut minulle merkityksellistä. Se on vienyt eteenpäin silloinkin, kun epäusko on meinannut vallata ajatukseni. Yhdessä olemme käyneet monet keskustelut liittyen väitöskirjan tekemiseen, mutta myös moneen muuhun aiheeseen. Kiitos Ismo, että olet ollut tukenani.

Joose, Siina, Julius ja Ismo - olette minulle paljon enemmän kuin kaikkeni!

Joulukuussa, Lucian päivänä 2019 Merja Männistö

13

Lyhenteet AMK Ammattikorkeakoulu CRD Centre of Reviews and Dissemination EFA Eksploratiivinen faktorianalyysi EFN European Federation of Nurses Association EHEA European Higher Education Area ENSA European Nursing Students Association EQF European Qualifications Framework EU Euroopan Unioni JBI Joanna Briggs Instituutti KA keskiarvo KH keskihajonta KMO Kaiser Meyer-Olkin testi MRC Medical ResearchCouncil OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development OKM Opetus- ja kulttuuriministeriö OPH Opetushallitus PICOS Elements for a systematic review protocol defined by participants,

phenomenon of interest, context, outcomes and study design PRISMA Transparent reporting of systematic reviews and meta-analyses SPSS Statistical Package for Social Sciences STM Sosiaali- ja terveysministeriö STROBE Strengthening the Reporting of Observational Studies in

Epidemiology THL Terveyden ja hyvinvoinnin laitos TIDIeR Template for Intervention Description and Replication TREND Transparent Reporting of Evaluations with Nonrandomized Designs WHO World Health Organization

15

Osajulkaisut Yhteenvedossa osajulkaisuihin viitataan niiden roomalaisilla numeroilla:

I Männistö, M., Mikkonen, K., Kuivila, H.-M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019). Digital collaborative learning in nursing education: A systematic review. Scandinavian Journal of Caring Sciences. In press. https://doi.org/10.1111/scs.12743

II Männistö, M., Mikkonen, K., Vuopala, E., Kuivila, H.-M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019). Effects of a digital educational intervention on collaborative learning in nursing education: A quasi-experimental study. Nordic Journal of Nursing Research 39(4), 191–200. https://doi.org/10.1177/2057158519861041

III Männistö, M., Mikkonen, K., Kuivila, H.-M., Koskinen, C., Koivula, M., Sjögren, T., Salminen, L., Saaranen, T., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019). Health and social care educators’ perceptions of their competence in digital collaborative learning. Sage Open, submitted.

17

Sisällys Abstract Tiivistelmä Kiitokset 9 Lyhenteet 13 Osajulkaisut 15 Sisällys 17 1 Johdanto 19 2 Yhteisöllinen oppiminen digitaalisessa oppimisympäristössä

hoitotyön koulutuksessa 23 2.1 Hoitotyön koulutus ammattikorkeakoulussa ........................................... 24 2.2 Yhteisöllinen oppiminen ......................................................................... 26 2.3 Digitaalinen oppimisympäristö ............................................................... 31 2.4 Sosiaali- ja terveysalan opettajan digitaalisen yhteisöllisen

oppimisen osaaminen .............................................................................. 34 2.5 Yhteenveto .............................................................................................. 37

3 Tutkimuksen tarkoitus, tavoitteet ja tutkimuskysymykset 41 4 Tutkimusasetelma ja -menetelmät 43

4.1 Osatutkimus 1: Systemaattinen kirjallisuuskatsaus (osajulkaisu I) ......... 43 4.2 Osatutkimus 2: Kvasikokeellinen tutkimus (osajulkaisu II) ................... 47 4.3 Osatutkimus 3: Poikkileikkaustutkimus (osajulkaisu III) ....................... 55

5 Tulokset 59 5.1 Osatutkimus 1: Yhteisöllisen oppimisen interventiot ja niiden

vaikutukset opiskelijoiden oppimistuloksiin digitaalisissa oppimisympäristöissä (osajulkaisu I) ...................................................... 59 5.1.1 Alkuperäistutkimusten kuvaus ..................................................... 59 5.1.2 Yhteisöllisen oppimisen interventiot digitaalisissa

oppimisympäristöissä ................................................................... 59 5.1.3 Yhteisöllisen oppimisen vaikutukset oppimistuloksiin

digitaalisissa oppimisympäristöissä .............................................. 60 5.2 Osatutkimus 2: Intervention vaikutukset opiskelijoiden

yhteisölliseen oppimiseen (osajulkaisu II) .............................................. 62 5.2.1 Opiskelijoiden taustatiedot ........................................................... 62 5.2.2 Vaikutus yhteisölliseen oppimiseen digitalisessa

oppimisympäristössä .................................................................... 62 5.2.3 Opintomenestyksen arviointi ........................................................ 63

18

5.3 Osatutkimus 3: Opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot ja profiilit (osajulkaisu III) ............................................ 64 5.3.1 Opettajien taustatiedot .................................................................. 64 5.3.2 Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen

tasot .............................................................................................. 64 5.3.3 Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen

osaamisprofiilit ............................................................................. 65 5.4 Yhteenveto tuloksista .............................................................................. 67

6 Pohdinta 71 6.1 Tulosten tarkastelu .................................................................................. 71 6.2 Tutkimuksen eettisyys ............................................................................. 86 6.3 Tutkimuksen luotettavuus ....................................................................... 88

6.3.1 Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen luotettavuus ...................... 88 6.3.2 Kvasikokeellisen tutkimuksen luotettavuus ................................. 89 6.3.3 Poikkileikkaustutkimuksen luotettavuus ...................................... 92

6.4 Tutkimuksen merkitys ............................................................................. 94 7 Johtopäätökset ja jatkotutkimushaasteet 97

7.1 Johtopäätökset ......................................................................................... 97 7.2 Jatkotutkimushaasteet ............................................................................. 97

Lähdeluettelo 99 Osajulkaisut 125

19

1 Johdanto Sosiaali- ja terveydenhuollon uudistaminen ja tulevaisuuden sosiaali- ja terveys-keskusten ihmislähtöisten palvelukokonaisuuksien kehittäminen (Sosiaali- ja terveysministeriö [STM], 2019) sekä kasvavaan palvelutarpeeseen vastaaminen edellyttävät rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia sekä uudenlaisia työn tekemisen tapoja (Valtioneuvoston kanslia [VNK], 2018a). Sosiaali- ja terveys-palveluiden monialainen yhteistyö tulee perustua väestön tarpeisiin, joissa lähtö-kohtana on yhdenvertainen oikeus hyvään hoitoon sekä terveyserojen kaventaminen (Fox & Reeves, 2014; Goodwin, 2015; Kuluski, Ho, Kaur, & Nelson, 2017). Työn murrokseen vaikuttavat globalisaatio, väestörakenteen muutos, kaupungistuminen ja ilmastonmuutos sekä digitalisaatio ja robotiikka (Dufa, 2019; Oborn, Barrett, & Darzi, 2011), jotka edellyttävät uudenlaista osaamista ja sen jatkuvaa kehittämistä terveydenhuollon ammattilaisilta (Andersson ym., 2016; Helminen, 2014; Kinnula, Malmi, & Vauramo 2014; Schepman, Hansen, De Putter, Batenbourg, & de Bakker, 2015). Myös digitaaliset palvelut lisäävät asiakkaiden vastuuta omasta hoidostaan, mikä muuttaa terveydenhuollon ammattilaisten roolia enemmän konsultatiiviseksi kuin aiemmin. Uudistuvat toimintatavat ja -ympäristöt muuttavat hoitotyön luonnetta ja edellyttävät terveydenhuollon ammattilaiselta hyviä vuorovaikutus- ja ohjaustaitoja (Antila & Vainikainen, 2010; Anåker, Nilsson, Homner, & Elf, 2015; Sayre, Rhazi, Carpenter, & Hughes, 2010; Sitra 2018) sekä yhdessä tekemisen taitoja (Euroopan komissio, 2017; Hetemäki, 2018: The Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2015; Terveyden- ja hyvinvoinnin laitos [THL], 2018; Torkki ym., 2017; VNK, 2017a.)

Elinikäinen oppiminen ja vahva osaamisperusta sekä sitä edistävä koulutus ovat suomalaisen osaamisen, hyvinvoinnin ja talouskasvun perusta (Opetus- ja kulttuuriministeriö [OKM], 2018a). Ammattikorkeakoululain (2014/932) mukaan Suomessa ammattikorkeakoulujen [AMK] tehtävänä on vastata työelämän muuttuviin tarpeisiin ja osallistua aktiivisesti alueelliseen kehittämiseen. Terveydenhuoltolaki (1326/2010) ohjaa terveydenhuollon toimintayksiköitä yhteistyöhön korkeakoulujen kanssa terveysalan koulutustarjonnan kehittämisessä. Tämä on tärkeää, jotta koulutus tuottaa työelämälle vahvoja ja osaavia ammattilaisia (Konst, Schein, & Kairisto-Mertanen, 2018; OECD, 2018; OKM, 2018a, b; OKM, 2019).

Työelämän muuttuvat osaamistarpeet lisäävät tarvetta etsiä erilaisia tapoja oppia (Kuosa & Hakala, 2017; Pennbrant & Nunstedt, 2018; Tobbell, Boduszwk, Kola-Palmer, Vaughan, & Hargreaves, 2018). Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen

20

visio 2030 linjaa digitalisaation ja tekoälyn merkittäväksi tekijäksi tulevaisuuden työelämän tarpeita vastaavassa koulutuksessa (OKM, 2017; 2018b; 2019). Oppimisympäristöjen modernisointi, digitalisaatio ja uudenlaisen pedagogiikan mahdollisuuksien hyödyntäminen oppimisessa on ollut viime vuosien ajan Suomessa valtakunnallisesti koulutuksen kehittämisen painopistealueita (OKM, 2018b). Myös hoitotyön koulutuksen monimuotoistumisella ja digitalisoitumisella on pyritty vastaamaan alan osaamistarpeisiin (Ananiadou & Claro, 2009; Griffin, Care, & McGaw, 2012; Yoo & Park, 2014). Digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuva oppiminen ja opetus on jo vuosikymmenen ajan ollut voimakkaasti kehittyvä opetuksen alue hoitotyön koulutuksessa (Cook ym., 2008; Guze, 2015; Bajpai, Semwal, Bajpai, Car, & Hau Yan Ho, 2019). Oppimisen muutos on vaikuttanut sekä opettajien pedagogiseen ajatteluun että tapaan järjestää oppimis-tilanteita (Oerman & Frank, 2018). Lisäksi digitaalisten oppimisympäristöjen kehitys on lisännyt kiinnostusta yhteisöllistä oppimista kohtaan (Näykki, Isohätälä, Järvelä, Pöysä-Tarhonen, & Häkkinen, 2017; Scardamalia & Bereiter 2014). Myös hoitotyön koulutuksessa on rakennettu erilaisia digitaalisia oppimisympäristöjä, joissa toimintaa ohjaa vuorovaikutukseen perustuva yhteisöllisen oppimisen teoreettinen tausta (Andersson ym., 2016; Kauppila, Kiiski, & Lehtonen, 2018; Pajarinen & Rouvinen, 2014; Zhang & Looi, 2011).

Yhteisöllisessä oppimisessa digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelijat työskentelevät yhdessä ja vuorovaikutuksen avulla rakentavat uutta tietoa sisältävän yhteisen ymmärryksen käsiteltävästä aihealueesta saavuttaakseen tavoitteensa ja kehittääkseen osaamistaan (Abubakar & Ahmad, 2013; Karakaya & Demirkan, 2015; Lin & Lin, 2019; Scardamalia & Bereiter, 2014). Tämä edellyttää opiskelijoilta jatkuvaa koordinoitua sosiaalista kanssakäymistä, itseohjautuvuutta, sitoutumista asetetun päämäärän saavuttamiseen, tiedon rakentelua sekä toiminnan yhteistä arviointia (Devolder, van Braak, & Tondeu, 2012). Yhteisöllisessä oppimisessa kehitetään päätöksentekoa ja ongelmanratkaisua, kriittistä keskustelua sekä työskentelyä monimutkaisissa ja kompleksisissa uusissa tilanteissa (Biasutti, 2011; Hyytinen, Holma, Toom, Shavelson, & Lindblom-Ylänne, 2014; Kanbay & Oknali, 2017; Lin, Mai, & Lai, 2015; Lin, Mills, & Ifenthaler, 2016; Lin & Tsai, 2016; Moyo, Shulruf, Weller, & Goodyear-Smith, 2019).

Opettajan osaaminen vaikuttaa merkittävästi koulutuksessa tuotetun osaamisen tasoon. Onnistuessaan opettaja liittää opiskeltavan ammatin nykyiset ja tulevaisuuden ilmiöt sekä siitä nousevat kehittämishaasteet osaksi yksilön oppimisprosessia (Krumsvik, 2012; Niemi & Multisilta, 2016; Mulder, 2014). Yhteisöllinen oppiminen vaatii opettajalta vahvaa osaamista rakentaa

21

oppimisympäristö niin, että se edellyttää opiskelijoilta yhteisen päämäärän tavoittelua vuorovaikutuksen, ongelmanratkaisutaitojen, motivaation ja tiedon-rakentelun kautta (Gardener, 2014; Haaland, Jeppesen, Christiansen, & Frederiksen, 2017; Poindexter, 2013; Räikköläinen & Meriläinen, 2014; Veerasamy, D'Souza, Lindén, & Laakso 2018). Tämä edellyttää yhteisöllisen oppimisen ilmiön kokonaisvaltaista ymmärtämistä, jotta opiskelijat saavuttaisivat mahdollisimman hyvän opintomenestyksen (Lin, Lai, & Chang, 2016; Nixon, 2015; Sangin, Molinari, Nüssli, & Dillenbourg, 2011; Yoo & Park, 2014).

Vaikka viime vuosina on kehitetty ja tutkittu monenlaisia digitaalisia oppimisympäristöjä, kuten ubiikkeja (Virtanen, 2018) ja lisättyä todellisuutta sisältäviä oppimisympäristöjä (Garret, Anthony, & Jackson, 2018), kuitenkin internet-pohjaiset digitaaliset oppimisalustat ovat edelleen tämän päivän korkea-kouluopetuksessa eniten käytettyjä ja niiden kehittäminen on edelleen hyvin ajankohtaista. Tässä tutkimuksessa digitaalisella yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tietokoneavusteista yhteisöllistä oppimista (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL), joka on ollut voimakkaasti tutkimuksen kohteena 2000-luvun oppimista ja opetusta koskevissa tutkimuksissa (Kwon, Hong, & Laffey 2013; Serrano-Cámara, Paredes-Velasco, Alcover, & Velazquez-Iturbide 2014; Scardamalia & Bereiter, 2014; Zhan, Fong, Mei & Liang 2015). Hoitotyön koulutuksessa digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutuksia opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen ei ole paljon selvitetty. Tutkimus on kohdistunut enimmäkseen digitaalisiin oppimisympäristöihin tai yhteisölliseen oppimiseen, mutta niiden yhdistämiseen liittyvä tutkimus on ollut vähäistä (Kalaian & Kasim, 2017; Zhang & Cui, 2018). Tutkimalla hoitotyön opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista digitaalisessa oppimisympäristössä ja opettajan osaamista siinä, voidaan saatujen tulosten kautta kehittää koulutusta vastaamaan yhteiskunnallisiin ja työelämän tarpeisiin sekä yksilön jatkuvaan ja elinikäiseen oppimiseen.

Tämä tutkimus on hoitotieteen alaan kuuluva väitöstutkimus, joka edustaa hoitotieteen didaktiikan soveltavaa tutkimusta. Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla ja arvioida koulutusintervention vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimisympäristössä sekä selittää sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista. Tavoitteena on tuottaa uutta tietoa digitaalisesta yhteisöllisestä oppimisesta hoitotyön koulutuksen ja opettajien pedagogisen osaamisen kehittämiseksi.

23

2 Yhteisöllinen oppiminen digitaalisessa oppimisympäristössä hoitotyön koulutuksessa

Tämän tutkimuksen viitekehys perustuu aikaisempiin tutkimuksiin ja kirjalli-suuteen. Luvussa 2 määritellään tutkimuksen keskeiset käsitteet, jotka ovat yhteisöllinen oppiminen, digitaalinen oppimisympäristö1 sekä sosiaali- ja terveys-alan opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen2.

Digitaalista yhteisöllistä oppimista käsitteleviä katsauksia hoitotieteen didaktiikan alueella on tehty vähän. Sen sijaan pelkästään digitaalinen oppiminen on ollut useiden tutkijoiden kiinnostuksen kohde koulutuksessa, ja erilaisin menetelmin tuotettuja tutkimuksia on olemassa runsaasti (esim. Bembridge, Levett-Jones, & Jeong, 2011; Bond & Procter, 2009; Chan ym., 2016; Deltsidou, Gesouli-Voltyraki, Mastrogiannis, & Noula, 2010; Jetté, Tribble, Gagnon, & Mathieu, 2010; Mazanec, Ferrell, Malloy, & Virani, 2019). Digitaalista oppimista käsittelevien katsausten mukaan sähköisissä oppimisympäristöissä (internet-pohjaiset verkko-oppimisympäristöt) tapahtuva opiskelu on monipuolista ja moni-ulotteista, mutta myös haastavaa osaamisen kehittymisen kannalta (esim. Button, Harrigton, & Belan, 2014; Cook ym., 2008, Hara ym., 2016; Lahti, Hätönen, & Välimäki, 2014; O’Flaherty & Philips 2015; Voutilainen, Saaranen, & Sormunen, 2017). Yhteisöllisen oppimisen näkökulma tuo digitaalisia oppimisympäristöjä käsittelevään tutkimukseen merkittävän lisän, koska se vaikuttaa myönteisesti tulevaisuuden työelämäosaamisen kehittymiseen laajemminkin, eikä pelkästään digiosaamisen näkökulmasta (McCutcheron, Lohan, Traynor, & Martin, 2015;

1 Hakusanat Cinahl- (EBSCOhost), Eric-, Medline (Ovid)- ja Scopus-tietokantoihin vuosilta 2003 - 2019. Tulokseksi saatiin 1687 julkaisua: nursing education OR nursing student OR student nurse OR higher education student AND collaborative learning AND digital learning environment OR ((technology enhanced OR computer supported OR computer assisted OR computer based OR web based OR e learning) PRE/1 learning) NOT mobile learning or simulation learning. Suomeksi: hoitotyön koulutus OR hoitotyön opiskelija JA yhteisöllinen oppiminen JA digitaalinen oppimisympäristö TAI verkko-oppimisympäristö TAI teknologiatuettu oppimisympäristö EI mobiilioppimisympäristö tai simulaatio-oppimisympäristö. 2 Hakusanat Cinahl- (EBSCOhost), Eric-, Medline (Ovid)- ja Scopus-tietokantoihin vuosilta 2003 - 2019. Tulokseksi saatiin 369 julkaisua: nursing educator OR social and health care educator OR nursing teacher OR social and health care teacher AND collaborative learning AND digital learning environment OR ((technology enhanced OR computer supported OR computer assisted OR computer based OR web based OR e learning) PRE/1 learning) AND competence. Suomeksi: hoitotyön opettaja TAI sosiaali- ja terveysalan opettaja JA yhteisöllinen oppiminen JA digitaalinen oppimisympäristö TAI verkko-oppimisympäristö TAI teknologiatuettu oppimisympäristö EI mobiilioppimisympäristö tai simulaatio-oppimisympäristö JA osaaminen TAI kompetenssi

24

McDonald, Boulton, & Davis, 2018; Presti, 2016; Sinclair, Kable, Levett-Jones, & Boothe, 2016).

2.1 Hoitotyön koulutus ammattikorkeakoulussa

Ammattikorkeakoulun tehtävänä on kouluttaa osaavia ja ammattitaitoisia hoitotyöntekijöitä terveydenhuollon tarpeisiin (OKM, 2019). Koulutus tuottaa osaamista, joka täyttää terveydenhuollon ammatille asetetut vaatimukset ja antaa oikeuden valmistumisen jälkeen rekisteröityä terveydenhuollon ammattihenkilöksi. Korkeakoulutasoiseksi tutkinnoksi tulisi tunnustaa vähintään bachelor-tasoinen tutkinto (European Federation of Nurses Association [EFN], 2008; European Nursing Students Association [ENSA], 2018; World Health Organization [WHO], 2009), johon suomalainen ammattikorkeakoulututkinto sijoittuu ollen valtio-neuvoston asetuksen mukaan eurooppalaisessa tutkintojen viitekehyksessä tasoa 6 (European Qualifications Framework [EQF] 1-8, 2008). Hoitotyön koulutuksella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ammattikorkeakoulussa tapahtuvaa koulutusta. Hoitotyön opiskelijalla tarkoitetaan opiskelijaa, joka suorittaa ammattikorkea-koulututkintoa valmistuakseen hoitotyön tutkinto-ohjelmasta kätilö (AMK) (koulutuksen laajuus 270 op), sairaanhoitaja (AMK) (210 op) tai terveydenhoitaja (AMK) (240 op) tutkintonimikkeellä.

Hoitotyön koulutus on ollut erilaisten uudistusten kohteena viime aikoina maailmanlaajuisesti, mutta silti koulutusrakenteet vaihtelevat huomattavasti eri maiden välillä (Lahtinen, Leino-Kilpi, & Salminen, 2014; Råholm, Hedegaard, Löfmark, & Slettebø, 2010; Salminen ym., 2010). Bolognan prosessin ja jatkuvasti kehittyvän eurooppalaisen yhteistyön kautta on kehitetty hoitotyön koulutuksen rakenteita ja sisältöä osaamisperustaisuuteen pohjautuen (Bahçecik & Alpar, 2009; Bolognan julistus, 1999; European Higher Education Area [EHEA], 2018; Lindpaintner ym., 2009; Maas-Garcia & ter Maten-Speksnijder, 2009; Patelarou, Vardavas, Ntzilepi, & Sourti, 2009; Råholm ym., 2010; Šimunović ym., 2010; Zabalegui & Cabrera, 2009; Öhlén, Furåker, Jakobsson, Bergh, & Hermansson, 2011). Tavoitteena on ollut varmistaa keskenään vertailukelpoinen, yhteensopiva ja yhteneväinen korkeakoulutus Euroopan Unionin jäsenvaltiossa, mikä mahdollistaa työntekijöiden ja opiskelijoiden vapaan liikkumisen (EHEA, 2018). Jäsenvaltiot pyrkivät vahvistamaan hoitotyön koulutuksen asemaa korkeakouluissa sekä tekemään yhteistyötä koulutuksen laadun varmistamiseksi (Maas-Garcia & ter Maten-Speksnijder, 2009; Spitzer & Perrenoud, 2006a, b). Osaamisperustaisuus edellyttää, että opetus, arviointi ja osaamisen tunnistaminen perustuu työelämässä

25

vaadittavaan osaamiseen (OKM, 2016). Ammattikorkeakoulujen opetus-suunnitelmiin on laadittu osaamistavoitteet, ja aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on tehty näkyväksi.

Suomessa ammattikorkeakoulut toimivat Opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuudessa (OKM, 2018c). Nykyään ammattikorkeakoulujen tulee järjestää opinnot koulutusvastuittain, ja opintojen laajuudet ilmaistaan opintopisteinä (Ammattikorkeakoululaki 2014/932). Jokaisella ammattikorkeakoululla on oikeus itsehallinnon perusteella laatia omat opetussuunnitelmansa tutkintosäännön mukaisesti (Ammattikorkeakoululaki 2014/932, Valtioneuvoston asetus ammatti-korkeakouluista 2014/1129), mikä tarkoittaa myös hoitotyön koulutuksen opintojen sisällöllistä vaihtelua eri ammattikorkeakoulujen tutkinto-ohjelmien välillä. Hoitotyön koulutusta ja ammatissa toimimista säädellään tiukasti, mikä edellyttää myös jatkuvaa opetussuunnitelman kehittämistyötä. Suomessa on kehitetty ammattikorkeakoulujen valtakunnallisessa yhteistyöverkostossa hoito-työn koulutuksen osaamisperustaisen opetussuunnitelman perusteet, jotka antavat viitteitä kunkin ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman sisällöiksi. Ammatillinen vähimmäisosaaminen muodostuu seuraavista osa-alueista (Eriksson, Korhonen, Merasto, & Moisio, 2015):

1. asiakaslähtöisyys, 2. hoitotyön eettisyys ja ammatillisuus, 3. johtaminen ja yrittäjyys, 4. kliininen hoitotyö, 5. näyttöön perustuva toiminta ja päätöksenteko, 6. ohjaus- ja opetusosaaminen, 7. terveyden ja toimintakyvyn edistäminen, 8. sosiaali- ja terveydenhuollon toimintaympäristö ja 9. sosiaali- ja terveyspalvelujen laatu ja turvallisuus.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Yleissairaanhoitajan (180 op) ammatillisen perusosaamisen arvioinnin kehittäminen (yleSHarviointi) -hankkeessa (2018–2020) ollaan päivittämässä näitä osa-alueita.

26

2.2 Yhteisöllinen oppiminen

Yhteisöllisen oppimisen määrittely

Yhteisöllinen oppiminen on keskeistä oppimisen tutkimuksessa, koulutuksen käytännöissä ja työelämässä. Se ei ole yhtenäinen oppimisen teoria (Stahl, 2013), vaan sitä voidaan tarkastella useasta eri lähtökohdasta. Oppimisteoreettisesti yhteisöllinen oppiminen liitetään sosiokonstruktivismiin, joka korostaa sosiaalisten prosessien vaikutusta yksilön oppimiselle ja vuorovaikutuksen merkitystä tiedon rakentamisessa (Danish & Gresalfi, 2018; Kala, Isaramalai, & Pohthong, 2010). Oppimista selvittäneet tutkimukset (esim. Stover & Holland, 2018; Danish & Gresalfi, 2018) ovat osoittaneet, että ihminen oppii paremmin ollessaan vuoro-vaikutuksessa toisten kanssa kuin pelkästään kuuntelemalla luentoa tai työskentelemällä yksin, koska vastavuoroinen kanssakäyminen synnyttää merkittäviä oppimisen tuloksia. Yhteisöllisen oppimisen käsitteen rinnalla käytetään usein yhteistoiminnallisen oppimisen käsitettä. Käsitteillä viitataan kuitenkin erilaisiin ryhmätyöskentelyn prosesseihin. Olennainen ero yhteisöllisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen välillä liittyy yhteisen tehtävän jakamiseen ja osittamiseen. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa on kyse opiskelijoiden kesken jaetusta toiminnasta, jolloin opiskelijat eivät työskentele yhdessä tavoitteen saavuttamiseksi, vaan jokainen tekee itsenäisen osan oppimistehtävään (Dillenbourg & Jerman, 2011). Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa opiskelijaryhmän tavoitteellista toimintaa, jossa sen jäsenet ovat sitoutuneita yhteisen päämäärän saavuttamiseen ja rakentavat vuorovaikutuksen avulla uutta tietoa asiantuntijuutta jakamalla, kysymällä, selittämällä ja perustelemalla (Biasutti 2011; Chan & van Aalst, 2018; Pucer, Trobec, & Zvanut, 2014). Oppimista tarkastellaan sosiaalisena, aktiivisena ja opiskelijakeskeisenä toimintana, jossa keskeistä on opiskelijaryhmän toiminta, opiskelijan ja opettajan roolit.

Opiskelijaryhmän toiminnassa vuorovaikutus on ydin jaettujen merkitysten ja uuden tiedon rakentamisessa (Dillenbourg, 1999; Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Scardamalia & Bereiter, 2014). Kognitiivisesti korkeatasoinen vuorovaikutus on yhteydessä oppimiseen. Keskusteluissa ei ainoastaan välitetä jo olemassa olevaa tietoa, vaan luodaan kokonaan uutta tietoa sosiaalisen kanssakäymisen avulla (Biasutti, 2011; Simoes & Pinheiro, 2014; Zhang & Cui, 2018). Yhteisöllisen oppimisen vuorovaikutteisuuteen liittyy olennaisesti yhteisen tietoperustan luominen (Smeekens ym., 2011). Tämä tapahtuu opiskelijoiden olemassa olevaa

27

tietoa hyödyntäen. Uusi tieto rakentuu aikaisempaan tietopohjaan, jota jaetaan opiskelijaryhmässä (Blau & Shamir-Inbal, 2017; Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Vuopala, Hyvönen, & Järvelä, 2016). Sekä opetus että oppiminen ymmärretään sosiaalisesti jaetuksi tilanteeksi, jossa opiskelijat osallistuvat erilaisiin pienryhmä-työskentelyn muotoihin ja tiedon rakentamisen sosiaalisiin prosesseihin, joissa etsitään yhdessä uutta tietoa (Kurilovas, Serikovience, & Vuorikari, 2014; Simoes & Pinheiro, 2014). Vuorovaikutus palvelee sekä opiskelijaa yksilönä että koko opiskelijayhteisöä (Horiuschi, Yaju, Koyo, Sakyo, & Nakayama, 2009). Yksilö saa toisten oppijoiden ajatukset, tiedot ja näkemykset oman oppimisprosessinsa tueksi, ja toisaalta yhteisö saa jäsentensä ajatukset ja oppimistuotokset käyttöönsä (Chen & Persen, 2012). Yhteisen tiedon jakamisen kautta luodaan ja rakennetaan uutta tietoa jatkuvassa vuorovaikutusprosessissa (Kang & Seomun, 2018; Phielix, Prins, & Kirschner 2010). Opiskelijat sitoutuvat arvioimaan ja reflektoimaan sekä omaa että yhteistä toimintaa. Yhteisöllinen työskentely kehittää opiskelijan sosiaalisia ja tiimityöskentelyn taitoja. (Hernández-Sellés, Muñoz-Carril, & González-Sanmamed, 2019; Hung & Chou, 2016; Vuopala, 2013.)

Yhteisölliselle oppimiselle tyypillinen vuorovaikutus on neuvottelevaa, jolloin tiedolliselta tasoltaan samankaltaiset opiskelijat perustelevat näkökantojaan, oikeuttavat niitä, neuvottelevat niistä ja yrittävät vakuuttaa toisiaan. Neuvottelua voi kuitenkin tapahtua vain, jos neuvottelulle on tilaa (Graesser, Hu, & Sottilare, 2018). Avoimet kysymykset kannustavat pohdiskeluun ja neuvotteluihin, kun taas faktakysymykset ohjaavat oikean vastauksen kritiikittömään tuottamiseen (Jeong & Hmelo-Silver, 2016; Schmitt & Weinberger, 2016). Oppimistehtävä, jossa on sijaa myös väärinymmärryksille ja erimielisyyksille, voi synnyttää oppimisen kannalta tärkeitä neuvottelutilanteita, joissa opiskelijat joutuvat selittämään tai selkeyttämään käsityksiään ja ajatuksiaan. Oppimisen kannalta on merkityksellistä, että oppimistilanteissa asiantuntijuus on osittain päällekkäistä, mutta erilaisia näkö-kulmia ja asiantuntemuksen alueita sisältävää (Scardamalia & Bereiter, 2014; Hersrcu & Kluska, 2019). Yhteisöllisen oppimisen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen positiivisia vaikutuksia oppimistuloksiin on kuvailtu aikaisemmissa tutkimuksissa (Peterson & Roseth, 2016; Zhang & Cui, 2018). Yhteisen tiedon rakentelun tavoitteena on opiskelijan ajattelun ja ideoiden kehittyminen ja syventäminen. Prosessiin kuuluvat myös erilaiset näkökulmat ja ristiriitaiset tiedot, jotka vievät oppimista eteenpäin (Sadera, O’Neil, & Gloud, 2014; Van Gog & Rummel, 2018). Yhteisöllinen oppiminen edellyttää opiskelijalta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongelmanratkaisuun, jonka tuloksena opitaan uutta. Yhteisöllisen työskentelyn tulos on enemmän kuin erillisten jäsenten tuotosten

28

summa. (Chan & van Aalst, 2018; Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Kollar, Wecker, & Fisher, 2018; Näykki, Järvelä, Kirschner, & Järvenoja, 2014.)

Yhteisöllisen oppimisen onnistumiseen vaikuttavat ryhmädynamiikka ja ryhmän ominaisuuksiin liittyvät tekijät (Zheng, Zhang, & Sun, 2019). Ryhmäläisten rooleilla ja keskinäisen vuorovaikutuksen laadulla on keskeinen merkitys (Burdett & Hastie, 2009). Yhteisöllisen oppimisen haasteena on opiskelijoiden epätasainen osallistuminen yhteiseen työskentelyyn, työskentelyn liian vähäinen ohjaus opettajan taholta sekä haasteet opiskelijoiden välisessä työnjaossa (Brindely, Walti, & Blaschke, 2009; Capdeferro & Romero, 2012; Hakkarainen, Paavola, Kangas, & Seitamaa-Hakkarainen, 2013). Yhteisöllistä oppimista edistää ryhmän toiminnan päämäärä, ryhmätuotoksen muoto, joka edellyttää jokaisen opiskelijan aikaisempaa tietoon perustuvaa uutta tiedon-rakentelua, opiskelijoiden tasavertaista osallistumista työskentelyyn sekä yhteistä työskentelyperustaa (Järvenoja & Järvelä, 2010; Scardamalia & Bereiter, 2014; Schreiber & Valle, 2013; Webb, 2009). Oppimista edistää oppimisympäristö, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus säädellä sosiaalisten kontaktien määrää ja vuorovaikutuksen laatua (Dillenbourg, Järvelä, & Fischer, 2009; Noroozi, Teasley, Biemans, Weinberger, & Mulder, 2013; Zhang, Kalyuga, Lee, & Lei, 2016).

Yhteisöllisessä oppimisessa opiskelijoilla on monimuotoisia rooleja (Hmelo-Silver & Chinn, 2015). Oppiminen uuden tiedon rakentelussa ja tuottamisessa liittyy ymmärrykseen tulevaisuuden työelämässä vaadittavasta osaamisesta (Griffin, Care, & McGaw, 2012). Tulevaisuuden yhteiskunnassa ja työelämässä keskeistä ei ole olemassa olevien tietojen tai toimintatapojen oppiminen, vaan kyky hyödyntää tietolähteitä ja jaettua osaamista uusien ratkaisujen, tuotteiden ja innovaatioiden kehittämiseen (Niemi, Niu, Li, & Vivitsou, 2019; SchoolNet SA, 2017). Tärkeää on se, mitä luodaan ja saadaan aikaiseksi yhdessä. Yhteisöllinen oppiminen tuottaa jatkossa hyödynnettäviä konkreettisia tuloksia ja auttaa kehittämään tulevaisuudessa työelämän edellyttämiä taitoja ja käytäntöjä (Retnowati, Ayers, & Sweller, 2018). Pelkkä asiasisältöjen oppiminen ei riitä, koska osaamista pitää hyödyntää tilanteissa, joissa toimitaan yhdessä muiden kanssa yhteisten päämäärien saavuttamiseksi (Blas, 2016; Kay, 2010). Opiskelijoiden omat opiskelutaidot vaikuttavat yhteisöllisen oppimisen onnistumiseen. Yhteisöllisen oppimisen avulla omaksutaan sosiaaliseen toimintaan liittyviä tietoja ja taitoja, joita ei voi oppia yksin tai kirjoista. Yhteisöllinen oppiminen korostaa opiskelijoiden aktiivista prosessia koko oppimisprosessin ajan. (Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Johnson, Johnson, & Smith, 2014.)

29

Opettajalla on ohjaajan tai oppimisen mahdollistajan rooli. Opettaja tukee yhteisen tiedon rakentamista oppimistehtävien kautta (Aparicio, Bacao, & Oliveira, 2016; Miller & Hadwin, 2015). Opettajan rooli yhteisöllisen tiedonrakentamisen ohjauksessa tarkoittaa sisällöllistä asiantuntijuutta ja oppimisprosessin mallintamista, johon liittyy vastuu toiminnan arvioinnista sekä keskustelujen yhteenvetojen tekemisestä ja suuntaamisesta (Koch, 2008; Scardamalia & Bereiter, 2014; McCall, Spencer, Owe, Roberts, & Henegham, 2018).

Opiskelutyytyväisyys ja oppimistulokset

Yhteisöllisellä oppimisella on vaikutusta opiskelijoiden opiskelutyytyväisyyteen (Elia, Solazzo, Lorenzo, & Passiante, 2019; Wengrowicz, Swart, Paul, Mcleaod, Dori, & Dori, 2018). Tyytyväisyyttä voidaan tarkastella ja arvioida useasta eri näkökulmasta, kuten yleiseen opiskelutyytyväisyyteen, oppimisympäristöön ja opetusteknologiaan (esimerkiksi joustavuus, käytettävyys), opettajaan (osaaminen, tuki, ohjaus) ja opiskelijan omaan toimintaan (aktiivisuus, itseohjautuvuus, motivaatio) liittyvänä tyytyväisyytenä. Tutkimukset (Al-Rahmi & Othman, 2013; Biasutti, 2011; Zhu, 2012) osoittavat, että opiskelijat ovat tyytyväisiä mahdollisuuteen työskennellä yhdessä ja yhteisöllisesti. Tyytyväisyyttä lisää ryhmän kiinteys ja sitoutuminen työskentelyyn. Positiivinen riippuvuus ja kommunikointi ryhmän jäsenten välillä edistävät tavoitteeseen sitoutumista ja lisäävät tyytyväisyyttä (Ku, Tseng & Akarasiworn, 2013; Vogt & Schaffiner, 2016). Opiskelijoiden kokema yhteisöllinen paine esimerkiksi verkkotehtävien tekemiseen kehittää itseohjautuvuutta sekä tehostaa opiskelun etenemistä ja oppimista. Myös omaan tahtiin opiskelu ja mahdollisuus virtuaalisen opiskelu-materiaalin uudelleen perehtymiseen tukee oppimista. (Chan ym., 2016; Yoo & Parker, 2014.) Vastavuoroinen kommunikointi ja mahdollisuus kysyä asioita sekä opettajalta että toisilta opiskelijoilta lisää tyytyväisyyttä. Jatkuvan ja aktiivisen tiedon jakamisen vuorovaikutuksessa on koettu lisäävän opiskelutyytyväisyyttä. (Biasutti, 2011; De Backer, Van Keer & Valcke, 2015; Järvelä, Järvenoja, Malmberg, & Hadwin, 2013; Miyake & Kirschner, 2014; Shaaban & Nasr, 2018.)

Motivaatio on merkittävä tekijä oppimisessa, oppimistuloksissa, opiskelu-tyytyväisyydessä sekä sopeutumisessa oppimisympäristön ja opintojakson vaatimuksiin (Hror, Messoussi, & Oumaira, 2014). Opiskelijoiden sitoutuminen ja motivaatio vaikuttavat positiivisesti heidän opintomenestykseensä (Handelsman, Briggs, Sullivan, & Towler, 2010: McMullan, Jones, & Lea, 2011). Opiskelijoiden taidoilla säädellä omaa motivaatiotaan on yhteisöllistä oppimista edistävä vaikutus,

30

mikä parantaa tyytyväisyyttä. Opiskelijoilla on erilaisia tavoitteita ja odotuksia opintojaksolle ja ryhmän toiminnalle sekä erilaiset tavat työskennellä verkossa (Kim & Suh, 2018). Myös yksilöllisesti vaihtelevat viestintäkeinot sekä tiedolliset lähtökohdat vaikuttavat ryhmän toimintaan (Margaryan, Littlejohn, & Vojt, 2011). Lisäksi on tekijöitä, jotka eivät liity opintojaksoon tai sen sisältöön, kuten henkilökohtaiset asiat, mutta joilla on selkeästi yhteys motivaatioon, verkkotyöskentelyyn ja tyytyväisyyteen. Ryhmä saattaa myös luoda sosiaalisia paineita ja ryhmätyöskentely verkossa voi olla vaikeaa. Yhteisöllistä oppimista ja tyytyväisyyttä edistää se, että ryhmän jäsenet ottavat huomioon toistensa resurssit ja asiantuntijuuden. (Peterson & Roseth, 2016; Stover & Holland, 2018.)

Opiskelutyytyväisyyteen vaikuttavat myös opiskelijan sisäiset tekijät, kuten käsitys itsestä oppijana ja oppimiseen liittyvät arvolataukset, sekä ulkoiset tekijät, kuten arvosanat ja niiden tuoma arvostus. Tyytyväiselle opiskelijalle on ominaista uteliaisuus, peräänantamattomuus, suuntautuminen vaikeiden, haastavien ja uusien tehtävien oppimiseen sekä jonkin tiedollisen tai taidollisen asian hallinta. (Garcia-Aracil, 2012; Van der Kleij, Feskens, & Egge, 2015; Margaliot, Gorev, & Vaisman, 2018.) Tässä tutkimuksessa tyytyväisyydellä tarkoitetaan yleistä opiskelu-tyytyväisyyttä ja tyytyväisyyttä opiskella digitaalisessa oppimisympäristössä. Opiskelutyytyväisyyttä ja sen tasoja voidaan mitata useilla eri tavoilla, kuten kyselyillä, haastatteluilla ja havainnoinnilla (Novo-Corti, Varela-Candamio, & Ramil-Diaz, 2013).

Yhteisöllisellä oppimisella on tutkimusten mukaan todettu olevan myönteinen, joskin melko pieni vaikutus opintomenestykseen (Higgins, Xiao, & Katsipataki, 2012; Reimann & Aditorno, 2012). Yhteisöllisen oppimisen on havaittu vaativan oppimisen itsesäätelytaitoja, joita ovat kyky asettaa tavoitteita, arvioida oppimista sekä laatia ja korjata oppimisen strategioita (Järvelä ym., 2015). Tämä edellyttää opiskelijalta sekä kognitiivisia että metakognitiivisia taitoja, jotka vaikuttavat oppimistuloksiin ja opintomenestykseen (Eom & Ashill, 2016; Fernandez Aleman, Carrillo, & Rodrígquez Mondéjar, 2011; Kauffman, 2015). Osalta opiskelijoita nämä taidot puuttuvat kokonaan tai ovat heikosti kehittyneitä. Ryhmän on havaittu tukevan erityisesti näissä taidoissa heikoimpia (Lin, Lai, & Chang, 2016; Cook, Levinson & Garside, 2010). Käsitys itsestä oppijana vaikuttaa oppimistuloksiin joko myönteisesti tai kielteisesti. Salliva ja tukea-antava oppimisilmapiiri edistää oppimista (Hakkarainen ym., 2013; Aindi, Norazah, & Ahmad, 2016). Kun opiskelijat ovat kiinnostuneita opiskeltavista asioista, he ovat valmiimpia työskentelemään oppimisensa eteen ja oppimistulokset paranevat (Ketonen ym., 2016). Opiskelijoiden kiinnostuksen herättämisen tulisikin olla opetuksen yksi

31

keskeinen tavoite. Oppimisteoreettisella lähestymistavalla on havaittu olevan vaikutusta oppimistuloksiin ja opintomenestykseen (Aliakbari, Pravin, Heidari, & Haghani, 2015; Danish & Gresalfi, 2018). Toisaalta opintomenestyksellä ja laadukkaalla yhteisöllisellä oppimisella ei välttämättä ole positiivista korrelaatiota keskenään, koska arviointi ei aina mittaa syvällistä oppimista, vaan ainoastaan pintatason osaamista (Asikainen & Gijbels, 2017).

2.3 Digitaalinen oppimisympäristö

Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toiminta-käytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat välineet, palvelut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään (Buder, 2011). Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta (McKnight ym., 2016). Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista (Hersrcu-Kluska, 2019). Ne myös mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa (Kankaanranta, Mikkonen, & Vähähyyppä, 2012: Shi, Frederiksen, & Muis, 2013).

Nykyään oppiminen tapahtuu yhä enemmän digitaalisissa oppimis-ympäristöissä, joita on kehitetty viime vuosina runsaasti. Digitaalisella oppimisella tarkoitetaan yleensä kaikkia niitä oppimistilanteita, joissa hyödynnetään tietoja viestintäteknologiaa. Digitaalinen oppimisympäristö on internetiin tai sisäiseen verkkoon luotu ohjelmistoalusta, johon opetus suunnitellaan ja jossa se toteutetaan (Lin & Lin, 2019). Digitaalista oppimisympäristöä voidaan hyödyntää sekä lähiopetuksen tukena että nykyään yhä enemmän etä- ja verkko-opiskelun työkaluna (Sadera, O’Neil, & Gloud, 2014). Laadukas digitaalinen oppimis-ympäristö rakentuu vähitellen ja kehittyy jatkuvasti (Trocky & Buckley, 2016). Digitaalisten ratkaisujen avulla oppimisympäristö voidaan laajentaa koulun ulkopuolelle, saavutettavaksi mistä ja milloin tahansa. Digitaalinen oppimis-ympäristö sisältää erilaisia oppimista tukevia interaktiivisia työkaluja, kuten keskustelualueita, chat-kanavia, sähköisiä oppimateriaaleja, videoita, kuvia ja web-linkkejä. (Cooper, Cant, Bogossian, Kinsman, & Bucknall, 2015; Montayre & Sparks, 2018; Nuninger, 2019.) Digitaalisuus opetuksessa tarkoittaa siten monenlaisia asioita tarkasteltaessa opetuksen sisältöä ja suunniteltaessa oppimis-ympäristöjä (Herwatis ym., 2016; Terry, Davies, Williams, Tait, & Condon, 2019).

32

Digitaalisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa verkkopohjaista, interaktiivista, joustavaa digitaalista paikkaa ja yhteisöä, jossa on oppimista tukevat sähköiset materiaalit, työkalut, keskustelualueet, chat ja oppimistehtävät. Digitaalinen oppimisympäristö (mm. Moodle) toimii tiedon tuottamisen ja jakamisen sekä ajatusten näkyväksi tekemisen välineenä. Oppimis-ympäristössä on tarjolla digitaalisia työkaluja sekä oppimista tukevaa multimediaa, ja siellä voidaan tehdä erilaisia tehtäviä ja säilyttää kurssimateriaali. Lisäksi opiskelijat voivat ajasta ja paikasta riippumatta osallistua keskusteluun, lähettää chat-viestejä paikalla oleville opiskelijoille tai opettajille. (Escobar-Rodriguez & Monge-Lozano, 2012; Karevaara, 2009.) Vuorovaikutuksen avulla rakennetaan uutta tietoa, sillä opiskelijat tekevät jatkuvaa yhteistyötä opintojakson edistymiseksi sekä keskenään että opettajan kanssa. Moodlea voidaan käyttää sekä tietokoneella että mobiililaitteilla ajasta ja paikasta riippumatta. Moodle-oppimis-ympäristöä käytetään eniten kaikista digitaalisista oppimisympäristöistä koko maailmassa. Moodlen lähtökohtana on oppiminen yhteisöllisen tiedonrakentelun kautta. (Gutiérrez, Trenas, Ramos, Corbera, & Romero, 2010; Martin & Serrano, 2009.)

Opettajan on otettava huomioon digitalisaation vaatimukset opiskelijoiden tulevalle ammattiosaamiselle. Tulevaisuuden hoitotyössä ammattilaisen tulee kyetä toimimaan digitaalisissa ympäristöissä, tulkitsemaan digitaalisessa muodossa olevaa dataa, etäohjaamaan laitteita ja ihmisiä sekä toimimaan vuorovaikutuksessa digitaalisissa ympäristöissä. Opiskelijoilta ja tulevaisuuden ammattilaisilta edellytetään sekä digiymmärrystä että -taitoja (Häyrinen, 2018; Sockolow, Hellesǿ, & Ekstedt, 2018). Työelämätaitoja ei opita passiivisesti vain vastaanottamalla tietoa. Aktiiviseen ja yhteisölliseen oppimiseen kannustavat, luokkahuoneen ulkopuolelle kehitetyt oppimisympäristöt ovat merkityksellisessä asemassa. Toimintakulttuuriin integroitu digitaalisten oppimisympäristöjen tarkoituksenmukainen käyttö voi oikein hyödynnettynä tukea tulevaisuuden taitojen oppimista merkittävästi (Norrena 2013; Higgins ym., 2012; Norrena, Kankaanranta, & Nieminen, 2011). Tätä osaamista opiskellaan niin koulutusalan substanssin kautta kuin opetuksessa käytettävien menetelmien avulla (Caputi & Garrido, 2015). Pelkkä digitaalisten oppimisympäristöjen käyttö ei kuitenkaan ole riittävää digitaalisten taitojen eikä substanssiosaamisen opetuksessa. Tavoitteena tulee olla opetusmenetelmien ja toimintakulttuurin muutos sekä niihin liitetty digitaalisuuden tehokas pedagoginen soveltaminen. (Norrena 2013; Kankaanranta ym., 2012; OKM 2018b; Söderström, From, Lövqvist, & Törnquist, 2012.)

33

Erityisesti yhteistä tiedonrakentelua ja jaettua ongelmaratkaisua edellyttävät digitaaliset oppimisympäristöt tukevat yhteisöllistä oppimista (Simoes & Pinheiro, 2014). Hoitotyön koulutuksessa käytettävät digitaaliset oppimisympäristöt on suunniteltava opiskelijalähtöisesti ja yhteisöllisen oppimisen estävät ja edistävät tekijät huomioiden (Du ym., 2013; Rachayon & Soontornwipast, 2019). Tietokone-avusteisen yhteisöllisen oppimisen (CSCL) tutkimus osoittaa digitaalisten oppimis-ympäristöjen edistävän opiskelijoiden kokemusten ja ajattelun reflektointia yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa, mikä johtaa asioiden syvällisempään ymmärtämiseen (Scardamalia & Bereiter, 2014). Pedagogisten keinojen lisäksi erilaiset teknologiset ratkaisut edistävät ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta ja työskentelyä ryhmässä (Järvelä, Volet, & Järvenoja 2010; Hart, Bird, & Farmer, 2019; Vuopala ym., 2016). Oppimisympäristöjen tulisi pohjautua autenttisiin ja moniulotteisiin kokonaisuuksiin (Baeten, Kyndt, Struyven, & Dochi, 2010; Dillenbourg ym., 2009). Autenttisiin ongelmiin ja ilmiöihin vastaaminen vaatii sitä, että opettaja ja opiskelijat työskentelevät uusien, joustavien ja alustavien suunnitelmien kanssa digitaalisessa oppimisympäristössä, mikä ei välttämättä ole heti valmis ja saattavat vaatia uudelleen muokkausta (Goldie, 2016; Herrman, 2013; King, 2007). Tämä joustavuus on yhteisöllisen oppimismallin ydin.

Yhteisöllinen tiedonrakentaminen ei ole ongelmatonta, mikä on erityisen tärkeää ottaa huomioon digitaalisen oppimisympäristön suunnittelussa. Oppimis-tehtävät edellyttävät opiskelijalta nopeaa päätöksentekokykyä ja jatkuvaa tiedon-rakentelua. Verkkokeskustelujen ei tule rakentua yksittäisistä viesteistä, vaan niiden on perustuttava pohdintaan, kannanottoihin ja uuden tiedon tuottamiseen (Kalaian & Kasim, 2017; Stover & Holland, 2018). Tärkeää on, että yhteisessä tiedonrakentelussa tehdään yhteenvetoja ja käytetään erilaisia kritiikin muotoja verkkokeskustelujen avulla. Opettajan tulee luoda ja tukea sellaista oppimisen kulttuuria digitaalisessa oppimisympäristössä, jossa pyritään pääsemään yksittäisten, yksilökohtaisten kommenttien yläpuolelle uuden tiedon rakentamiseksi. (Tenno, 2011; Vuopala, 2013; Kalaian & Kasim, 2017.)

Digitaalisten oppimisympäristöjen on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppimistuloksiin, oppistrategioiden hallintaan ja oppimisen itsesäätelyyn, kuten tavoitteenasetteluun ja oman oppimisen arviointiin (OECD, 2017; Järvelä ym., 2016). Digitaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat perinteisiä luokkahuone-opetustilanteita paremmin monimutkaisten ilmiöiden ymmärtämisen ja opetetun asian yhdistämisen koulun ulkopuolisen maailman todellisiin konteksteihin (Lakkala, Ilomäki, & Kosonen, 2010; Kwasnicka, Dombrowski, White, & Sniehotta, 2016). Digitaalisuus vaikuttaa positiivisesti myös oppimismotivaatioon,

34

sitouttaa oppimisprosessiin, ohjaa tutkivaan oppimiseen sekä tekstin tuottamiseen ja esittämiseen. Merkittävää motivaation kannalta on se, miten digitaalisuutta käytetään tukemaan opiskelijan omaa oppimisprosessia (Järvelä ym, 2010; Serrano-Cámara ym., 2014).

Uudenlaisilla, niin fyysisillä kuin digitaalisillakin oppimisympäristöillä mahdollistetaan uusien oppimisratkaisujen toteuttaminen. Digitaalisuus tarjoaa mahdollisuuden opetuksen tehokkaaseen järjestämiseen sekä yksilöllisten oppimis-polkujen ja oppimisprosessien kehittämiseen (Oliveira, Tinoca, & Pereira, 2011). Digitaalisten oppimisympäristöjen tuoma lisäarvo oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta ei muodostu teknologian käytöstä sinänsä, vaan siitä, kuinka sitä käytetään oppimisen ja opettamisen tukena suhteessa opiskeltavaan asiaan (French & Kottke, 2013). Tämän vuoksi huomio on kiinnitettävä digitaalisten oppimis-ympäristöjen pelkän määrällisen käytön sijasta käyttötapoihin ja siihen, miten teknologiaratkaisut tukevat parhaiten opetettavan asian oppimista (Fransen, Weinberger, & Kirchner, 2013; Higgins ym., 2012; Reimann & Aditorno, 2012). Näin ollen digitaalisten oppimisympäristöjen käyttö opetuksessa tulisi perustella selkeästi ja miettiä, minkälaista lisäarvoa sillä halutaan saavuttaa.

2.4 Sosiaali- ja terveysalan opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen

Sosiaali- ja terveysalan opettajan pätevyys sekä ammattiopistoissa että ammatti-korkeakouluissa perustuu suomalaiseen lainsäädäntöön (Asetus opetustoimen kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986, L 2014/932, Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttamisesta 28.12.2017/1150), minkä mukaan sosiaali- ja terveysalalla ammatillisella tai ammattikorkeakoulun opettajalla on oltava koulutuksen järjestäjän päättämä opetustehtävän kannalta soveltuva korkeakoulututkinto ja vähintään 60 opintopisteen (35 ov) laajuiset opettajan pedagogiset opinnot suoritettuna. Lisäksi opettajalla on oltava vähintään kolmen vuoden pituinen käytännön työkokemus opetustehtävän sisältöä lähinnä vastaavissa tehtävissä sekä pätevyys- tai lupakirja taikka oikeus harjoittaa terveydenhuollon ammattia laillistettuna ammattihenkilönä (L 2014/932). Vaihtoehtoisesti sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa koulutuksessa kelpoisuusvaatimuksena on soveltuva ammattikorkeakoulututkinto, vähintään 60 opintopisteen (35 ov) pedagogiset opinnot sekä vähintään viiden vuoden pituinen käytännön työkokemus korkeakoulututkintoa vastaavissa sosiaali- ja terveysalan tehtävissä.

35

Hoitotyön opettajan osaamisesta on tutkittu opetettavan aiheen sisällöllistä osaamista, näyttöön perustuvan tiedon käyttöä opetuksessa (Koivula, Tarkka, Simonen, Katajisto, & Salminen, 2011; Mikkonen ym., 2018), eettistä osaamista (Numminen, Leino-Kilpi, van der Arend, & Katajisto, 2011) sekä yrittäjyyttä (Salminen, Lindberg, Heinonen, & Leino-Kilpi, 2012). Myös yleistä pedagogista osaamista, ongelmaratkaisutaitoihin, johtamiseen sekä teknisiin ja käytännön hoitotyön taitojen opettamiseen liittyvää osaamista on kuvattu (Koskinen ym., 2019; Mikkonen ym., 2018; Mikkonen ym., 2019a). Lisäksi osaamisessa on nostettu esille itsensä kehittäminen, vuorovaikutustaidot, tutkimusosaaminen sekä monikulttuurisuus (Mikkonen ym., 2019a). Myös WHO (2016b) on määritellyt opettajan ydinosaamisalueet. Nämä ovat elinikäisen oppimisen osaaminen, opetus-suunnitelmien kehittämisosaaminen, hoitotyön käytännön taitojen osaaminen sekä tutkimustyön osaaminen ja näyttöön perustuvuus. Lisäksi WHO:n (2016b) määrittelemiin ydinosaamisalueisiin kuuluvat yhteistyötaidot, yhteisöllisyys ja vuorovaikutusosaaminen, eettinen ja lainsäädännöllinen osaaminen, arviointi-osaaminen sekä johtamisosaaminen. Edellä kuvatut osaamisalueet osoittavat, että sosiaali- ja terveysalan opettajalta edellytetään laajaa ja monipuolista osaamista. (Kajander-Unkuri, 2015; Pijl-Zieber, Barton, Konkin, Awosoga, & Caine, 2013; Salminen, Stolt, Koskinen, & Leino-Kilpi, 2013.)

Digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen on osa opettajan pedagogista osaamista (Mikkonen ym., 2019a). Digitaalinen yhteisöllinen oppiminen edellyttää opettajalta vahvaa pedagogista asiantuntemusta ja oppimisen oikea-aikaista tukemista. Opetuksen suunnittelun lähtökohtana pidetään osaamisen kehittymistä jatkuvassa vuorovaikutusprosessissa (Jesson, McNaughton, Rosedale, Zhu, & Cocle, 2018; Lewin, Cranmer, & McNicol, 2018). Jotta opettajat voivat suunnitella digitaalista yhteisöllistä oppimista, he tarvitsevat siihen resursseja ja aikaa. Työelämätaitojen oppimiseen tähtäävät oppimistehtävät tulee rakentaa siten, että niiden suorittamisessa tarvitaan yhä enemmän myös laaja-alaiseen ongelman-ratkaisuun tähtääviä taitoja (El-Hay, El-Mezayen, & Ahmed, 2018; Ludin, 2018; Saarikoski ym., 2013). Asiakaslähtöisyyden kehittymisen myötä myös asiakassuhteet uudistuvat, mikä edellyttää työntekijältä monialaista osaamista ongelmanratkaisuista aina palvelutarpeen arviointiin ja palvelumuotoilu-osaamiseen saakka (Hendriks, Ligthart, & Schouteten, 2016). Koulutuksen aikaisilla opettajan pedagogisilla ratkaisuilla on suuri merkitys, ja siksi myös opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen on merkittävässä asemassa koulutettaessa tulevaisuuden hoitotyön osaajia (Binkley ym., 2012; Harris ym., 2009; Krumsvik, 2012).

36

Pedagogisesti mielekkään digitaalisen yhteisöllisen oppimisen käyttöönotto on vaativa prosessi, sillä teknologisten taitojen lisäksi opettajalta vaaditaan vahvaa osaamista toimivien pedagogisten mallien kehittämiseksi. Pedagogisen sisältö-tietouden lisäksi korostuu pedagogisen toteuttamisen merkitys (Redecker, 2017). Opiskelijoista aidosti välittävä opettaja on merkityksellisessä roolissa toteutettaessa yhteisöllistä opetusta digitaalisessa oppimisympäristössä. Siinä opettajan rooli on ohjaaja, kannattelija sekä yksittäisen opiskelijan että koko opiskelijaryhmän oppimisprosessin tukija ja eteenpäin viejä (Boyd & Lawley, 2009; Eggenberg, Krumviede, & Young, 2015). Digitaalinen yhteisöllinen oppiminen edellyttää opettajalta osaamista moniulotteisten ja joustavien oppimis-mahdollisuuksien tarjoamiseen, jotta opiskelijoiden kiinnostuksen kohteita voidaan hyödyntää, haastaa heitä sopivalla tavalla ja motivoida oppimaan yhteistä tiedon-rakentelua edistäen (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurus, 2012; Redecker, 2017). Esimerkkeinä voidaan mainita erilaisten case-pohjaisten tehtävien luominen digitaaliseen oppimisympäristöön tai sisällön valinnaisuus tietyn taidon oppimisessa, lisääntyvä yhteistyön mahdollisuus sekä oppimisen oikea-aikainen yksilöllinen tukeminen. (Marta-Lazo, Frau-Meigs, & Osuna-Acedo, 2019; Slaughter, & Murtaug, 2018; Stover & Holland, 2018.)

Opettajan tulee osata suunnitella digitaalinen oppimisympäristö niin, että se sisältää erilaisia oppimista tukevia välineitä ja työkaluja, kuten interaktiivisia materiaaleja ja verkkokeskusteluja (Iverson ym., 2016; Watson, Cooke, & Walker, 2016) sekä suunnitella oppimistehtäviä niin, että niissä opiskelijan aikaisempi tieto kytketään uuteen, opiskelijaryhmässä yhdessä tuotettuun tietoon (Biasutti, 2011; Hou & Wu, 2011; Vuopala ym., 2016). Jokaisen ryhmän jäsenen osallistumista ja ryhmän yhteistä työskentelyä edellyttävä oppimistehtävä edistää yhteisöllistä oppimista. Tällaiset tehtävät vaativat ja kannustavat ryhmän jäseniä sosiaalisiin kontakteihin toistensa kanssa. Yhteisöllistä oppimista vaikeuttaa oppimistehtäville annetut liian tiukat aikarajat (Oliveira ym., 2011; Prestridge, 2014). Avoimet kysymykset toimivat hyvin yhteisen pohdiskelun luojina ja yhteisöllisen työskentelyn käynnistäjinä. Opiskelijoiden omien mielipiteiden ja kokemusten sisällyttäminen oppimistehtäviin lisää motivaatiota ja sitoutumista. Samalla otetaan huomioon myös opiskelijoiden yksilölliset tarpeet opiskelussa (Stahl, 2013; Volet, Summers, & Thurman, 2009). Opettajan roolina on tuoda oppimisympäristöön sisältöjen tarkastelua näyttöön ja tutkittuun tietoon perustuen, jolloin sisältö ei rakennu pelkästään opiskelijoiden ajatuksiin ja mielipiteisiin (Yoo & Park, 2014; Dillenbourg & Jerman, 2011).

37

Opettajien digitaalinen yhteisöllisen oppimisen osaaminen vaihtelee vielä paljon. Mahdollisuus pedagogisten valintojen tekemiseen edellyttää sosiaali- ja terveysalan opettajien lisäkoulutusta. (Töytäri ym., 2016; Zlatanovic, Havns, & Mausethagen, 2017.) Jotta opettaja voi tukea opiskelijoiden oppimista riittävästi, tulee hänellä olla käytössään riittävät resurssit ja osaaminen, joiden avulla on mahdollista kehittää opetuskäytäntöjä, osaamista ja asiantuntemusta. Opettajan osaaminen toimia mentorina ja yhteistyökumppanina opiskelijoiden yhä itse-ohjautuvammassa oppimisessa tukee opiskelijoiden yksilöllistä kehittymistä (Xu ym., 2019).

Norrenan (2013) mukaan tulevaisuuden taitojen edistäminen on koko koulujärjestelmän läpäisevää toimintaa. Tärkeää on, että opettajat itse hallitsevat opetettavat aihesisällöt tulevaisuuden osaamistarpeet huomioiden (McAllistair & Flynn, 2016). Tämä edellyttää paitsi täydennyskoulutusta myös muutosvalmiutta niin oppilaitoksissa kuin yksittäisten opettajien kohdalla; opettajan yksilöllisten vahvuuksien tuominen koko oppilaitosyhteisön käyttöön luo edellytykset tulevaisuuden taitojen opettamiselle, ja siten elinikäiselle oppimiselle (Koivula ym., 2011; Van Laar ym., 2017; WHO, 2016b). Tulevaisuuden sosiaali- ja terveysalan opettaja on ammattialan vastuullinen kehittäjä, koulutuksen ja työelämän verkosto-osaaja, opiskelijan kohtaaja ja kuuntelija, opiskelijan oppimisprosessin tukija ja ohjaaja sekä työyhteisöllinen osaaja. Opettajien ammatillisen osaamisen kannalta on oleellista, että heillä on riittävät teknologiset taidot ja didaktiset valmiudet luoda sellaisia oppimisympäristöjä ja -tilanteita, jotka mahdollistavat opiskelijoiden laaja-alaisen ammattitaidon kehittymisen (Laurillard, 2008; Schneckenberg, 2009; Vioral, 2013). Opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisella on osoitettu olevan vaikutusta opiskelijoiden oppimistuloksiin ja opiskelu-tyytyväisyyteen, minkä vuoksi tässä tutkimuksessa haluttiin tarkastella sosiaali- ja terveysalan opettajien osaamisprofiileja ja digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista, jota voidaan selvittää useilla eri tavoilla, kuten haastattelemalla, havainnoimalla tai kyselyjen avulla.

2.5 Yhteenveto

Hoitotyön koulutuksessa tarvitaan muutoksia sekä opettajuudessa että oppimisessa, mikä edellyttää pedagogista kehittämistä. Kehittämisen tulee tapahtua digitalisaation mahdollisuudet huomioon ottaen. Hoitotyön koulutuksen digitaalisissa oppimisympäristöissä tapahtuva yhteisöllinen oppiminen tulee suunnitella siten, että opiskelijat jakavat osaamistaan avoimesti jatkuvassa

38

vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa. Digitaalisen oppimisympäristön tuomat lähes rajattomat ja joustavat mahdollisuudet ovat osa 21.vuosisadan osaamistarpeiden, kuten yhteisöllisen toiminnan oppimista.

Jotta yhteisöllistä oppimista voidaan tukea, on kyettävä tunnistamaan yhteisöllisen oppimisen tunnuspiirteitä. Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa opiskelijaryhmän tavoitteellista toimintaa, jossa sen jäsenet ovat sitoutuneita yhteisen päämäärän saavuttamiseen ja rakentavat vuoro-vaikutuksen avulla uutta tietoa asiantuntijuutta jakamalla, kysymällä, selittämällä ja perustelemalla. Oppimistehtävien suorittaminen edellyttää yhteistä ongelman-ratkaisua ja päätöksentekoa. Opettajan taitoa on edistää opiskelijoiden yhteistä tiedonrakentelua. Opiskelijan yksilöllisellä tukemisella yhteisöllisessä oppimisessa on keskeinen merkitys tulevaisuuden hoitotyön ammattilaisten asiantuntijuuden kehittymisessä. Digitaalista yhteisöllistä oppimista suunniteltaessa tulee muistaa, että opiskeluryhmään, opettajaan ja opiskelijaan itseensä liittyvät tekijät voivat joko edistää tai estää yhteisöllistä oppimista sekä lisätä tai vähentää tyytyväisyyttä ja opintomenestystä.

Tässä tutkimuksessa digitaalinen yhteisöllinen oppiminen hoitotyön koulutuksessa koostuu yhteisöllisen oppimisen keskeisistä elementeistä, digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutuksista hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen, opiskelutyytyväisyyteen ja opinto-menestykseen sekä sosiaali- ja terveysalan opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisesta. Kuviossa 1 on esitetty tämän tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen keskeiset käsitteet.

39

Kuvio 1. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys.

YHTEISÖLLINEN OPPIMINENOpiskelijaryhmän toiminta• Yhteiset tavoitteet ja tehtävät• Vuorovaikutus• Olemassa olevan tiedon hyödyntäminen ja jakaminen• Uuden tiedon hankinta ja jakaminen• Uuden tiedon rakentaminen ja tuottaminen yhdessä• Ongelmien ratkaisu ja päätöksentekoOpiskelijan ja opettajan roolit

DIGITAALINEN OPPIMISYMPÄRISTÖVerkkopohjainen - interaktiivinen – joustava

paikka ja yhteisö, jossa oppimista tukevatsähköiset materiaalit – työkalut – keskustelualueet, chat, oppimistehtävät

OPISKELIJAYhteisöllinen oppiminen - opiskelutyytyväisyys –

opintomenestys

SOSIAALI- JA TERVEYSALAN OPETTAJAN YHTEISÖLLISENOPPIMISEN OSAAMINEN DIGITAALISESSA

OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ

41

3 Tutkimuksen tarkoitus, tavoitteet ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvailla ja arvioida koulutusintervention vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimis-ympäristössä sekä selittää sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista. Tavoitteena on tuottaa uutta tietoa digitaalisesta yhteisöllisestä oppimisesta hoitotyön koulutuksen ja sosiaali- ja terveysalan opettajien pedagogisen osaamisen kehittämiseksi. Tutkimus muodostuu kolmesta osatutkimuksesta (osajulkaisut I-III).

Tutkimuksessa vastataan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

Osatutkimus (osajulkaisu I) 1:

1. Millaisia yhteisöllisen oppimisen interventioita on toteutettu digitaalisessa oppimisympäristössä hoitotyön koulutuksessa?

2. Millaisia vaikutuksia näillä interventioilla on hoitotyön opiskelijoiden oppimistuloksiin?

Osatutkimus (osajulkaisu II) 2:

1. Millaisia vaikutuksia digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvalla opetuksella on hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen ja opiskelu-tyytyväisyyteen verrattuna luokkahuoneopetukseen ennen ja jälkeen opintojakson?

Hypoteesi 1: Digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuva opetus lisää opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista luokkahuoneopetusta paremmin.

Hypoteesi 2: Digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuva opetus lisää opiskelijoiden opiskelutyytyväisyyttä luokkahuoneopetusta paremmin.

2. Miten opiskelijoiden opintomenestys eroaa digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelevilla verrattuna luokkahuoneopetuksessa opiskeleviin hoitotyön opiskelijoihin opintojakson jälkeen?

Osatutkimus (osajulkaisu III) 3:

1. Millaiset ovat sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot ja profiilit sekä niitä selittävät tekijät?

43

4 Tutkimusasetelma ja -menetelmät Tutkimus koostui kolmesta osatutkimuksesta ja osajulkaisusta (I–III). Tutkimuksen ensimmäisessä osatutkimuksessa systemaattisella kirjallisuuskatsauksella kuvailtiin yhteisöllisen oppimisen interventioiden toteutusta digitaalisessa oppimisympäristössä ja arvioitiin niiden vaikutusta oppimistuloksiin hoitotyön opiskelijoilla. Tämä antoi tietoa tutkimuksen toisessa vaiheessa toteutetun intervention kehittämiselle intervention elementeistä, lopputulosmuuttujista ja toteutustavoista. Toisessa osatutkimuksessa kvasikokeellisella koe- ja kontrolli-ryhmäasetelmalla arvioitiin digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutuksia hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen ja opiskelutyytyväisyyteen verrattuna luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen ennen ja jälkeen opintojakson. Lisäksi arvioitiin koe- ja kontrolliryhmien opinto-menestystä opintojakson jälkeen. Kolmannessa osatutkimuksessa poikkileikkaus-tutkimuksella kuvailtiin ja selitettiin sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot ja profiilit sekä niitä selittävät tekijät. Tutkimuksen eteneminen vaiheittain on kuvattu Taulukossa 1.

4.1 Osatutkimus 1: Systemaattinen kirjallisuuskatsaus (osajulkaisu I)

Tutkimuksen ensimmäisessä osatutkimuksessa kuvailtiin systemaattisella kirjallisuuskatsauksella yhteisöllisen oppimisen interventioiden (n = 5) toteutusta ja arvioitiin niiden vaikutusta oppimistuloksiin hoitotyön opiskelijoilla. Systemaattinen kirjallisuuskatsaus perustui Centre of Reviews and Disseminationin [CRD] (2009) ja Joanna Briggs Instituutin [JBI] (2017) kansainvälisiin ohjeisiin katsauksen tekemiselle. Kirjallisuuskatsauksen aineisto kerättiin PRISMA:n (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) periaatteita noudattaen (Moher, Liberati, & Altman, 2009).

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tiedonhaku tehtiin CINAHL (EBSCOhost), Eric-, Medline (Ovid)- ja Scopus- tietokantoihin vuosilta 2003–2018. Hakustrategiat, hakusanat ja hakujen rajaukset valittiin informaatikon avustuksella kunkin tietokannan mukaisesti (CRD, 2009). Tietokantahaun lisäksi toteutettiin manuaalinen haku tietokantahausta valikoituneiden alkuperäis-tutkimusten lähdeluetteloista. Tähän katsaukseen sisällytettävien alkuperäis-tutkimusten sisäänotto- ja poissulkukriteerit perustuivat PICOS (P = Population,

44

I = Intervention, C = Comparators, O = Outcomes, S = Study Design) -kysymyksen asetteluun (Taulukko 2).

Taulukko 1. Tutkimuksen eteneminen vaiheittain.

Kuvaus Osatutkimus 1 Osatutkimus 2 Osatutkimus 3

Tutkimuksen

tarkoitus

Kuvailla yhteisöllisen

oppimisen interventioiden

toteutusta digitaalisessa

oppimisympäristössä ja

arvioida niiden vaikutuksia

oppimistuloksiin hoitotyön

opiskelijoilla

Arvioida digitaalisessa

oppimisympäristössä

tapahtuvan opetuksen

vaikutuksia hoitotyön

opiskelijoiden yhteisölliseen

oppimiseen ja opiskelu-

tyytyväisyyteen ennen ja

jälkeen opintojakson sekä

opintomenestystä opinto-

jakson jälkeen verrattuna

luokkahuoneopetukseen

Kuvailla ja selittää sosiaali- ja

terveysalan opettajien

digitaalisen yhteisöllisen

oppimisen osaamisen tasot

ja profiilit sekä niitä selittävät

tekijät

Tutkimus-

asetelma

Systemaattinen kirjallisuus-

katsaus

Kvasikokeellinen, koe- ja

kontrolliryhmäasetelma

Poikkileikkaustutkimus

Kohderyhmä Hoitotyön opiskelijat

(n = 647)

Hoitotyön opiskelijat:

koeryhmä (n = 63),

kontrolliryhmä (n = 31)

Sosiaali- ja terveysalan

opettajat (n = 422)

Aineiston-

keruu ja

ajankohta

Scopus,

CINAHL(EBSCOhost), Eric,

Medline (Ovid) -tietokannat,

manuaalihaku, alkuperäis-

tutkimukset (n = 5)

2016–2018

Sähköinen kysely

Yhteisöllinen oppiminen ja

Opiskelutyytyväisyys –

mittarit, Opintomenestys

(tenttiarvosana)

Syksy 2016

Sähköinen kysely

Opettajan osaaminen –

mittari

Syksy 2018

Analyysi-

menetelmät

Narrativiinen synteesi,

Otoskoko (Cohen d)

Keskiarvo, keskihajonta,

frekvenssit, prosentit.

Shapiro-Wilkin -testi,

Wilcoxonin merkkitesti,

Mann-Whitneyn U-testi,

Cohen d -voima-analyysi

Frekvenssit, prosentit,

keskiarvot, keskihajonta. K-

keskiarvo ryhmittelyanalyysi,

T-testi, Khiin neliötesti,

Kruskall-Wallisin testi, Mann-

Whitneyn U-testi, logistinen

regressioanalyysi, Omnibus-

mallikerroin, Hosmerin ja

Lemeshowin, Coxin ja

Snellin, Nagelkerken R

neliötesti Osajulkaisu I II III

45

Taul

ukko

2. S

isää

notto

krite

erit

ja h

akus

anat

PIC

OS-

aset

elm

an m

ukai

sest

i.

PIC

OS

S

isää

notto

krite

erit

Poi

ssul

kukr

iteer

it H

akus

anat

eng

lann

iksi

H

akus

anat

suo

mek

si

Koh

dery

hmä

(Pop

ulat

ion)

Hoi

toty

ön o

pisk

elija

t M

uut k

uin

hoito

työn

opi

skel

ijat,

valm

iit h

oita

jat t

ai tä

yden

nys-

koul

utuk

sess

a op

iske

leva

t.

"nur

sing

edu

catio

n" O

R

"nur

sing

stu

dent

*" O

R "s

tude

nt

nurs

e*"

“hoi

toty

ön k

oulu

tus”

OR

“hoi

toty

ön o

pisk

elija

”

Kou

lutu

snte

rven

tio

(Inte

rven

tion)

Yht

eisö

lline

n op

pim

inen

digi

taal

ises

sa v

erkk

o-

oppi

mis

ympä

ristö

ssä

Sos

iaal

inen

med

ia, k

liini

nen

hoito

ympä

ristö

,

sim

ulaa

tioym

päris

tö

"col

labo

rativ

e le

arni

ng" A

ND

“dig

ital”

OR

"e le

arni

ng" O

R

(("te

chno

logy

enh

ance

d" O

R

"com

pute

r sup

porte

d" O

R

"com

pute

r ass

iste

d" O

R

"com

pute

r bas

ed" O

R "w

eb

base

d") P

RE

/1 le

arni

ng)

”yht

eisö

lline

n op

pim

inen

”

AN

D ”t

ekno

logi

atue

ttu”

OR

”tie

toko

neav

uste

inen

”

OR

”dig

itaal

inen

” OR

”ver

kko”

AN

D ”o

ppim

isym

päris

tö”

Ver

tailu

ryhm

ä

(Com

para

tors

)

Luok

kahu

onee

ssa

tapa

htuv

a

opet

us, e

i käy

tetty

yht

eisö

llist

ä

oppi

mis

ta d

igita

alis

essa

oppi

mis

ympä

ristö

ssä

Muu

kui

n lu

okka

huon

e op

etus

,

sisä

lsi y

htei

sölli

stä

oppi

mis

ta

digi

taal

ises

sa o

ppim

isym

päris

-

töss

ä

“cla

ssro

om te

achi

ng” O

R

“trad

ition

al te

achi

ng”

”luok

kahu

oneo

petu

s”

OR

”per

inte

inen

ope

tus”

46

PIC

OS

S

isää

notto

krite

erit

Poi

ssul

kukr

iteer

it H

akus

anat

eng

lann

iksi

H

akus

anat

suo

mek

si

Tulo

kset

(Out

com

es)

Dig

itaal

isen

yht

eisö

llise

n

oppi

mis

en k

äyttö

tapa

ja

muo

dot s

ekä

vaik

utuk

set

oppi

mis

tulo

ksiin

Ei k

uvat

tu d

igita

alis

en

yhte

isöl

lisen

opp

imis

en

käyt

töta

paa,

muo

toja

tai

vaik

utuk

sia

opis

kelij

alle

“effe

cts”

AN

D “d

igita

l” O

R "e

lear

ning

" OR

(("te

chno

logy

enha

nced

" OR

"com

pute

r

supp

orte

d" O

R "c

ompu

ter

assi

sted

" OR

"com

pute

r bas

ed"

OR

"web

bas

ed")

PR

E/1

lear

ning

) AN

D “

colla

bora

tive

lear

ning

” AN

D “n

ursi

ng

educ

atio

n” O

R “n

ursi

ng

stud

ent”

AN

D “l

earn

ing

outc

ome”

”vai

kutu

kset

”

AN

D ”y

htei

sölli

nen

oppi

min

en”

AN

D ”t

ekno

logi

atue

ttu”

OR

”tie

toko

neav

uste

inen

”

OR

”dig

itaal

inen

” OR

” ve

rkko

”

AN

D ”o

ppim

isym

päris

tö” A

ND

“hoi

toty

ön k

oulu

tus”

OR

“hoi

toty

ön o

pisk

elija

”

AN

D ”o

ppim

istu

loks

et”

OR

”opi

ntom

enes

tys”

Tutk

imus

aset

elm

a

(Stu

dy d

esig

n)

Sat

unna

iste

ttu k

ontro

lloitu

koea

sete

lma

(RC

T)

Muu

t kui

n sa

tunn

aise

sti

kont

rollo

idut

kok

eelli

set

tutk

imuk

set

“RC

T” O

R “r

ando

miz

ed

cont

rolle

d tri

als”

”Sat

unna

iste

ttu k

ontro

lloitu

tutk

imus

”

47

Hakustrategia ja valintaprosessi on kuvattu kuviossa 1 osajulkaisussa I. Tietokanta-hakujen tuloksena löytyi yhteensä 1 326 tutkimusta, joista kaksois-kappaleiden (n = 408) poistamisen jälkeen jäi yhteensä 918 tutkimusta. Seuraavassa vaiheessa kaksi tutkijaa valitsi itsenäisesti alkuperäistutkimukset otsikoiden (n = 918), tiivistelmien (n = 314) ja kokotekstien (n = 133) perusteella ottaen huomioon ennalta määritellyt sisäänotto- ja poissulkukriteerit (CRD, 2009; JBI, 2014). Aineistoksi valikoitui yhteensä 6 alkuperäistutkimusta, jotka vastasivat asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksen toistettavuuden takaamiseksi aineiston valintaprosessi tallennettiin huolellisesti RefWorksiin (CRD, 2009).

Kaikki (n = 6) aineistoksi valikoituneet alkuperäistutkimukset arvoi kaksi tutkijaa itsenäisesti käyttäen Joanna Brigss Instituutin (2014) kriittisen arvioinnin tarkistuslistaa kokeelliselle tutkimukselle (Critical Apparaisal Checklist for Randomized Controlled Trials) (Tufanaru, Munn, Aromataris, Campbell, & Hopp, 2017). Lista sisältää kolmetoista arvioitavaa osa-aluetta. Kokonaisarviointiasteikko oli 0–13 pistettä. Jokaisen tähän katsaukseen valikoituneen alkuperäistutkimuksen tuli saada vähintään ≥ 50 % pistettä. Yksi tutkimus sai ainoastaan 5 pistettä, ja se jätettiin aineiston ulkopuolelle. Lisäksi aineistoksi valikoituneille tutkimuksille tehtiin harhan lähteiden arviointi käyttäen Cochranen riskin arvioinnin työkalua (Higgins & Green, 2011). Kriittisen arvioinnin tulokset on esitetty taulukossa 3 osajulkaisussa I.

Lopulliseen aineistoon valituista alkuperäistutkimuksista (n = 5) poimittiin taulukkoon kirjoittajat, julkaisuvuosi ja -maa, kohderyhmä, intervention kohteena oleva opintojakso ja toteutustapa, käytetyt mittarit ja keskeiset tulokset (Taulukko 2, osajulkaisu I). Aineisto analysoitiin käyttäen narratiivista synteesiä. Analyysissa kuvattiin interventiot sekä tarkasteltiin tutkimusten tilastollista merkitsevyyttä digitaalisen yhteisöllisen oppimisen vaikuttavuudesta opiskelijoiden oppimis-tuloksiin Cohen d voima-analyysilla (Cohen, 1992). Kustakin alkuperäis-tutkimuksesta poimittiin tutkimuskysymyksiin vastaavat tulokset ja ne ryhmiteltiin sisällön samankaltaisuuksien perusteella.

4.2 Osatutkimus 2: Kvasikokeellinen tutkimus (osajulkaisu II)

Toisen osatutkimuksen tarkoituksena oli arvioida digitaalisessa oppimis-ympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutuksia hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen ja opiskelutyytyväisyyteen verrattuna luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen ennen ja jälkeen opintojakson. Lisäksi arvioitiin koe- ja

48

kontrolliryhmien opintomenestystä opintojakson jälkeen. Tutkimusasetelmana oli kvasikokeellinen koe- ja kontrolliryhmäasetelma (Grove, Burns, & Gray, 2013).

Kohderyhmä

Tutkimuksen aineistoksi valittiin kokonaisotantana yhden ammattikorkeakoulun hoitotyön koulutusohjelman ensimmäisen vuoden opiskelijat (n = 125), jotka osallistuivat Terveyden edistämisen perusteet (3 op) -opintojaksolle vuonna 2016. Tutkimukseen osallistumiskriteerit olivat: 1) opiskelija opiskelee ammatti-korkeakoulun hoitotyön koulutusohjelmassa ja 2) opiskelija on ilmoittautunut Terveyden edistämisen perusteet -opintojaksolle vuonna 2016. Opintojakso kuului opiskelijoiden pakollisiin opintoihin, ja oli opetussuunnitelmassa ajoitettu joko ensimmäiselle tai toiselle lukukaudelle riippuen opiskelijaryhmästä. Tutkimukseen osallistujat jaettiin koeryhmään (n = 87) ja kontrolliryhmään (n = 38) opintojakson toteutumisen perusteella. Sekä koeryhmän että kontrolliryhmän opetuksen toteutuksesta vastasi tutkija, ja molemmilla ryhmillä opintojaksot toteutuivat kerran tutkimuksen aikana. Osallistujien valintaprosessi on kuvattu kuviossa 1, osajulkaisu II. Satunnaistaminen ja sokkouttaminen eivät olleet mahdollisia opintojakson toteutusteknisistä syistä ajankohdan ja opettajaresurssien puitteissa.

Interventio

Tämän tutkimuksen interventio kehitettiin mukaillen Medical Research Councilin (MRC, 2008) intervention kehittämisprosessia (Corry, Clarke, While, & Lalor, 2013). Tavoitteena oli kehittää koulutusinterventio hoitotyön koulutusohjelmaan Terveyden edistämisen perusteet (3 op) -opintojaksolle hyödyntämällä digitaalista oppimisympäristöä (Moodle) ja yhteisöllistä oppimista. Interventioon valikoitui tässä vaiheessa vain yksi opintojakso, koska sen toteutus oli kyseisen ammatti-korkeakoulun hoitotyön opiskelijoiden opetussuunnitelmien mukaisesti mahdollista toteuttaa sekä luokkahuoneopetuksena että digitaalisessa oppimis-ympäristössä kyseisenä ajankohtana. Intervention suunnittelu ja toteutus perustui aikaisempiin hoitotyön koulutuksessa käytettyihin yhteisöllisen oppimisen interventiotutkimuksiin (osajulkaisu I), yhteisöllisen oppimisen tutkimuksiin ja sosiokonstruktivismiin (Biasutti 2011; Chan & van Aalst, 2018; Haataja, Malmberg, & Järvelä, 2018; Järvelä ym., 2016; Vuopala, 2013). Yhteisöllinen oppiminen ymmärrettiin yhteiseen tavoitteeseen pyrkimisenä jaetun tiedon rakentamisen

49

kautta sosiaalisessa kanssakäymisessä toisten opiskelijoiden kanssa (Scardamalia & Bereiter 2014, Hmelo & Silver, 2015). Pedagogisista asiantuntijoista koostunut kehittäjäyhteisö (n = 6) suunnitteli opintojakson osaamistavoitteet, rakenteen, sisällön ja toteutuksen sekä arvioinnin. Intervention toteutettavuutta esitestattiin hoitotyön opiskelijoilla (n = 3), mikä antoi tärkeää tietoa intervention kehittämiseen. Opiskelijat olivat tyytyväisiä työskentelyyn digitaalisessa oppimis-ympäristössä. He kokivat työskentelyn helpoksi, sujuvaksi ja ymmärrettäväksi. Muutamia työskentelyn ohjeita tarkennettiin esitestauksen perusteella. Opiskelijoiden tyytyväisyyttä digitaaliseen oppimisympäristöön selittänee se, että Moodle oppimisympäristönä oli teknologisesti tuttu jo heidän aiemmista opintojaksoistaan eikä sen tekniseen käyttämiseen tarvinnut enää perehtyä. Lisäksi Moodle ja sen työkalut olivat tuttuja opettajalle, mikä helpotti oppimisympäristön rakentamista sekä erilaisten opiskelijoiden oppimista tukevien työkalujen ja vuorovaikutusvälineiden käyttöä Terveyden edistämisen perusteet (3 op) -opintojaksolla.

Terveyden edistämisen perusteet (3 op) -opintojakson osaamistavoitteena oli osata selittää terveyden edistämisen käsitteen ja ilmiön monialaisuutta sekä erilaisia terveyden edistämisen menetelmiä. Opintojakso sisälsi tutkimusnäyttöön perustuen seuraavat sisällöt: terveyden edistämisen määrittely, terveyden voima-varat ja uhat, terveyden edistämisen keskeiset sisältöalueet, oman terveys-käyttäytymisen ja elintapojen arviointi hyödyntämällä hyvinvointiteknologian mahdollisuuksia ja terveystottumusten muutoksissa ohjaaminen. Opintojakson rakenne on esitetty kuviossa 2. Opintojakso kesti 10 viikkoa, ja se toteutettiin syksyllä 2016. Yhteisöllisen oppimisen mukaisesti opiskelijat työskentelivät yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi verkossa vuorovaikutuksen ja yhteisen tiedon-rakentelun avulla tekemällä erilaisia oppimistehtäviä. Yhteistä ymmärrystä rakennettiin asiantuntijuutta jakamalla, kysymällä, selittämällä ja perustelemalla. Oppimistehtävät tehtiin pienryhmissä, mikä edellytti opiskelijoilta yhteistyötaitoja, ongelmaratkaisu- ja päätöksentekokykyä, jatkuvaa vuorovaikutusta sekä sitoutumista annettujen tehtävien suorittamiseen. Oppimistehtävät etenivät vaiheittain ja ne sisälsivät erilaisia yhteisöllistä oppimista tukevia työkaluja, kuten multimediaa, videoita, kuvia, kirjallista materiaalia ja tietotestejä. Digitaalinen oppimisympäristö toimi tiedontuottamisen ja jakamisen sekä ajatusten näkyväksi tekemisen paikkana ja oppimisyhteisönä (Kollar ym., 2018; Peterson & Roseth, 2016). Opintojakson lopuksi oli sähköinen tentti.

50

Kuvio 2. Intervention rakenne.

TERVEYDEN EDISTÄMISEN PERUSTEET 3 op (81 h)Opintojakson osaamistavoitteet:1) Opiskelija osaa määritellä terveyden edistämisen osana sosiaali- ja terveydenhuollon työtä,2) Opiskelija tunnistaa suomalaisen väestön keskeiset terveyden voimavarat ja uhat sekä terveyden

edistämisen keskeiset sisältöalueet,3) Opiskelija arvioi omaa terveyskäyttäytymistään ja elintapojaan sekä perehtyy hyvinvointiteknologian

sovelluksiin, 4) Opiskelija harjoittelee terveyden edistämisen menetelmiä ja ohjaa ryhmää

Yhteisöllinen työskentely digitaalisessa oppimisympäristössä (Moodle), 9/16-12/16

Aloi

tusin

fo, y

dinl

uent

o, p

ienr

yhm

ien

muo

dost

amin

en =

orie

ntaa

tio ja

m

otiva

atio

n h

erät

täm

äine

n, 1

80 m

in, T

yösk

ente

lyvii

kko

1, S

yysk

uu 2

016

Teoriatietoon perus-tuva kirjallinen oppi-mistehtävä, jossa opettajan määritte-lemät kysymykset:• tiedon etsiminen• yhteinen tiedon-

rakentelu verkko-keskustelut

• kirjalliset materiaalit-> vuorovaikutustaidot, päätöksentekotaidot

Tuloksena:jaetun tiedon kautta muodostettu yhteinen käsitys opittavasta aihealueesta=tietoperustan rakentuminen

Case-pohjainen pien-ryhmätyöskentely:• kirjallisen materiaa-

lin tuottaminen• multimedia, kuvat,

videot• verkkokeskustelut ja

kommentoinnit->ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidot, vuorovaikutustaidot

Tuloksena:yhteinen ymmärrys käsiteltävistä aihe-alueista=tietoperustan lisääntyminen

Testit,verkkokeskus-telut ja kommentoin-nit, itse- ja vertaisarvi-oinnit->ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidot, vuorovaikutustaidot, motivaation lisääminen

Tuloksena:oman kokemustiedon jakaminen ja yhteinen ymmärrys arviointi-menetelmiin liittyen=tietoperustan käyttäminen

Ohjaustapahtuman suunnittelu verkossa, toteuttaminen autenttisissa oppi-misympäristöissä:• verkkokeskustelut• kirjallisen materiaa-

lin tuottaminen• multimedia, kuvat,

videot• itse- ja vertais-

arviointi->ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidot, vuorovaikutustaidot

Tuloksena:ohjausosaamisen lisääntyminen yhdessä toimien=tietoperustan sovelaminen

Terv

eyde

n ed

istäm

isen

osaa

min

en

Kirjallinen tehtävä Materiaalin tuottaminen Tietotestit Käytännön toiminta Tentti

Opettajan rooli:1. Oppimateriaalin (kirjallinen materiaali, case-tapaukset, multimedia, kuvat, videot) tuottaminen2. Verkkokeskustelut: keskusteluiden seuraaminen ja ohjaaminen, aktivoivien kysymysten

asettaminen, ongelmatilanteiden ratkaisuiden tukeminen ja etsiminen yhdessä opiskelijoiden kanssa, oikean tiedon täsmentäminen, palautteen antaminen

3. Online/chat viikoittaiset etukäteen sovitut tapaamiset (45 min/pienryhmä), joissa opiskelijat läsnä: kysymyksiin vastaaminen, tilannekatsaukset, tehtävien ohjaus ja aktivoivat kysymykset, palautteen antaminen

Teema 1: Terveyden edistämisen määrittely

Työskentelyviikko 1-2Syyskuu-lokakuu 2016

Teema 2: Terveyden voimavarat ja uhat sekä terveyden edistä-misen keskeiset sisäl-töalueetTyöskentelyviikko 3-4Lokakuu 2016

Teema 3: Oma ter-veyskäyttäytyminen ja elintapojen arviointi

Työskentelyviikko 5-6Lokakuu-marraskuu 2016

Teema 4: Terveyden edistämisen menetel-mät – ohjausosaaminen

Työskentelyviikko 7-10Marraskuu-joulukuu 2016

51

Kontrolli

Kontrolliryhmä osallistui Terveyden edistämisen perusteet -opintojaksolle (3 op) luokkahuoneessa tapahtuvassa opetuksessa, jota oli yhteensä 33 tuntia. Opintojakso ajoittui 10 viikolle. Opintojakson osaamistavoitteet, sisällöt ja arviointi olivat samat kuin koeryhmällä, vain toteutustapa oli erilainen. Opintojakso toteutettiin luokkahuoneopetuksena, jossa opettaja luennoi opintojakson sisältöön kuuluvista aihealueista ja havainnollisti asioita PowerPoint -esitysdiojen avulla. Luokka-huoneopetuksessa pyrittiin myös keskustelemaan erilaisista aihealueista opettajan esittämien aktivoivien kysymysten avulla. Osassa kysymyksistä opiskelijat työskentelivät pareittain keskustellen ja vastauksen yhdessä tuottaen. Yksilöllisiin kysymyksiin opiskelijat vastasivat satunnaisesti, ja monipuolista keskustelua syntyi vain ajoittain riippuen kysymyksen aihealueesta. Keskustelevan opetuksen tavoitteena oli aktivoida opiskelijoita ja laajentaa ymmärrystä opiskeltavasta aihealueesta. Lisäksi opettaja osoitti opiskelumateriaalin sekä listan oheis-materiaalia, jotka löytyivät digitaalisesta oppimisympäristöstä (Moodle) toimien materiaalipankkina opiskelijoille. Moodle-oppimisympäristössä ei ollut mahdollisuutta opiskelijoiden keskinäiseen eikä opiskelijan ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen, vaan se tapahtui luokkatilassa. Opintojakson lopuksi oli tentti.

Aineistonkeruu

Aineistot kerättiin sähköisellä Webropol® -kyselylomakkeella, johon linkki löytyi Moodle-oppimisympäristöstä. Alkumittaus tehtiin sekä koe- että kontrolliryhmälle opintojakson infotunnilla syksyllä 2016. Kuusi opiskelijaa interventioryhmästä ja neljä kontrolliryhmästä keskeytti opintojakson. Syynä opintojakson keskeytyksille olivat opiskelijoiden koko opintojen keskeytyminen. Loppumittaus tehtiin opinto-jakson jälkeen joulukuussa 2016, ja opiskelijat saivat vastata valitsemanaan ajan-kohtana kahden viikon ajan opintojakson päätyttyä. Yhteensä 21 opiskelijaa ei vastannut joko alku- tai loppukyselyyn, ja heidät jätettiin lopullisen analyysin ulkopuolelle.

Mittarit

Kyselylomake koostui taustatietokysymyksistä, Yhteisöllinen oppiminen- ja Opiskelutyytyväisyys -mittareista. Opintomenestystä arvioitiin kirjallisen tentin

52

arvosanalla. Opiskelijoiden taustatietoja selvitettiin neljän kysymyksen avulla: ikä, sukupuoli, aikaisempi koulutus ja tämänhetkinen opiskeltava tutkinto.

Yhteisöllistä oppimista mitattiin Vuopalan (2013) tutkimuksen pohjalta kehitetyn mittarin avulla. Mittari sisälsi kolme osa-aluetta: yhteisöllisen ryhmätyöskentelyn edistäminen (6 väittämää), opettajan rooli (4 väittämää) ja opiskelijan oma rooli yhteisöllisessä oppimisessa (3 väittämää). Mittari oli Likert-asteikollinen 1–5 (5 = täysin samaa mieltä, 4 = osittain samaa mieltä, 3 = ei samaa eikä eri mieltä, 2 = osittain eri mieltä, 1 = täysin eri mieltä). Väittämät on esitetty taulukossa 3. Opiskelutyytyväisyys-mittari sisälsi kaksi osa-aluetta: yleinen opiskelutyytyväisyys (5 väittämää) ja tyytyväisyys oppimisympäristöön (3 väittämää). Väittämät on esitetty taulukossa 3. Mittari koostui kahdesta aiemmin käytetystä opiskelutyytyväisyyttä mittaavasta mittarista: intervention toteuttamiskorkea-koulun omasta yleisestä opiskelijatyytyväisyyskyselystä ja Virtasen ym. (2017) käyttämästä oppimisympäristöjen tyytyväisyyskyselystä. Mittari oli Likert-asteikollinen 1–5, ja asteikon vastausvaihtoehdot olivat samat kuin yhteisöllistä oppimista mittaavassa mittarissa.

Sekä Yhteisöllinen oppiminen että Opiskelutyytyväisyys -mittareiden sisältö-validiteetti arvioitiin asiantuntijapaneelissa. Mittarit esitestattiin kahdeksalla hoito-työn opiskelijalla mittarin ymmärrettävyyden ja yksiselitteisen tulkittavuuden varmistamiseksi. Näiden perusteella mittareiden väittämille ei tarvinnut tehdä muutoksia. Mittareiden rakennevaliditeettia arvioitiin eksploratiivisella faktori-analyysillä (EFA) käyttämällä principal axis -faktorointimenetelmää ja Promax-rotaatiota (De Vellis, 2012). Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testillä (yhteisöllisen oppimisen mittari: 0,835, opiskelutyytyväisyys-mittari: 0,865) ja Barlettin sväärisyystestillä (yhteisöllinen oppiminen: 974,407, df = 78, p < 0,01, opiskelu-tyytyväisyys-mittari: 439,057 df = 28, p < 0,01) tarkasteltiin aineiston sopivuutta eksploratiiviseen faktorianalyysiin. Faktorit, jotka saivat ominaisarvoksi yli 1, otettiin mukaan. Väittämien hyvyyttä arvioitiin kommunaliteetin perusteella (> 0,30) (Williams, Brown, & Onsman, 2012; Yong & Pearce, 2013). Mittarin sisäistä johdonmukaisuutta arvioitiin Cronbachin alpha-kertoimen avulla (Cronbach & Shavelson, 2004; Tavakol & Demnick, 2011). Taulukossa 3 on kuvattu faktoreiden selitysosuudet, kokonaisselitysosuudet ja Cronbachin alpha-kertoimet.

53

Taulukko 3. Yhteisöllisen oppimisen ja opiskelutyytyväisyyden mittarit (n = 94).

Mittarit ja faktorit (selitysosuus %) Väittämien

määrä

Cronbachin

alpha

Kokonais-

selitys-

osuus %

Yhteisöllisen oppimisen mittari

I. Yhteisöllisen ryhmätyöskentelyn edistäminen (43,0 %)

1. Ryhmä jäsenet ovat aktiivisia ja osallistuvat

tasapuolisesti ryhmä työskentelyyn

2. Ryhmässä on positiivinen ilmapiiri

3. Vuorovaikutus ryhmässämme on sujuvaa ja

keskustelut syvällisiä

4. Opiskelukaverit edistävät oppimistani

5. Ryhmän jäsenillä on riittävästi aiempaa tietoa kurssin

teemoista

6. Ryhmällämme on selkeä yhteinen tavoite

6 0,92 71,7 %

II. Opettajan rooli yhteisöllisessä oppimisessa (20,8%)

7. Opettajien ohjaus ja palaute edistävät oppimistani

8. Opettajien toiminta kurssin aikana tukee yhteisöllistä

työskentelyä

9. Kurssimateriaali tarjoaa aineksia monipuolisiin

ryhmäpohdintoihin

10. Digitaalinen oppimisympäristö mahdollistaa joustavan

ryhmätyöskentelyn

4

0,83

III. Opiskelijan oma rooli yhteisöllisessä oppimisessa (7,9%)

11. Omat opiskelutaitoni ovat tärkeä edellytys yhteisöllisen

oppimisen onnistumiselle

12. Oma korkea motivaationi on tärkeä edellytys

yhteisöllisen oppimisen onnistumiselle

13. Oppimistehtävän ratkaiseminen edellyttää yhteisöllistä

työskentelyä

3 0,76

54

Mittarit ja faktorit (selitysosuus %) Väittämien

määrä

Cronbachin

alpha

Kokonais-

selitys-

osuus %

Opiskelutyytyväisyys mittari

I. Yleinen opiskelutyytyväisyys (54,8%)

1. Uskon, että tämä opintojakso vastaa odotuksiani

2. Saavutan tälle opintojaksolle asetetut tavoitteet

3. Opin tällä opintojaksolla uusia asioita

4. Työskentelen aktiivisesti saavuttaakseni tälle

opintojaksolle asetetut osaamistavoitteet

5. Tämän opintojakson vaativuustaso on minulle sopiva

5 0,85 68,1%

II. Tyytyväisyys oppimisympäristöön (13,3%)

6. Digitaalinen oppimisympäristö motivoi minua

opiskelemaan tällä opintojaksolla

7. Minusta digitaalinen oppimisympäristö on hyödyllinen

tällä opintojaksolla

8. Minulle on tärkeää, että opetuksessa hyödynnetään

virtuaalista oppimisympäristöä

3 0,83

Opintomenestyksen arviointi

Opintojakson päätyttyä opintojakson opettajana toiminut tutkija arvioi opiskelijoiden terveyden edistämisen osaamisen esseemuotoisella tentillä, jonka arviointiasteikko oli 0–5 (0 = hylätty – 5 = kiitettävä). Interventioryhmän opiskelijat tekivät tentin sähköisessä muodossa ja kontrolliryhmässä opiskelleet opiskelijat luokkahuoneympäristössä. Arviointikriteerit olivat etukäteen tarkkaan määritelty, ja ne esitettiin molemmille ryhmille opintojakson infotunnilla. Lisäksi ne löytyivät Moodle-oppimisympäristön materiaalista. Tentissä arvioitiin opinto-jakson osaamistavoitteisiin liittyen terveyden edistämisen käsitteiden ja ilmiön ymmärtämistä sekä terveyserojen kaventamiseen liittyviä asioita.

Aineiston analyysi

Aineiston analysoinnissa käytettiin IBM SPSS for Windows 24® -ohjelmaa. Aineistoa kuvailtiin frekvenssien, prosenttien, keskihajontojen ja keskiarvojen avulla. Jakaumien muotoja tarkasteltiin Shapiro-Wilk -testin avulla. Koska jakaumat olivat vinoja, ryhmän sisäisessä (ennen ja jälkeen) sekä ryhmien välisissä vertailuissa, käytettiin nonparametrisiä testejä. Summamuuttujien keskiarvoeroja ennen opintojaksoa ja sen jälkeen arvioitiin Wilcoxonin merkittyjen sijalukujen

55

testillä, jolla voitiin tarkastella kahta toisistaan riippuvaa otosta. Koe- ja kontrolliryhmien välisiä eroja tarkasteltiin Mann-Whitney U -testin avulla, joka soveltui ryhmien välisten erojen tarkasteluun (Metsämuuronen, 2009). Tilastollisesti merkittäväksi rajaksi asetettiin p < 0,05. Vaikutuksen suuruuden laskemisessa käytettiin Cohen d –voima-analyysia ja erittäin suurena vaikutuksena pidettiin d = 1,3, suurena d = 0,8, kohtalaisena d = 0,5 ja pienenä d = 0,2 (Lakens, 2013; Cohen, 1992).

4.3 Osatutkimus 3: Poikkileikkaustutkimus (osajulkaisu III)

Kolmannessa osatutkimuksessa poikkileikkaustutkimuksella kuvailtiin ja selitettiin sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot ja profiilit sekä niihin yhteydessä olevia tekijöitä.

Kohderyhmä

Tutkimuksen kohderyhmänä olivat 21 suomalaisen ammattikorkeakoulun ja 7 ammattiopiston sosiaali- ja terveysalan opettajat (N = 2 330), koska haluttiin selvittää mahdollisimman kattavasti opettajien osaamisen tasoja ja profiileja. Aineiston sisäänottokriteerinä oli työskentely sosiaali- ja/tai terveysalan opettajana edellä mainituissa oppilaitoksissa. Otoksen koko perustui voima-analyysiin (Koivula ym., 2011). Voima-analyysissä käytettiin Cohenin kaksisuuntaista testiä merkitsevyystasolla p < 0,05 ja voimalla 0,8 (1- Beta err prob). Tämän perusteella minimiotoskoko oli 506 osallistujaa. Aikaisempien vastaavalle kohderyhmälle tehtyjen tutkimusten perusteella kato määriteltiin suureksi. Lisäksi sähköisten kyselyjen vastausprosentin arvioitiin olevan noin 30 %. Tämän perusteella tutkimukseen tuli kutsua vähintään 1 687 opettajaa. Koska tarkempaa tietoa sisään-ottokriteerit täyttävien opettajien määrästä ei ollut saatavilla, kutsuttiin tutkimukseen kaikki Suomen 21 ammattikorkeakoulun opettajat sekä satunnaisesti valittujen, alueellisesti eri puolelta Suomea sijaitsevien seitsemän ammatillisen oppilaitoksen sosiaali- ja terveysalan opettajat.

Aineistonkeruu

Aineisto kerättiin osana laajaa kansallista Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa TerOpe -hanketta sähköisellä Webropol® -kyselylomakkeella elokuun

56

ja joulukuun välisenä aikana vuonna 2018. Kutsu tutkimukseen osallistumisesta lähetettiin valittujen oppilaitosten yhteyshenkilöille, jotka lähettivät varmistuksen kyselylomakkeen linkin eteenpäin toimittamisesta tämän tutkimushankkeen yhdys-henkilölle. Koko tutkimuksen aikana lähetettiin yhteensä neljä muistutusviestiä kahden viikon välein. Mittarina käytettiin Opettajan osaaminen –mittaria, jonka pedagoginen osaamisen osa-alueeseen kuului digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen ja johon tässä tutkimuksessa keskityttiin.

Mittari sisälsi 11 taustatietokysymystä. Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista arvioitiin kahdella osa-alueella: 1) yhteisöllisen tiedon-rakentelun edistämisen osaaminen digitaalisissa oppimisympäristöissä (neljä väittämää) ja 2) opiskelijoiden yksilöllisen tukemisen osaaminen yhteisöllisessä oppimisessa (kolme väittämää). Mittarissa oli Likert-asteikko 1–4 (1 = täysin eri mieltä, 2 = osittain eri mieltä, 3 = osittain samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä). Mittarin väittämät perustuivat aikaisempiin kirjallisuuskatsauksiin (osajulkaisu I, Mikkonen ym., 2018) ja laadullisiin tutkimuksiin (Koskinen ym., 2019, Mikkonen ym., 2019a). Mittarin sisältövaliditeettia oli arvioitu tutkijoista ja opettajista koostuvan (n = 5) asiantuntijapaneelin toimesta. Mittari esitestattiin kolmessa koulutusorganisaatiossa (N = 149, n = 33), jotta varmistuttiin väittämien ymmärrettävyydestä ja oikeasta tulkinnasta. Aineiston sopivuutta eksploratiiviseen faktorianalyysiin tarkasteltiin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testillä (0,859) ja Barlettin sväärisyystestillä (1494,394; df = 21, p < 0,001). Mukaan otettiin faktorit, jotka saivat ominaisarvoksi yli 1. Väittämien hyvyyttä arvioitiin kommunaliteetin perusteella (> 0,30) (Williams ym., 2012; Yong & Pearce, 2013). Mittarin sisäistä johdonmukaisuutta arvioitiin Cronbachin alpha-kertoimen avulla (Cronbach & Shavelson, 2004; Tavakol & Demnick, 2011). Taulukossa 4 on kuvattu faktoreiden selitysosuudet, kokonaisselitysosuudet ja Cronbachin alpha-kertoimet.

Taulukko 4. Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen mittari (n = 422).

Mittari ja faktorit (selitysosuus %) Väittämien

määrä

Cronbachin

alpha

Kokonais-

selitysosuus %

I. Yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisen osaaminen

digitaalisissa oppimisympäristöissä (57,4 %)

4 0,91 73,3 %

II. Opiskelijoiden yksilöllisen tukemisen osaaminen

yhteisöllisessä oppimisessa (15,9 %)

3 0,72

57

Aineiston analyysi

Aineisto analysoitiin käyttämällä IBM SPSS for Windows 24® -ohjelmaa. Aineistoa kuvailtiin frekvenssien, prosenttien, keskiarvojen ja keskihajontojen avulla. Summamuuttujat luokiteltiin kolmeen luokkaan eli opettajien osaamisen tasoon: heikko < 2,49, tyydyttävä 2,5–3,49 ja hyvä > 3,5. Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisprofiilit muodostettiin K-keskiarvo ryhmittely-analyysilla. Jokaisen osaamisprofiilin koon tuli olla ainakin 5 % otoksesta klusterin muodostamisen kriteerinä. Opettajien taustamuuttujien osalta vertailua tehtiin T-testillä normaalisti jakautuneen aineiston osalta ja Khiin neliötestillä kategoristen muuttujien osalta. Kolmen klusterin välistä yhteyttä tarkasteltiin Kruskal-Wallisin testien avulla sekä Mann-Whitney U-testillä käyttäen Bonferronin korjausta. Kaikkien testien osalta tilastollisesti merkittäväksi rajaksi asetettiin p < 0,05 (Munro, 2005). Lisäksi summamuuttujalle ”yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisen osaaminen digitaalisissa oppimisympäristöissä” tehtiin binaarinen logistinen regressioanalyysi. Muuttuja jaettiin huonoon osaamiseen (0 = 1–2,49 Likert-pisteet) ja hyvään osaamiseen (1 = 2,50–4 Likert-pisteet). Muuttujan sopivuutta malliin arvioitiin log-todennäköisyyssuhteella (2LL), Omnibus-malli-kertoimella, Hosmerin ja Lemeshowin, Coxin ja Snellin ja Nagelkerken R neliötesteillä. Tulokset raportoitiin osajulkaisussa III odds ratio (OR) suhteena 95 %:n luottamusväleillä (55).

59

5 Tulokset

5.1 Osatutkimus 1: Yhteisöllisen oppimisen interventiot ja niiden vaikutukset opiskelijoiden oppimistuloksiin digitaalisissa oppimisympäristöissä (osajulkaisu I)

5.1.1 Alkuperäistutkimusten kuvaus

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen aineistoksi valikoituneet 5 alkuperäis-tutkimusta oli julkaistu vuosien 2009–2013 välillä, ja niiden kohderyhmän koko vaihteli 73 opiskelijasta 231 opiskelijaan. Kaikissa tutkimuksissa osallistujat (n = 647) olivat sairaanhoitajaopiskelijoita. Tutkimukset oli tehty Englannissa, Kanadassa Thaimaassa, Taiwanissa ja Espanjassa (Taulukko 2, osajulkaisu I). Yhteisöllisen oppimisen vaikutusta opiskelijoiden opintomenestykseen digitaalisissa oppimisympäristöissä arvioitiin käyttämällä numeraalista tietotestiä tai tenttiä sekä käytännön hoitotaitojen arviointiin suunniteltuja tarkistuslistoja ja näyttökokeita, jotka oli suunniteltu mittaamaan opiskelijoiden osaamista ja pätevyyttä kunkin opintojakson aiheeseen.

5.1.2 Yhteisöllisen oppimisen interventiot digitaalisissa oppimisympäristöissä

Alkuperäistutkimusten oppimisteoreettiset lähtökohdat, intervention toteutus-konteksti sekä opintojakso ja sisällöt vaihtelivat. Kaikissa tutkimuksissa verrattiin digitaalisen yhteisöllisen oppimisen interventiota luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen, ja digitaalinen yhteisöllisen oppimisen oppimisympäristö oli suunniteltu aikaan ja paikkaan sitomattomaksi. Interventiot oli kuvattu kaikissa tutkimuksissa selkeästi, mutta ne vaihtelivat tutkimusten välillä huomattavasti. Kaikki interventiot toteutettiin hoitotyön koulutusohjelmissa erilaisissa opinto-jaksoissa. Neljässä tutkimuksessa interventio liittyi opintojaksoihin, joissa opiskeltiin kliinisiä taitoja (Bloomfield, Roberts, & While, 2010; Gerdprasert, Pruksacheva, Panijpan, & Ruenwongsa, 2011; Lu, Lin, & Li, 2009; Morente, Morales-Asencio & Veredas, 2013), kuten käsienpesua (Bloomfield ym., 2010), synnytyksen hoitoa (Gerdprasert ym., 2011), lihaksen sisään annettavaa injektiota (Lu ym., 2009) ja painehaavan hoitoa (Morente ym., 2013). Yhdessä tutkimuksessa (Gagnon, Gagnon, Desmartis, & Njoya, 2013) interventio kohdistui pelkästään

60

teoreettista opiskelua sisältävään tutkimustyön perusteita käsittelevään opinto-jaksoon.

Interventioiden teoreettisia lähtökohtia ei oltu kuvattu tutkimuksissa selkeästi. Tutkijat kuvasivat asiaa mainitsemalla blended-learning -opetusmetodin ja konstruktivismin. Osassa tutkimuksista oppimisteoreettinen kuvaus jäi epäselväksi. Interventioiden toteuttamisen muodot vaihtelivat. Osassa tutkimuksista digitaaliseen oppimisympäristöön oli liitetty oppimista tukevia ja helpottavia elementtejä, kuten interaktiivisia työkaluja, multimediaa, videoita, kuvia ja animaatioita. Chat, ilmoitustaulu (bulletin board) ja sähköposti oli käytössä yhdessä interventiossa. Yhdessä interventiossa oli käytössä verkkopohjaiseen opiskeluun kehitetty työkalu painehaavojen arviointiin ja hoitamiseen liittyen. (Taulukko 1, osajulkaisu I).

5.1.3 Yhteisöllisen oppimisen vaikutukset oppimistuloksiin digitaalisissa oppimisympäristöissä

Yhteisöllisen oppimisen vaikutusta oppimistuloksiin oli raportoitu kaikissa tutkimuksissa narratiivisesti kuvailemalla sen keskeisimpiä elementtejä, kuten opiskelijoiden kesken ja opettajan kanssa tapahtuvaa vuorovaikutusta, itse-ohjautuvuutta, motivaatiota ja tyytyväisyyttä, kriittistä ajattelua, ongelmaratkaisu- ja päätöksentekotaitoja sekä opettajan roolia.

Yhteisöllinen oppiminen digitaalisissa oppimisympäristöissä lisäsi opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja opiskelun mielekkyyttä (Bloomfield ym., 2010; Gagnon ym., 2013; Gerdprasert ym., 2011). Opiskelijat kokivat, että heillä oli mahdollisuus itse vaikuttaa omaan opiskeluun painottamalla opiskelua niihin asia-sisältöihin, jotka olivat heille vaikeimpia esimerkiksi kertaamalla asioita muun muassa videoiden avulla useita kertoja. Ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidot kehittyivät opintojen aikana (Morente ym., 2013; Lu ym., 2009; Gerdprasert ym., 2011). Opiskelijat kykenivät monipuolisemmin arvioimaan omaa osaamistaan, ja siten hakemaan lisää tietoa päätöksentekonsa tueksi, jolloin ongelmanratkaisu-tilanteet olivat helpompia.

Yhteisöllinen oppiminen digitaalisissa oppimisympäristöissä vaikutti positiivisesti opiskelijoiden sosiaalisiin taitoihin (Gerdprasert ym., 2011; Lu ym., 2009). Se mahdollisti opiskelijoiden välisen jatkuvan sosiaalisen kanssakäymisen ja keskustelun koko opintojakson ajan, mikä kehitti heidän vuorovaikutustaitojaan. Lisäksi yhteisöllinen oppiminen mahdollisti opiskelijoiden yhteisen tiedon-

61

rakentelun ja ongelmanratkaisun vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa. Opiskelijat rohkaistuivat kysymään ja keskustelemaan keskeisistä asioista ja jakamaan aktiivisemmin tietoa sekä rakentamaan uutta tietoa yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa.

Yhteisöllinen oppiminen digitaalisissa oppimisympäristöissä lisäsi myös opiskelijoiden opiskelutyytyväisyyttä ja -motivaatiota (Gagnon ym., 2013; Gerdprasert ym., 2011; Lu ym., 2009; Morente ym., 2013). Digitaalisessa oppimis-ympäristössä opiskelun myötä tieto opiskeltavasta asiasta sekä käytännön taito lisääntyivät, mikä puolestaan vähensi ahdistusta ja lisäsi opiskelutyytyväisyyttä ja -motivaatiota. Opintojakson alussa motivoitumattomien opiskelijoiden motivaatio lisääntyi selvästi opintojakson aikana, ja erityisesti interaktiiviset työkalut, kuten videot lisäsivät opiskelijoiden tyytyväisyyttä ja positiivista asennetta opiskeltavaa aihealuetta kohtaan. (Gerdprasert ym., 2011.)

Opiskelijan oman motivaation sekä sujuvan ja jatkuvan vuorovaikutuksen lisäksi opintojakson suorittamiseen liittyvät yhteiset tavoitteet ja sitoutuminen sekä yhteistä ponnistelua vaativat oppimistehtävät vaikuttivat yhteisöllistä oppimista edistävästi. Ryhmään sitoutumattomat ja passiiviset jäsenet, aikatauluongelmat, tekninen taitamattomuus sekä epäselvä ohjeistus työskentelyn etenemisestä ja opettajan seurannan puute vaikuttivat yhteisöllistä oppimista estävästi (Gagnon ym., 2013; Gerdprasert ym., 2011; Lu ym., 2009; Morente ym., 2013).

Kaikki alkuperäistutkimukset osoittivat digitaaliseen yhteisölliseen oppimiseen perustuvan oppimisympäristön edistävän myönteisesti opiskelijoiden osaamisen kehittymistä ja oppimistuloksia. Opiskelijat saivat opintojaksojen lopussa olevista tietotesteistä parempia tuloksia. Kaikki tulokset eivät kuitenkaan olleet tilastollisesti merkitseviä.

Digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvalla yhteisöllisellä oppimisella oli vaikutus hoitotyön opiskelijoiden tietojen lisääntymiseen tutkimusmenetelmistä (ka ennen-jälkeen: 19,6 ± 1,9; 19,0 ± 2,7; p = 0,03, d = 0,25) (Gagnon ym., 2013) ja raskaana olevan naisen hoidon osaamisen kehittymiseen (ka ennen-jälkeen: 11,4 ± 2,1; 8,88 ± 3,17; p < 0,05, d = 1,28) (Gerdprasert ym., 2011). Myös käytännön osaamiseen liittyvät taidot kehittyivät intervention aikana. Yhteisöllinen oppiminen digitaalisissa oppimisympäristöissä vaikutti opiskelijoiden kliinisiin taitoihin: käsienpesutaitoihin (ka ennen- jälkeen: 23; 24; p = 0,02) (Bloomfield ym., 2010), käytännön hoitotaitojen kehittymiseen raskaana olevan naisen hoitamisessa (ka ennen-jälkeen: 3,17 ± 0,29; 3,33 ± 0,28; p < 0,01, d = 0,56) (Gerdprasert ym., 2011), lihaksensisäisen injektion antamisen osaamiseen (ka ennen-jälkeen:

62

81,67 ± 8,49; 76,40 ± 11,91; p < 0,01, d = 0,52) (Lu ym., 2009) ja painehaavojen hoitamisen osaamiseen (ka ennen-jälkeen: 15,83 ± 2,52; 11,6 ± 2,39; p = 1,14) (Morente ym., 2013).

5.2 Osatutkimus 2: Intervention vaikutukset opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen (osajulkaisu II)

5.2.1 Opiskelijoiden taustatiedot

Lopullisen aineiston muodostivat 94 hoitotyön opiskelijaa, jotka jakautuivat koe-ryhmään (n = 63) ja kontrolliryhmään (n = 31) (Kuvio 1, osajulkaisu II). Tutkimuksen koe- ja kontrolliryhmät eivät eronneet toisistaan tilastollisesti merkitsevästi taustatietojen (ikä, sukupuoli, aikaisempi koulutus ja nykyinen koulutusala) osalta (Taulukko 3, osajulkaisu II). Kaikki opiskelivat saman opinto-jakson, joka toteutui koeryhmälle digitaaliseen yhteisölliseen oppimiseen perustuvassa oppimisympäristössä. Kontrolliryhmä opiskeli perinteisesti luokka-huoneessa tapahtuvassa opetuksessa. Suurin osa (96 %) vastaajista oli sairaan-hoitajaopiskelijoita. Opiskelijoiden keski-ikä oli 29,0 vuotta (kh 7,36) ja heistä 69 oli naisia. Opiskelijoista noin puolet (48,8 %) oli suorittanut toisen asteen ammatillisen tutkinnon, ja hieman alle puolella (37,6 %) vastaajista oli ylioppilas-tutkinto.

5.2.2 Vaikutus yhteisölliseen oppimiseen digitalisessa oppimisympäristössä

Digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen, tyytyväisyyteen ja opintomenestykseen arvioitiin koe- ja kontrolliryhmäasetelmalla.

Yhteisöllisen oppimisen vaikutusta arvioitiin molemmilla ryhmillä ennen opintojaksoa ja sen jälkeen (Taulukko 5). Digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelleet koeryhmän opiskelijat arvioivat yhteisöllisen ryhmätyöskentelyn tilastollisesti merkitsevästi paremmaksi kuin kontrolliryhmän opiskelijat (ka ennen-jälkeen: 4,45 ± 0,56; 4,30 ± 0,73 vs. 3,86 ± 0,93; 3,90 ± 0,96, p = 0,04, d = 0,5). Koeryhmän opiskelijat arvioivat opettajan roolin toteutuneen huonommin kuin kontrolliryhmän opiskelijat (ka ennen-jälkeen: 4,43 ± 0,51; 4,04 ± 0,81 vs. 4,47 ± 0,43; 4,44 ± 0,53, p = 0,03, d = 0,5). Lisäksi koeryhmän opiskelijoiden

63

arviot opettajan roolista heikkenivät opintojakson lopussa (p < 0,01). Opiskelijoiden arviot opiskelijan omasta roolista yhteisöllisessä oppimisessa eivät eronneet tilastollisesti merkitsevästi koe- että kontrolliryhmien välillä eikä ryhmien sisällä (Taulukko 5.). Asetettu hypoteesi 1 sai tukea siltä osin, että opiskelijoiden yhteisöllinen ryhmätyöskentely kehittyi paremmin koeryhmässä kuin kontrolli-ryhmässä.

Koe- ja kontrolliryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja opiskelijoiden yleisessä opiskelutyytyväisyydessä (p = 0,09) eikä oppimis-ympäristöön liittyvässä tyytyväisyydessä (p = 0,26). Yleinen opiskelutyytyväisyys laski tilastollisesti merkitsevästi koeryhmässä opintojakson päättymisen jälkeen (p = 0,05). Asetettu hypoteesi 2 ei saanut tukea, koska opiskelijoiden yleinen opiskelutyytyväisyys oli huonompaa koeryhmässä kuin kontrolliryhmässä.

Taulukko 5. Intervention vaikutukset yhteisölliseen oppimiseen ja opiskelutyytyväisyyteen.

Ryhmä Testi Yhteisöllinen oppiminen Opiskelutyytyväisyys

Opettajan

rooli

Opiskelijan

rooli

Yhteisöllinen

ryhmä-

työskentely

Yleinen

opiskelu-

tyytyväisyys

Tyytyväisyys

oppimis-

ympäristöön

Koe-

ryhmä

(n = 63)

ka (kh)

Ennen 4,43 (0,51) 4,46 (0,49) 4,45 (0,56) 4,32 (0,57) 4,29 (0,70)

Jälkeen 4,04 (0,81) 4,43 (0,64) 4,30 (0,73) 4,10 (0,73) 4,11 (0,79)

Muutos (ka) -0,39 -0,03 -0,15 -0,22 -0,18

p1 < 0,013 1,00 0,07 0,053 0,12 Kontrolli-

ryhmä

(n = 31)

ka (kh)

Ennen 4,47 (0,43) 4,63 (0,44) 3,86 (0,93) 4,46 (0,53) 4,29 (0,77)

Jälkeen 4,44 (0,53) 4,52 (0,56) 3,90 (0,96) 4,36 (0,53) 4,33 (0,59)

Muutos (ka) -0,03 -0,11 +0,04 -0,10 +0,04

p1 0,79 0,33 0,85 0,44 0,95 Koe- vs.

kontrolli-

ryhmä

Ennen p2 0,88 0,08 0,031,3 0,24 0,84

Jälkeen p2 0,031,3 0,61 0,041,3 0,09 0,26

1 Wilcoxonin testi, 2 Mann-Whitneyn U-Testi, 3 p < 0,05 tilastollisesti merkitsevä

5.2.3 Opintomenestyksen arviointi

Opiskelijoiden opintomenestystä arvioitiin opintojakson lopussa olevalla kirjallisella tentillä. Koeryhmän opiskelijat saavuttivat tilastollisesti merkitsevästi (p < 0,01) parempia arviointituloksia tentissä verrattuna kontrolliryhmään (Taulukko 6). Yli puolet (56 %) opiskelijoista sai arvosanaksi erittäin hyvä (4) ja

64

noin kolmasosa (29 %) koeryhmän opiskelijoista sai kiitettävän (5) arvosanan. Kontrolliryhmässä suurin osa (55 %) opiskelijoista sai hyvän (3) arvosanan, kolmannes (32 %) erittäin hyvän (4) arvosanan. Kaikki opiskelijat molemmissa ryhmissä läpäisivät opintojakson (Taulukko 6).

Taulukko 6. Terveyden edistämisen perusteet -opintojakson arvosanat koe- ja kontrolliryhmissä.

Ryhmä Arvosana1 p2

0 1 2 3 4 5

n (%) n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)

Kontrolliryhmä 0 (0%) 0 (0%) 2 (6,5%) 17 (54,8%) 10 (32,3%) 2 (6,5%)

Koeryhmä 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (15,9%) 35 (55,6%) 18 (28,6%) < 0,013 1 Arviointiasteikko: 0 = hylätty, 1 = välttävä, 2 = tyydyttävä, 3 = hyvä, 4 = erittäin hyvä, 5 = kiitettävä, 2 Khiin neliö -testi, 3 p < 0,05 tilastollisesti merkitsevä

5.3 Osatutkimus 3: Opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot ja profiilit (osajulkaisu III)

5.3.1 Opettajien taustatiedot

Tutkimuksen aineisto koostui 422 sosiaali- ja terveysalan opettajasta, jotka työskentelivät joko ammattikorkeakouluissa (79 %) tai ammatillisissa oppi-laitoksissa (21 %). Opettajien keski-ikä oli 50,9 vuotta (kh 8,63). Suuri osa osallistujista oli naisia (90 %) ja äidinkieleltään suomenkielisiä (91 %). Yli puolet (53 %) vastaajista oli suorittanut terveystieteiden opettajankoulutuksen yli-opistossa. Vastaajista enemmistö (62 %) työskenteli terveydenhuoltoalan opetus-tehtävissä, noin viidennes (21 %) opetti sosiaalialalla ja vajaa kymmenen prosenttia (7 %) toimi opetustehtävissä kuntoutuksen alalla. Opettajien keskimääräinen työkokemus opetusalalta oli 13,75 (kh 8,88) vuotta (Taulukko 2, osajulkaisu III).

5.3.2 Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasot

Sosiaali- ja terveysalan opettajien (n = 422) pedagogiseen osaamiseen liittyvää digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista arvioitiin kahdella osaamisen osa-alueella. Näitä osa-alueita olivat: 1) yhteisöllisen tiedonrakentelun edistäminen digitaalisessa oppimisympäristössä ja 2) opiskelijan yksilöllinen tukeminen

65

yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimisympäristössä. Taustamuuttujat raportoidaan profiilien yhteydessä.

Opettajat arvioivat digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamistaan molemmilla osaamisen alueilla keskimääräisesti tyydyttäväksi tai hyväksi. Opettajat arvioivat osaamisensa yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisessä digitaalisessa oppimisympäristössä tyydyttäväksi (ka 3,0, ka 0,71). Opiskelijan yksilöllisen tukemisen yhteisöllisessä oppimisessa digitaalisessa oppimis-ympäristössä opettajat arvioivat hyväksi (ka 3,5, kh 0,49). (Taulukko 7.)

Taulukko 7. Sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen (n = 422).

Digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen Ka1 Kh

Yhteisöllisen tiedonrakentelun edistäminen 3,0 0,71 Osaan suunnitella verkko-opetuksen opiskelijoiden yhteistä tiedonrakentelua tukevaksi. 3,1 0,80

Osaan käyttää verkko-opetuksessa erilaisia välineitä yhteisölliseen työskentelyyn ja

vuorovaikutukseen.

3,0 0,79

Osaan tunnistaa opiskelijan ohjauksen tarpeen verkko-opetuksessa. 2,9 0,80

Tiedän, millainen on oma roolini opettajana verkko-opetuksessa. 3,2 0,80

Opiskelijan yksilöllinen tukeminen yhteisöllisessä oppimisessa 3,5 0,49 Osaan huomioida opiskelijoiden yksilölliset tarpeet opetuksen/ohjauksen suunnittelussa. 3,5 0,58

Käytän opetuksessani/ohjauksessani opiskelijalähtöisiä menetelmiä. 3,6 0,57

Tunnen yhteisöllisen oppimisen pedagogiset lähtökohdat. 3,4 0,68 1 osaamisen tasot: heikko < 2,49, tyydyttävä 2,5–3,49, hyvä ≥ 3,5

5.3.3 Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisprofiilit

Aineiston perusteella opettajille muodostui kolme erilaista profiilia (A, B ja C), jotka erosivat tilastollisesti merkitsevästi toisistaan (Taulukko 8; Taulukko 3, osajulkaisu III). Profiili A muodostui 17 %:sta vastaajia (n = 71). Heidän keski-ikänsä oli 51 vuotta, ja opetusalan työkokemusta heillä oli keskimäärin 12 vuotta. Tässä ryhmässä oli eniten ammatillisissa oppilaitoksissa työskenteleviä opettajia (38 %, p < 0,01). Profiili A:n opettajat arvoivat oman osaamisensa edistää opiskelijoiden yhteistä tiedonrakentelua digitaalisessa oppimisympäristössä heikoksi (ka 1,96). Osaamisensa tukea opiskelijoita yksilöllisesti yhteisölliseen oppimiseen Profiilin A opettajat arvioivat tyydyttäväksi (ka 2,83).

Vajaa puolet (40 %) vastaajista muodosti profiili B:n. Heidän keski-ikänsä oli 50 vuotta (kh 8,90) ja suurin osa heistä työskenteli ammattikorkeakouluissa (80 %). Työkokemusta tämän ryhmän opettajilla oli keskimäärin 13 vuotta (kh 9,41).

66

Profiili B:n opettajat arvioivat oman osaamisensa sekä yhteisöllisen tiedon-rakentelun edistämisessä digitaalisessa oppimisympäristössä (ka 2,80) että opiskelijoiden yksilöllisessä tukemisessa yhteisöllisessä oppimisessa digitaalisessa oppimisympäristössä tyydyttäviksi (ka 3,42).

Taulukko 8. Opettajien osaamisprofiilit (n = 422).

Tausta- ja summamuuttujat Profiili A

(n = 71)

Profiili B

(n = 170)

Profiili C

(n = 181)

p-arvo

(%) ka kh (%) ka kh (%) ka kh

Työskentelyorganisaatio:

Ammatillinen oppilaitos

Ammattikorkeakoulu

38 %

62 %

20 %

80 %

16 %

84 %

< 0,011,3

Opettajan osaaminen yhtei-

söllisen tiedonrakentelun edis-

tämisessä digitaalisessa oppi-

misympäristössä

1,96 0,43 2,80 0,33 3,68 0,29 < 0,012,3

Opettajan osaaminen opis-

kelijan yksilöllisessä tukemi-

sessa yhteisöllisessä oppimi-

sessa digitaalisessa oppimis-

ympäristössä

2,83 0,44 3,42 0,37 3,87 0,30 < 0,012,3

1 Khiin neliö -testi, 2 Mann-Whitney U -testi, 3 p < 0,05 tilastollisesti merkitsevä

Profiili C muodostui 43 prosentista vastaajia. Heidän keski-ikänsä oli 52 (kh 8,08) vuotta ja työkokemuksensa opetusalalla noin 15 vuotta (kh 8,25). Heistä suurin osa työskenteli ammattikorkeakouluissa, ja vain vajaa viidennes (16 %) työskenteli ammatillisessa oppilaitoksessa. Tämän profiilin vastaajat arvioivat osaamisensa sekä yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisessä digitaalisessa oppimis-ympäristössä (ka 3,68) että opiskelijoiden yksilöllisessä tukemisessa yhteisöllisessä oppimisessa digitaalisessa oppimisympäristössä (ka 3,78) hyväksi.

Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisprofiilien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja. Keskeisin digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisprofiilien eroja selittävä tekijä oli opettajan työskentelyorganisaatio (p < 0,01). Ammatillisen oppilaitoksen opettajia sijoittui eniten profiili A:han, jonka vastaajat arvioivat oman osaamisensa yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisessä digitaalisessa oppimisympäristössä tilastollisesti merkitsevästi alhaisemmaksi kuin opettajat profiilissa B ja C (p < 0,01). Lisäksi he arvioivat tilastollisesti merkitsevästi huonommaksi (p < 0,01) osaamisensa myös opiskelijan

67

yksilöllisessä tukemisessa yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimis-ympäristössä. Suurin ero näissä osaamisen alueissa oli profiilien A ja C välillä; profiili A:n opettajista noin 38 % ja profiili C:n opettajista vain noin 16 % työskenteli ammatillisissa oppilaitoksissa. Muut opettajien taustatekijät eivät selittäneet tilastollisesti merkitsevästi osaamisprofiileita (Taulukko 2, Osajulkaisu III).

5.4 Yhteenveto tuloksista

Tutkimuksessa kehitetty koulutusinterventio perustui systemaattisen kirjallisuus-katsauksen tuloksiin yhteisöllisestä oppimisesta digitaalisessa oppimis-ympäristössä. Katsauksen tulosten mukaan interventioiden toteutustavat vaihtelivat laajoista opintojaksoista yksittäisen asian tai taidon opiskeluun. Opintojaksoja toteutettiin pelkästään teoriatiedon opiskeluun liittyen sekä yhdistämällä teoreettinen ja käytännön taitojen opiskelu. Interventioiden välinen tilastollinen heterogeenisyys oli suuri tarkasteltaessa niiden toteutustapoja. Digitaalisella yhteisöllisellä oppimisella oli vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden osaamisen kehittymiseen lisäten tilastollisesti merkittävästi opiskelijoiden osaamista. Digitaalisen yhteisöllisen oppimisen vaikutuksia kuvattiin narratiivisesti sen eri osa-alueilla. Interventioissa digitaalinen yhteisöllinen oppiminen kehitti hoitotyön opiskelijoiden yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, motivaatiota ja tyytyväisyyttä, kriittistä ajattelua sekä ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja.

Osatutkimuksessa kaksi kehitetyn ja toteutetun koulutusintervention tulosten mukaan yhteisöllisellä oppimisella digitaalisessa oppimisympäristössä ei ollut tilastollisesti merkitsevää vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden yleiseen tyytyväisyyteen tai oppimisympäristöön liittyvään tyytyväisyyteen. Digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelleiden opiskelijoiden yleinen opiskelutyytyväisyys laski hieman opintojakson lopussa ollen kuitenkin korkea edelleen. Koeryhmän opiskelijoiden arviot yhteisöllisestä ryhmätyöskentelystä olivat kontrolliryhmää tilastollisesti merkitsevästi paremmat. Koe- ja kontrolliryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa opiskelijan omassa roolissa yhteisöllisessä oppimisessa. Sen sijaan koeryhmän opiskelijoiden arviot opettajan roolista yhteisöllisessä oppimisessa laskivat opintojakson lopussa tilastollisesti merkitsevästi. Digitaalisessa oppimisympäristössä opiskellut koeryhmä menestyi tilastollisesti merkitsevästi paremmin opintojaksolla kuin perinteisessä luokka-huoneessa opiskellut kontrolliryhmä.

68

Sosiaali- ja terveysalan opettajat profiloituivat kolmeen eri osaamisprofiiliin A, B ja C. Profiileiden välisiä eroja osaamisessa selitti opettajan työskentely-organisaatio (ammatillinen oppilaitos, ammattikorkeakoulu). Profiili A:n ammatti-opistoissa työskentelevät opettajat arvioivat oman osaamisensa tason tilastollisesti merkitsevästi heikommaksi sekä yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisessä että opiskelijan yksilöllisessä tukemisessa. Profiili C:n opettajista suurin osa työskenteli ammattikorkeakouluissa, ja he arvioivat oman osaamisensa sekä yhteisöllisen tiedonrakentelun edistämisessä että opiskelijan yksilöllisessä tukemisessa digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa hyväksi.

Tulosten mukaan yhteisöllinen oppiminen digitaalisessa oppimisympäristössä kehittää laajasti hoitotyön opiskelijoiden osaamista, ja siihen vaikuttavat opiskelijaan itseensä, opiskelijaryhmään, opettajan rooliin ja osaamisen sekä digitaaliseen oppimisympäristöön liittyvät tekijät. Tulosten yhteenveto on esitetty kuviossa 3.

69

Kuvio 3. Yhteenveto tutkimuksen tuloksista.

YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN

DIGITAALISESSAOPPIMIS-

YMPÄRISTÖSSÄ

OPISKELIJA

Teoreettiset tiedot ja kliiniset taidot kehittyvät (osajulkaisu 1)

Vuorovaikutustaidot kehittyivät (osajulkaisu 1, 2)

Ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaidot kehittyivät (osajulkaisu 1, 2)

Motivaatio lisääntyi (osajulkaisu 1)

Opiskelutyytyväisyys laski (osajulkaisu 2)

Opintomenestys parani (osajulkaisu 1, 2)

OPISKELIJARYHMÄ

Yhteisöllinen ryhmätyöskentely oli toimivampaa (osajulkaisu 1, 2)

Vuorovaikutus ryhmän jäsenten välillä kehittyi (osajulkaisu 1, 2)

DIGITAALINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ

Opintojaksojen toteutus oli mahdollista sekä teoriatietoa että kliinisiä taitoja sisältävissä opintojaksoissa (osajulkaisu 1)

Mahdollisti joustavan tavan opiskella (osajulkaisu 1, 2)

Interaktiiviset työkalut tukivat oppimista (osajulkaisu 1, 2)

Sähköinen oppimismateriaali tuki oppimista (osajulkaisu 1, 2)

OPETTAJAN ROOLI JA OSAAMINEN

Opettajan roolissa korostui jatkuva ohjaus ja oppimisprosessin tukeminen, oppimistehtävien laadinta ja yhteisen tiedonrakentelun edistäminen (osajulkaisu 1, 2)

Opettajalta vaadittiin pedagogista ja teknistä osaamista (osajulkaisu 3)

Opettajien osaaminen muodostui kolmesta erilaisestaosaamisprofiilista (osajulkaisu 3)

Opettajien osaaminen yhteisen tiedonrakentelun tukemisessa oli keskinkertaista (osajulkaisu 3)

Ammattiopistossa työskentelevistä opettajista enemmistö arvioidigitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisensa heikoksi(osajulkaisu 3)

71

6 Pohdinta Pohdinta sisältää keskeisimpien tulosten tarkastelun yhteisöllisen oppimisen interventioiden toteutuksesta digitaalisessa oppimisympäristössä sekä interventioiden vaikutuksesta hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen, opiskelutyytyväisyyteen ja opintomenestykseen. Lisäksi tarkastellaan sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasoja ja osaamisprofiileja. Pohdinnassa kuvataan myös tutkimuksen eettisiä näkökohtia sekä arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja merkitystä.

6.1 Tulosten tarkastelu

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvailla ja arvioida koulutusintervention vaikutusta hoitotyön opiskelijoiden yhteisölliseen oppimiseen digitaalisessa oppimis-ympäristössä sekä selittää sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista. Tavoitteena oli tuottaa uutta tietoa digitaalisesta yhteisöllisestä oppimisesta hoitotyön koulutuksen ja opettajien pedagogisen osaamisen kehittämiseksi. Tässä tutkimuksessa systemaattinen kirjallisuuskatsaus tuotti tietoa hoitotyön koulutuksessa toteutuneesta digitaalisesta yhteisöllisestä oppimisesta koulutusintervention suunnittelun ja toteutuksen lähtökohdaksi. Sekä katsauksen että koulutusintervention perusteella saatiin myös lisätietoa opettajan roolista digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa. Opettajan osaamista haluttiin selvittää poikkileikkaustutkimuksen avulla täydentämään tietoa hoitotyön opiskelijoiden yhteisöllisestä oppimisesta digitaalisessa oppimisympäristössä.

Tämän tutkimuksen mukaan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen toteutuksessa on otettavan huomioon opiskelijaan ja opiskelijaryhmään, oppimisympäristöön ja opettajaan liittyvät tekijät. Koska digitaalinen yhteisöllinen oppiminen on lisääntynyt viime aikoina voimakkaasti, tulee sen toteutuksia arvioida ja kehittää hoitotyön koulutuksessa ja laajemminkin korkeakoulutuksessa (Bajpai ym., 208; Cook ym., 2010; Hara ym., 2016; OKM, 2017; Euroopan komissio, 2017).

Opiskelijaan itseensä liittyvät tekijät

Tämän tutkimuksen systemaattinen kirjallisuuskatsaus osoitti, että opintojaksojen toteutusta suunniteltaessa on otettava huomioon, että opiskelijoiden vaihtelevilla opiskelutaidoilla sekä tietotasolla ja motivaatiolla on yhteys ryhmän toimintaan.

72

Myös Cook ym. (2010) ovat todenneet, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen edellyttää opiskelijoiden itseohjautuvuutta, positiivista itsenäisyyttä ja oman roolin vastuullista kantamista. Se myös helpottaa opiskelijaa antamaan oman panoksensa yhteiseen tiedonrakenteluun päämäärän saavuttamiseksi. Digitaalisen oppimisen hyötynä on opiskelijoiden yksilöllisyyttä, itsenäisyyttä ja itseohjautuvuutta tukeva tapa opiskella (Chan ym., 2016; Machintosh-Franklin, 2018). Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tulosten mukaan digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuva opiskelu on yksilön kannalta mielekästä, ajallisesti tehokasta ja joustavaa verrattuna lukujärjestyksen mukaiseen luokkahuoneopetukseen. Aikaisemmissa tutkimuksissa (Fernandez Aleman ym., 2011; Shaaban & Nasr, 2018) on todettu digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opiskelun olevan opiskelijoiden ajankäytön kannalta järkevää. Opiskelijat voivat itsenäisesti aikatauluttaa opintojaan ja suunnitella omaa opiskeluaan (Horiuchi ym., 2009). Tähän systemaattiseen katsaukseen valikoituneissa tutkimuksissa opiskelijan oma rooli ei osoittautunut merkitykselliseksi yhteisöllisen oppimisen toteutuksessa. Samanlainen tulos oli myös havaittavissa tämän tutkimuksen interventiossa. Tätä tulosta voidaan pitää yllätyksenä, ja sitä on jatkossa tarkasteltava enemmän. On syytä miettiä, eivätkö opiskelijat itse tiedostaneet omaa rooliaan yhteisöllisessä oppimisympäristössä ja oppimisprosessissaan, ja miten opiskelijan oman roolin merkitystä oppimisen näkökulmasta voitaisiin tuoda paremmin esille opinto-jaksojen toteutuksissa.

Systemaattisen katsauksen interventiotutkimusten perusteella havaittiin, että opiskelijoiden motivaatioon liittyvät tekijät on otettava huomioon suunniteltaessa digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen toteutuksia. Tulosten mukaan opiskelijan oma korkea motivaatio on tärkeä edellytys yhteisöllisen oppimisen onnistumiselle. Digitaalisessa oppimisympäristössä olleet opiskelijat olivat motivoituneempia verrattuna luokkahuoneessa tapahtuneeseen opiskeluun. Interventioryhmässä opiskelleiden oma korkea motivaatio edisti selvästi yhteisöllistä oppimista. Aikaisemmat tutkimukset (esim. McCall ym., 2018; McMullan ym., 2011) osoittavat, että motivaatiolla on merkitystä oppimistulosten ja opintojen etenemisen kannalta. On huomioitava, että opiskelijoiden motivaatiolla on myös taloudellista vaikutusta, sillä motivoitunut opiskelija ei yleensä keskeytä opintojaan. Sosiokonstruktivismissa yhteisen tiedonrakentelun tavoitteena ovat motivoituneet opiskelijat (Hmelo-Silver & Chinn, 2015). Merkille-pantavaa tämän tutkimuksen systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tuloksissa oli, että aiemmin vähemmän motivoituneet opiskelijat motivoituivat merkitsevästi

73

enemmän digitaalisessa oppimisympäristössä opiskellessaan kuin luokkahuone-opetuksessa. Tuloksen perusteella voidaan ajatella, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen saattaa olla tehokas tapa opiskella erityisesti vähemmän motivoituneille opiskelijoille oppimisympäristön interaktiivisuuden ja vuorovaikutusta tukevan rakenteen vuoksi.

Opiskelijaryhmään liittyvät tekijät

Systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessa havaittiin, että opiskelijaryhmään liittyvistä tekijöistä vuorovaikutuksella ja tavoitteellisella ryhmätyöskentelyllä oli digitaalisen yhteisöllisen oppimisen toteutuksen näkökulmasta keskeinen merkitys. Ryhmässä työskentelyn sujuminen edellytti toimivaa vuorovaikutusta. Dufan (2019) mukaan työelämäosaaminen edellyttää vahvoja vuorovaikutustaitoja. Lyhyet asiakaskohtaamiset tapahtuvat joko kasvokkain tai digitaalisesti (Sitra, 2018). Tämän tutkimuksen systemaattinen kirjallisuuskatsaus osoitti, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ja jatkuvana tiedonrakenteluna digitaalisessa oppimisympäristössä. Tulosten mukaan opiskelijan aktiivista roolia ryhmän jäsenenä tulee painottaa. Opiskelijoiden kokemusten ja ajattelun reflektointitaito kehittyi digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvassa vuoro-vaikutuksessa. Tämä lisännee tiedon syvällisempää ymmärtämistä ja parantaa osaamista. Aikaisempien tutkimusten (Lin & Lin, 2019; Lin ym., 2015; Peterson & Roseth, 2016) mukaan digitaalinen yhteisöllinen oppiminen tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden työskennellessään ryhmässä keskustella, jakaa tietoa ja harjoitella mielipiteiden ilmaisemista turvallisesti avoimessa ilmapiirissä.

Tässä interventiotutkimuksessa ryhmän yhteisen oppimistavoitteen, positiivisen ryhmäilmapiirin sekä ryhmän jäsenten aktiivisen osallistumisen koettiin edistävän yhteisöllistä oppimista. Vuorovaikutus ja ryhmätyöskentely digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisympäristössä sisältää tämän kirjallisuus-katsauksen perusteella kuitenkin myös haasteita, koska opiskelijoilla oli erilaisia tavoitteita ja odotuksia opintojaksolle ja ryhmän toiminnalle sekä erilaiset tavat työskennellä verkossa. Myös interventiotutkimus osoitti samansuuntaisia tuloksia. Kollarin ym. (2018) mukaan yhteisöllinen ryhmätyöskentely ei tukenut oppimista niissä tilanteissa, joissa opiskelijoilta puuttui yhteinen oppimistavoite, eivätkä he työskennelleet aktiivisesti opintojakson aikana. Vuopalan (2013) mukaan opiskelijoiden yhteisellä päämäärällä, ryhmän toiminnalla, ryhmäilmapiirillä ja vuorovaikutuksella on joko yhteisöllistä oppimista edistävä tai estävä vaikutus.

74

Tällä perusteella voidaan todeta, että opiskelijoiden tulisi olla tietoisia opintojakson tavoitteista, ja heidän tulisi määritellä ryhmässä yhteiset tavoitteet omalle työskentelylleen. Tämä saattaa tehdä yhteisöllisestä oppimisesta haasteellista, sillä ryhmä yhteisten tavoitteiden asettaminen voi olla vaikeaa opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien ja oppimiseen liittyvän kiinnostuksen vuoksi. Yhteisöllisen oppimisen kannalta on merkityksellistä, että opiskelijaryhmällä on tiedossaan toimintaohjeet, ja oppimisympäristö tarjoaa rakenteet vuorovaikutukseen sopivien oppimis-tehtävien avulla (Aindi, Norazah, & Ahmad, 2016; Buder, 2011; Hror ym., 2014; Kollar ym, 2018; Shaabam & Nasr, 2018; Vuopala, 2013). Opiskelijoilla tulee olla myös mahdollisuus jakaa tietoa, ja käsitellä sitä pienryhmissä sekä saada palautetta (Chen & Persen, 2012; Kurilovas ym., 2014; Miller & Hadwin, 2015; Phielix ym., 2010). Kirjallinen ja suullinen yhteydenpito tapahtuu erilaisten oppimis-ympäristössä olevien viestintämahdollisuuksien avulla (McKnight ym., 2016; Vogt & Schaffiner, 2016).

Sosiokonstruktivismi, johon yhteisöllinen oppiminen perustuu, korostaa opiskelijan aktiivista roolia koko oppimisprosessin ajan (Hmelo-Silver & Chinn, 2015). Tässä kirjallisuuskatsauksessa opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen liittyi yhteisiin oppimistehtäviin, verkkokeskusteluihin ja pienryhmätyöskentelyyn (vrt. Vuopala, 2013; Scardamalia & Bereiter, 2014). Interventioryhmä toimi tavoitteellisesti ja opiskelijat osallistuivat tasavertaisesti pienryhmätyöskentelyyn. Ryhmän tuki edesauttoi myönteisen oppimiskokemuksen syntymistä ja tavoitteen saavuttamista, mutta toisaalta ryhmä saattoi luoda sosiaalisia paineita ja ryhmä-työskentely verkossa tuntui vaikealta. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että ryhmän jäsenten tulee ottaa huomioon toistensa resurssit ja aikaisemmin hankittu osaaminen (Kalaian & Kasim, 2017; Peterson & Roseth, 2016; Pucer ym., 2014). Katsauksen mukaan vuorovaikutustilanteissa ryhmän toiminnan koordinointi korostui erityisesti silloin, kun tehtävä tuntui opiskelijoista hankalalta tai ryhmän työskentelyssä ilmeni haasteita. Tämä vaatii opiskelijalta aitoa kiinnostusta onnistuakseen, ja tätä kiinnostusta ei välttämättä kaikilla opiskelijoilla ole. Tällöin yhteisöllinen oppiminen ei toteudu aidosti, ja se voi olla jopa este oppimiselle. Tämä yhteisöllisen oppimisen kriittinen kohta on otettava huomioon opetuksessa. Kun ryhmä joutuu etsimään erilaisia ratkaisuja toiminnalleen ja päätöksilleen, sen jäsenet ovat sitoutuneempia toimimaan ja panostavat työskentelyyn enemmän (Koch, 2014; McCall ym., 2018: Peterson & Roseth, 2016).

75

Oppimisympäristöön liittyvät tekijät

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen mukaan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen interventioita toteutettiin monenlaisissa konteksteissa ja erilaisten opiskeltavien aiheiden yhteydessä. Tällä perusteella voitaneen sanoa, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen soveltuu kaikkiin hoitotyön koulutuksen osa-alueisiin. Katsauksen tulosten perusteella digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvaa yhteisöllistä opetusta voidaan toteuttaa sekä teoreettisissa opintojaksoissa (esimerkiksi tutkimustyön opintojaksot) että hoitotyön kliinisten taitojen harjoittelua sisältävissä opintojaksoissa (esimerkiksi lihakseen pistettävän injektion anto). Opintojaksoissa oli yhdistetty sekä teoreettista että kliinisten taitojen opiskelua, mikä vastaa nykyistä hoitotyön koulutuksen toteutustapaa. On kuitenkin muistettava, että oppimisympäristöjen rakentaminen ei ole täysin yksinkertaista, ja se vaatii opettajilta paljon aikaa ja resursseja. Kaikki opettajat eivät ole välttämättä valmiita käyttämään omia resurssejaan tähän.

Digitaalisten oppimisympäristöjen joustava käyttö ja interaktiiviset työkalut opetuksessa ovat tämän tutkimuksen kirjallisuuskatsauksen tulosten perusteella opiskelijoiden kannalta merkityksellisiä. Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa (esim. Cooper ym., 2015; Iverson ym., 2016; McDonald ym., 2018; Watson ym., 2016) on todettu sähköpostin, chat-keskustelujen, verkkokeskustelujen ja ilmoitus-taulujen käytön toimivan oppimisen tukemisen välineinä. Lisäksi ne sujuvoittavat opiskelijoiden ja opettajien keskinäistä vuorovaikutusta (McCall ym., 2018; McMullan, Jones & Lea, 2011; Smeekens ym., 2011). Myös tämän tutkimuksen interventiossa opiskelijat kokivat yhteisöllistä oppimista edistävänä tekijänä sen, että oppimateriaali tarjoaa aineksia monipuolisiin ryhmäpohdintoihin. Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että enemmistö opiskelijoista pitää digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvasta opetuksesta, koska se on joustavaa (Bajpai ym., 2019; Goldie, 2016). Tämän systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tulokset osoittivat, että digitaalinen oppimisympäristö pien-ryhmätyöskentelyineen mahdollisti paremmin ryhmän jäsenten välisen toiminnan riippumatta ajasta tai fyysisestä sijainnista. Katsauksen tulosten mukaan interventioryhmässä opiskelevilla digitaaliset materiaalit tukivat oppimista selvästi enemmän kuin luokkahuoneessa opiskelevilla. Myös kriittinen ajattelu kehittyi valittaessa oppimistehtävän kannalta keskeistä materiaalia ja rakennettaessa uutta tietoa. Tämä tulos osoittaa, että käyttämällä digitaalisia oppimateriaaleja on mahdollista toteuttaa tehokasta yhteisöllistä oppimista. Digitaalisten materiaalien

76

käyttö vaatii opettajalta osaamista. Tämä voi olla myös yksi syy siihen, miksi yhteisöllistä oppimista ei ehkä käytetä aktiivisesti osana hoitotyön opetusta. Interventiotutkimuksen mukaan digitaalinen oppimisympäristö mahdollisti joustavan ryhmätyöskentelyn luokkahuoneopetusta paremmin, mikä edisti yhteisöllistä oppimista. On todettu, että erityisesti digitaalisia oppimisympäristöjä ja sähköistä oppimateriaalia taitavasti käyttäviä opiskelijoita kiinnostavat tehokkaat, uudet ja interaktiivisuutta opiskelussa aktivoivat menetelmät. (Hara ym., 2016; Margaliot ym., 2018; Nuninger, 2019.)

Nykyään digitaalisten välineiden ja sosiaalisen median käyttäjät tekevät omaehtoisia valintoja oppimisessaan, joten digitaaliset oppimisympäristöt tarjoavat heille erinomaisen mahdollisuuden oppimisen tueksi. Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös muidenkin digitaalisten oppimisympäristöjen käytössä. Kimin ja Suhin (2018) katsauksen mukaan mobiililaitteiden käyttö opetuksessa motivoi ja sitoutti opiskelijoita opiskeltavaan aihealueeseen hyvin. Virtasen (2018) mukaan opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiä ubiikkiin oppimisympäristöön sen joustavuuden, tilannesidonnaisuuden, personoitujen toimintojen ja inter-aktiivisuuden vuoksi. Näin ollen voitaneen ajatella, että opintojaksojen toteutuksia suunniteltaessa on tiedettävä, että oppimisympäristössä käytettävien inter-aktiivisten työkalujen tulee olla tarkoituksenmukaisia niin, että ne edistävät oppimistavoitteen saavuttamista, eivätkä ne saa olla itsetarkoitus ilman oppimista tukevaa aspektia. Opetuksen kehittämisen kannalta on erittäin myönteistä, että digitaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat laajojen sähköisten oppimateriaalien käytön, mikä lisää opiskelijoiden mielenkiintoa ja tukee vaikeiden asioiden oppimista (vrt. Montayre & Sparks, 2018; Peterson & Roseth, 2016).

Opettajan roolin ja digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tarkastelu

Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen ja interventiotutkimuksen tulosten perusteella digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuva yhteisöllinen opetus edellyttää opettajalta sosiaalista (myönteinen sosiaalinen vuorovaikutus, ilmapiiri ja ryhmäytymisen tukeminen), hallinnollista (oppimistehtävät, verkko-keskusteluiden rakenteet), teknologista (digitaalisen oppimisympäristön ja muiden sovellusten hallinta, käyttö ja ylläpito) ja pedagogista osaamista (kysymykset, keskustelujen yhteenvedot, tiedon ja lähdemateriaalin tarjoaminen). Aikaisempien tutkimusten mukaan digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisympäristössä opettajan

77

rooli korostuu ohjauksen kokonaisvaltaisessa toteuttamisessa sekä sopivien ja tehokkaiden opetuksellisten keinojen löytämisessä (Buder, 2011; Gardener, 2014: Koch, 2014; McKnight ym., 2016).

Opettajan pedagogiset ratkaisut, rooli ja toiminta digitaalisessa oppimis-ympäristössä vaikuttavat yhteisöllistä oppimista edistävästi tai estävästi sekä systemaattisen kirjallisuuskatsauksen että interventiotutkimuksen mukaan. Aikaisemmissa tutkimuksissa on tuotu esille pedagogiikan merkitys yhteisöllisessä oppimisessa. Tärkeää on, että pedagogiset ratkaisut ohjaavat opiskelijat ottamaan vastuun tiedon rakentamisesta ja tavoittelemaan yhteistä ymmärrystä opittavasta asiasisällöstä. Opettajan antama palaute verkossa tukee oppimista. (From, 2017: Peterson & Roseth 2016, Pucer ym., 2014.) Oppimisympäristöjen onnistunut pedagoginen rakentaminen edellyttää, että opettaja osaa huomioida opiskelijoiden erilaisen ja yksilöllisen tavan työskennellä digitaalisessa oppimisympäristössä (Hung & Chou, 2016; Hernandez-Selles ym., 2019). Tässä tutkimuksessa sekä systemaattisen kirjallisuuskatsauksen että interventiotutkimuksen tulokset tukivat aiempaa tutkimustietoa siitä, että opettaja edistää yhteisöllistä oppimista suunnittelemalla ja ohjaamalla opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta ja tiedon-rakentelua käyttämällä digitaalisen oppimisympäristön mahdollisuuksia moni-puolisesti (Krumsvik, 2012; Sowan & Idhail, 2014; Redecker, 2017). On myös muistettava, että yhteisöllinen pedagogiikka on vaativaa, eikä se välttämättä toimi kaikissa opetustilanteissa. Opettajan tulee osata jäsentää ja täsmentää yhteisöllistä toimintaa opiskelijoiden kesken sekä määritellä oppimistehtävät. Tämä edellyttää opettajalta vahvaa teknologista ja pedagogista osaamista (Dillenbourg ym., 2009; Laurillard, 2008; Schneckenberg, 2009; Söderström ym., 2012; Vioral, 2013). Systemaattiseen katsaukseen valikoituneiden tutkimusten mukaan on merkityksellistä, että opiskelijoilla on tunne opettajan tavoitettavuudesta ja läsnä-olosta verkossa tarvittaessa. Opiskelijoiden tulee myös tietää, että opettaja on saavutettavissa tarvittaessa (Elia ym., 2019). Aikaisemmat tutkimukset (Kalaian & Kasim, 2017; Zhang & Cui; 2018) ovat myös osoittaneet, että opettajan toiminnalla on suuri merkitys eikä se voi olla kontrolloimatonta, vaan opettaja ohjaa opiskelijoita, kannattelee oppimisprosessia eteenpäin ja ottaa huomioon erilaiset oppijat opintojakson aikana.

Opiskelijalähtöisyys on keskeistä korkeakouluopetuksessa. Tämän interventio-tutkimuksen tulosten perusteella on kiinnitettävä erityistä huomiota opettajan rooliin opiskelijan yksilöllisessä tukemisessa ja yhteisen tiedon rakentelun ohjaamiseen yhteisöllisessä oppimisessa. Siksi opettajan rooli digitaalisessa

78

oppimisympäristössä on perinteistä luokkahuoneoppimisympäristöä moni-ulotteisempi ja vaativampi (Aparicio ym., 2016; Koch, 2014). On mielenkiintoista huomata, että tämän interventiotutkimuksen mukaan opiskelijat arvioivat opinto-jakson päätyttyä opettajan roolin heikomalle tasolle kuin opintojakson alussa. Tämä vahvisti tutkimuksen kolmannen vaiheen tärkeyttä selvittää opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista. Interventiotutkimuksen tulosta voi selittää se, että perinteisessä luokkahuoneopetustilanteessa opettaja toimii asian-tuntijan ja tiedonjakajan roolissa ja opiskelijat ovat pääosin passiivisia tiedon vastaanottajia (Kwasnicka ym., 2016; Orchard & Winch, 2015). Lisäksi tulosta voi selittää se, että digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelijoiden on työskenneltävä itsenäisemmin ja vastuullisemmin (Aparicio ym., 2016; Howe & Zachariou, 2019). Mikäli opiskelijoiden yhteisöllinen toiminta käynnistyy hyvin ja työskentely onnistuu suunnitellusti, on opettajan rooli lähes näkymätön aktiivisen opiskeluprosessin aikana. Myös tämä osaltaan selittänee tulosta. Wengrowiczin ym., (2018) mukaan keskeinen opiskelutyytyväisyyteen vaikuttava tekijä on vuoro-vaikutus ja yhteinen ymmärrys opiskelijoiden ja opettajan kesken. Huomion-arvoista on, että tässä interventiotutkimuksessa viikoittaiset chat-keskustelut opettajan kanssa vaikuttivat opiskelijatyytyväisyyttä edistävästi. Toisaalta nämä vaativat opettajalta tarkkaa aikatauluttamista, suunnittelua ja yhteensovittamista muiden töiden kanssa, mikä voi osaltaan myös kuormittaa opettajia.

Tutkimuksen kolmannessa vaiheessa selvitettiin poikkileikkaustutkimuksella sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen tasoja ja osaamisprofiileja sekä niitä selittäviä tekijöitä. Tässä tutkimuksessa opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen sisältyi opettajan pedagogiseen osaamiseen. Osaamista tarkasteltaessa keskiössä ovat opiskelija-lähtöisyys, tutkimusperustaisuus ja yhteisöllisyys yhdistettynä pedagogisiin toimintamalleihin (OKM, 2016). Tämä tutkimus täydensi näyttöön perustuvaa tietoa sosiaali- ja terveysalan opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisesta (Mikkonen ym., 2018).

Opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen rakentuu tämän poikkileikkaustutkimuksen mukaan yhteisöllisen oppimisen pedagogiikan osaamisesta, opiskelijalähtöisten menetelmien käytöstä opetuksessa, digitaalisen oppimisympäristön suunnittelusta opiskelijoiden tiedonrakentelua tukevaksi, erilaisten interaktiivisten työkalujen käytöstä opetuksessa, opiskelijoiden ohjauksen tarpeen tunnistamisesta sekä opettajan oman roolin tunnistamisesta digitaalisessa oppimisympäristössä. Aikaisempien tutkimusten mukaan

79

yhteisöllistä oppimista on käytetty nimenomaan edistämään opiskelijoiden oppimista yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa joko ainoana opetusmenetelmänä tai osana muita opetusstrategioita, kuten tutkivassa oppimisessa (Baumberger-Henry, 2005), simulaatioissa (Eggenberg ym., 2015) tai verkko-opetuksessa (Lin & Tsai, 2016). Digitaalinen yhteisöllinen oppiminen tarjoaa opettajille joustavan tavan opettaa ja arvioida oppimistuloksia (Margaliot ym., 2018; Krumsvik, 2012). Oppimisympäristöt ovat mukavia, interaktiivisia ja sitouttavat opiskelijat toimimaan aktiivisesti, jotta he saavuttavat oppimistulokset (Ertmer ym., 2012; Gardener, 2014; Goldie, 2016).

Edellä kuvattujen vaatimusten ja lähtökohtien perusteella on selvää, että opettajalta edellytetään vahvaa digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista, mutta tähän poikkileikkaustutkimukseen osallistuneet sosiaali- ja terveysalan opettajat kuitenkin arvioivat oman osaamisensa keskinkertaiseksi. Tulosten perusteella on merkillepantavaa, että opettajan työskentelyorganisaatio osoittautui tilastollisesti merkitseväksi tekijäksi selitettäessä opettajien digitaalista yhteisöllisen oppimisen osaamista. Tulosten mukaan ammattiopistoissa työskentelevät sosiaali- ja terveysalan opettajat arvioivat oman osaamisensa selvästi heikommaksi kuin ammattikorkeakouluissa työskentelevät. Ammatillisten opettajien digiosaamista on tutkittu ja selvitetty niin valtakunnallisesti kuin oppilaitoskohtaisesti Suomessa (esim. Kullaslahti, Karento, & Töytäri, 2015; Ruhalahti & Kentta, 2017; Koramo, Brauer, & Jauhola, 2018). Näissä tutkimuksissa digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvan opetuksen osaamista lähestyttiin pedagogiikan ja tekniikan näkökulmista. Tutkimusten (Lewin ym., 2018; Marta-Lazo ym., 2019) mukaan pedagogiikka on osa oppimisprosessien aikaista toimintaa, ja digitaalisen oppimisympäristön käyttö opetuksessa nähdään erilaisten oppimisympäristössä olevien teknologisten työkalujen käytön osaamisena.

Ammattikorkeakoulujen ja ammattiopistojen opettajien osaamisen eroa on ehdottomasti selvitettävä ja tutkittava lisää. Siitä on keskusteltava myös julkisesti nykyistä enemmän. Yhtenä selityksenä tälle osaamistasojen erolle voi olla ammatillisen koulutuksen reformi, joka tuotti uuden ammatillisen koulutuksen mallin vuoden 2018 alusta alkaen (OKM, 2018d). Uudistuneen koulutuksen rahoitusmallin tavoitteena on parantaa koulutuksen vaikuttavuutta, tehokkuutta ja laatua (OKM, 2018d). Reformin tarkoituksena oli muun muassa rohkaista koulutusorganisaatioita toteuttamaan toimenpiteitä, joilla vähennetään opintojen keskeyttämistä ja tehostetaan aiemmin hankitun osaamisen tunnustamista. Tämä

80

tarkoittaa myös sitä, että koulutusorganisaatioilla on entistä enemmän vapautta koulutuksen järjestämiseen. Tällä perusteella uudenlainen pedagogiikka ja digitaaliset oppimisympäristöt ovat yhä keskeisemmässä roolissa. Resurssien niukkuus on kuitenkin vähentänyt opettajien mahdollisuuksia täydennys-koulutukseen digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen kehittämiseksi. Huomionarvoista on myös aiemmin tulosten tarkastelussa esitetty opettajan merkityksellinen rooli opiskelijan yhteisöllisen oppimisen edistämisessä sekä interventiotutkimuksen tulos opiskelijoiden arvioinnista liittyen opettajan rooliin digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa. Näiden perusteella opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista tulisi vahvistaa, jotta opiskelijat ovat tyytyväisiä ja saavuttavat odotetut oppimistulokset ja osaamisen. Myös Oermann ja Frank (2018) tuovat esille samansuuntaisia tutkimustuloksia opettajan merkittävästä roolista oppimisprosessin tukijana. Poikkileikkaustutkimuksen tulosten perusteella olisi tarve kehittää opettajien osaamista ja lisätä tietoa opetuksen digityökaluista ja niiden hyödyntämismahdollisuuksista. Opettajan on tärkeää tuntea opetus-ryhmänsä valmius omaksua ja käyttää digitaalisia oppimisympäristöjä ja työkaluja. Parhainta mahdollista tapaa kehittää sosiaali- ja terveysalan opettajien osaamis-tasoa ei ole suoraan osoitettu (Kalb, 2008: Koch, 2014). Täydennyskoulutus on yksi keino, mutta se ei yksistään takaa osaamistason parantumista. Niinpä olisikin tärkeää määritellä parhaat käytänteet varmistamaan korkealaatuinen opetus kaikilla kouluasteilla ja täydennyskoulutuksessa. Opettajien pyrkimys innovatiivisten ja uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöön tähtää opiskelijoiden parempiin valmiuksiin kohdata ammatillisia haasteita jo opiskeluaikana. Toisaalta on kuitenkin tarkasteltava kriittisesti opettajan osaamista tämän suhteen, ja mietittävä, onko opettajilla riittävä osaaminen ja miten opiskelijat kokevat opettajan osaamisen digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisympäristössä. Tulevaisuudessa työelämä vaatii uudenlaista osaamista, mutta kuitenkin koulutusorganisaatioilla on yhä vähemmän taloudellisia resursseja käytössä (ARENE, 2016; Saarikoski ym., 2013). Tästä syystä myös digitaaliset oppimisympäristöt ja uudenlaiset pedagogiset ratkaisut ovat yhä merkittävämmässä roolissa tulevaisuuden koulutuksessa.

Kehittämistyö voi johtaa pedagogisiin haasteisiin, joita olisi jatkossa vielä tutkittava lisää, jotta löydetään kaikista tehokkaimmat ja vaikuttavimmat oppimis-menetelmät ja prosessit digitaalisissa oppimisympäristöissä (Bielaczyk, 2013; Mikkonen ym., 2018; Pijl-Zieber ym., 2013). Vaikka jo nyt on olemassa paljon opettajien välistä yhteistyötä, monet digitaalisessa oppimisympäristössä toteutettavat opintojaksot muodostuvat kuitenkin yksittäisten opettajien omien

81

kokemusten perusteella. Vaarana tällöin on, että opettajan oman kokemuksen kautta saatu tietämys siirtyy sellaisenaan opintojakson toteutukseen ilman että ratkaisuja pohditaan huomioiden 21.vuosisadan osaamistarpeet laaja-alaisesti. Tähän haasteeseen vastaa tiimiopettajuus ja opetussuunnitelman osaamisperustaisuus (Crawford, 2016; Crawford & Jenkins, 2015, 2018; Kukkonen, 2018). Opettajilta vaaditaan moniulotteista pedagogista osaamista, jotta he voivat vastata näihin koulutuksen ja yhteiskunnan haasteisiin (Bajpai ym., 2019; Nuninger, 2019). On kuitenkin mietittävä, luoko tämä opettajille kohtuuttomasti paineita niukkojen resurssien puitteissa, ja vaikuttako se opettajien työssäjaksamiseen.

Poikkileikkaustutkimuksen tulokset osoittivat, että sosiaali- ja terveysalan opettajat tarvitsevat työssään monipuolista pedagogista osaamista digitaalisissa oppimisympäristöissä tapahtuvaa opetusta varten. Digitaalista yhteisöllistä oppimista tulisi myös harkita sisällytettäväksi laajasti sosiaali- ja terveysalan koulutuksen opetussuunnitelmiin (Oermann & Frank, 2018; Sadera ym., 2014). Kehittämistä hidastaa osaltaan sosiaali- ja terveysalan koulutukseen suunnattujen resurssien väheneminen koko Euroopassa (ARENE, 2016; Saarikoski ym., 2013). Sen lisäksi ammattikorkeakoulujen uusi suoritusperustainen rahoitus (Ammatti-korkeakoululaki 2014/932; Laki Ammattikorkeakoululain muuttamisesta 2018/1368) ja ammattiopistoreformi (OKM, 2016) vaikuttavat suoraan koulutus-organisaatioiden toimintaan ja siihen, miten niillä on mahdollisuuksia panostaa opettajien osaamisen. Nopeat muutokset sosiaali- ja terveysalan työelämässä edellyttävät vahvoja ammattilaisia, mikä osaltaan edellyttää koulutuksen jatkuvaa kehittämistä. Lisäksi tärkeää olisi tarkastella, miten koulutusorganisaatiot resursoivat koulutuksen ja osaamisen kehittämiseen. Opettajien digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisen varmistaminen korostuu. Teknologia tuo uusia elementtejä sekä sosiaali- ja terveysalan työhön että koulutukseen. Teknologian käyttöä opetuksessa on yleisesti tutkittu paljon, mutta digitaalisessa oppimis-ympäristössä tapahtuva yhteisöllinen opetus on saanut vähemmän huomiota, vaikka se näyttää aiheuttavan haasteita sosiaali- ja terveysalan opettajan osaamisessa (Zlatanovic ym., 2017).

Digitaalisen yhteisöllisen oppimisen vaikutus hoitotyön koulutukseen

Hoitotyön koulutuksen interventioiden vaikutus opiskelijoiden teoreettisten tietojen ja käytännön taitojen kehittymiseen oli merkittävää. Systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessa kaikkien viiden tutkimuksen mukaan opiskelijoiden

82

teoreettiset tiedot lisääntyivät kontrolliryhmällä enemmän kuin koeryhmällä. Tiedon karttumisen myötä myös kriittinen ajattelu kehittyi ja asioiden syvällisempi ymmärtäminen parani. Myös käytännön taidot paranivat kaikissa interventioissa. Aikaisemmat tutkimukset (esim. Blau & Shamir-Inbal, 2017; Kang & Seormun, 2018; Kollar ym., 2018; Laakso, Kaila, & Rajala, 2018; Staggers, Garcia, & Nagelhout, 2008) tukevat tämän tutkimuksen tuloksia interventioiden vaikutuksesta opiskelijoiden parempaan teoreettisen tiedon lisääntymiseen. Trockyn ja Buckelyn (2016) katsauksen mukaan digitaalinen yhteisöllinen oppiminen on tehokkaampaa kuin perinteinen opetus. Barisone ym. (2019) havaitsivat digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelleiden saavuttaneen tilastollisesti merkitsevästi parempia oppimistuloksia. Yhteisöllisen oppimisen vaikutukset voitaneen liittää myös sosiokonstruktivismiin (Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Dillenbourg & Jerman, 2011) niin että ne korostavat sosiaalisten prosessien ja yhteisen tiedon rakentelun merkitystä.

Kuten systemaattisen kirjallisuuskatsauksen interventiotutkimukset, myös tämän tutkimuksen toisena osatutkimuksena toteutettu interventiotutkimus osoitti, että digitaalisella yhteisöllisellä oppimisympäristöllä on vaikutusta opiskelijoiden oppimiseen kehittäen työelämäosaamisessa vaadittavaa tietoa ja taitoa luokka-huonetilanteessa opiskelevia paremmin. Työelämävalmiuksissa korostuu yhteisöllisyys, asiakaslähtöisyys ja digitaalisuus (Kay, 2010; Blas, 2016; Niemi, Niu, Li, & Vivitsou, 2019). Koulutuksen on uudistuttava vastaamaan työelämän vaatimuksia (OKM, 2017). Tämän vuoksi tulevaisuuden hoitotyön koulutuksen voisi olla hyvä pohjautua digitaaliseen yhteisöllisen oppimisen pedagogiikkaan, koska sen on osoitettu parantavan opiskelijoiden teoreettista tietoa ja kliinisiä taitoja.

Merkittävä tulos tässä interventiotutkimuksessa oli se, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen vaikutti tilastollisesti merkitsevästi hoitotyön opiskelijoiden opintomenestykseen. Suurin osa opiskelijoista saavutti hyvän tai kiitettävän tason osaamisen. Myös aikaisemmissa tutkimuksissa (De Backer ym., 2015; Hernandez-Selles ym., 2019) on havaittu, että opiskelijan aktiivinen osallistuminen verkkotyöskentelyyn sekä tasokas ja monipuolinen vuorovaikutus johtaa parempaan opintomenestykseen ja kriittisen ajattelun kehittymiseen. Vaikka opiskelijat olivat tässä interventiotutkimuksessa digitaalisessa oppimis-ympäristössä tapahtuvaan opetukseen tyytymättömämpiä kuin luokkahuoneessa opiskelevat opiskelijat, saavuttivat he kuitenkin luokkahuonetilanteessa opiskelleita paremman opintomenestyksen. Tämä voisi selittyä digitaalisessa

83

oppimisympäristössä opiskelijoiden vaativammalla työskentelytavalla ja aktiivisella osallistumisella verkkotyöskentelyyn, keskusteluihin ja yhteiseen tiedonrakenteluun, minkä kautta saavutetaan laajempaa ja syvempää tietoa ja osaamista. Mackintosh-Franklinin (2018) tutkimuksessa on havaittu myös epäsuora yhteys opiskelijoiden aktiivisen läsnäolon opetuksessa ja paremman opintomenestyksen välillä nimenomaan vaativammilla osaamisalueilla. Opiskelijan omaa motivaatiota voidaan pitää yhtenä selittävänä tekijänä ennustettaessa korkean tason opintomenestystä. Elian ym. (2019) tutkimuksen tuloksista ilmeni, että ottamalla huomioon opiskelutyytyväisyyteen vaikuttavat tekijät, voidaan suunnitella vaikuttavia digitaalisen yhteisöllisen oppimisen oppimisympäristöjä, jotka tukevat opiskelijoiden opintomenestystä.

Monipuoliset ongelmanratkaisutaidot ja nopea näyttöön perustuva päätöksen-tekokyky ovat ammatillista ydinosaamista (Ludin, 2018; Moyo ym., 2019). Tämän interventiotutkimuksen ja systemaattisen kirjallisuuskatsauksen perusteella on mielenkiintoista huomata, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen vaikuttaa ongelmaratkaisu- ja päätöksentekotaitojen myönteiseen kehittymiseen ja oppimiseen. Vaikka opintojakson sisältöön ei suoranaisesti kuuluisikaan ongelmaratkaisutaitojen opiskelu, harjoitellaan niitä jatkuvasti osana muuta opiskeluprosessia. Näiden taitojen kehittymistä voisi selittää se, että yhteiseen tiedonrakenteluun kuuluu erilaisten tilanteiden ratkaisut ja kompromissien tekeminen. Tehtäviä pohditaan yhdessä, esitetään vaihtoehtoisia näkökulmia ja teoreettista tietoa. Yhteisen keskustelun tuloksena saavutetaan tavoiteltu osaaminen. Yhteisessä tiedonrakentelussa voi kuitenkin olla haasteena opiskelijoiden tasavertainen osallistuminen, mikä korostaa myös opettajan roolin merkitystä opiskelijoiden oppimisen tukemisessa. Ongelmanratkaisutaidot liittyvät yleensä erilaisten oppimistehtävien suorittamiseen ja verkkokeskusteluihin. Lisääntynyt tieto on ongelmaratkaisun ja päätöksenteon taustalla (El-Hay ym., 2018). Tämä tärkeä asia on otettava huomioon, kun pohditaan opintojaksojen pedagogisia ratkaisuja ja toteuttamisen menetelmiä.

Merkittävää on, että vaikka aikaisempien tutkimusten mukaan (Järvelä ym., 2016; Stover & Holland, 2018) digitaalinen yhteisöllinen oppiminen lisää opiskelijoiden opiskelutyytyväisyyttä, tämän interventiotutkimuksen mukaan digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelevat opiskelijat olivat hieman tyytymättömämpiä opiskeluun kuin luokkahuonetilassa opiskelevat. Saman-suuntaisia tuloksia on raportoinut myös Margaryan ym. (2011) ja Kalaian ja Kasim (2017), jotka ovat tutkimuksessaan havainneet opiskelijoiden olevan tyytyväisiä

84

perinteiseen luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen. Tässä interventio-tutkimuksessa digitaalinen yhteisöllinen oppiminen koettiin haastavammaksi ryhmään sitoutumisen ja työn tasapuolisen jakautumisen osalta. Tyytyväisyyden laskua voisi selittää myös se, että digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelijat joutuvat sitoutumaan opintojaksoon ja sen sisällä oleviin oppimistehtäviin enemmän kantaakseen oman vastuun ja roolin ryhmän työskentelyssä. He joutunevat tekemään enemmän töitä suorittaakseen opintojakson. Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen mukaan itseohjautuvat opiskelijat olivat motivoituneempia ja tyytyväisempiä digitaaliseen yhteisölliseen opiskeluun verrattuna opiskelijoihin, jotka eivät olleet itseohjautuvia. Tyytymättömyyttä saattaa selittää myös se, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen voi asettaa liian suuren vastuun opiskelijalle itselleen omasta oppimisestaan, tiedon hankinnasta sekä uuden tiedon rakentelusta. Lisäksi kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta opettajan kanssa ei juurikaan ole. Systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessa intervention vaikutus näkyi opiskelijoilta vaadittuna isona työpanoksena. Se voi olla haasteellista opiskelijoiden arkielämään sisältyvien asioiden ja lukuisten muiden opintojaksojen tehtävien suorittamisen keskellä (vrt. Näykki ym., 2014).

Opiskelijoiden tyytymättömyyttä on selitetty aikaisemmissa tutkimuksissa yhteistyön toimimattomuutena, ryhmädynamiikkaan liittyvinä ongelmina, yhteisten tavoitteiden puuttumisena, epätasaisena sitoutumisena ja opiskelijoiden henkilökohtaisen panoksen laadun epätasaisuutena (Burdett & Hastie, 2009; Vuopala, 2013). Lisäksi tyytymättömyyteen vaikuttaa tehtäviin käytetty aika ja saman arvosanan antaminen kaikille ryhmän jäsenille, minkä opiskelija voi kokea epätasa-arvoisena omaan yksilölliseen osaamiseensa nähden (Brindley ym., 2009; Capdeferro & Romero, 2012; Järvenoja & Järvelä, 2010). Tämän interventio-tutkimuksen tulokset tarjoavat paljon tärkeää lisätietoa opiskelijoiden tyytyväisyyteen vaikuttavista tekijöistä. Samoja asioita tuli esille myös systemaattisen kirjallisuuskatsauksen narratiivisessa synteesissä. Suunniteltaessa ja rakennettaessa yhteisöllisen oppimisen digitaalisia oppimisympäristöjä, tulee nämä tekijät ottaa huomioon erityisen tarkasti, jotta opiskelijat ovat tyytyväisiä.

Tämän tutkimuksen systemaattinen katsaus ja interventiotutkimus osoitti, että digitaalisessa oppimisympäristössä tapahtuvalla yhteisöllisellä oppimisella on vaikutusta vuorovaikutustaitojen ja ryhmätyöosaamisen kehittymiseen. Interventioiden perusteella voidaan sanoa digitaalisen yhteisöllisen oppimisen parantavan opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta ja tiedonrakentelua sekä kehittävän taitoja selvittää sosiaalisia ja tiedollisia oppimistilanteita paremmin kuin

85

luokkahuoneessa tapahtuva opiskelu. Tämä saattaa vaatia kuitenkin opiskelijalta paljon sitoutumista, ja edellyttää toimivaa vuorovaikutusta. Tässä interventio-tutkimuksessa yhteinen ryhmätyöskentelyyn liittyvä vuorovaikutus edisti oppimista. Aikaisempien tutkimusten mukaan, yhteisöllisessä oppimistilanteessa opiskelijat tulevat tietoisemmeksi ajatteluprosesseistaan, koska he havaitsevat eroja omien ja toisten näkemysten välillä. Samalla heille tarjoutuu mahdollisuus tiedon keskinäiseen jakamiseen ja vertailuun kriittisen ajattelun avulla. (Lin & Lin 2019; Zheng ym., 2019.)

On todettu myös, että digitaalinen yhteisöllinen oppiminen voi paitsi motivoida, myös sitouttaa ja voimaannuttaa opiskelijaa, lisätä vertaisoppimista ja luovaa ilmaisua, kehittää vuorovaikutustaitoja sekä lisätä elinikäisen oppimisen taitoja (Hakkarainen ym., 2013; Devolder ym., 2012). Tämän interventiotutkimuksen mukaan opiskelijoiden vuorovaikutustaidot kehittyivät digitaalisessa oppimis-ympäristössä, mikä edisti yhteisöllistä oppimista. Tämä tulos on erittäin tärkeä, sillä toimiva vuorovaikutteisuus on hyvän asiakastilanteen keskeinen ominaisuus. Danish ja Gresalfi (2018) toteavat, että opiskelijoiden välinen sosiokognitiivinen yhteys ja ristiriita sekä emotionaalinen keskinäinen kannattelu vaikuttavat yhteisöllisen oppimisen onnistumiseen. Oppimisympäristön tekniset ratkaisut tuovat mahdollisuuksia sekä tukea oppimisprosessin suunnitteluun ja käyttöön-ottoon (Järvelä ym., 2010; Kollar ym., 2018), mikä vaatii opettajalta osaamista ja aikaa, jota ei välttämättä aina ole riittävästi käytettävissä. Digitaalista yhteisöllistä oppimista edistetään suunnittelemalla ja ohjaamalla opiskelijoiden välistä vuoro-vaikutusta yhteisöllisyyttä tukevaksi (Hmelo-Silver & Chinn, 2015; Scardamalia & Bereiter, 2014; Sowan & Idhail, 2014). Tärkeää on jäsentää ja täsmentää yhteisöllistä työskentelyä sekä jakaa vastuut opiskelijoiden kesken (Dillenbourg ym., 2009; Kollar ym., 2018, Graesser ym., 2018). Näiden tekijöiden tunnistamisen kautta voitaneen varmistaa digitaalisen yhteisöllisen oppimisen myönteinen vaikutus opiskelijoiden vuorovaikutustaitoihin.

Tarkasteltaessa tässä tutkimuksessa kehitetyn koulutusintervention vaikutusta suhteessa systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tuloksiin voidaan sanoa intervention vaikutuksen olevan opiskelijoiden oppimistulosten, yhteisöllisten taitojen ja opintomenestyksen osalta samankaltainen katsauksen tulosten kanssa. Kokonaisuudessaan sekä kirjallisuuskatsauksessa että tässä koulutusinterventiossa on löydettävissä yhteneviä tuloksia digitaaliseen yhteisölliseen oppimiseen:

86

1. yhteisöllisen oppimisen taidot kehittyivät opintojakson aikana, 2. yhteisöllinen oppiminen lisäsi opiskeltavan substanssialueen tietotasoa ja

kliinisiä taitoja ja 3. opettajan on tärkeää tietää jo opintojaksoa suunnitellessaan, mitkä tekijät

edistävät ja estävät opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista sekä uuden tiedon syvällistä omaksumista.

Vaikka hoitotyön koulutuksessa on vielä vähän kehitetty digitaaliseen yhteisölliseen oppimiseen liittyviä koulutusinterventioita, osoittaa tämä systemaattinen kirjallisuuskatsaus ja interventiotutkimus, että näyttöön perustuva interventioiden suunnittelu ja toteutus ovat tulossa yhä enemmän mahdollisiksi erityisesti, jos opettajat kehittävät oppimisympäristöjä ja ottavat käyttöön yhteisöllistä oppimista tukevia elementtejä. Tällöin he samalla tukevat opiskelijoiden riittävän osaamisen saavuttamista. Tämä vaatii opettajalta paljon osaamista, halua kehittyä sekä rohkeutta kokeilla uutta, jotta he voivat edistää opiskelijoiden työelämäosaamista.

6.2 Tutkimuksen eettisyys

Tutkimuksen tavoitteena oli tuottaa tietoa digitaalisesta yhteisöllisestä oppimisesta sekä hoitotyön opiskelijoiden että sosiaali- ja terveysalan opettajien näkökulmasta. Kirjallisuuskatsauksessa eettisyys korostui hakustrategian ja tiedonhankinta-prosessin avoimessa, rehellisessä ja tarkassa kuvaamisessa sekä tulosten kuvaamisessa niin, että ne vastasivat aineistona olleita julkaisuja. (Osatutkimus I). Tutkimusaihe käsitteli osallistujien omia näkemyksiä tutkittavasta ilmiöstä, eikä se ollut liian sensitiivinen aiheuttaakseen tutkittaville haittaa tai loukannut heitä.

Empiiriset tutkimukset toteutettiin hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen, Lakiin lääketieteellisen tutkimuksen tekemisestä (1999/488) ja sen muutoksiin (259/2004) perustuen sekä Helsingin julistuksen periaatteiden mukaisesti (Maailman lääkäriliitto, Helsingin julistus 2009). Tutkimukselle myönnettiin siihen osallistuvien korkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten lupa. Lupa Opiskelu-tyytyväisyysmittarin käyttämiseen tässä tutkimuksessa saatiin kyseiseltä korkea-koululta sekä mittarin kehittäjältä. Samoin yhteisöllisen oppimisen tutkimiseen tarkoitetun lomakkeen käyttöön saatiin lupa mittarin kehittäjältä. Opettajien digitaalista yhteisöllistä osaamista mittaavaan kyselyyn saatiin lupa Ter-Ope -hankkeelta.

87

Kaikkien kyselyiden kohderyhmänä olivat täysi-ikäiset ihmiset, joille informoitiin yksityiskohtaisesti ja ymmärrettävästi tutkimuksen aihe, tarkoitus ja tavoitteet heti tutkimuksen aluksi. Lisäksi heille kerrottiin, mitä tutkimukseen osallistuminen konkreettisesti tarkoittaa ja kaunako siihen menee aikaa. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista, ja se perustui tietoiseen suostumukseen kvasikokeellisessa tutkimuksessa. Poikkileikkaustutkimuksessa kyselyyn vastaaminen tulkittiin suostumukseksi osallistua tutkimukseen. Osallistujan itsemääräämisoikeutta kunnioitettiin antamalla tietoa tutkimukseen osallistumisesta. Osallistujille annettiin sekä suullinen (osajulkaisu II) että kirjallinen informaatio tutkimuksesta (osajulkaisut II ja III). Opiskelijoiden osalta aineisto kerättiin opintojaksolla. Osallistuminen tutkimukseen ei vaikuttanut opintojakson arviointiin. Luottamus tutkijan ja tutkittavien välillä säilyi kaikissa tilanteissa ja tutkimuksen vaiheissa. Tutkija oli tavoitettavissa koko tutkimuksen ajan ja vastasi tarvittaessa tutkimusta koskeviin kysymyksiin (Polit & Beck, 2016).

Osallistujat pystyivät keskeyttämään osallistumisensa tutkimukseen missä tahansa tutkimuksen vaiheessa, syytä ilmoittamatta. Keskeyttäminen ei vaikuttanut opiskelijan opetukseen eikä opintojakson arviointiin. Keskeyttämiseen asti kerätyt tiedot käytettiin tutkimuksessa. Tiedot käsiteltiin luottamuksellisesti. Kysely-lomakkeet koodattiin yksityisyyden säilyttämiseksi. Kvasikokeellisen tutkimuksen aineiston säilyttämiselle laadittiin rekisteriseloste sen hetkisen henkilölain (1999/523) mukaisesti. Kirjallinen aineisto säilytettiin lukitussa tilassa sekä sähköinen tutkimusaineisto salasanan suojassa tietokoneella. Aineisto säilytetään Oulun yliopiston tietoaineistoa koskevien ohjeiden mukaisesti. Tutkimusaineisto analysoitiin nimettömänä niin, ettei yksittäistä henkilöä ollut mahdollista tunnistaa. Aineistoa analysoitaessa kiinnitettiin koko ajan huomiota myös sen totuuden-mukaisuuteen. Analyysi oli rehellistä ja pohjautui pelkästään vastauksiin. Tulokset julkaistiin juuri sellaisena kuin ne aineistosta syntyivät, eikä yksittäisiä vastauksia voida tunnistaa. Lähdeviittaukset merkittiin asianmukaisesti muiden tutkijoiden työtä kunnioittaen ja kollegiaalisuutta ylläpitäen (Laki 1999/488, Polit & Beck, 2016).

Koko tämän tutkimusprosessin ajan on noudatettu tarkkuutta, johon kuuluvat tutkijan velvollisuudet tutkittavia, rahoittajia ja tiedeyhteisöä kohtaan sekä avoin tutkimuksen tarkoitusperän ilmaiseminen. Tutkimuksen avulla on tarkoitus kehittää korkeakouluopetusta, mikä on tuotu selkeästi esille tutkimusyhteisössä. Rahoittajan näkökulmasta tutkimus vastaa sitä tutkimusta, jota rahoittaja on tukenut. Rahoittajille on raportoitu tutkimuksen edistymisestä ja tuloksista sekä

88

tuotu esille rahoittajien tiedot. Rahoitukset eivät ole vaikuttaneet tutkimuksen toteuttamiseen tai sen tuloksiin.

6.3 Tutkimuksen luotettavuus

6.3.1 Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen luotettavuus

Luotettavuuden lisäämiseksi kirjallisuuskatsaukselle tehtiin alussa tutkimus-suunnitelma, jonka mukaan systemaattinen katsausprosessi eteni. Suunnitelmassa oli tarkkaan määritelty hakukriteerit ja -sanat, PICOS:n mukaiset sisäänotto- ja poissulkukriteerit, alkuperäistutkimusten valintaprosessin eteneminen ja laadun arviointikriteerit sekä alustavat analyysimenetelmät. Tutkimusasetelmaan liittyvänä sisäänottokriteerinä oli RCT-tutkimusasetelma, koska tässä tutkimuksessa etsittiin vahvinta näyttöä ja siten parasta mahdollista olemassa olevaa tietoa tutkimusilmiöstä intervention kehittämisen pohjaksi.

Tutkimusprosessia ohjasivat CRD:n (2009) ja JBI:n (2014) ohjeet systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tekemisestä. Systemaattisen kirjallisuus-katsauksen luotettavuuden kannalta kriittisiä kohtia ovat tiedonhaun onnistuminen, alkuperäistutkimusten valinta ja analyysin toteuttaminen. Hakustrategiat ja tieto-kantahaut tehtiin yhdessä kirjastoinformaatikon kanssa ja ne kattoivat laajasti hoitotyön koulutukseen, digitaaliseen oppimisympäristöön ja yhteisölliseen oppimiseen liittyvät tietokannat. Hakusanojen yhdistäminen sulki kuitenkin osan tutkimuksista pois, sillä pelkästään yhteisölliseen oppimiseen digitaalisissa oppimisympäristöissä olisi löytynyt enemmän aineistoa, kun taas hoitotyön koulutuksen kontekstissa aineistoa oli selvästi vähemmän.

Alustavien hakujen perusteella huomattiin, että kyseisestä aiheesta oli tehty vähän tutkimusta, ja sen vuoksi tietokantahaun vuosirajaus tehtiin laajaksi (1995–2018), jotta tutkimusaineistosta saataisiin mahdollisimman kattava. Katsauksen kattavuutta täydennettiin vielä tekemällä manuaalisia hakuja löydettyjen tutkimusten lähdeluetteloista, mutta niistä ei löytynyt yhtään sisäänottokriteerit täyttävää alkuperäistutkimusta. Julkaisuharhan mahdollisuus on kuitenkin huomioitava, sillä harmaa kirjallisuus rajattiin tiedonhakujen ulkopuolelle. Lisäksi kieliharhaa on saattanut aiheutua, koska haut rajattiin ruotsin-, englannin- ja suomenkielisiin alkuperäistutkimuksiin. Näin hakujen ulkopuolelle on voinut jäädä relevantteja alkuperäistutkimuksia. Englanninkieliset tutkimukset luettiin useita kertoja läpi käännösvirheiden minimoimiseksi.

89

Systemaattinen alkuperäistutkimusten valintaprosessi eteni kolmessa vaiheessa (otsikot, tiivistelmät, kokotekstit). Kaksi tutkijaa toimi toisistaan riippumattomasti ja itsenäisesti, mikä vähensi subjektiivista valikoitumisharhaa (JBI, 2014). Aineiston valintaprosessi kuvattiin yksityiskohtaisesti. Jokaiselle aineiston ulkopuolelle jääneelle alkuperäistutkimukselle kirjattiin poissulkemisen syy (Osajulkaisu I, kuvio 1). Kaksi toisitaan riippumatonta tutkijaa arvioi kaikkien sisäänottokriteerit täyttävien alkuperäistutkimusten laadun JBI:n (2014) kokeellisten tutkimusten laadunarviointikriteeristöllä (JBI, 2014). Tarvittaessa tutkijat keskustelivat erimielisyyksistä ja päättivät laadunarvioinnista konsensuksena. Tutkimukset (n = 1), jotka saivat alle 6 laatupisteistä, suljettiin analyysin ulkopuolelle. Systemaattisen kirjallisuuskatsaukseen valikoitui 5 alku-peräisartikkelia, joiden laatu oli arvioitu hyväksi (JBI, 2014) ja joille tehtiin harhan lähteiden arviointi (Higgins ym., 2011).

Analyysiin valikoituneet alkuperäistutkimukset olivat tilastollisesti heterogeenisiä, joten niiden luotettavuuteen tulee suhtautua kriittisesti (Deeks, Higgins, & Altman, 2011). Tutkimusasetelmallisesti ja tutkittavien osalta tutkimukset olivat yhteneväisiä, mutta eroja oli oppimistulosten mittaamisessa ja interventioiden sisällöissä. Tämä otettiin huomioon analyysimenetelmiä valitessa. Aineisto analysoitiin narratiivisesti, jonka on tehnyt yksi tutkija. Useamman tutkijan osallistuminen analyysin olisi lisännyt luotettavuutta. Analyysia tehdessään tutkija kuitenkin palasi useita kertoja lukemaan alkuperäisaineistoa uudelleen välttääkseen yhdenkään tärkeän tiedon poisjäämisen. Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tulosten raportoinnissa noudatettiin PRISMA:n tarkistus-listaa (Moher, Liberati, Tetzlaff, & Altman, 2009). Alkuperäistutkimusten harhan lähteitä arvioimalla ja raportoimalla on pyritty lisäämään tulosten luotettavuutta (Higgins & Green, 2011). Tutkimustulosten luotettavuutta ja hyödyllisyyttä voidaan tarkastella myös siitä näkökulmasta, miten ne ovat siirrettävissä ja sovellettavissa hoitotyön koulutukseen (Polit & Beck, 2016). Tämän katsauksen tulokset on otettu huomioon koulutusorganisaation opetussuunnitelmatyössä ja opetuksen kehittämisessä.

6.3.2 Kvasikokeellisen tutkimuksen luotettavuus

Toisessa osatutkimuksessa käytettiin kvasikokeellista tutkimusasetelmaa, jossa tutkittavat jaettiin koe- ja kontrolliryhmään. Interventio kehitettiin noudattaen MRC:n viitekehystä, mikä tarjosi selkeän kuvauksen intervention kehittämiselle

90

(Corry ym., 2013). Tutkimuksessa ja sen raportoinnissa käytettiin kvasi-kokeelliselle tutkimusasetelmalle kehitettyä TREND-tarkistuslistaa (Des Jarlais ym., 2004) ja intervention kuvaamisessa TIDIeR-tarkistuslistaa (Hoffmann ym., 2014). Tässä tutkimuksessa luotettavuuden kriittiset kohdat liittyivät tutkittavien jakamiseen tutkimusryhmiin, sokkouttamiseen ja tutkittavien valikoitumiseen.

Tutkittavien valintaan liittyy valikoitumisharhaa, koska tutkittavat olivat jo valmiiksi luokiteltu tiettyyn opetusmuotoon. Näin olleen tässä tutkimuksessa satunnaistaminen ei ollut mahdollista opiskelijaryhmien etenemisen ja opinto-suunnitelman mukaan, vaan ryhmät oli jaettava sen mukaisesti, millainen opetus-suunnitelma kyseisellä ryhmällä oli. Kuitenkin, opiskelijat valittiin selkeiden sisäänottokriteerien perusteella ja aineiston valintaprosessi kuvattiin CONSORT (2010) -vuokaavion mukaisesti. Tutkimusta ei voitu toteuttaa samassa organisaatiossa useamman kerran peräkkäin, koska opetussuunnitelmaa muutettiin ja opintojakso yhdistettiin laajempaan moduuliin. Tutkimuksen toteuttaminen useammissa koulutusorganisaatioissa samanaikaisesti olisi myös ollut haasteellista opetussuunnitelmien erilaisuuden vuoksi. Se olisi kuitenkin tuonut laajemman aineiston, mutta samanaikaisesti heikentänyt intervention pysyvyyttä saman-kaltaisena (Appel, 2006).

Koe-kontrolliasetelmassa tärkeää on sisäinen validiteetti, jolla tarkoitetaan asetelman pätevyyttä osoittamaan syy-seuraussuhteita. Siinä kontrolloidaan mahdollisia sekoittavia tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa lopputulokseen. Luotettavuutta vahvistavana tekijänä tässä tutkimuksessa käytettiin kontrolli-ryhmää, mikä lisää väliin tulevien muuttujien kontrollointia (Richards & Hallberg, 2015). Opintojaksolla tapahtuvan oppimisen ja työskentelyn lisäksi opiskelijoiden arvioihin on kuitenkin voinut vaikuttaa tutkimuksen ulkopuoliset, arkielämän ja muuhun opiskeluun liittyvät samanaikaiset tapahtumat (Grove ym., 2013). Koska oppiminen on jatkuvassa sidoksissa ympäröivään maailmaan ja opiskelijan kokonaisvaltaiseen elämään, on tällaisten tilanteiden hallinta erittäin haasteellista koulutusinterventiotutkimuksissa. Opiskelijoilta ei selvitetty, mitä opintojaksoja heillä oli samanhetkisesti menossa opinnoissaan ja oliko niillä vaikutusta heidän vastauksiinsa. Lievän kadon alku- ja loppumittausten välillä voidaan katsoa heikentävän jonkin verran tutkimuksen luotettavuutta, mutta se tapahtui satunnaisesti eri opetusmuotojen välillä eikä kohdistunut joko verkko-opetukseen tai luento-opetukseen (Polit & Beck, 2016). Lisäksi luotettavuutta parantaa useampien tilastollisten testien ja menetelmien käyttö aineiston analyysissa. Opiskelijat myös kokivat yhteisöllisen oppimisen mielekkäänä ja verkko-

91

opetuksen tukevan sitä selkeästi, mikä auttoi opintojakson tavoitteiden saavuttamista.

Sokkouttamisella pyritään vähentämään harhaa, jonka voi aiheuttaa allokoija, mittaaja, mittareiden, rekrytoija, intervention toteuttaja, tutkittava tai tilasto-analyysin tekijä (Schulz & Grimes, 2006). Tässä opiskelijatyytyväisyyden ja opintomenestyksen lisääntymiseen tähtäävässä interventiossa ei ollut mahdollista sokkouttaa tutkittavia, vaan he tiesivät heti tutkimuksen alussa, kuuluivatko he koe- vai kontrolliryhmään. Koulutusintervention toteutti tutkija itse, joka toimi myös mittaajana. Tutkijan rooli ja toimiminen opintojakson opettajana heikentää tutkimuksen luotettavuutta (Grove ym., 2013). Hän kuitenkin toimi koko opinto-jakson ajan objektiivisesti verkko-oppimisympäristössä ja opiskelijoiden ohjaajana sekä tiedosti oman roolinsa tutkijana. Aineistojen analyysi toteutettiin yhteistyössä eri tutkijoiden kanssa. Opiskelijatyytyväisyyden osalta tulokset eivät olleet tilastollisesti merkitseviä, josta voidaan osaltaan päätellä, että merkittävää vaikutusta tutkimuksen luotettavuuteen ei sokkoutuksen puute aiheuttanut. Toisaalta kuitenkin opintomenestykseen liittyen oli osoitettavissa tilastollisesti merkittävä tulos, mikä on otettava huomioon pohdittaessa sokkoutuksen merkitystä tutkimuksen tuloksiin.

Tutkimuksen osallistumisprosentti oli korkea (72,4 %) mikä osaltaan osoittaa aiheen tärkeyden. Riittävä otoskoko kertoo tilastollisesta vaikuttavuudesta tai vaikuttamattomuudesta. Riittävän otoskoon arvioinniksi on hyvä käyttää Cohenin d-arvon laskemista, mikä tehtiin tässä interventiotutkimuksessa (Cohen, 1992). Tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää laajasti, mutta suuntaa mahdollisista vaikutuksista ne voivat antaa hoitotyön koulutuksen kehittämiseksi kohti yhteisöllistä oppimista digitaalisissa oppimisympäristöissä. Tuloksia voidaan tarkastella vastaavissa konteksteissa, ja niiden yleistettävyyttä on tarkasteltava kriittisesti muissa yhteyksissä.

Tutkimusaineisto kerättiin kolmesta olemassa olevasta mittarista valittujen kysymysten muodostamalla mittarilla, jolloin aineisto muodostui rikkaaksi ja luotettavaksi. Aineiston keruussa käytetyt kyselylomakkeet perustuivat aikaisempien tutkimusten tuloksiin ja systemaattiseen katsaukseen (osajulkaisu I), ja ne olivat tutkimuskysymysten kannalta merkityksellisiä. Opiskelija-tyytyväisyyteen liittyvät kysymykset olivat koulutusorganisaation omasta opiskelijapalautekyselystä sekä Virtanen ym. (2017) tutkimuksessaan käyttämästä mittarista, jonka validiteetti oli todettu riittäväksi. Digitaaliseen yhteisölliseen oppimiseen liittyvän mittarin kysymyksiä on aikaisemmin käytetty yhteisöllistä

92

oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä kuvaavassa tutkimuksessa (Vuopala, 2013). Mittaria muokattiin yhdessä tutkimusryhmän kanssa tähän tutkimukseen sopivaksi internet-pohjaiseksi kyselyksi, ja sitä esitestattiin hoitotyön opiskelijoilla. Mittareiden rakennevaliditeettia arvioitiin eksploratiivisella faktorianalyysillä (EFA) käyttämällä principal axis -faktorointimenetelmää ja Promax-rotaatiota (De Vellis, 2012). Muodostettujen summamuuttujien Cronbachin alpha-arvojen perusteella tarkasteltiin yhteisöllisen oppimisen mittarin sisäistä johdon-mukaisuutta. Ensimmäisen summamuuttujan Cronbachin alpha-arvo oli 0,92, toisen 0,83 ja kolmannen 0,76. Cronbachin alpha-arvoja, jotka ovat yli 0,70 pidetään hyväksyttävinä äskettäin kehitetyissä mittareissa; yli 0,80 arvot ovat tyypillisiä vakiintuneille instrumenteille, ja kliinisesti luotettavien mittareiden arvojen tulisi olla yli 0,90 (DeVon ym., 2007; Rattray & Jones, 2007). Tässä tutkimuksessa kaikki alpha-arvot olivat hyväksyttäviä. Aineistojen analyysi-menetelmät vastasivat aineiston luonnetta ja olivat monipuolisia. Tulokset kuvattiin selkeästi. Tilastollisia menetelmiä käytettiin ryhmien välisten erojen vertailuissa. Lisäanalyysejä, kuten alaryhmäanalyysejä ja mukautettua analyysiä, käytettiin tutkimuksen pätevyyden vahvistamiseen (Des Jarlais ym., 2014). Opinto-menestystä arvioitiin tentillä, jonka tutkijana toiminut opintojakson opettaja arvioi. Luotettavuutta pyrittiin lisäämään käyttämällä tarkasti määriteltyjä ja opiskelijoille etukäteen osoitettuja opintojakson arviointikriteereitä arvioinnin perustana.

6.3.3 Poikkileikkaustutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksessa ja sen raportoinnissa käytettiin poikkileikkaustutkimuksille kehitettyä STROBE-tarkistuslistaa (von Elm ym., 2007). Tutkimus oli osa laajempaa hanketta. Tutkimukseen vastaajat valittiin tutkimuskriteerien mukaisesti tiettynä ajankohtana tietyistä koulutusorganisaatioista, jolloin vastaajat eivät olleet tutkimuksessa mukana sattumalta (Polit & Beck, 2016). Luotettavuutta paransi voima-analyysin laskeminen (Polit & Beck, 2016). Se osoitti, että aineiston koko tulisi olla vähintään 506 osallistujaa, jolloin Cohenin d-arvo oli 0,8. Tulosten vahvistamiseksi käytettiin myös herkkyysanalyysiä, johon sisältyi eri profiili-ryhmiin ja binääriseen regressioanalyysiin liittyvien tekijöiden vertailu. Opettajat kutsuttiin tutkimukseen selkeiden ja hyvin määriteltyjen kelpoisuuskriteereiden perusteella. Vastausprosentiksi saatiin 18,1 %. Vaikka opettajille lähetettiin koulutusorganisaation yhdyshenkilön kautta useita kutsuja osallistua tutkimukseen, vastausten määrä pysyi alhaisena. Tämä voi kertoa opettajien työn nykytilanteesta

93

tiukkenevien resurssien ja jatkuvasti lisääntyvien työtehtävien ristipaineissa; ajankäyttöä on priorisoitava. Sähköisesti kerätyssä aineistossa puuttuvia arvoja ei ollut, mikä parantaa osaltaan tutkimuksen laatua. Toisaalta se on voinut vähentää vastaajien määrää, koska hankkeessa käytettiin kolmea eri mittaria ja asteikkoa, jolloin kyselylomakkeesta kokonaisuudessaan tuli pitkä. Tämän tutkimuksen mittari oli osa tätä kokonaisuutta, ja siihen sisältyivät ainoastaan kysymykset, jotka käsittelivät opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamista (Mikkonen ym., 2019b). Kysely toteutettiin sähköisesti ja siihen pystyi vastaamaan sekä tieto-koneella että muilla medialaitteilla ajasta ja paikasta riippumatta. Näin vastaajien ei tarvinnut ajatella, että kysely olisi täytettävä työpaikalla. Ajatus kotona täytettävästä kyselystä on voinut tuntua mieluisalta, mutta toisaalta se on voinut kuitenkin unohtua.

Opettajan digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaaminen -kyselylomake oli rakennettu perustuen aikaisempaan aihetta käsittelevään laadulliseen tutkimukseen (Mikkonen ym., 2019a) ja kahteen systemaattiseen kirjallisuuskatsaukseen (Mikkonen ym., 2018, Männistö ym., 2019a). Kysymysten sisältövaliditeettia arvioi ja testasi asiantuntijapaneeli, joka koostui yhteensä viidestä opettajasta ja tutkijasta. Mittari esitestattiin kolmessa koulutusorganisaatiossa, jotta kysymykset ymmärretään oikein. Mittarin sisäinen johdonmukaisuus ja rakenne- eli käsite-validiteetti todettiin hyväksi esitestauksessa. Tässä tutkimuksessa kysely-lomakkeen rakennevaliditeetti varmistettiin eksploratiivisella faktorianalyysillä (Grove ym., 2013; Pett, Lackey, & Sullivan, 2003). Kyselylomakkeen sisäinen johdonmukaisuus laskettiin summamuuttujittain. Cronbachin alpha-arvot vaihtelivat osioittain (0,72–0,91), (taulukko 1, osajulkaisu III), mikä oli hyvä ja kuvasti mittarin sisäistä johdonmukaisuutta eli miten hyvin kyselylomakkeen väittämät sopivat yhteen käsitteellisesti (Conelly, 2011; Tavakol & Dennick, 2011.).

Tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, sillä sitä rajoittaa otoksen koko ja otantamenetelmä. Kuitenkin tulokset antavat selkeästi käsityksen siitä, miten sosiaali- ja terveysalan opettajat kokevat oman osaamisensa digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa sekä millaisia sosiaali- ja terveysalan opettajaprofiileja on tunnistettavissa tässä osaamisessa. Luotettavuuden näkökulmasta on kuitenkin huomioitava, että tulokset perustuvat opettajien itsearviointiin, ja ne saattaisivat olla erilaiset, jos opiskelijat olisivat arvioineet opettajien osaamista. Aiemmin on havaittu, että opettajilla on taipumus arvioida oma osaamisensa paremmaksi kuin opiskelijat sen arvioivat.

94

6.4 Tutkimuksen merkitys

Tutkimus käsittelee yhteiskunnallisesti erittäin ajankohtaista aihetta, kun korkea-koulutuksen kehittämisessä painotetaan todellisten ja virtuaalisten oppimis-ympäristöjen nivoutumista kaikkeen oppimiseen. Vaikka digitalisaatio on keskeinen osa hoitotyön koulutusta, yhteisöllisyys, joka ohjaa digitaalista oppimista, ei kuitenkaan vielä ole itsestäänselvyys kaikissa korkeakouluissa. Lisäksi tämä tutkimus vastaa sosiaali- ja terveydenhuollon uudistamisesta ja tulevaisuuden sosiaali- ja terveyskeskusten ihmislähtöisten palvelu-kokonaisuuksien kehittämisestä nouseviin yhteisöllisyyden ja vuorovaikutuksen osaamistarpeisiin vahvasti. Digitaalinen yhteisöllinen oppiminen ja sen osaaminen mahdollistavat omalta osaltaan näiden osaamisalueiden kehittymisen jo koulutuksen aikana tulevaisuuden hoitotyön ammattilaisille.

Digitaalista yhteisöllistä oppimista hoitotyön koulutuksessa ei ole suomalaisessa hoitotieteen tutkimusalalla aiemmin tutkittu. Tutkimus tuottaa näin ollen uutta tietoa terveystieteiden opettajankoulutuksen käyttöön yhteisöllisestä oppimisesta digitaalisessa oppimisympäristössä hoitotyön koulutuksessa opiskelijan ja opettajan näkökulmista. Hoitotieteen didaktiikan kehittymisen kannalta on merkityksellistä, että hoitotyön koulutukseen kehitetään systemaattisesti interventioita ja arvioidaan niiden vaikutuksia (Bench, Day, & Metcalfe, 2013).

Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä digitaalisia yhteisöllisiä oppimisympäristöjä hoitotyön koulutukseen, mutta myös laajemmin muiden alojen koulutuksessa eri kouluasteilla. Tutkimus osoittaa konkreettisen esimerkin koulutusintervention toteuttamiseen hoitotyön koulutuksessa. Tuloksia voidaan hyödyntää myös koulutuksen kansainvälistymisessä. Yhteisöllinen oppiminen digitaalisissa oppimisympäristöissä mahdollistaa opiskelijoiden osallistumisen joka puolelta maailmaa, olipa kyseessä suomalainen vaihtoaan ulkomailla suorittava opiskelija, Suomeen vaihtoon tullut ulkomaalainen opiskelija tai korkea-koulujen yhteinen kansainvälinen opetus.

Opettajille tutkimus tuottaa tietoa digitaalisen yhteisöllisen oppimisen osaamisesta ja auttaa tunnistamaan, mitä uudenlainen tapa opettaa mielekkäästi, työelämälähtöisesti ja joustavasti ottaen huomioon opiskelijan yksilöllisen tukemisen edellyttää. Uudenlainen pedagoginen ajattelu mahdollistaa opettajien ammatillisen kehittymisen ja yhä laajenevan monialaisen koulutusalojen yhteis-työn. Tulokset ovat hyödynnettävissä suunniteltaessa ja kehitettäessä sosiaali- ja

95

terveysalan opettajien osaamista täydennyskoulutuksen ja oman työn kehittämisen avulla. Tulokset hyödyntävät myös koulutusorganisaatioiden johtamisessa, ja niitä voidaan tarkastella suunnatessa resursseja yhteisöllisen oppimisen kehittämiseen digitaalisissa oppimisympäristöissä sekä opetuksen toteuttamiseen digitaalisessa oppimisympäristössä, jossa opettajan rooli on merkityksellinen. Tämän perusteella myös koulutusorganisaatioissa voidaan hyödyntää opettajien erilaista osaamista ja ohjata opettajien osaamisen tason mukaisiin opetus- ja koulutuksen kehittämis-tehtäviin.

97

7 Johtopäätökset ja jatkotutkimushaasteet

7.1 Johtopäätökset

Tulosten perusteella esitetään seuraavat johtopäätökset:

1. Digitaalista yhteisöllistä oppimista voidaan toteuttaa sekä hoitotyön teoria-opintoja että kliinisten taitojen oppimista sisältävissä opintojaksoissa.

2. Digitaalinen oppimisympäristö lisää hoitotyön opiskelijoiden ymmärrystä yhteisöllisestä oppimisesta luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta paremmin.

3. Digitaalinen yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa paremman opinto-menestyksen verrattuna perinteiseen luokkahuoneessa tapahtuvaa opiskeluun terveyden edistämisen asiasisältöjä opiskeltaessa.

4. Digitaalisessa oppimisympäristössä opiskelevat opiskelijat ovat hieman tyytymättömämpiä opiskeluun verrattuna luokkahuonetilanteessa opiskeleviin. Opiskelijat joutuvat sitoutumaan pienryhmätyöskentelyyn, ottamaan vastuun ja tuottamaan uutta tietoa enemmän.

5. Opettajan rooliin on syytä kiinnittää huomiota digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa. Opettajan roolilla on keskeinen merkitys digitaalisen yhteisöllisen oppimisen edistämisessä, opiskelijoiden oppimisprosessin tukemisessa ja uuden tiedonrakentelun muodostumisessa.

6. Sosiaali- ja terveysalan opettajien osaaminen digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa on keskinkertaista.

7. Ammatillisen koulutuksen sosiaali- ja terveysalan opettajien osaaminen digitaalisessa yhteisöllisessä oppimisessa on heikompaa kuin ammattikorkea-kouluissa työskentelevien opettajien. Ammatillisten oppilaitosten opettajat tarvitsevat riittävän laajaa ja kattavaa täydennyskoulutusta digitaalisten yhteisöllisten oppimisympäristöjen käytöstä opetuksessa.

7.2 Jatkotutkimushaasteet

Tulosten perusteella esitetään seuraavat jatkotutkimushaasteet:

1. Kehittää yhteisöllisen oppimisen interventio, arvioida sen vaikutuksia erilaisissa digitaalisissa oppimisympäristöissä ja saada lisää näyttöä intervention toteutettavuudesta ja vaikutuksista.

98

2. Kehittää ja arvioida yhteisöllisen oppimisen intervention vaikutuksia moni-alaisille ja monikulttuurisille opiskelijaryhmille, jotta saataisiin tietoa intervention vaikutuksista heterogeeniselle ryhmälle. Tutkimus voitaisiin toteuttaa suomalaisissa ammattikorkeakouluissa tai kansainvälisessä korkea-kouluyhteistyössä.

3. Kehittää yhteisöllisen oppimisen interventio sosiaali- ja terveysalan opettajille ja arvioida sen vaikutuksia opiskelijalähtöiseen pedagogiseen osaamiseen digitaalisissa oppimisympäristöissä.

99

Lähdeluettelo Abubakar, F., & Ahmad, H. B. (2013). The moderating effect of technology awareness on

the relationship between UTAUT constructs and behavioural intention to use technology: A conceptual paper. Australian Journal of Business and Management Research, 3(2), 14–23.

Aindi, B., Norazah, Y., & Ahmad, H. (2016). The analysis of student collaborative work inside social learning network analysis based on degree and eigenvector centrality, International Journal of Electrical and Computer Engineering, 6(5), 2488–2498.

Aliakbari, F., Parvin, N., Heidari, M., & Haghani, F. (2018). Learning theories application in nursing education. Journal of Education and Health Promotion, 23:2. eCollection. https://doi.org/10.4103/2277-9531.151867

Al-Rahmi, W., & Othman, M. (2013). Evaluating student’s satisfaction of using social media through loccaborative learning in higher education. International Journal of Advances in Engineering & Technology, 6(1), 1541–1551.

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium

learners in OECD countries (OECD Education Working Papers, No. 41). Paris, France: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/218525261154

Andersson, C., Haavisto, I., Kangasniemi M., Kauhanen, A., Tikka, T., Tähtinen, L., & Törmänen, A. (2016). Robotit töihin. Koneet tulivat – mitä tapahtuu työpaikoilla? EVA-Raportti 2. Taloustieto, Helsinki. Retrieved from http://www.eva.fi/wp-content/uploads/2016/09/Robotit-töihin.pdf.

Antila, E., & Vainikainen, T. (2010). Tulevaisuuden terveydenhuolto 2022. Sitra, Helsinki. Retrieved from https://media.sitra.fi/2017/02/27173645/Tulevaisuuden20 terveydenhuolto2022-2.pdf.

Anåker, A., Nilsson, M., Holmner, Å., & Elf, M. (2015). Nurses’ perceptions of climate and environmental issues: a qualitative study. Journal of Advanced Nursing, 71(8), 1883–1891. https://doi.org/10.1111/jan.12655

Aparicio, M., Bacao, F., & Oliveira, T. (2016). An e-Learning theoretical framework. Journal of Educational Technology Society, 19(1), 292–307.

Appel, J. (2006). A Primer on the design, conduct, and Interpretation of clinical trials. Clinical Journal of American Society of Nephrology, 1 (6), 1360–1367. https://doi.org/ 10.2215/CJN.02850806

ARENE, Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences. (2016). Towards the world’s best higher education system. Retrieved from http://www.arene.fi/sites/ default/files/PDF/2016/RAKE/rakeraportti_tiivistelma_englanniksi_29022016.pdf

Asetus opetustoimen kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986. Asikainen, H., & Gijbels, D. (2017). Do students develop more deep approaches to learning

during studies? A systematic review on the development of students’ deep and surface approaches to learning in higher education. Educational Psychology Review, 29(2), 205–234. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9406-6

100

Bahçecik, N., & Alpar, S. (2009). Nursing education Turkey: from past to present. Nurse Education Today, 29, 698–703. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.05.008

Bajpai, S., Semwall, M., Bajpai, R., Car, J., & Hau Yan Ho, A. (2018). Health professions’ digital education: Review of learning theories in randomized controlled trials by the digital health education collaboration. Journal of Medical Internet Research, 21(3):e12912. https://doi.org/10.2196/12912

Barisone, M., Bagnasco, A., Aleo, G., Catania, G., Bona, M., Scaglia, S., … Sasso, L. (2019). The effectiveness of web-based learning in supporting the development of nursing students’ practical skills during clinical placement: A qualitative study. Nurse Education in Practice, 37, 56–61. https://doi.org/10.1016/ j.profnurs.2016.01.007

Baumberger-Henry, M. (2005). Cooperative learning and case study: Does the combination improve students’ perception of problem-solving and decision making skills? Nurse Education Today, 25, 238–246. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2005.01.010

Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010) Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5(3), 243–260.

Bembridge, T., Levett-Jones, T. &. Jeong, S. (2011). The transferability of information and communication technology skills from university to the workplace: a qualitative descriptive study. Nurse Education Today, 31(3), 245–252. https://doi.org/10.1016/ j.nedt.2010.10.020

Bench, S., Day, T, & Metcalfe, A. (2013). A Randomized controlled trial: an introduction for nurse researchers. Nurse Research, 20(5), 38–44. https://doi.org/10.7748/nr2013. 05.20.5.38.e312

Biasutti M. (2011). The student experience of a collaborative e-learning university module. Computers & Education, 57, 1865–1875. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.04. 006

Bielaczyc, K. (2013). Informing design research: Learning from teachers’ design of social infrastructures. The Journal of the Learning Sciences, 22, 258–261. https://doi.org/ 10.1080/10508406.2012.691925

Binkley, M., Erstad, E., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining 21st century skills. Teoksessa P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Toim.), Assessment and teaching of 21st century skills (s. 17–66). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5.

Blas, N. (2016). 21st century skills and digital storytelling in the classroom. Teoksessa M. Yildiz, & J. Keengwe (Toim.), Handbook of research on media literacy in the digital age. 306–330. Hershey, PA: IGI.

Blau, I., & Shamir-Inbal, T. (2017). Re-designed flipped learning model in an academic course: The role of co-creation and co-regulation. Computers & Education, 115, 69–81.

101

Bloomfield, J., Roberts, J., & While, A. (2010). The effects of computer-assisted learning versus conventional teaching methods on the acquisition and retention of handwashing theory and skills in pre-qualification nursing students: A randomized controlled trial. International Journal of Nursing Studies, 47, 287–294. https://doi.org/10.1016/ j.ijnurstu.2009.08.003

Bond, P., & Procter, P. (2009). Prescription for nursing informatics in pre-registration nurse education. Health Informatics Journal, 15(1). https://doi.org/10.1177/ 14604582080 99868

Bolognan julistus. (1999). Eurooppalainen korkeakoulualue. Bolognassa 19. päivänä kesäkuuta 1999 kokoontuneiden Euroopan opetusministereiden yhteinen julkistus. Retrieved from http://www.minedu.fi/opm/koulutus/yliopistokoulutus/bologna/bolognasuomi.doc

Boyd, P., & Lawley, L. (2009). Becoming a lecturer in nurse education: the work-place learning of clinical experts as newcomers. Learning in Health and Social Care, 8(4), 292–300. https://doi.org/10.1111/j.1473-6861.2009.00214.x

Brindley, J. E., Walti, C., & Blaschke, L. M. (2009). Creating effective collaborative learning groups in an online environment. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(3), 1–18. https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i3.675

Buder, J. (2011). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior 27(3), 1114–1117. https://doi.org/10.1016/ j.chb.2010.07. 012

Burdett, J., & Hastie, B. (2009). Predicting satisfaction with group work assignments. Journal of University Teaching & Learning Practice 6(1), 61–71.

Button, D., Harrington, A., & Belan, I. (2014). E-learning & information communication technology (ICT) in nursing education: A review of the literature. Nurse Education Today, 34(10), 1311–1323. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.05.002

Cadorin, L., Bressan, V., & Palese, A. (2017). Instruments evaluating the self-directed learning abilities among nursing students and nurses: A systematic review of psychometric properties. BMC Medical Education 25, 171–229. https://doi.org/10.1186/s12909-017-1072-3

Capdeferro, N., & Romero, M. (2012). Are online learners frustrated with collaborative learning experiences? The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 26–44. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i2.1127

Caputi, V., & Garrido, A. (2015). Student-oriented planning of e-learning contents for Moodle. Journal of Network and Computer Applications 53, 115–127.

Centre for Reviews and Dissemination (CRD). Systematic Reviews: CRD’s guidance for undertaking reviews in health care. 2009, Published by CRD, University of York.

Chan, A., Chair, S-Y., Sit, J., Wong, E., Lee, D., & Fung, O. (2016). Case-based web learning versus face-to-face learning: a mixed-method study on university nursing students. Journal of Nursing Research, 24(1), 31–40. https://doi.org/10.1097/ jnr.0000000000 00010

102

Chan, C., & van Aalst, J. (2018). Knowledge Building: Theory, Design, and Analysis Teoksessa F. Fischer, C. Hmelo-Silver, S. Goldman &P. Reimann (Toim.), International Handbook of the Learning Sciences, 295–307. New York: Routledge.

Chen, W., & Persen, R. (2012). Recommending collaboratively generated knowledge. Computer Science and Information Systems, 9(2), 871–892. https://doi.org/10.2298/ CSIS111129017C

Clendon, J. (2011). Beyond 2020: A vision for nursing. Kai Tiaki Nursing New Zealand, 17(10), 33–32.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin 112, 155–159. Cook, D, Levinson, A., Garside, S., Dupras, D., Erwin, P., & Montori, V. (2008). Internet-

based learning in the health professions - a meta-analysis. Journal of American Medical Association 300(10), 1181–1196. https://doi.org/10.1001/jama.300.10.1181

Cook, D., Levinson, A., & Garside, S. (2010). Instructional design variations in internet-based learning for health profession education: a systematic review and meta-analysis. Academic Medical, 85(5), 909–922. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181d6c319

Cooper, S., Cant, R., Bogossian, F., Kinsman, I., & Bucknall, T. (2015). Patient deterioration education: evaluation of face-to-face simulation and e-simulation approaches. Clinical Simulation Nursing 11(2), 97–105. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2014.10.010

Corry, M., Clarke, M., While, A., & Lalor, J. (2013). Developing complex interventions for nursing: a critical review of key guidelines. Journal of Clinical Nursing 22(17–18), 2366–2386. https://doi.org/10.1111/jocn.12173

Crawford, R. (2016). Rethinking teaching and learning pedagogy for education in the twenty first century: blended learning in music education. Music Education Research, 1–19. https://doi.org/10.1080/14613808.2016.1202223

Crawford, R., & Jenkins, L. E. (2015). Investigating the importance of team teaching and blended learning in tertiary music education, Australian Journal of Music Education, 2, 3–17.

Cronbach, L., & Shavelson, R. (2004). My current thoughts on coefficient alpha and successor procedures. Educational and Psychological Measurement, 64(3), 391–418. https://doi.org:10.1177/0013164404266386

Danish, J., & Gresalfi, M. (2018). Cognitive and sociocultural perspective on learning: Tensions and synergy in the learning sciences. Teoksessa F. Fischer, C. Hmelo-Silver, S. Goldman &P. Reimann (Toim.), International Handbook of the Learning Sciences, 34–43. New York: Routledge.

Davies, R. (2008). The Bologna Process: the quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education Today, 28(8), 935–942. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2008.05.008

Deeks, J., Higgins, J., & Altman, D. (2011). Analysing data and undertaking meta-analyses. Teoksessa J. Higgins & S. Green S. (Toim.) Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions. Version 5.1.0 [Internet]. The Cochrane Collaboration: https://training.cochrane.org/handbook

103

De Backer, L., Van Keer, H. G Valcke, M. (2015). Exploring evolutions in reciprocal peer tutoring groups’ socially shared metacognitive regulation and identifying its metacognitive correlates. Learning and Instruction 38, 63–78. https://doi.org/10.1016/ j.learninstruc.2015.04.001

Deltsidou, E., Gesouli-Voltyraki, D., Mastrogiannis, M., & Noula, N. (2010). Undergraduate nursing students' computer skills assessment: a study in Greece. Health Science Journal, 4(3), 182-188.

DeVellis, R. (2012). Scale Development. Theory and Applications, 3nd edition. Sage Publications, Newbury Park NT.

Devolder, A., van Braak, J., & Tondeu, J. (2012). Supporting self-regulated learning in computer-based learning environments: systematic review of effects of scaffolding in the domain of science education. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 557–573. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00476.x

DeVon, H., Block, M., Moyle-Wright, P., Ernst, D., Hayden, S., Lazzara, D., … Kostas-Polston, E. (2007). A psychometric toolbox for testing validity and reliability. Journal of Nursing scholarship, 39, 155–164.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? Teoksessa P. Dillenbourg (Toim.) Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches, 1–19. Oxford: Elsevier.

Dillenbourg, P., Järvelä, S. and Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer supported collaborative learning: From design to orchestration. Teoksessa N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. de Jong T, ym. (Toim.) Technology Enhanced Learning: Principles and Products, 3–19. New York: Springer.

Dillenbourg, P., & Jermann, P. (2011). Technology for classroom orchestration. Teoksessa M. Khine & I. Saleh (Toim.) New Science of Learning: Cognition, Computers and Collaboration in Education, 525–552. New York: Springer.

Du, S., Liu, Z., Liu, S., Yin, H., Xu, G., Zhang, H., & Wang, A. (2013). Web-based distance learning for nurse education: a systematic review. International Nursing Review, 60, 167–177.

Dufa, M. (2019). Heikot signaalit tulevaisuuden avartajina. Sitra, Sitran selvityksiä 142. Helsinki. Retrieved from https://media.sitra.fi/2019/01/07145732/heikot-signaalit-tulevaisuuden-avartajina.pdf

Eggenberger, S., Krumwiede, N., & Young, P. (2015). Using simulation pedagogy in the formation of family-focused generalist nurses. Journal of Nursing Education, 54, 588–593. https://doi.org/10.3928/01484834-20150916-08

Elia, G., Solazzo, G., Lorenzo, G., & Passiante, G. (2019). Assessing learners’ satisfaction in collaborative online courses through a big data approach. Computers in Human Behavior, 92, 589–599. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.04.033

El-Hay, S., El Mezayen, S., & Ahmed, R. (2018). Effect of concept mapping on problem solving skills, competence in clinical setting and knowledge among undergraduate nursing students. Journal of Nursing Education and Practice, 8(8), 34–46. https://doi.org/ 10.5430/jnep.v8n8p34

104

Eom, S., & Ashill, N. (2016). The determinants of students perceived learning outcomes and satisfaction in university online education: An update. Journal of Innovative Education 14(2), 185–215. https://doi.org/10.1111/dsji.12097

Eriksson E., Korhonen T., Merasto, M., & Moisio E.-L. (2015). Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen – Sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveysalan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry. Bookwell Oy. Retrieved from https://sairaanhoitajat.fi/wp-content/uploads/2015/09/ Sairaanhoitajanammatillinenosaaminen.pdf

Ertmer, P., Ottenbreit-Leftwich, A., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59(2), 423–435. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.001

Escobar-Rodriquez, T., & Monge-Lozano, P. (2012). The acceptance of Moodle technology by business administration students. Computers & Education, 58, 1085–1093.

Euroopan komissio. (2017). State of health in the EU – Suomi – Maan terveysprofiili 2017. Retrieved from https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/state/ docs/ chp_fi_ finnish.pdf

European Federation of Nurses Association (EFN). (2008). Synergy EU Directive 36, Bologna and European Qualifications Framework. Retrieved from http://www.efnweb.be/ wp-content/uploads/2011/11/EFN_Policy_Statement_SynergyMRPQ-Bologna-EQF_ EN_final102008.pdf

European Higher Education Area (EHEA). (2018). The bologna process implementation. Retrieved from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/2fe152b6-5efe-11e8-ab9c-01aa75ed71a1/language-

European Nursing Students Association (ENSA). (2018). Bologna with student eyes 2018. Retrieved from https://www.esu-online.org/publications/bologna-student-eyes-2018-2/

Fernandez Aleman, J., Carrillo de Gea, J., & Rodrígquez Mondéjar, J. (2011). Effects of competitive computer-assisted learning versus conventional teaching methods on the acquisition and retention of knowledge in medical surgical nursing students. Nurse Education Today 31(8), 866–871. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.12.026

Flott, E., & Linden, L. (2016). The clinical learning environment in nursing education: A concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 72, 501–513. https://doi.org/10.1111/ jan.12861

Fox, A., & Reeves, S. (2014). Interprofessional collaborative patient centered care: a critical exploration of two related discourses. Journal of Interprofessional Care 29(2), 113–118. https://doi.org/10.3109/13561820.2014.954284

French, K., & Kottke, J. (2013). Team satisfaction: Exploring the multilevel interaction of teamwork interest and group extraversion. Active Learning in Higher Education, 14(3), 189–200.

From, J. (2017). Pedagogical digital competence - between values, knowledge and skills. Higher Education Studies, 7(2), 43–50. https://doi.org/10.5539/hes.v7n2p43

105

Gagnon M.-P, Gagnon J., Desmartis M., & Njoya, M. (2013). The impact of blended teaching on knowledge, satisfaction, and self-directed learning in nursing undergraduates: a randomized, controlled trial. Nursing Education Perspectives 34, 377–382. https://doi.org/10.5480/10-459

Garcia-Aracil, A. (2012). “A Comparative analysis of study satisfaction among young European higher education graduates. Irish Educational Studies, 31, 223–243. https://doi.org/10.1080/03323315.2012.660605

Gardener, S. (2014). From learning to teach to teaching effectiveness: Nurse educators describe their experiences. Nurse Education Perspectives, 35, 106–111. https://doi.org/ 10.5480/12-821.1

Garret, B., Anthony, J., & Jackoson, C. (2018). Using mobile augmented reality to enhance health professional practice education. Current Issues in Emerging eLearning 4(1), Article 10. Retrieved from https://scholarworks.umb.edu/ciee/vol4/iss1/10/

Gerdprasert, S., Pruksacheva, T., Panijpan, B., & Ruenwongsa, P. (2011). An interactive web-based learning unit to facilitate and improve intrapartum nursing care of nursing students. Nurse Education Today 31(5), 531–535. https://doi.org/10.1016/j.nedt. 2010.10.008

Goldie, J. (2016). Connectivism: a knowledge learning theory for the digital age? Medical Teacher, 38(10),1064–1069. https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1173661

Goodwin, N. (2015). How should integrated care address the challenge of people with complex health and social care needs? Emerging lessons from international case studies. International Journal of Integrated Care, 15, 1–2.

Graesser, A., Hu, X., & Sottilare, R. (2018). Intelligent Tutoring Systems. Teoksessa F. Fischer, C. Hmelo-Silver, S. Goldman &P. Reimann (Toim.), International Handbook of the Learning Sciences, 246–255. New York: Routledge.

Griffin, P., Care, E., & McGaw, B. (2012). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Grove, S., Burns, N., & Gray, J. (2013). The Practice of Nursing Research: Appraisal, Synthesis and Generation of Evidence. 7th ed. St. Louis, Missouri: Elsevier.

Gutiérrez, E., Trenas, M., Ramos, J., Corbera, F., & Romero, S. (2010). A new Moodle module supporting automatic verification of VHDL-based assignments. Computers & Education, 54, 562–577.

Guze, P. (2015). Using technology to meet the challenges of medical education. Transactions of the American Clinical and Climatological Association 126, 260–270.

Haaland, K., Jeppesen, K., Christiansen, S., & Frederiksen, K. (2017). Education of student nurses – A systematic literature review. Nurse Education Today, 55, 112–121. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.05.005

Haataja, E., Malmberg, J., & Järvelä, S. (2018). Monitoring in collaborative learning: co-occurrence of observed behavior and physiological synchrony explored. Computer in Human Behavior 87, 337–347. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.06.007

106

Handelsman, M., Briggs, W., Sullivan, N., & Towler, A. (2010). A measure of college student course engagement. The Journal of Educational Research 98(3), 184–192. https://doi.org/10.3200/JOER.98.3.184-192

Hakkarainen, K., Paavola, S., Kangas, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2013). Sociocultural perspectives on collaborative learning. Towards collaborative knowledge creation. Teoksessa C. Hmelo-Silverr, CA. Chinn, CK. Chan & A. O’Donnell (Toim.) The international handbook of collaborative learning, 57–73. New York: Routledge.

Hara, C., Aredes, N., Fonseca, L., Silveira, R., Camargo, R., & de Goes, F. (2016). Clinical case in digital technology for nursing students' learning: an integrative review. Nurse Education Today, 38, 119–125, https://doi.org/ 10.1016/j.nedt.2015.12.002

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M. (2009). Teachers' technological pedagogical content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 393–516.

Hart, T., Bird, D., & Farmer, R. (2019). Using blackboard collaborate, a digital web conference tool, to support nursing students’ placement learning: A pilot study exploring its impact. Nurse Education in Practice 38, 72–78.

Helminen, J. (2014). Sosiaalialan työmenetelmien ja kehittämistoiminnan osaajat. Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan erikoistumiskoulutukset vahvistamassa ammatillista osaamista. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja muistioita 2014:8. Helsinki. Retrieved from http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/ 70269/URN_ISBN_978-952-00-3477-1.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Hendriks, P., Ligthart, P., & Schouteten, R. (2016). Knowledge management, health information technology and nurses’ work engagement. Health Care Management Review, 41, 256–66. https://doi.org/10.1097/HMR.0000000000000075

Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P.-C., & González-Sanmamed, M. (2019). Computer-supported collaborative learning: An analysis of the relationship between interaction, emotional support and online collaborative tools. Computers & Education, 138, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.012

Hersrcu-Kluska, R. (2019). The interaction between learners and learner-facilitator in an online learning environment. Creative Education, 10, 1713–1730. https://doi.org/ v10.4236/ce.2019.107122

Herrmann, K. (2013). The impact of cooperative learning on student engagement: Results from an intervention. Active Learning in Higher Education, 14(3), 175–187.

Herwatis, V., Kyaw, B., Semwal, M., Dunleavy, G., Tudor Car, L., Zary, N., & Car, J. (2016). Offline and computer-based eLearning interventions for medical students’ education. Cochrane Database of Systematic Review. https://doi.org/10.1002/14651858. CD012149.pub2

Hetemäki, M. (2018). Sote-uudistus on välttämätön palvelujen turvaamiseksi, Valtioneuvosto. Retrieved from https://valtioneuvosto.fi/artikkeli/-/asset_publisher/ 10623/sote-jarjestelmaa-pitaa-uudistaa-palvelujen-turvaamiseksi

Higgins, J., & Green, S. (2011). The Cochrane Collaboration. Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions. Version 5.1.0. http://www.handbook.cochrane.org.

107

Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, M. (2012). The impact of digital technology on learning: a summary for the education endowment foundation. Durham University.

Hmelo-Silver, C., & Chinn C. (2015). Collaborative learning. Teoksessa L. Corno & E. Anderman (Toim.) Handbook of Educational Psychology, 349–363. New York: Routledge.

Hoffmann, T., Glasziou, P., Boutron, I., Milne, R., Perera, R., Moher, D., … Michie, S. (2014). Better reporting of interventions: template for intervention description and replication (TIDieR) checklist and guide. BMJ 348, 1–12. https://doi.org/10.1136/ bmj.g1687

Hou, H., & Wu, S. (2011). Analyzing the social knowledge construction behavioral patterns of an online synchronous collaborative discussion instructional activity using an instant messaging tool: A case study. Computers & Education, 57(2), 1459–1468. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.02.012

Horiuchi, S., Yaju, Y., Koyo, M., Sakyo, Y., & Nakayama, K. (2009). Evaluation of a web-based graduate continuing nursing education program in Japan: a randomized controlled trial. Nurse Education Today 29(2), 140–149. https://doi.org/0.1016/j.nedt.2008.08.009

Howe, C., & Zachariou, A. (2019). Small-group collaboration and individual knowledge acquisition: The processes of growth during adolescence and early adulthood. Learning and Instruction, 60, 263–274. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.10.007

Hror, N., Messoussi, R., & Oumaira, I. (2014). Social learners’ profiles in a distance learning system powered by a social network. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 5(8), 111–116.

Hung, M.-L., & Chou, C. (2015). Students’ perceptions of instructiors’ roles in blended and online learning environments: A comparative study. Computers & Education, 81, 315–325. https://doi.org/brow10.1016/j.compedu.2014.10.022

Hyytinen, H., Holma, K., Toom, A., Shavelson, R. J., & Lindblom-Ylänne, S. (2014). The complex relationship between students’ critical thinking and epistemological beliefs in the context of problem solving. Frontline Learning Research, 2(5), 1–25. https://doi.org/10.14786/flr.v2i4.124

Häyrinen, K. (2018). Social and health care meets digitalization – challenges and possibilities. Finish Journal of eHealth and eWelfare, 10(2–3), 188.

Iverson, L., Ball, S., Harms, A., Murcek, C., Woods, S., & Young, T. (2016). Technology in the college of nursing: perception and use to achieve learning outcomes. Online Journal of Nursing Information, 20(1). Retrieved from https://search.proquest.com/openview/95472b912888a61d00522686245cd807/1?cbl=2034896&pq-origsite=gscholar

Jeong, H. & Hmelo-Silver, C. (2016). Seven affordances of computer-supported collaborative learning: How to support collaborative learning? How can technologies help? Educational Psychologist, 51(2), 247–265. https://doi.org/10.1080/ 00461520.2016.11 58654

108

Jesson, R., McNaughton, S., Rosedale, N., Zhu, T., Cockle, V. (2018). A mixed-methods study to identify effective practices in the teaching of writing in a digital learning environment in low income schools. Computers & Education, 119, 14–30. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.12.005

Jetté, D., Tribble, J., Gagnon, L., & Mathieu, X. (2010). Nursing students' perceptions of their resources toward the development of competencies in nursing informatics. Nurse Education Today, 30(8), 742–746. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.01.016

Joanna Briggs Institute (JBI). (2014). Joanna Briggs Institute Reviewers’ Manual. ed. Published by Joanna Briggs Institute, University of Adelaide.

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 85–118.

Järvelä, S., Volet, S., & Järvenoja, H. (2010). Research on motivation in collaborative learning: Moving beyond the cognitive situative divide and combining individual and social processes. Educational Psychologist, 45, 15–27.

Järvelä, S., Järvenoja, H., Malmberg, J., & Hadwin, A. (2013). Exploring socially shared regulation in the context of collaboration. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(3), 267–286. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.3.267

Järvelä, S., Kirschner, P., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, … Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in collaborative learning groups: designing for CSCL regulations tools. Educational Technology Researech and Development, 63(1), 125–142. https://doi.org/0.1007/s11423-014-9358-1

Järvelä, S., Kirschner, P., Hadwin, A., Järvenoja, H., Malmberg, J., Miller, M., & Laru, J. (2016). Socially shared regulation of learning in CSCL: Understanding and prompting individual- and group-level shared regulatory activities. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning, 11(3), 263–280. https://doi.org/10.1007/ s11412-016-9238-2

Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2010). Emotion control in collaborative learning situations: Do students regulate emotions evoked from social challenges? British Journal of Educational Psychology, 79(3), 463–481. https://doi.org/10.1348/000709909X402811

Kala, S., Isaramalai, S., & Pohthong, A. (2010). Electronic learning and constructivism: a model for nursing education. Nurse Education Today, 30(1), 61–66. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.06.002

Kajander-Unkuri, S. (2015). Nurse competence of graduating nursing students. (Väitöskirja, Turun yliopisto). Annales Universitatis Turkuensis, D, 1158.

Kalaian, S., & Kasim, R. (2017). Effectiveness of various innovative learning methods in health science classrooms: a meta-analysis. Advances in Health Scientific Education, 22, 1151–1167. https://doi.org/10.1007/s10459-017-9753-6

Kalb, K. (2008). Core competencies of nurse educators: inspiring excellence in nurse educator practice. Nurse Education Perspectives, 29, 217–219.

109

Kanbay, Y., & Okanlı, A. (2017). The effect of critical thinking education on nursing students’ problemsolving skills. Contemporary Nurse, 53(3), 313–321. https://doi.org/ 10.1080/10376178.2017.1339567

Kang, J., & Seomun, G. (2018). Evaluating web-based nursing education’s effects: A systematic review and meta-analysis. Western Journal of Nursing Research, 40(11), 315–323. https://doi.org/10.1177/0193945917729160

Kankaanranta, M., Mikkonen, I., & Vähähyyppä, K. (2012). Tutkittua tietoa oppimisympäristöistä. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa. Oppaat ja käsikirjat. Opetushallitus.

Karakaya, A. F., & Demirkan, H. (2015). Collaborative digital environments to enhance the creativity of designers. Computers in Human Behavior, 42, 176–186. https://doi.org/ 10.1016/j.chb.2014.03.029

Karevaara, S. (2009). Moodlen perusteet: Opettajan ja opiskelijan opas. Helsinki: Finn Lectura.

Kauffman, H. (2015). A review of predictive factors of student success in and satisfaction with online learning. Research in Learning Technology 23, 1–13. https://doi.org/ 10.3402/rlt.v23.26507

Kauppila, T., Kiiski, K., & Lehtonen, M. (2018). Sähköhelmenkalastus. Sosiaalihuollon sähköisten palvelujen nykytila ja kehittämistarpeet. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 14/2018. Retrieved from http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/ bitstream/handle/10024/160653/STM_rap_14_2018.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kay, K. (2010). 21st century skills: why they matter, what theys are and how we get there. Teoksessa J. Bellanca & R. Brandt (Toim.), 21st century skills: Rethinking how students learn. Bloomington, IN: Solution Tree.

Ketonen, E., Haarala-Muhonen, A., Hirsto, L., Hänninen, J., Wähälä, K., & Lonka, K. (2016). Am I in the right place? Academic engagement and study success during the first years at university. Learning and Individual Differences, 51, 141–148. https://doi.org/ 10.1016/j.lindif.2016.08.017

Kiliç-Çakmak, E. (2010). Learning strategies and motivational factors predicting information literacy selfefficacy of e-learners. Australasian Journal of Educational Technology, 26(2), 192–208. https://doi.org/10.14742/ajet.1090

Kim, H., & Suh, E. (2018). The effects of an interactive nursing skills mobile application on nursing students' knowledge, self-efficacy, and skills performance: A randomized controlled trial. Asian Nursing Research, 12, 17–25. https://doi.org/0.1016/j.anr.2018. 01.001

King, A. (2007). Scripting collaborative learning processes: A cognitive perspective. Teoksessa: F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl, ym., (Toim.), Scripting Computer-Supported Collaborative Learning: Cognitive, Computational and Educational Perspectives, 13–37. New York: Springer.

Kinnula, P., Malmi, T., & Vauramo, E. (2014). Saadaanko Sote-uudistuksella tasalaatua? Tutkimusjulkaisu 82. Kaks, Kunnallisalan kehittämissäätiö, Helsinki. Retrieved from http://www.kaks.fi/sites/default/files/TutkJulk_82_net_0.pdf

110

Koch, L. (2014). The nursing educator’s role in e-learning: a literature review. Nurse Education Today 34(11), 1382–1387. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.04.002

Koivula, M., Tarkka, M., Simonen, M., Katajisto, J., & Salminen, L. (2011). Research utilization among nursing teachers in Finland: A national survey. Nurse Education Today 31(1), 24–30. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.03.008

Kollar, I., Wecker, C., & Fischer, F. (2018). Scaffolding and Scripting (computer-supported) Collaborative Learning. Teoksessa F. Fischer, C. Hmelo-Silver, S. Goldman & P. Reimann (Toim.), International Handbook of the Learning Sciences, 340–350. New York: Routledge.

Konst, T., Scheinin, M., & Kairisto-Mertanen, L. (2018). Korkeakoulutuksen uudistuva koulutusrooli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 20(5), 57–65.

Koramo, M., Brauer, S., & Jauhola, L. (2018). Digitalisaatio ammatillisessa koulutuksessa. Raportit ja selvitykset 2018:9. Retrieved from Opetushallitus. https://www.oph.fi/ download/191033_Digitalisaatio_ammatillisessa_koulutuksessa.pdf

Krumsvik, R. (2012). Teacher educators’ digital competence. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–12.

Ku, H.-Y., Tseng, H., & Akarasiworn, C. (2013). Collaboration factors, teamwork satisfaction and student attitudes toward online collaborative learning. Computers in Human Behavior 29, 922–929.

Kukkonen, H. (2018). Osaamisperusteisuus ja opettajan identiteetti. Teoksessa Kukkonen, H. & Raudasoja, A. (Toim.) Osaaminen esiin: Ammatillisen koulutuksen reformi ja osaamisperusteisuus. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu, 24–35.

Kullaslahti, J., Karento, H., & Töytäri, A. (2015). Opettajien digipedagoginen osaamien FUAS-liittouman ammattikorkeakoulussa. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisu, HAMKin e-julkaisusarja 35/2015. Retrieved from https://www.theseus.fi/bitstream/ handle/10024/103253/fuas_opetajien_digipedagoginen_osaaminen_2015_ekirja.pdf? sequence=1

Kuluski, K., Ho, J., Kaur, H., & Nelson, M. (2017). Community care for people with complex care needs: Bridging the gap between health and social care. International Journal of Integrated Care, 17(4), 1–11. https://doi.org/10.5334/ijic.2944

Kuosa, T., & Hakala, S. (2017). Muutosilmiöitä koulutuksen rajapinnoilla. Havaintoja ja kehitysehdotuksia koulutustoimikuntien ennakointikarttatyöskentelystä vuosina 2014–2016. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:9.

Kurilovas, E., Serikoviene, S., & Vuorikari, R. (2014). Expert centered vs learner centered approach for evaluating quality and reusability of learning objects. Computers in Human Behavior 30, 526–534. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.06.047

Kwasnicka, D., Dombrowski, S., White, M., & Sniehotta, F. (2016). Theoretical explanations for maintenance of behaviour change: a systematic review of behavior theories. Health Psychology Review, 10(3), 277–296. https://doi.org/ 10.1080/ 17437199.2016.1151372

111

Kwon, K., Hon, R.-Y., & Laffey, J. (2013). The educational impact of metacognitive group coordination in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior 29(4), 1271–1281. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.01.003

Laakso, M.-J., Kaila, E., & Rajala, T. (2018). ViLLE - Collaborative education tool: Designing and utilizing an exercise-based learning environment. Education and Information Technologies, 23(4), 1655–1676.

Lahti, M., Hätönen, H., & Välimäki, M. (2014). Impact of e-learning on nurses' and student nurses’ knowledge, skills, and satisfaction: a systematic review and meta-analysis. International Journal of Nursing Studies, 51(1), 136–149. https://doi.org/10.1016/ j.ijnurstu.2012.12.017

Lahtinen, P., Leino-Kilpi, H., & Salminen, L. (2014). Nursing education in the European higher education area- variations in implementation. Nurse Education Today, 34(6), 1040–1047. https://doi.org/ 10.1016/j.nedt.2013.09.011

Lakens, D. (2013). Calculating and reporting effect sizes to facilitate cumulative science: a practical primer for t-tests and ANOVAs. Frontiers in Psychology, 4, 863.

Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta 9.4.1999/488. Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta annetun lain muuttamisesta 23.4.2004/295. Lakkala, M., Ilomäki, L., & Kosonen, K. (2010). From instructional design to setting up

pedagogical infrastructures: Designing technology-enhanced knowledge creation. Technologies and Practices for Constructing Knowledge in Online Environments: Advancement in Learning, 1–17. https://doi.org/10.4018/978-1-61520-937-8.ch008

Laurillard, D. (2008). Technology enhanced learning as a tool for pedagogical innovation. Journal of Philosophy of Education, 42(3–4), 521–533. https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.2008.00658.x

Lewin, C., Cranmer, S., & McNicol, S. (2018). Developing digital pedagogy through learning design: An activity theory perspective. British journal of education technology, 49(6), 1131–1144. https://doi.org/10.1111/bjet.12705

Lin, J., Mai, L., & Lai, Y. (2015). Peer interaction and social network analysis of online communities with the support of awareness of different contexts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 10(2), 139–159. https://doi.org/ 10.1007/s11412-015-9212-4

Lin, J., Lai, Y., & Chang, L. (2016). Fostering self‐regulated learning in a blended environment using group awareness and peer assistance as external scaffolds. Journal of Computer Assisted Learning, 32(1), 77–89.

Lin, J., & Lin, H. (2019). User acceptance in a computer -supported collaborative learning (CSCL) environment with social network awareness (SNA) support. Australasian Journal of Educational Technology, 35(1), 100–115. https://doi.org/10.14742/ajet.3395

Lin, J., & Tsai, C. (2016). The impact of an online project -based learning environment with group awareness support on students with different self-regulation levels: An extended-period experiment. Computers & Education, 99, 28–3. https://doi.org/10.1016/ j.compedu.2016.04.005

112

Lin, L., Mills, L. A., & Ifenthaler, D. (2016). Collaboration, multi-tasking and problemsolving performance in shared virtual spaces. Journal of Computing in Higher Education, 28(3), 344–357. https://doi.org/10.1007/s12528-016-9117-x

Lindpaintner, L., Bischofberger, I., Brenner, A., Knüppel, S., Scherer, T., Schmid, A. … Hengartner-Kopp, B. (2009). Defining clinical assessment standards for bachelor's-prepared nurses in Switzerland. Journal of Nursing Scholarship, 41, 320–327. https://doi.org/10.1111/j.1547-5069.2009.01286.x

Lu, D.-F., Lin, Z.-C., & Li, Y.-J. (2009). Effects of web-based course in nursing skills and knowledge learning. Journal of Nursing Education 48(2), 70–77. https://doi.org/ 10.3928/01484834-20090201-10

Ludin, S. (2018). Does good critical thinking equal effective decision-making among critical care nurses? A cross-sectional survey. Intensive and Critical Care Nursing, 44, 1–10. https://doi.org/10.1016/j.iccn.2017.06.002

Maailman lääkäriliiton Helsingin julistus. Ihmiseen kohdistuvan lääketieteellisen tutkimustyön eettiset periaatteet. JAMA 2013; 310(20): 2191–2194 Retrieved from https://www.laakariliitto.fi/laakariliitto/etiikka/helsingin-julistus/

Maas-Garcia, L., & ter Maten-Speksnijder, A. (2009). The Bologna Agreement and its impact on the Master in Advanced Nursing Practice Program at Rotterdam University of Applied Sciences: incorporating mandatory internationalization in the curriculum. International Nursing Review, 56, 393–395. https://doi.org/10.1111/j.1466-7657.2009. 00716.x

Mackintosh-Franklin, C. (2018). An evaluation into the impact of undergraduate nursing students’ classroom attendance and engagement with online tasks on overall academic achievement. Nurse Education Today, 61, 89–93. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017. 11.017.

Margaliot, A., Gorev, D., & Vaisman, T. (2018). How student teachers describe the online collaborative learning experience and evaluate its contribution to their learning and their future work as teachers. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 34(2), 88–102.

Margaryan, A., Littlejohn, A.& Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers & Education, 56(2): 429–440. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.09.004

Marta-Lazo, C., Frau-Meigs, D., & Osuna-Acedo, S. (2019). A collaborative digital pedagogy experience in the tMOOC ”Step by step”. Australasian Journal of Education Technology, 35(5), 111–137. https://doi.org/10.14742/ajet.4215

Martin, T., & Serrano, A. (2009). The role of new technologies in the learning process: Moodle as a teaching tool in Physics. Computer & Education, 52, 35–44.

Mazanec, P., Ferrell, B., Malloy, P., & Virani, R. (2019). Educating associate degree nursing students in primary palliative care using online-e-learning. Teaching and Learning in Nursing, 14(1), 58–64. https://doi.org/10.1016/j.teln.2018.10.002

113

McAllistair, M., & Flynn, T. (2016). The capabilities of nurse educators (CONE) questionnaire: development and evaluation. Nurse Education Today, 39, 122–127. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.01.022

McCall, M., Spencer, E., Owe, H., Roberts, N., & Heneghan, C. (2018). Characteristics and efficacy of digital health education: an overview of systematic reviews. Health Education Journal 77, 497–514. https://doi.org/10.1177/0017896918762013

McCutcheon, K., Lohan, M., Traynor, M., & Martin. D. (2015). A systematic review evaluating the impact of online or blended learning vs. face-to-face learning of clinical skills in undergraduate nurse education. Journal of Advanced Nursing, 71(2), 255–270. https://doi.org/10.1111/jan.12509

McDonald, E., Boulton, J., & Davis, L. (2018). E-learning and nursing assessment skills and knowledge – an integrative review. Nurse Education Today, 66, 166–174. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.03.011

McKnight, K., O’Malley, K., Ruzic, R., Horsley, M., Franey, J., & Bassett, K. (2016). Teaching in a digital age: how educator use technology to improve students. learning. Journal of Research on Technology in Education, 48(3), 194–211.

McMullan, M., Jones, R., & Lea, S. (2011). The effect on an integrative e-drug calculation package on nursing students’ drug calculation ability and self-efficacy. International Journal of Medical Informatics, 80, 421–430.

Metsämuuronen, J. (2009). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4 – tutkijalaitos. Mikkonen, K., Ojala, T., Koskinen, M., Piirainen, A., Sjögren, T., Koivula, M., …

Kääriäinen, M. (2018). Competence of health science teachers – a systematic review of quantitative studies. Nurse Education Today, 70, 77–86. https://doi.org/10.1016/ j.nedt.2018.08.017

Mikkonen, K., Koskinen, M., Koskinen, C., Koivula, M., Koskimäki, M., Lähteenmäki, M. L … Kääriäinen, M. (2019a). Qualitative study of social and health care educators’ perceptions of competence in education. Health & Social Care in the Community, 27, 1555–1563. https://doi.org/ 10.1111/hsc.12827

Mikkonen K., Tuomikoski A. M., Sjögren T., Koivula M., Koskimäki M., Lähteenmäki M. L., … Kääriäinen M. (2019b). Development and testing of an instrument (HeSoEduCo) for health and social care educators’ competence in professional education. Nurse Education Today. Article in press.

Miller, M., & Hadwin, A. (2015). Scripting and awareness tools for regulating collaborative learning: changing the landscape of support in CSCL. Computers in Human Behavior 52, 573–588. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.01.050

Miyake, N., & Kirschner, P. (2014). The Social and interactive dimensions of collaborative learning. Teoksessa K. Sawyer (Toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, 418–438. New York: Cambridge University Press.

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, D. (2009). The PRISMA Group. Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: the PRISMA Statement. P. Lo. S. Med. 6 (7), e1000097. https://doi.org/10.1371/journal.pmed1000097appel

114

Molinillio, S., Aguilar-Illescas, R., Anaya-Sánchez, R., & Vallespín-Arán, M. (2018). Exploring the impacts of interactions, social presence and emotional engagement on active collaborative learning in a social web-based environment. Computers & Education, 123, 41–52. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.04.012

Montayre, J., & Sparks, T. (2018). As I haven’t seen a T-cell, video-streaming helps: Nursing students’ preference towards online learning materials for biosciences. Collegian 25(5), 487–492. https://doi.org/10.1016/j.colegn.2017.12.001

Morente, L., Morales-Asencio, J., & Veredas, F. (213). Effectiveness of an e-learning tool for education on pressure ulcer evaluation. Journal of Clinical Nursing, 23(13–14), 2043–2052. https://doi.org/10.1111/jocn.12450

Moyo, M., Shulruf, B., Weller, J., & Goodyear-Smith, F. (2019). Effect of medical students’ values on their clinical decision-making. Journal of Primary Health Care, 11(1), 64–74. https://doi.org/10.1071/HC18055

Mulder, M. (2014). Conceptions of Professional Competence. Teoksessa S. Billett, C. Harteis, & H. Gruber (Toim.), International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning, 107–137. Dordrecht: Springer

Munro, B. (2005). Statistical Methods for Health Care Research. fifth ed. Lippincott Williams, Wilkins, Philadelphia.

Männistö, M., Mikkonen, K., Kuivila, H.M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019a). Digital collaborative learning in nursing education: A systematic review. Scandinavian Journal of Caring Sciences. https://doi.org/10.1111/scs.12743

Männistö, M., Mikkonen, K., Vuopala, E., Kuivila, H.M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen M. (2019b). Effects of digital educational intervention on collaborative learning in nursing education: A quasi-experimental study. Nordic Journal of Nursing Research. https://doi.org/10.1177/2057158519861041

Niemi, H., & Multisilta, J. (2016). Digital storytelling promoting twenty-first century skills and student engagement. In Technology, Pedagogy and Education, 25(4), 451–408. https://doi.org/10.1080/1475939X.2015.1074610

Niemi, H., Niu, S., Vivitsou, M., & Li, B. (2018). Digital storytelling for twenty-first-century competencies with math literacy and student engagement in China and Finland. Contemporary Educational Technology, 9(4), 331–353. https://doi.org/10.30935/ cet.470999

Niemi, H., Niu, S. J., Li, B., Vivitsou, M. (2019). Supporting Student Learning Toward Twenty-First-Century Skills Through Digital Storytelling. Teoksessa S. Yu, H. Niemi & J. Mason (Toim.) Shaping Future Schools with Digital Technology. Perspectives on Rethinking and Reforming Education. Singapore: Springer

Nixon, J. (2015). “Learning to Think Together.” Teaching in Higher Education, 20(4), 362–372. https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1022057

Noroozi, O., Teasley, S., Biemans, H., Weinberger, A., & Mulder, M. (2013). Facilitating learning in multidisciplinary groups with transactive CSCL scripts. International Journal of Computer‐Supported Collaborative Learning, 8(2), 189–223.

115

Norrena, J., Kankaanranta, M., & Nieminen, M. (2011). Kohti innovatiivisia opetuskäytänteitä. Teoksessa M. Kankaanranta (Toim.). Opetusteknologia koulun arjessa, 77–100. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Norrena, J. (2013). Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”. (Akateeminen väitöskirja, Jyväskylän yliopisto.) Department of Mathematical Information Technology, University of Jyväskylä.

Novo-Corti, I., Varela-Candamio, L., & Ramil-Diaz, M. (2013). E-learning and face to face mixed methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 410–415. doi.org/10.1016/j.chb.2012.06.006

Numminen, O., Leino-Kilpi, H., van der Arend, A., & Katajisto, J. (2011). Comparison of nurse educators’ and nursing students’ descriptions of teaching codes of ethics. Nursing Ethics, 18(5), 710–724.

Nuninger, W. (2019). Common scenario for an efficient use of online learning: some guidelines for pedagogical digital device development. Teoksessa M. Khosrow-Pour (Toim.), Handbook of Research on Innovative Pedagogies and Technologies for Online Learning in Higher Education, 331–366. USA: Pennsylvania.

Näykki, P., Järvelä, S., Kirschner, P., & Järvenoja, H. (2014)., How relational conflict emerges and how students interpret a conflict situation – a process-oriented case analysis in collaborative learning. International Journal of Educational Research, 68, 1–14.

Näykki, P., Isohätälä, J., Järvelä, S., Pöysä-Tarhonen, J., & Häkkinen, P. (2017). Facilitating socio-cognitive and socio-emotional monitoring in collaborative learning with a regulation macro script – an exploratory study. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 12(3), 251–279. https://doi.org/ 10.1007/s11412-017-9259-5

Oborn, E., Barrett, M., & Darzi, A. (2011). Robots and service innovation in health care. Journal of Health services, Research and Policy 16(1), 46–50. https://doi.org/ 10.1258/jhsrp.2010.010001

Oermann, M., & Frank, B. (2018). The Process of Becoming a Nurse Educator. Teoksessa M. Oermann, J. De Gagne & B. Phillips. (Toim.), Teaching in nursing and role of the educator: The complete guide to best practice in teaching, evaluation, and curriculum development, 3–16. New York:Springer Publishing. http://web.b.ebscohost.com.pc124152.oulu.fi:8080/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzE1Njg0NjRfX0FO0?sid=3b01ba28-237a-4b28-abf7-81d70f9323a4@pdc-v-sessmgr03&vid=0&format=EB&rid=1

O'Flaherty, J., & Philips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. Internet and Higher Education, 25, 85–95. https://doi.org/10.1016/ j.iheduc.2015.02.002

116

Oliveira, I., Tinoca, L., & Pereira, A. (2011). Online group work patterns: How to promote a successful collaboration. Computers & Education, 57(1), 1348–1357. https://doi.org/ 10.1016/j.compedu.2011.01.017

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2014). Osaamiselle ja luovuudella hyvinvointia: Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:18. Helsinki. Retrieved from https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75216/okm18.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2016). Osaamis- ja koulutustarpeiden valtakunnallisen ennakoinnin kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:10. Helsinki. Retrieved from http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/ handle/10024/74851/ okm10.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:44. Helsinki. Retrieved from https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160456/okm44.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2018a). Työn murros ja elinikäinen oppiminen. Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työryhmän raportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:8. Helsinki. Retrieved from http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160556/okm08.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2018b). Maailman osaavimmaksi kansaksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:21. Helsinki. Retrieved from http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/ handle/10024/160903/21_TUKA_OKM_WEB.pdf?sequ ence=8&isAllowed=y

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2018c). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia. Ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Korkeakoulutus ja tutkimus 2030 visio Ehdotus Suomella: Suomi 100+ Mahdollistava ohjaus, resurssit ja rakenteet – ryhmän raportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:35. Helsinki. Retrieved from https://minedu.fi/documents/1410845/4177242/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf/44cd4514-8627-1ba7-029f-4ab712f40763/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2018d). Ammatillisen koulutuksen reformi. Retrieved from http://minedu.fi/amisreformi

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM). (2019), Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalvelujen uudistamista. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:25. Helsinki. Retrieved from https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161661/OKM_24_2019_Tutkintoonjohtavakoulutus.pdf?sequence=4&isAllowed=y

Orchard, J., & Winch, C. (2015). What training do teachers need? Why theory is necessary to good teaching. Impact, 22, 16–18. https://doi.org/10.1111/2048-416X.2015.12002.x

117

The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2015). Health at a glance – How does Finland compare? OECD 2015, 1-2. Retrieved from https://www.oecd.org/finland/Health-at-a-Glance2015-Key-Findings-FINLAND.pdf

The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2017). Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession (S. Guerriero ed.) OECD Library. Retrieved from http://www.oecd-ilibrary.org/ education/pedagogical-knowledge-and-the-changing-nature-of-the-teaching-profession_9789264270695-en

The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2018). OECD Forum, Paris, 29-30 May 2018. Retrieved from http://www.oecd.org/forum/

Pajarinen, M., & Rouvinen, P. (2014). Uudet teknologiat ja työ. Teoksessa L. Pentikäinen (Toim.), Katsaus suomalaisen työn tulevaisuuteen. Työ ja yrittäjyys 30, 33–52. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö.

Patelarou, E., Vardavas, C., Ntzilepi, P., & Sourtzi, P. (2009). Nursing education and practice in a changing environment: the case of Greece. Nurse Education Today, 29(8), 840–844. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.04.005

Pennbrant, S., & Nunstedt, H. (2018). The work-integrated learning combined with the portfolio method. A pedagogical strategy and tool in nursing education for developing professional competence. Journal of Nursing Education & Practice, 8(2), 8–15. https://doi.org/10.5430/jnep.v8n2p8

Peterson, A., & Roseth, C. (2016). Effects of four CSCL strategies for enhancing online discussion forums: social interdependence, summarizing, scripts, and synchronicity. International Journal of Education Research, 76, 147–161. https://doi.org/10.1016/ j.ijer.2015.04.009

Pett, M, Lackey N., & Sullivan J. (2003). Making Sense of Factor Analysis. The Use of Factor Analysis for Instrument Development in Health Care Research. Sage Publications, Thousand Oaks, CA.

Phielix, F., Prins, J., & Kirschner, A. (2010). Awareness of group performance in a CSCL-environment: Effects of peer feedback and reflection. Computer in Human Behavior, 26(2), 151–161. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.10.011

Pijl-Zieber, E., Barton, S., Konkin, J., Awosoga, O., & Caine, V. (2013). Competence and competency-based nursing education: finding our way. Nurse Education Today, 34(5), 676–678. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.09.007

Poindexter, K. (2013). Novice nurse educator entry level competency to teach: A national study. Journal of Nursing Education, 52(10), 559–566. https://doi.org/10.3928/ 01484834-20130913-04

Polit, D., & Beck, C. (2016). Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice. 10th ed. Philadelphia. Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.

Presti, C. (2016). The flipped learning approach in nursing education: A literature review. Journal of Nursing Education, 55(5), 252–256. https://doi.org/10.3928/01484834-20160414-03

118

Prestridge, S. (2014). A focus on students’ use of Twitter – Their interactions with each other, content and interface. Active Learning in Higher Education, 15(2), 101–115.

Pucer, P., Trobec, I., & Zvanut, B. (2014). An information communication technology based approach for the acquisition of critical thinking skills. Nurse Education Today, 34(6), 964–970. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.01.011

Rachayon, S., & Soontornwipast, K. (2019). The effects of task-based instruction using a digital game in a flipped learning environment on english oral communication ability of Thai undergraduate nursing students. English Language teaching, 12(7), 12–32.

Rattray, J., & Jones, M. (2007). Essential elements of questionnaire design and development. Journal of Clinical Nursing, 16, 234–243. https://doi.org/10.1111/j.1365-2702.2006.01573.x

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. JRC Working Papers JRC107466, Joint Research Centre (Seville site).

Reimann, P., & Aditorno, A. (2012). Technology-supported learning and academic achievement. Teoksessa J. Hattie & E. Anderman (Toim.), International Guide to Student Achievement, 399–401. New York: Routledge.

Retnowati, E., Ayres, P., & Sweller, J. (2018). Collaborative learning effects when students have complete on knowledge. Applied Cognitive Psychology, 32, 681–692. https://doi.org/10.1002/acp.3444

Richards, D., & Hallberg, I. (2015). https://www.amazon.co.uk/Complex-Interventions-Health-David-Richards/dp/0415703166

Ruhalahti, S., & Kentta, V. (2017). Ammatillisen koulutuksen digitalisaatio ja työelämäyhteistyö: ”Opeilta ja ohjaajilta löytyy intoa uusille poluille”. Raportit ja selvitykset 2017:18, Opetushallitus. Retrieved from https://www.oph.fi/download/ 188475_ammatillisen_koulutuksen_digitalisaatio_ja_tyoelamayhteistyo.pdf

Råholm, M.-B., Hedegaard, B., Löfmark, A., & Slettebø, Å. (2010). Nursing education in Denmark, Finland, Norway and Sweden—from Bachelor's Degree to PhD. Journal of Advanced Nursing, 66(9), 2126–2137. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2010. 05331.x

Räikköläinen, M., & Meriläinen, R. (2014). Koulutuksen vaikuttavuus – mitä se oikein on? Ammattikasvatuksen aikakausikirja, 16, 4–11.

Saarikoski, M., Kaila, P., Lambrinou, E., Pérez Cañaveras, R., Tichelaar, E., Tomietto, M., & Warne, T. (2013). Students' experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in, 13(2), 78–82. https://doi.org/ 10.1016/j.nepr.2012.07.013

Sadera, W., O’Neil, C., & Gloud, K. (2014). Pedagogy associated with learning in online environments. Teoksessa C. O’Neil, M. Rietchel & Fisher, C. (Toim.) Developing Online Learning Environments in Nursing Education, Third Edition, 15–28. New York: Springer.

Salminen, L., Stolt, M., Saarikoski, M., Suikkala, A., Vaartio, H., & Leino-Kilpi, H. (2010). Future challenges for nursing—a European perspective. Nurse Education Today, 30, 233–238. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.11.004

119

Salminen, L., Lindberg, L., Heinonen, J., & Leino-Kilpi, H. (2012). Terveysalan opettajien tiedot yrittäjyydestä ja asenteet yrittäjyyttä kohtaan. Hoitotiede, 24(3), 244–254.

Salminen, L., Stolt, M., Koskinen, S., & Leino-Kilpi, H. (2013). The competence and the cooperation of nurse educators. Nurse Education Today, 33(11), 1376–1381. https://doi.org/0.1016/j.nedt.2012.09.008

Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling: Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059–1067. https://doi.org/ 10.1016/j.chb.2010.05.032

Sayre, L., Rhazi, N., Carpenter, H., & Hughes, N. (2010). Climate change and human health: the role of nurses in confronting the issue. Nursing Administration Quarterly, 34(4), 334–342. https://doi.org/10.1097/NAQ.0b013e3181f60df9

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2014). Knowledge building and knowledge creation: Theory, pedagogy and technology. Teoksessa: R. Sawyer (2nd Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences, 397–417. New York: Cambridge University Press.

Schepman, S., Hansen, J., De Putter, I., Batenburg, R., & de Bakker, D. (2015). The common characteristics and outcomes of multidisciplinary collaboration in primary health care: a systematic literature review. International Journal of Integrated Care, 15, 1–27.

Schmitt, L., & Weinberger, A. (2017). Collaborative learning on multi‐touch interfaces: Scaffolding elementary school students. Teoksessa B. K. Smith, M. Borge, E. Mercier, & K. Y. Lim (Toim.), Making a difference: Prioritizing equity and access in CSCL, 12th International Conference on Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), Volume 1. Philadelphia, PA: International Society of the Learning Sciences.

Schneckenberg, D. (2009). Understanding the real barriers to technology-enhanced innovation in higher education. Educational Research, 51(4), 411–424. https://doi.org/ 10.1080/00131880903354741

SchoolNet SA. (2017). Developing 21st Century Skills. Retrieved from www.schoolnet. org.za.

Schreiber, L., & Valle, B. (2013). Social constructivist teaching strategies in the small group classroom. Small Group Research 44(4), 395–411. https://doi.org/10.1177/ 1046496413488422

Schulz, K., & Grimes, D. (2006). The Lancet Handbook of essential concepts in clinical research. Edinburgh UK: Elsevier.

Serrano-Cámara, L., Paredes-Velasco, M., Alcover, C., & Velazquez-Iturbide, J. Á. (2014). An evaluation of students’ motivation in computer-supported collaborative learning of programming concepts. Computers in Human Behavior, 31, 499–508. https://doi.org/ 10.1016/j.chb.2013.04.030

Shaaban, E., & Nasr, M. (2018). Optimized Approach for Collaborative eLearning using real-time social networks. International Journal of Advanced Networking and Applications 10(2), 3765–3769.

120

Shi, Y., Frederiksen H., & Muis, K. (2013). A cross-cultural study of self-regulated learning in a computer-supported collaborative learning environment. Learning and Instruction, 23, 52–59.

Simoes, D., & Pinheiro, M. (2014). Collaborative strategies of teaching and learning in higher education. Teoksessa S. Rutherford (Toim.), Collaborative Learning: Theory, Strategies, and Educational Benefits. 1–14. New York: Nova Science Publishers.

Šimunović, V., Županović, M., Mihanović, F., Zemunik, T., Bradarić, N., & Janković, S. (2010). In search of a Croatian model of nursing education. Croatian Medical Journal, 51, 383–395. https://doi.org/ 10.3325/cmj.2010.51.383

Sinclair, P., Kable, A., Levett-Jones, T., & Booth, D. (2016). The effectiveness of internet-based e-learning on clinician behavior and patient outcomes: A systematic review. International Journal of Nursing Studies, 57, 70–81. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu. 2016.01.011

Sitra. (2018). Megatrendikortit – matka tulevaisuuteen. Sitran julkaisuja. Helsinki. Retrieved from https://media.sitra.fi/2018/09/03142041/megatrendikortitwebfin31-08-2018.pdf

Slaughter, D., & Murtaugh, M. (2018). Collaborative Management of the eLearning Design and development process. Teoksessa A. Piña, V. Lowell & Harris, B. (Toim.), Leading and Managing e-Learning. Educational Communications and Technology: Issues and Innovations, 253–269. Cham: Springer

Smeekens, A., Broekhuijsen-van Henten, D., Sittig, J., Russel, I., Ten Cate, O., Turner, N., & van de Putte E. (2011). Successful e-learning program on the detection of child abuse in emergency departments: a randomized controlled trial. Archives of Disease in Childhood, 96, 330–334. https://doi.org/10.1136/adc.2010.190801

Sockolow, P., Hellesø, R., & Eksted, M. (2018). Digitalization of patient information process from hospital to community (Home) care nurses: International perspectives. Studies in Health Technology and Informatics, 250, 227–229

Sosiaali- ja terveysministeriö (STM). (2014). Hyvinvointi on toimintakykyä ja osallisuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 13. Retrieved from http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3522-8

Sosiaali- ja terveysministeriö (STM). (2019). Tulevaisuuden sosiaali- ja terveyskeskus -ohjelma käyntiin – ”Nyt panostetaan peruspalveluihin”. Retrieved from https://stm.fi/artikkeli/-/asset_publisher/stm-tulevaisuuden-sosiaali-ja-terveyskeskus-ohjelma-kayntiin-nyt-panostetaan-peruspalveluihin-

Sowan A., & Idhail, J. (2014). Evaluation of an interactive web-based nursing course with streaming videos for medication administration skills. International Journal of Medical Informatics, 83(8), 592-600.

Spitzer, A., & Perrenoud, B. (2006a). Reforms in nursing education across western Europe: from agenda to practice. Journal of Professional Nursing, 22(3), 150–161. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2006.03.003

Spitzer, A., & Perrenoud, B. (2006b). Reforms in nursing education across western Europe: implementation processes and current status. Journal of Professional Nursing, 22(3), 162–171. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2006.03.011

121

Staggers, J., Garcia, S., & Nagelhout, E. (2008). Teamwork through team building: face-to-face to online. Business Communication Quarterly, 71, 472–487. https://doi.org/ 10.1177/1080569908325862

Stahl G. (2013). Theories of Cognition in Collaborative Learning. Teoksessa C. Hmelo-Silver, C. Chinn, C. Chan & A. O’Donnell (Toim.), The International Handbook of Collaborative Learning, 74–90. New York: Routledge.

Stover, S., & Holland, C. (2018). Student resistance to collaborative learning. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 8.

Söderström, T., From, J., Lövqvist, J., & Törnquist, A. (2012). The transitions from distance to online education: Perspectives from the educational management horizon. The European Journal of Open, Distance and E-Learning 1, 1–9.

Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach´s alpha. International Journal of Medical Education, 2, 53–55. https://doi.org/10.5116/ijme.4dfb.8dfd

Tenno, T. (2011). Surffaajat ja syventyjät – verkko-oppimisympäristön pedagogisen rakenteen ja opiskelijoiden toimintaorientaatioiden tarkastelua. (Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Terry, J., Davies, A., Williams, C., Tait, S., & Condon, L. (2019). Improving the digital literacy competence of nursing and midwifery students: A qualitative study of the experiences of NICE student champions. Nurse Education in Practice, 34, 192–198.

Terveydenhuoltolaki 30.12.2010/1326. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). (2018). Sote-palvelujen integraatio. Retrieved from

https://thl.fi/fi/web/sote-uudistus/palvelujen-tuottaminen/sote-palveluiden-integraatio. Tobbell, J., Boduszek, D., Kola-Palmer, S., Vaughan, J., & Hargreaves, J. (2018). Evaluating

service user pedagogy in UK higher education: validating the Huddersfield service user pedagogy scale. Nurse Education Today, 63, 81–86. https://doi.org/h10.1016/ j.nedt.2018.01.014

Torkki, P., Leskelä, R.-L., Linna, M., Torvinen, A., Klemola, K., Sinivuori, K. … Hörhammer, I. (2017). Ehdotus sosiaali- ja terveyspalvelujen uudeksi kansalliseksi mittaristoksi. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2017. Valtioneuvoston kanslia, Helsinki.

Trocky, N., & Buckely, K. (2016). Evaluating the impact of wikis on student learning outcomes: An integrative review. Journal of Professional Nursing, 32(5), 364–376. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2016.01.007

Tufanaru, C., Munn, Z., Aromataris, E., Campbell, J., & Hopp, L. (2017). Chapter 3: Systematic reviews of effectiveness. Teoksessa E. Aromataris & Z. Munn (Toim.), Joanna Briggs Institute Reviewer's Manual. The Joanna Briggs Institute. https://reviewersmanual.joannabriggs.org/

Töytäri, A., Piirainen, A., Tynjälä, P., Vanhanen-Nuutinen, L., Mäki, K., & Ilves, V. (2016). Higher education teachers’ descriptions of their own learning: a large-scale study of Finnish Universities of Applied Sciences. Higher Education Research & Development 35(6), 1284–1297. https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1152574

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 18.12.2014/1129.

122

Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttamisesta 28.12.2017/1150.

Valtioneuvoston kanslia (VNK). (2017a). Valtioneuvoston yhteiset muutostekijät. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 14/2017. Retrieved from http://julkaisut. valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80753/J_14_2017.pdf

Valtioneuvoston kanslia (VNK). (2018a). Maakunta- ja sote-uudistuksen yleisesittely. Retrieved from http://alueuudistus.fi/uudistuksen-yleisesittely

Valtioneuvoston kanslia (VNK). (2018b). Eheä yhteiskunta, kestävä hyvinvointi. Sosiaali- ja terveysministeriön tulevaisuuskatsaus. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 22/2018. Helsinki.

Van der Kleij, F., Feskens, R., & Eggen, T. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students’ learning outcomes: a meta-analysis. Review of Educational Research, 85(4), 475–511. https://doi.org/10.3102/0034654314564881

Van Gog, T., & Rummel, N. (2018). Example-Based Learning. Teoksessa F. Fischer, C. Hmelo-Silver, S. Goldman &P. Reimann (Toim.), International Handbook of the Learning Sciences, 201–209. New York: Routledge.

Van Laar, E., van Deursen, A., Dijk, J., & de Haan J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: a systematic literature review. Computer in Human Behavior, 72, 577–588.

Veerasamy, A., D'Souza, D., Lindén, R., & Laakso, M.-J. (2018). Relationship between perceived problem-solving skills and academic performance of novice learners in introductory programming courses. Journal of Computer Assisted Learning, 1–10. https://doi.org/10.1111/jcal.12326

Vioral, A. (2013). Exploring pedagogical competence in a distance education nursing program: A case study. Journal of Nursing Education and Practice, 3(9), 36–47. https://doi.org:0.5430/jnep.v3n9p36

Virtanen, M., Kääriäinen, M., Liikanen, E., & Haavisto, E. (2017). The comparison of students’ satisfaction between ubiquitous and web-based learning environments in clinical histotechnology. Education and Information Technologies, 22(5), 2565–2581. https://doi.org/10.1007/s10639-016-9561-2

Virtanen, M. (2018). The development of ubiquitous 360° learning environment and its effects on students´ satisfaction and histotechnological knowledge. (Akateeminen väitöskirja, Oulun yliopisto). Acta Universitatis Ouluensis, D, Medica, 1455. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526218298.pdf

Vogt, M., & Schaffner, B. (2016). Evaluating interactive technology for an avolving case study on learning and satisfaction of graduate nursing students. Nurse Education in Practice, 19, 79–83. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2016.05.006

Volet, S., Summers, M., & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in collaborative learning: How does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19(2), 128–143.

123

Von Elm, E., Egger, M., Altman, D., Pocock, S., Gøtzsche, P., & Vandenbroucke, J. (2007). Strengthening the reporting of observational studies in epidemiology (STROBE) statement: guidelines for reporting observational studies. BMJ 335, 806-808. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17947786

Voutilainen, A., Saaranen, T., & Sormunen, M. (2017). Conventional vs. e-learning in nursing education: A systematic review and meta-analysis. Nursing Education Today, 50; 97–103. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.12.020.

Vuopala, E. (2013). Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset. Näkökulmina yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. (Akateeminen väitöskirja, Oulun yliopisto). Acta Universitatis Ouluensis, E, Scientiae Rerum Socialium, 133. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526202259.pdf

Vuopala, E., Hyvönen, P., & Järvelä, S. (2016). Interaction forms in successful collaborative learning in virtual learning environments. Active learning in Higher Education, 17(1), 25–38. https://doi.org/10.1177/1469787415616730

Watson, B., Cooke, M., Walker, R. (2016). Using Facebook to enhance commencing student confidence in clinical skill development: a phenomenological hermeneutic study. Nurse Education Today 36, 64–69. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.07.019

Webb, N. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialoguein the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 1–28. https://doi.org/10.1348/ 000709908x380772

Wengrowicz, N., Swart, N., Paul, R., Mcleaod, K., Dori, D., & Dori, Y. (2018). Students’ collaborative learning attitudes and their satisfaction with online collaborative case-based sources. American Journal of Distance Education, 32(4), 283–300.

White, M.T. (2012). Preparing for the future: What nurses need to know. The Journal of Continuing Education in Nursing, 43(2), 55–56. https://doi.org/10.3928/00220124-20120125-03

World Health Organization (WHO). (2009). World health statistics 2009. Retrieved from https://www.who.int/whosis/whostat/2009/en/

World Health Organization (WHO). (2016a). Global strategic directions for strengthening nursing and midwifery 2016–2020. Retrieved from http://www.who.int/hrh/ nursing_midwifery/global-strategic-midwifery2016-2020.pdf

World Health Organization (WHO). (2016b). Nurse educator core competencies. WHO. Geneva. Retrieved from http://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/nurse_educ_core_ competencies/en/

Williams, B., Brown, T., & Onsman, A. (2012). Exploratory factor analysis: a five-step guide for novices. Australasian Journal of Paramedicine, 8(3), 1–12. https://doi.org/ 10.33151/ajp.8.3.93

Xu, P., Chen, Y., Nie, W., Wang, Y., Song, T. Li, H … Zhao, L. (2019). The effectiveness of a flipped classroom on the development of Chinese nursing students’ skill competence: A systematic review and meta-analysis. Nurse Education Today, 80, 67–77. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2019.06.005

124

Yong, A., & Pearce, S. (2013). A beginner’s guide to factor analysis: focusing on exploratory factor analysis. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology, 9(2), 79–94. https://doi.org/10.20982/tqmp.09.2.p079

Yoo, M., & Park, J. (2014). Effect of case-based learning on the development of graduate nurses’ problem-solving ability. Nurse Education Today. 34(1), 47–51. https://doi.org/ 10.1016/j.nedt.2013.02.014

Zabalegui, A., & Cabrera, E. (2009). New nursing education in Spain. Nurse Education Today, 29(5), 500–504. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2008.11.008

Zhan, Z., Fong, P. S. W., Mei, H., & Liang, T. (2015). Effects of gender grouping on students’ group performance, individual achievements and attitudes in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 48, 587–596. https://doi.org/ 10.1016/j.chb.2015.02.038

Zhang, B., & Looi, C. (2011). Developing a sustainable education innovation for seamless learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 2148–2154. https://doi.org/ 10.1016/j.sbspro.2011.04.069

Zhang, J., & Cui, Q. (2018). Collaborative learning in higher nursing education: a systematic review. Journal of Professional Nursing, 34(5), 378–388. https://doi.org/10.1016/ j.profnurs.2018.07.007

Zhang, L., Kalyuga, S., Lee, C., & Lei, C. (2016). Effectiveness of collaborative learning of computer programming under different learning group formations according to students' prior knowledge: A cognitive load perspective. Journal of Interactive Learning Research, 27(2), 171–192.

Zheng, L., Zhang, X., & Sun, X. (2019). The effects of group metacognitive scaffolding on group metacognitive behaviors, group performance, and cognitive load in computer-supported collaborative learning. The Internet and High Education, 42, 13–24.

Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance and knowledge construction in online collaborative learning. Educational Technology & Society 15(1), 127–136.

Zlatanovic, T., Havnes, A., & Mausethagen, S. (2017). A Research review of nurse teachers’ competencies. Vocations and Learning, 10(2), 201–233. https://doi.org/10.1007/ s12186-016-9169-0

Öhlén, J., Furåker, C., Jakobsson, E., Bergh, I., & Hermansson, E. (2011). Impact of the Bologna Process in Bachelor nursing programmes: The Swedish case. Nurse Education Today, 31(2), 122–128. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.05.002

125

Osajulkaisut I Männistö, M., Mikkonen, K., Kuivila, H.-M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen,

M. (2019). Digital collaborative learning in nursing education: A systematic review. Scandinavian Journal of Caring Sciences. In press. https://doi.org/10.1111/scs.12743

II Männistö, M., Mikkonen, K., Vuopala, E., Kuivila, H.-M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019). Effects of a digital educational intervention on collaborative learning in nursing education: A quasi-experimental study. Nordic Journal of Nursing Research 39(4), 191–200. https://doi.org/10.1177/2057158519861041

III Männistö, M., Mikkonen, K., Kuivila, H.-M., Koskinen, C., Koivula, M., Sjögren, T., Salminen, L., Saaranen, T., Kyngäs, H., & Kääriäinen, M. (2019). Health and social care educators’ perceptions of their competence in digital collaborative learning. Sage Open, submitted.

Uudelleen julkaistu Wileyn (I) ja Sage Publishing:n (II) luvalla.

Alkuperäisartikkelit eivät sisälly elektroniseen versioon.


Book orders:Virtual book store

http://verkkokauppa.juvenesprint.fi

S E R I E S D M E D I C A

1538. Ylönen, Susanna (2019) Genetic risk factors for movement disorders in Finland

1539. Sirniö, Päivi (2019) Determinants of systemic inflammation in colorectal cancer

1540. Ylitalo-Katajisto, Kirsti (2019) Paljon palveluja tarvitsevien asiakkaiden yksilöitysosiaali- ja terveyspalvelujen yhteen kokoaminen

1541. Tiri, Hannu (2019) Comorbidities and mortality of hidradenitis suppurativa inFinland

1542. Hynynen, Johanna (2019) Status epilepticus in mitochondrial diseases and the roleof POLG1 variants in the valproic-acid induced hepatotoxicity

1543. Urpilainen, Elina (2019) The role of metformin and statins in ovarian and breastcancer in women with type 2 diabetes

1544. Remes, Tiina (2019) Signs of radiation-induced accelerated ageing in survivors ofchildhood brain tumors : the incidence of cerebrovascular disease, neurocognitiveimpairment, secondary neoplasms, and low bone mineral density after 18 years offollow-up

1545. Karjula, Heikki (2019) Diagnosis, treatment and prophylaxis of pancreatic fistulasin severe necrotizing pancreatitis and the long-term outcome of acute pan-creatitis

1546. Huhtakangas, Jaana (2019) Evolution of obstructive sleep apnea after ischemicstroke

1547. Patankar, Madhura (2019) Modeling and histopathological recognition of anoikisresistance in colorectal carcinoma

1548. Pyky, Riitta (2019) Physical activity and sedentary behaviour in young men : thedeterminants and effectiveness of a tailored, mobile, gamified intervention

1549. Kivelä, Kirsi (2019) Terveysvalmennuksen vaikuttavuus paljon terveyspalveluitakäyttäville asiakkaille perusterveydenhuollossa

1550. Vainionpää, Raija (2019) Oral health of Finnish prisoners

1551. Helminen, Heli (2020) Nutritional aspects in perioperative care

1552. Iivanainen, Sanna (2020) Real-world perspectives on cancer patients receivingimmune checkpoint inhibitor therapies

1553. Immonen, Milla (2020) Risk factors for falls and technologies for fall riskassessment in older adults

UNIVERSITY OF OULU P .O. Box 8000 F I -90014 UNIVERSITY OF OULU FINLAND


University Lecturer Tuomo Glumoff

University Lecturer Santeri Palviainen

Senior research fellow Jari Juuti


University Lecturer Veli-Matti Ulvinen

Planning Director Pertti Tikkanen

Professor Jari Juga

University Lecturer Anu Soikkeli


Publications Editor Kirsti Nurkkala

ISBN 978-952-62-2507-4 (Paperback)ISBN 978-952-62-2508-1 (PDF)ISSN 0355-3221 (Print)ISSN 1796-2234 (Online)

U N I V E R S I TAT I S O U L U E N S I S

MEDICA

ACTAD

D 1554

AC

TAM

erja Männistö

OULU 2020

D 1554

Merja Männistö


OULUN YLIOPISTON TUTKIJAKOULU;OULUN YLIOPISTO,LÄÄKETIETEELLINEN TIEDEKUNTA;MEDICAL RESEARCH CENTER OULU

oulu 2020 d 1554 university of oulu p.o. box...

Documents