öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde drama yöntemini uygulama
TRANSCRIPT
T.C.
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÖĞRETMENLERİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE DRAMA
YÖNTEMİNİ UYGULAMA VE DRAMA TEKNİKLERİNE
İLİŞKİN YETERLİLİKLERİNİN BELİRLENMESİ
İhsan KOÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİMDALI
KIRŞEHİR
KASIM 2013
T.C.
AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÖĞRETMENLERİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE DRAMA
YÖNTEMİNİ UYGULAMA VE DRAMA TEKNİKLERİNE
İLİŞKİN YETERLİLİKLERİN BELİRLENMESİ
İhsan KOÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİMDALI
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Tekin ÇELİKKAYA
KIRŞEHİR
KASIM 2013
I
ÖZET
Bu araştırmada; öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemini uygulama
düzeyleri ve drama tekniklerine ilişkin yeterliliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın çalışma evrenini, Kırşehir ilinde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında görev
yapan 155 Sınıf(4.sınıf) ve 106 Sosyal Bilgiler öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklem grubunu ise Kırşehir Milli Eğitim Müdürlüğü’nde Sosyal Bilgiler ve Sınıf
Öğretmeni olarak görev yapan 219 öğretmen oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerden 84’ü
Sosyal Bilgiler, 135’i ise tanesi Sınıf öğretmenidir. Örneklem grubu random yoluyla
seçilmiştir.
Veri toplamak amacıyla kullanılan ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm
Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel(2008) tarafından geliştirilen “Drama Lideri Olarak
Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği Ölçeği” başlıklı bölümdür. İkinci bölüm
ise araştırmacı tarafından geliştirilen ‘Drama Yöntemi Teknikleri’ne İlişkin Yeterlilikler’
başlıklı bölümdür. Verilerin çözümü için SPSS 15.00 programı kullanılmıştır.
Araştırmada aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir:
Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Dramayı Planlama Yeterliği”, “Dramayı
Gerçekleştirme Yeterliği” ve “Dramayı Değerlendirme Yeterliği” boyutlarında
kendilerini çoğu zaman yeterli gördükleri görülmüştür.
Öğretmenler drama teknikleri hakkında en fazla ( =4,15) Öykü-Olay Canlandırma
Tekniği; en az ( =2,78) İstasyon Tekniği hakkında bilgi sahibidir.
II
Öğretmenler, drama tekniklerini ağırlıklı olarak az kullanmakta ya da hiç
kullanmamaktadır.
Öğretmenler drama yönteminin aşamalarına ilişkin ağırlıklı olarak bilgi sahibidir.
Öğretmenler drama yönteminin uygulanmasında en fazla ( =3,39) öğrencilerin
sınava yönelik kaygılarından dolayı güçlük yaşarken en az ( =2,62) Velilerin
tutumundan dolayı güçlük yaşamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Sınıf Öğretmeni, Drama
Yöntemi
III
Summary
In this study, it has been intended to determine teachers’ qualifications in drama
techniques and applications of drama method in social studies lessons.
In the research field of study, classroom teachers and social studies teachers working
during 2011-2012 academic year in Kırşehir are included In the study, 219 teachers in
Kırşehir Directorate of National Education compose the sample research group Of these
teachers, 84 social studies teachers and 135 classroom teachers.
The scale used to collect data consists of two parts: The first part is “teacher as the
leader of drama ” and “ the qualification scale of educational drama application” developed
by Karadağ, Çalışkan, Korkmaz, and Yüksel(2008)The second part is “the qualification on
drama method and techniques “ developed by the researcher. SPSS 15.00 program was used
for the solition of the data.
The following results have been obtained in the study:
It has been witnessed that classroom teachers and social studies teachers often find
themselves sufficient in “planning drama” ,”realizing drama “ and “evaluating
drama”.
Teachers the most knowledge about” story-event animation technique” ( : 4,15)
and the least knowledge about “station technique” ( : 2,78).
IV
Teachers rarely use drama or never use it.
Teachers have knowledge about stages of drama.
Teachers have the most difficulty in the implementation of drama because of the
concerns of the students for exams ( : 3,39) and the least difficulty in attitudes of
parents.
Keywords: Social Studies, Social Studies Teacher, classroom teacher, Drama Methods.
V
ÖNSÖZ
İnsanı değiştiren, geliştiren, toplumsallaştıran en önemli faktör şüphesiz eğitimdir.
Eğitim sayesinde insan kendisine, milletine ve insanlığa faydalı, bir birey olabilir.
Küreselleşme ve teknolojinin giderek yaygınlaşmasıyla insanlar bilgi toplumu olma yolunda
ilerlemektedir. Bu durum eğitimde köklü değişikliklere gidilmeyi zorunlu hale getirmektedir.
Klasik eğitimden çağdaş eğitime geçiş yapılmaya çalışılırken, mevcut öğretim yöntemleri
yerine, öğrenciyi merkeze alan yöntemlere yönelmek daha akıllıca olacaktır. Böylelikle
tartışan, sorgulayan, üreten, akıl yürüten ve yeteneklerinin farkında olan, problem çözen,
eleştirel gözle bakabilen bireyleri yetiştirmek daha kolay olacaktır.
Yalnızca bireyin gözlenebilen davranışlarını, öğrenme ürünü olarak kabul eden
davranışçı yaklaşım yerine, her bireyin kendi bilgisini ve anladıklarını kendi akıl süzgecinden
geçirebileceğini kabul eden oluşturmacı (yapılandırıcı) yaklaşım ön plana çıkmıştır. Bu
yaklaşımın uygulanmasına en fazla yardım edecek yöntemlerden biri de drama yöntemidir.
Okullarımızda vatanına ve milletine karşı sorumluluklarını yerine getiren, iyi
vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarına en iyi hizmet edecek
yöntemlerden bir tanesi de drama yöntemidir.
Drama yönteminin; öğrencilerin hayal güçlerini gelişmesi, demokratik bir tutum
kazanabilmeleri, ahlaki gelişim, kişisel gelişim, empati becerisi, problem çözme becerisi,
sosyal duyarlılık kazanma, işbirliği yapabilme (vb) gibi faydaları vardır.
VI
Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Anabilim Dalında hazırlamış olduğumuz bu çalışmayla, Sosyal Bilgiler dersine girmekte olan
öğretmenlerimizin Drama Yöntemine ilişkin bilgi düzeyleri, uygulama aşamasındaki
yeterlilikleri ve uygulama yaparken yaşanılan güçlükler tespit edilmiş olacak ve elde edilen
sonuçların; cinsiyete, branşa, bitirilen okula, mesleki kıdeme, lisans mezuniyet yılına, görev
yerine, dramayla ilgili alınan eğitime, haftalık ders yüküne, sınıf mevcuduna ve kullanılan
materyallere göre nasıl değişikliğe uğradığı görülmüş olacaktır. Alınan geri bildirimlerin
alana katkı sağlayacağı düşünüldüğü için önemli bir çalışmadır.
Tez çalışmam boyunca özverisiyle, sabrıyla, manevi destekleriyle ve akademik
katkılarıyla bu süreçte hep yanımda olarak akademik hayatımda önemli bir yer edinen değerli
hocam ve danışmanım Yrd. Doç. Tekin ÇELİKKAYA’ ya sonsuz teşekkürler.
Yüksek lisans sürecimde ve özellikle ders döneminde akademik olarak gelişmemdeki
katkılarından ve desteklerinden dolayı Prof. Dr. Hayriye SAYHAN, Doç. Dr. Nihat
ÇALIŞKAN, Doç. Dr. Rüştü YEŞİL, Doç. Dr. Sevda YILMAZ , Yrd. Doç. Çağrı ÖZTÜRK
ve Yrd Doç. Ahmet GÜNDÜZ’ e teşekkür ederim.
Ayrıca manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim aileme; özellikle kardeşlerim
Zeliha KOÇ ve Zeynep KOÇ’ a ve sevinç kaynağım olan yeğenim Ali’ye teşekkür ederim.
VII
İÇİNDEKİLER
ÖZET ........................................................................................................................................I
SUMMARY ............................................................................................................................III
ÖNSÖZ......................................................................................................................................V
İÇİNDEKİLER ....................................................................................................................VII
TABLOLAR LİSTESİ .........................................................................................................XV
GRAFİK LİSTESİ ...........................................................................................................XVIII
SİMGELER VE KISALTMALAR...................................................................................XIX
BÖLÜM I
1.GİRİŞ....................................................................................................................................1 1.1. PROBLEM DURUMU..............................................................................................1 1.2. PROBLEM CÜMLESİ .............................................................................................3 1.3. ALT PROBLEMLER ...............................................................................................3 1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ…………………………………...……..6
1.5.ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI………………………………....…….……7 1.6. VARSAYIMLAR…………………………………………………………….….….7 BÖLÜM II
2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ LİTERATÜR........................................8
2.1. SOSYAL BİLGİLER ………………………………………………………..…….8
2.1.1. Sosyal Bilgiler Dersinin Tanımı………………………………………….…….8
2.1.2. Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçları ve İlköğretimdeki Yeri ve Önemi….……...9
2.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretimi……………………………………………….……...14
2.1.4. Sosyal Bilgiler Dersinin Tarihçesi…………………………………….…....…16
VIII
2.1.4.1. Sosyal Bilgiler Dersinin Dünya’da Gelişimi………………………..….16
2.1.4.2. Sosyal Bilgiler Dersinin Türkiye’deki Gelişimi…………………...…...17
2.1.5.Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler...........................18
2.1.6. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Tekniklerin Seçimi…..….20
2.2. SOSYAL BİLGİLER VE DRAMA.......................................................................22
2.2.1.Dramanın Sosyal Bilgiler Programındaki Yeri ve Önemi ................................22
2.3. İLKÖĞRETİM ÇAĞINDA GELİŞİM VE DRAMA…………………….…….23
2.3.1. Psikolojik Gelişim ve Drama…………………………………………….…....24
2.3.2. Bilişsel Gelişim ve Drama .................................................................................24
2.3.3. Sosyal Gelişim ve Drama ..................................................................................26
2.3.4. Fiziksel Gelişim Ve Drama…………………………………………………....26
2.4.DRAMA………………………………………………………………………..…...27
2.4.1. Dramanın Tanımı ve Önemi .............................................................................27
2.4.2.Drama ile İlgili Temel Kavramlar .....................................................................30
2.4.2.1. Yaratıcılık…………………………………………………………..….30
2.4.2.2.İletişim……………………………………………………………..…...31
2.4.2.3.Etkileşim……………………………………………………………..…33
2.4.2.4. Eylem………………………………………………………………..…34
2.4.2.5. Edim………………………………………………………………..…..34
2.4.2.6.Empati………………………………………………………………..…35
2.4.3. Dramanın Öğeleri…………………………………………………………..…36
2.4.3.1. Drama Lideri…………………………………………………….…..…36
2.4.3.2. Drama Grubu………………………………………………………..….39
2.4.3.3. Çalışma Mekanı……………………………………………………..….41
2.4.3.4. Etkinlik Seçimi…………………………………………………………43
2.4.3.5. Dramanın Yapısı………………………………………………………..44
IX
2.4.4. Dramanın Tarihi………………………………………………………………44
2.4.4.1. Dünya’da Dramanın Tarihi………………………………………..…..44
2.4.4.2.Türkiye’de Dramanın Tarihi…………………………………………...47
2.4.5. Drama Türleri…………………………………………………………...…….49
2.4.5.1.Yaratıcı Drama…………………………………………………………49
2.4.5.2. Eğitici Drama……………………………………………………….....51
2.4.5.3. Psiko Drama…………………………………………………………...53
2.4.5.4. Sosyodrama……………………………………………………………54
2.4.6. Dramanın Yararları…………………………………………………………...54
2.4.7. Dramanın Sınırlı Yönleri……………………………………………………..58
2.4.8. Dramanın İlkeleri……………………………………………………………..59
2.4.9. Dramanın Hedefleri…………………………………………………….……..61
2.4.10. Drama Uygulamasında Göz Önünde Bulundurulması Gereken Koşullar…...63
2.4.11. Drama Süreci……………………………………………………….………..66
2.4.11.1. Hazırlık Aşaması…………………………………………….……...66
2.4.11.2. Isınma Aşaması……………………………………………….…….68
2.4.11.3. Canlandırma Aşaması………………………………………..…..….70
2.4.11.4. Rahatlama Aşaması………………………………………..………..72
2.4.11.5. Değerlendirme Aşaması…………………………………..………...73
2.4.12. Drama Sürecinde Kullanılan Teknikler……………………………...………75
2.4.12.1.Rol oynama...…………………………………………………...……75
2.4.12.2. Pandomim…………………………………………..………....…….78
2.4.12.3. Kukla……………………………………………………....………..80
2.4.12.4. Doğaçlama…………………………………………….…………….82
2.4.12.5. Öykünme……………………………………………........…………84
X
2.4.12.6. Hayal Oyunu……………………………………………….....….…..85
2.4.12.7. Rol Değiştirme ………………………………………………..….….86
2.4.12.8. Zihinde Canlandırma…………………………………………………87
2.4.12.9. Öykü Olay Canlandırma……………………………………………...88
2.4.12.10. Parmak Oyunu…………………………………………….………...89
2.4.12.11.Benzetim………………………………………………………….....90
2.4.12.12.Altı Şapka Tekniği…………………………………………………..92
2.4.12.13.İstasyon……………………………………………………………...94
2.4.12.14.Balık Kılçığı…………………………………………………………96
2.5.KONU İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR ............................................96
2.5.1. Konu ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar .............................................96
2.5.2. Konu ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar .........................................105
BÖLÜM III
3.YÖNTEM ........................................................................................................................107
3.1.ARAŞTIRMA MODELİ........................................................................................107
3.2.ARAŞTIRMA EVREN VE ÖRNEKLEMİ ........................................................107
3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri………………..107
3.3.VERİ TOPLAMA ARACI ....................................................................................118
3.4.VERİLERİN ANALİZİ .........................................................................................123
XI
BÖLÜM IV
4.BULGULAR ve YORUM..................................................................................................125
4.1. Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterlilikleri………………………...…....125
4.2. Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterlilikleri……………………….126
4.3. Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterlilikleri……………………….128
4.4.Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait
Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları………………………………………………….….129
4.5. Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumu………………………..130
4.6. Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeyleri………..131
4.7. Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu……………..133
4.8. Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler…………….134
4.9..Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları
Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları…………………………..135
4.10. Değişkenlere İlişkin Bulgular ve Yorum…………………………………………....137
4.10.1.Öğretmenlerin; Drama Yöntemini Uygularken; Planlama, Gerçekleştirme ve
Değerlendirme Alt Boyutlarına Ait Yeterliliklerinin Değişkenlere Göre İncelenmesi……...138
4.10.1.1. Cinsiyete Göre Değişim………………………………………………..138
4.10.1.2. Branşa Göre Değişim…………………………………………………..139
4.10.1.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim……………………………..140
4.10.1.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim………………………………………...141
4.10.1.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim………………………………..142
4.10.1.6. Görev Yerine Göre Değişim…………………………………………...143
4.10.1.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim………………………...144
4.10.1.8. Haftalık Ders Yüküne Göre Değişim……………………….………….146
4.10.1.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim……………………………….……...148
XII
4.10.1.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallare Göre Değişim…………….….149
4.10.2.Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin
Değişkenlere Göre İncelenmesi……………………………………………………...….….150
4.10.2.1. Cinsiyete Göre Değişim…………………………………….…....…..150
4.10.2.2. Branşa Göre Değişim…………………………………….……..…....151
4.10.2.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim............................................152
4.10.2.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim……………………………………....153
4.10.2.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim………………..…………….155
4.10.2.6. Görev Yerine Göre Değişim…………………………….……………157
4.10.2.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim………….…………...158
4.10.2.8. Haftalık Ders Saatine Göre Değişim…………………………………160
4.10.2.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim……………………………………...161
4.10.2.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallere Göre Değişim……………….162
BÖLÜM V
5.SONUÇ ve ÖNERİLER ..................................................................................................164
5.1.SONUÇ ......................................................................................................................164
5.1.1. Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterlilikleri……………………….164
5.1.2. Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterlilikleri………………...165
5.1.3. Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterlilikleri………………...165
5.1.4.Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye
Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları………………………………………………..166
5.1.5. Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumu………………...166
5.1.6. Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeyleri…167
5.1.7. Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu…….168
XIII
5.1.8. Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler…….169
5.1.9. Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları
Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları………………………….169
5.1.10. Öğretmenlerin; Drama Yöntemini Uygularken; Planlama, Gerçekleştirme ve
Değerlendirme Alt Boyutlarına Ait Yeterliliklerinin Değişkenlere Göre İncelenmesi…....170
5.1.10.1. Cinsiyete Göre Değişim……………………………………………..170
5.1.10.2. Branşa Göre Değişim………………………………………………..171
5.1.10.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim…………………………...171
5.1.10.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim……………………………………...171
5.1.10.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim……………………………..172
5.1.10.6. Görev Yeri Göre Değişim…………………………………………...172
5.1.10.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim……………………...173
5.1.10.8. Haftalık Ders Saatine Göre Değişim……….………………………..173
5.1.10.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim…………………………………….173
5.1.10.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallere Göre Değişim……………...174
5.1.11.Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin
Değişkenlere Göre İncelenmesi………………………………………..…………………..174
5.1.11.1. Cinsiyete Göre Değişim……………………………………………..174
5.1.11.2. Branşa Göre Değişim………………………………………………..175
5.1.11.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim…………………………...175
5.1.11.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim……………………………………...175
5.1.11.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim……………………………..176
5.1.11.6. Görev Yerine Göre Değişim…………………………………………176
5.1.11.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim………………………177
5.1.11.8. Haftalık Ders Saatine Göre Değişim………………………………...178
XIV
5.1.11.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim……………………………………..178
5.1.11.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallere Göre Değişim………………178
5.2.ÖNERİLER ...............................................................................................................179
KAYNAKÇA…………………………………………………………...........................180
EKLER……………………………………………………… …………………………191
EK 1: Araştırmada Kullanılan Ölçek İçin Alınan İzin……………….………………191
EK 2: Araştırmada Kullanılan Ölçeğin Birinci Bölümü…..………………………….192
EK 3: Araştırmada Kullanılan Ölçeğin ikinci Bölümü ………………………………194
EK 4: Milli Eğitim Müdürlüğü’nden Alınan İzin…………………………………….195
XV
TABLOLAR LİSTESİ
SAYFA
Tablo 1 : Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı…………………………………………..........108
Tablo 2: Katılımcıların Branş Dağılımı…………………………………………………...109
Tablo 3: Katılımcılarım En Son Bitirdiği Program Dağılımı………………………….......110
Tablo 4: Katılımcıların Mesleki Kıdem Dağılımı………………………………………....111
Tablo 5:Katılımcıların Mezuniyet Yılları Dağılımı……………………………………….112
Tablo 6: Katılımcıların Görev Yerleri Dağılımı…………………………………………..113
Tablo 7:Katılımcıların Dramayla İlgili Almış Oldukları Eğitim Dağılımı………………..114
Tablo 8: Katılımcıların Haftalık Ders Yükü Dağılımı…………………………………….115
Tablo 9: Katılımcıların Girdikleri Sınıfların Ortalama Mevcutlarının Dağılımı………….116
Tablo 10: Gerekli Olabilecek Materyallerin Alınabilme Durum Dağılımı………………..117
Tablo 11: Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği Ölçeğinin İç Tutarlılık Katsayıları……..118
Tablo 12: Drama Uygulama Yeterliği Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları …………………119
Tablo 13: Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği Ölçeğinin Faktörlerinin Açıkladıkları
Varyans Yüzdeleri ve Öz Değerleri…………..……………………………………………120
Tablo 14: Cranbach Alpha Güvenirlik Tablosu..…………………………………………..122
Tablo 15: Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterliliğine İlişkin Bulgular……….125
Tablo 16: Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliliğine İlişkin Bulgular....126
Tablo 17: Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliliğine İlişkin Bulgular…128
Tablo 18: Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye
Ait Pearson Korelasyonuna İlişkin Bulgular ……………………………………………...129
Tablo 19: Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumlarına İlişkin
Bulgular…………………………………………………………………………………….130
XVI
Tablo 20:Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeylerine İlişkin
Bulgular……………………………………………………………………………………..131
Tablo 21:Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumlarına Ait
Bulgular……………………………………………………………………………………..133
Tablo 22:Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlüklerle İlgili
Bulgular…………………………………………………………………………………….134
Tablo 23: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları
Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonuna İlişkin Bulgular…………………………..136
Tablo 24: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri ile Cinsiyet Arasındaki
Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi………………………………………………..138
Tablo 25: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Branş Arasındaki
Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi…………...……………………………………139
Tablo 26: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri ile En Son Bitirilen
Program Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi……………………….140
Tablo 27: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Mesleki Kıdem Göre
Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ………………………………………………………….141
Tablo 28: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Mezuniyet Yılı
Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi …………………………………...142
Tablo 29: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Görev Yeri
Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ……………………………………..143
Tablo 30: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Dramayla İlgili
Alınmış Olan Eğitim Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ………………145
Tablo 31: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Haftalık Ders Saati
Yükü Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçlar………………………………...146
XVII
Tablo 32:Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Sınıfların Ortalama
Mevcudu Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ……………………………148
Tablo 33: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Etkinliklerde
Kullanılan Materyaller Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları……………...149
Tablo 34: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Cinsiyet
Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi…………………………………….150
Tablo 35: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Branş
Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi………………………………….151
Tablo 36: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle En Son
Bitirilen Program Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi……………….153
Tablo 37: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Mesleki
Kıdem Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları……………………………………………..154
Tablo 38: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Lisans
Mezuniyet Yılı Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi…………………..156
Tablo 39: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Görev Yeri
Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ……………………………………..157
Tablo 40: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Dramayla
İlgili Alınan Eğitim Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ………………..158
Tablo 41: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Haftalık Ders
Saati Yükü Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları …………………………160
Tablo 42: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Sınıf
Mevcudu Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları …………………………..161
Tablo 43: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Etkinliklerde
Kullanılan Materyaller Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları……………..163
XVIII
GRAFİK LİSTESİ SAYFA NO Grafik 1: Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı(%)……………………………………………108
Grafik 2: Katılımcıların Branş Dağılımı(%)………………………………………………109 Grafik 3: Katılımcıların En Son Bitirdikleri Program Dağılımı(%)………………………110 Grafik 4: Katılımcıların Mesleki Kıdem Dağılımı(%)…………………………………….111 Grafik 5: Katılımcıların Lisans Mezuniyet Dağılımı(%)………………………………….112 Grafik 6: Katılımcıların Görev Yeri Dağılımı(%)…………………………………………113 Grafik 7: Katılımcıların Dramayla İlgili Aldıkları Eğitim Dağılımı(%)…………………..114 Grafik 8: Katılımcıların Haftalık Ders Yükü Dağılımı(%)………………………………..115 Grafik 9: Katılımcıların Girdikleri Sınıfların Ortalama Mevcutlarının Dağılımı…………116 Grafik 10: Gerekli Olabilecek Materyallerin Alınabilme Durum Dağılımı………………117
XIX
SİMGELER VE KISALTMALAR f : Frekans
: Aritmetik Ortalama
SD : Standart Sapma
n : Birey Sayısı
% :Yüzde
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
1
BÖLÜM I
1.GİRİŞ
1.1. PROBLEM DURUMU
İnsanı değiştiren, geliştiren, toplumsallaştıran en önemli faktör şüphesiz eğitimdir.
Eğitim sayesinde insan kendisine, milletine ve insanlığa faydalı, bir birey olabilir.
Küreselleşme ve teknolojinin giderek yaygınlaşmasıyla insanlar bilgi toplumu olma yolunda
ilerlemektedir. Bu durum eğitimde köklü değişikliklere gidilmeyi zorunlu hale getirmektedir.
Klasik eğitimden çağdaş eğitime geçiş yapılmaya çalışılırken, mevcut öğretim yöntemleri
yerine, öğrenciyi merkeze alan yöntemlere yönelmek daha akıllıca olacaktır. Böylelikle
tartışan, sorgulayan, üreten, akıl yürüten ve yeteneklerinin farkında olan, problem çözen,
eleştirel gözle bakabilen bireyleri yetiştirmek daha kolay olacaktır.
İnsanımızı; sorun çözebilen, iletişimi güçlü olan, takım çalışması yapabilen, girişimci,
gelişmeye açık, bilgiye daima aç…(vb) bir yapıda yetiştirme arzusundaysak, bu amaca bizi
ulaştırabilecek öğretim yöntemlerinin en önemlilerinden biriside drama yöntemidir. Drama
insanın topluma hazırlayan bir yöntemdir. Kuru kuruya bilgi yerine, karşılaşılan bir problem
karşısında nasıl davranılacağını kavratmaya çalışan bir yöntemdir. Aslında yaşayarak
öğrenmede diye bileceğimiz bu yöntem, okulda eğitim öğretimi daha rahat hale getirdiği gibi
okul sonrası yaşamımızda da toplumsallaşma sorunu yaşamamızın önüne geçme noktasında
faydası vardır.
Günümüz çocuklarının, bir yandan yaşadığımız çağın güçlükleriyle bireysel olarak başa
çıkabilmeleri, diğer yandan da yaşadıkları toplumun varlığını sürdürebilmesinde yeni itici güç
olmaları amaçlanıyorsa, verilen eğitimin onlardaki yaratıcılık, kendine güven, inisiyatif alma,
2
bağımsız düşünme, özdenetim ve sorun çözme potansiyellerini geliştirebilmesi,
gerekmektedir. Hızla değişen ve hem ulusal, hem de uluslararası düzeyde rekabetin sertleştiği
dünyamızda ayakta kalabilmenin, insan belleğine daha çok ezbere dayanan bilgi depolanması
değil, sözü edilen niteliklere bağlı olduğu açıktır. Bu niteliklerin çocuk ve gençlere
kazandırılması içinse, anlatmak, dikte etmek gibi geleneksel eğitim yöntemlerinden çok
“sosyal ve fiziksel doğal çevrede yaşayarak eğitim” yöntemlerinden yararlanılır. Bu
yöntemlerden biri de, drama yöntemidir (Önder, 2003: 27).
Geleneksel eğitim kültürünün etkisinde kalan öğretmenlerin, bireyi öğrenme sürecinde
etkili kılan, yaparak yaşayarak öğrenmesine, kendini gerçekleştirmesine ve yaratıcı üretken
bir birey olmasına olanak tanıyan bir yöntem olan yaratıcı drama yöntemini kullanmamaları
önemli sorunlar oluşturmaktadır. Drama öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli bir eğitim
yöntemidir. Bu yöntemde önemli olan, öğrencinin yaratıcılığını harekete geçirmek, bilgiye
ulaşmanın yollarını sunmaktır (Yıldırım,2008:3).
Etkili, verimli ve kalıcı öğrenmenin en önemli yolu, çocuğun aktif kılındığı yaparak
yaşayarak öğrenme yöntemidir. Dramada, çocuklar etkinliklere doğrudan katılırlar. Duygu ve
düşüncelerini etkinliklerde rahatça ifade ederler, gözlem yaparak ve deneyerek bilgiye
kendileri ulaşırlar. Bu şekilde edinilen bilgilerin kalıcı olduğu bilimsel olarak kabul
edilmektedir. Bu anlamda “drama” konu merkezli, ezberci ve yapılandırılmış eğitim
anlayışına karşı güçlü bir alternatiftir (Ömeroğlu ve diğ. ,2007:22).
Dramanın eğitim sisteminin amaçlarına ulaşabilmesi, çocuklarla drama uygulayan
öğretmenin, yöntemin gerektirdiği davranışlara sahip olmasını da zorunlu kılar. Bu nedenle
drama öğretmeninin aldığı drama eğitimi önem kazanmaktadır (Önder,2009: 53).
3
Günümüzde yalnızca bireyin gözlenebilen davranışlarını, öğrenme ürünü olarak kabul
eden davranışçı yaklaşım yerine, her bireyin kendi bilgi ve anlamını kendi zihinsel sürecinde
inşa edebileceğini kabul eden oluşturmacı (yapılandırıcı) yaklaşım ön plana çıkmıştır. Bu
gelişmelerin doğrultusunda 2004 yılında ilköğretim öğretim programları sistemimiz
yapılandırmacı yaklaşım felsefesi temel alınarak hazırlanmıştır. Bu yenilenen program;
öğretmenlere, öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesine olanak tanıyan yöntem ve teknikleri
önermektedir. Bu yöntem ve tekniklerden biri de drama yöntemidir(Yıldırım,2008:1).
Çocuğun toplumsal davranışların tümünü ailesinden öğrenmesi mümkün değildir. Bu
nedenle çocuğun toplumsallaşması işlevini günümüzde özellikle eğitim kurumları
üstlenmiştir(Erden,1997:6). Bu amaçlara en fazla hizmet eden ders Sosyal Bilgiler dersidir.
Drama doğrudan uygulamayla, yaşayarak bir şeyler vermeye çalışan bir yöntem olduğu için,
Sosyal Bilgiler dersinde bu yöntemin kullanılması çok faydalı olacaktır.
Öğretmenlerimizin drama yöntemini iyi bilmeleri ve uygulamada aktif olmaları
gerekmektedir. Bu araştırma, Sosyal Bilgiler dersine giren öğretmenlerin drama yöntemini
ne düzeyde bildiklerini ve bildiklerini ne düzeyde uyguladıklarını belirlemeye yönelik bir
çalışmadır.
1.2. PROBLEM CÜMLESİ
Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemini uygulama düzeyleri ve drama
tekniklerine ilişkin yeterlilikleri hangi seviyededir?
1.3. ALT PROBLEMLER
1-Öğretmenlerin drama sürecini planlama yeterlilikleri ne düzeydedir?
4
2-Öğretmenlerin drama sürecini gerçekleştirme yeterlilikleri ne düzeydedir?
3- Öğretmenlerin drama sürecini değerlendirme yeterliliği ne düzeydedir?
4-Öğretmenlerin Drama sürecini planlama, uygulama ve değerlendirme alt boyutlarına ait
yeterlilikler arasında bir ilişki var mıdır?
5-Öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumu ne düzeydedir?
6-Öğretmenlerin drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri ne orandadır?
7-Drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu ne düzeydedir?
8-Drama yöntemini uygulayan öğretmenler daha çok hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar?
9-Öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumları, drama tekniklerini derslerinde
kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi düzeyleri ve drama
yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler alt boyutlarına ait güçlükler arasında bir
ilişki var mıdır?
10- Öğretmenlerin; drama yöntemini uygularken; planlama, gerçekleştirme ve değerlendirme
yeterlilikleri;
Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır ?
Branş göre farklılaşmakta mıdır ?
5
En son bitirdiği okula göre farklılaşmakta mıdır ?
Mesleki kıdem göre farklılaşmakta mıdır ?
Lisans mezuniyet yılına göre farklılaşmakta mıdır ?
Görev yerine göre farklılaşmakta mıdır ?
Dramayla ilgili alınan eğitime göre farklılaşmakta mıdır ?
Haftalık ders yüküne göre farklılaşmakta mıdır ?
Sınıf mevcuduna göre farklılaşmakta mıdır ?
Etkinliklerde kullanılan materyallare göre farklılaşmakta mıdır ?
11- Drama teknikleri hakkındaki bilgi durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma
sıklık düzeyleri, drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin
uygulanmasında karşılaşılan güçlükler başlıklı kısımlara verilen cevaplar;
Cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır ?
Branş göre farklılaşmakta mıdır ?
En son bitirdiği okula göre farklılaşmakta mıdır ?
Mesleki kıdem göre farklılaşmakta mıdır ?
Lisans mezuniyet yılına göre farklılaşmakta mıdır ?
Görev yerine göre farklılaşmakta mıdır ?
Dramayla ilgili alınan eğitime göre farklılaşmakta mıdır ?
Haftalık ders yüküne göre farklılaşmakta mıdır ?
Sınıf mevcuduna göre farklılaşmakta mıdır ?
Etkinliklerde kullanılan materyallare göre farklılaşmakta mıdır ?
6
1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Sosyal Bilgiler dersinin temel amacının, “bireyleri etkili birer vatandaş olarak hayata
ve geleceğe hazırlamak olması” bu dersin önemini daha da arttırmaktadır. Amacın
gerçekleşmesi için derste etkili ve verimli yöntemlerin kullanılması gerekir. Dünyada
bilginin önemi hızla artmakta, buna bağlı olarak “bilgi” kavramı ve “bilim” anlayışı da
değişmekte, teknoloji ilerlemekte, demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşmakta, tüm bu
değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların, bireylerinden beklediği beceriler
değişmektedir. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da değişim gerekmektedir
(Çelikkaya,2008:7). Çalışmamız, gerçekleşmesi gerekli olan bu değişime hizmet eden bir
araştırma olduğu için önemlidir.
Yalnızca bireyin gözlenebilen davranışlarını, öğrenme ürünü olarak kabul eden
davranışçı yaklaşım yerine, her bireyin kendi bilgisini ve anladıklarını kendi akıl
süzgecinden geçirebileceğini kabul eden oluşturmacı (yapılandırıcı) yaklaşım ön plana
çıkmıştır. Bu yaklaşımın uygulanmasında ön plana çıkan yöntemlerden biri de drama
yöntemidir. Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin dramayı uygulama düzeyleri ve drama
tekniklerine ilişkin yeterliliklerinin belirlenmesidir.
Sosyal Bilgiler dersine girmekte olan öğretmenlerimizin drama yöntemine ilişkin
bilgi düzeyleri, uygulama aşamasındaki yeterlilikleri, uygulama yaparken yaşadıkları
güçlükler tespit edilmiş olacak ve elde edilen sonuçların cinsiyete, branşa, bitirilen okula,
mesleki kıdeme, lisans mezuniyet yılına, görev yerine, dramayla ilgili alınan eğitime,
haftalık ders yüküne, sınıf mevcuduna ve kullanılan materyallere göre nasıl değişikliğe
uğradığı görülecektir. Alınan geri bildirimlerin alana katkı sağlayacağı düşünüldüğü için
önemli bir çalışmadır.
7
1.5. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI
1-Araştırma Kırşehir ilinde görev yapan 84 Sosyal Bilgiler öğretmeni ve 135 Sınıf
Öğretmeni olmak üzere 219 öğretmenle sınırlıdır.
2- Araştırma 2012-2013 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
3- Araştırma; öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemini uygulama düzeyleri
ve drama tekniklerine ilişkin yeterliliklerinin araştırılmasıyla sınırlıdır.
4- Araştırma kapsamında değişkenler; cinsiyet, branş, en son bitirilen okul, mesleki kıdem,
lisans mezuniyet yılı, görev yeri, dramayla ilgili alınan eğitim, haftalık ders yükü, sınıf
mevcudu, etkinliklerde kullanılan materyallerle sınırlı tutulmuştur.
1.6. VARSAYIMLAR
1-Veri toplama aracının araştırmanın amacını gerçekleştirmeyi sağlayacak yeterlilikte olduğu
düşünülmektedir.
2-Öğretmenlerin ölçekte yer alan sorulara; samimi, ciddi ve dürüst bir şekilde cevap verdikleri
düşünülmektedir.
3-Örneklemin, evreni temsil edecek nitelikte olduğu düşünülmektedir.
8
BÖLÜM II
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1.SOSYAL BİLGİLER
Araştırmamızın bu kısmında; Sosyal Bilgiler dersinin tanımı ve önemi, Sosyal Bilgiler
dersinin amaçları ve ilköğretimdeki yeri ve önemi, Sosyal Bilgiler öğretimi, Sosyal Bilgiler
dersinin tarihçesi, Sosyal Bilgiler öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler, Sosyal
Bilgiler öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin seçimi başlıklı konular açıklanmıştır.
2.1.1. Sosyal Bilgiler Dersinin Tanımı
Sosyal Bilgiler dersinin ortaya çıkışı ve gelişme süreci göz önünde bulundurulduğunda
bu dersin tanımını yapmak kolay görünmektedir. Bununla beraber bugüne değin Sosyal
Bilgilerin tanımında tam bir görüş birliği sağlanamamıştır(Debre, 2008: 9). Sönmez göre
(1997:3) Sosyal Bilgileri, toplumsal gerçekle kanıtlanmaya dayalı bağ kurma süreci ve
bunun sonucunda elde edilen dirik bilgiler olarak; Barth ve Demirtaş, (1997:1-6), ilk ve orta
öğretim okullarında, sosyal davranış bilgilerine ağırlık veren bir ders yada öğretim programı
olarak ; Erden (1997: 8) ise ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek
amacıyla, Sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere
toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma
alanı olarak tanımlamaktadır.
Sosyal Bilgiler, sosyal bilimler alanında akademik ortamda üretilen bilimsel bilgiyi
kullanmakta, ancak bu bilgiyi özel bir kitle olan öğrencilere sunmaktadır. Bu nedenle Sosyal
Bilgiler aracılığıyla bilgi sunulurken, öğrencilerin yaş kuşağı, ilgi ve gereksinimleri ile hazır
bulunuşluk düzeyi göz önünde bulundurulmaya çalışılmaktadır. Bu çerçevede Sosyal
9
Bilgiler dersine, sosyal bilimlerin pedagojik ilkeler çerçevesinde özel bir kitle olan
öğrenciler için basitleştirilmiş biçimidir demek yanlış olmayacaktır (Karapınar, 2012:2).
Sosyal Bilgiler dersi bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı
olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset
bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme
alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki
çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim
anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersi olarak tanımlanmıştır (MEB, 2005:
51).
Genel anlamda Sosyal Bilgiler; toplum ve insanla ilgili bilimlerin içerik ve
yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu
içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili
temel demokratik değerlerle donatılan, düşünen, becerikli, demokratik vatandaşlar
yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı olarak tanımlanabilir (Doğanay, 2002: 17).
Sosyal Bilgiler dersiyle ilgili tanımları incelediğimiz zaman görüyoruz ki Sosyal
Bilgiler insanı yaşama hazırlayan bir derstir. Toplum içerisinde yaşarken bizlere lazım olan
bilgilerin alt yapısını oluşturmaktadır.
2.1.2. Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçları ve İlköğretimdeki Yeri ve Önemi
Toplumsal yaşama uyum sağlamak, toplumsal yapı içerisindeki kişi, grup ve
kurumlarla birlikte uyumlu bir biçimde yaşamak oldukça güç bir iştir. Toplumsal kurumların
ve ilişkilerin basit olduğu toplumlarda birey toplumsal davranışları yaşayarak, ailesinden ve
10
çevresinden öğrenebilir. Ancak toplumsal kurum ve ilişkilerin geliştiği ve çeşitlendiği
günümüz toplumlarında, çocuğun insan ilişkilerini; insanların birbirlerinden farklı olduğunu;
toplumdaki formal ve informal gruplar ile bu grupların işlevlerini; aile ile başlayan hükümet
ve devlet gibi geniş örgütlere kadar uzanan toplumsal kurumları öğrenmesi gerekir. Çocuğun
bu davranışların tümünü ailesinden öğrenmesi mümkün değildir. Bu nedenle çocuğun
toplumsallaşması işlevini günümüzde özellikle eğitim kurumları üstlenmiştir(Erden,1997:6).
İlköğretim, kendisinden beklenen işlevlerini eğitim programı içinde yer alan dersler
aracılığı ile gerçekleştirmektedir. Bu dersler içinde yer alan ve özellikle bireyi toplumsal
yaşama hazırlamada kritik önem taşıyan derslerden biri de Sosyal Bilgiler dersidir. Sosyal
Bilgiler dersi, bir toplumda yaşayan insanların, o toplumun yaşayışı, ilişkileri, kültürü, dünya
toplumları içindeki yeri, çeşitli uluslarla bağlantıları konusundaki temel ve genel bilgilerin
önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Ancak Sosyal Bilgiler; Tarih, Coğrafya, Vatandaşlık
ve İnsan Hakları Eğitimi gibi günümüzde ilköğretim programlarında yer alan; aslında
“Sosyal Bilimler” denilen Sosyoloji, Ekonomi, Psikoloji, Antropoloji gibi disiplinlerden
seçilerek ilköğretim çağındaki öğrencilerin düzeyine uygun, daha somut ve daha yalın
özelliklere sahip duruma getirilen konuları içermektedir. Bu ders, temel kültür öğelerini, bir
çok alandaki çalışmalardan sağlanan bulgulardan, disiplinler arası bir yaklaşımla alıp
yoğurmakta; ilköğretim düzeyine ve kendi yapısına uygun bir anlayışla varlığını
bütünleştiren bir ders olarak programdaki yerini almaktadır(Sözer ,1998 :12-13).
Sosyal Bilgiler dersi amaçları bakımından ilköğretim programında yer alan en önemli
derslerden biridir. Çünkü, Sosyal Bilgiler dersi çocukların toplumsallaşma sürecinde son
derece önemli bir yere sahiptir. Bu durum Sosyal Bilgiler dersinin evrensel ve ulusal
düzeydeki amaçlarına da yansımaktadır(Karaduman, 2005:7).
11
Sosyal Bilgiler dersinde, çocuk içinde yaşadığı yakın ve uzak toplumsal çevresini,
toplumsal çevresinin geçmişi, bugünü ve geleceği ile yakından tanıma fırsatı bulur. Çocuğun
toplumsal kişiliğinin oluşturulmasında ve geliştirilmesinde bu dersin önemli bir işlevi
vardır(Can, 1998: 11)
Bireyin yetişkin bir insan olarak göstereceği özellikler büyük ölçüde ilköğretim
çağında biçimlenip geliştirilmektedir. Bu dönemde Sosyal Bilgiler dersi özellikle vatandaşlık
eğitiminde olması gereken temel özelliklerin kazandırılmasında önem taşımaktadır.
Demokratik topluma etkili katılım için gerekli eleştirel bakış açısı gibi önemli davranışların
kazandırılmasında Sosyal Bilgiler dersine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda Sosyal
Bilgiler dersi, öğrencilerin, insanı ve sürdürdüğü yaşamı her yönüyle anlamalarında kilit role
sahiptir (Doğanay, 2002 :16).
Sosyal Bilgiler dersi insanın sınırsız isteklerini karşılamak için sınırlı sayıdaki insan
kaynaklarının kullanılmasına ilişkin kavram, beceri ve tutumları geliştirecek türde yaşantıları
hazırlayarak onun ekonomik yeterlik kazanmasına yardım eder ve vatandaşlık
sorumluluğuna büyük önem verir(Aykaç ve Başar, 2005: 346).
Çocuğun elde edeceği bilinç bakımından Sosyal Bilgiler öğretiminin amaçlarını
(kapsamlı olmakla birlikte) her biri davranışa dönüştürülecek biçimde, dört ana kümede
belirleyebilir(Sözer, 1998:19):
1. Sosyal Bilgiler derslerinde çocuğun eleştirici, yapıcı ve yaratıcı düşünme ve
yetenekleri gelişir; sorun çözme ile ilgili becerileri kazanması sağlanır.
12
2. Sosyal Bilgiler öğretimiyle çocuk ve bireyler arası ilişkilerini geliştirir; işbirliği
yapmasını öğrenir; sorumluluk bilincini kazanarak yetişir.
3. Sosyal Bilgiler dersinde çocuk temel yurttaşlık hak ve sorumluluklarını kavrar;
anayasa ve yasalar karşısında görev ve sorumluluklarını bilir.
4. Sosyal Bilgiler öğretimiyle çocuk ekonomik olma konusunda görüş kazanır;
gereksinimlerini iyi belirleme ve doğru tercih yapma alışkanlığı elde eder.
Sosyal Bilgiler dersinin asıl amacı bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de etkili ve
üretken vatandaşlar yetiştirmektir. Ancak bireylerin sorumluluk duygusu edinmiş,
demokratik bilince sahip vatandaşlar olabilmeleri için bir takım becerileri de kazanmış
olmaları gerekmektedir. Bu evrensel hedefler şöyle sıralanabilir(T.D.N:2487, : 537-538):
a) Bilgi edinebilme,
b) Bilgiyi analitik olarak kullanabilme,
c) Uygun tutum ve değer geliştirme,
d) Bilgi ve beceriyle donanmış bir birey olarak toplumda aktif rol alabilme.
Öztürk ve Dilek’e göre (2002: 20-62) bu programın amacı öğrencileri, toplumda
görev ve sorumluluklarını bilen, insan ilişkilerinde sosyal ve hukuk kurallarına uyma
becerisine sahip, çevresini, yurdunu ve dünyayı tanıyabilen, çevresindeki ekonomik
bilgilere ulaşıp bunları değerlendirebilen bireyler olarak yetiştirmektir. Vatandaşlık
aktarımı yaklaşımının temeli, gençlerin ne tür bilgi, değer ve tutumlarla donatılacağını
yetişkinlerin daha iyi bildiği anlayışıdır. Bu yaklaşımda öğretim yöntemi olarak,
vatandaşlıkla ilgili değer ve inanışların öğretmen merkezli bir biçimle aktarılması esastır.
13
Sosyal bilimler olarak Sosyal Bilgiler, yaklaşımın temel amacı, çocukların sosyal
bilimlerin temel ilke ve içeriğini anlamaları için onlara yardımcı olmaktır. Sosyal
bilimlerin içeriği yanında bu programın diğer önemli bir amacı da, sosyal bilimcilerin
bilimsel bilgiye ulaşırken kullandıkları yöntemi öğrencilere kazandırmaktır. Böylece
çocuklar dünyayı sosyal bilimcilerin araştırdığı ve düşündüğü gibi anlamaya
çalışacaklardır. Bu yaklaşımın içeriği değişik sosyal bilimlerin temelini oluşturur.
Öğrenciler insan davranışlarını ve vatandaşlığı, sosyal bilimlerin temel ilke ve kuramlarını
inceleyerek öğrenirler. Ayrıca birey karmaşık toplumsal kuralları ve gündelik hayatın
şartlarını uygun bir içerikle ancak Sosyal Bilgiler dersinde kazanabilir. Türkiye’de Sosyal
Bilgiler dersi ile esas olarak etkin ve üretken vatandaşlar yetiştirilmesi hedeflenmektedir.
Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi ile toplumsal kişilik kazanarak ödev ve sorumluluklarını
bilen iyi bir yurttaş olarak sosyalleşmesi amaçlanmaktadır (Göncüoğlu,2010:7).
Sosyal Bilgiler dersi amaçları gerçekleştirmek için her bireyin gücünü en iyi biçimde
geliştirecek yaşantılara olanak vererek kendini tanımasına katkıda bulunur.
Bağımsızlık, işbirliği ve kültürün, düşünme, inanç ve davranma üzerindeki etkileri gibi
insan ilişkilerini kavramak için gerekli olan kavram ve genellemelerin oluşturulup
geliştirilmesi Sosyal Bilgiler dersi ile sağlanabilir (Sağlamer, 1997: 3).
Öztürk ve Baysal, (1998) göre Sosyal Bilgiler derslerinde belirlenen hedeflere
ulaşmak için öğrencilerin bu derse karşı olumlu bir tutum içerisinde bulunması oldukça
önemlidir. Bunun sağlanması için bir takım önlemler alınmalıdır. Öncelikle Sosyal Bilgiler
dersleri olabildiğince somutlaştırılarak farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanılarak
işlenmelidir. Ayrıca öğretmen ve yöneticiler bu konuda kendilerine düşen önlemleri
almalıdırlar (Akt. Debre, 2008: 12).
14
Kısaca belirtmek gerekirse ilkokullarda 4. sınıfta, ortaokulda ise tüm sınıflarda
verilen Sosyal Bilgiler dersi, vatanına milletine faydalı, çağın getirdiği her türlü
değişikliklere ayak uydurabilen, gelişmeleri yakından takip edebilen, kendisini toplumun
bir parçası olarak görebilen, özünden kopmadan geleceğe emin adımlarla yürüyen
vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlamaktadır.
2.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretimi
Sosyal Bilgiler öğretimin ne zaman ve nerede başladığı kesin olarak bilinmiyor.
Yalnız “insanoğlu var olduğu andan itibaren hem fen, hem de sosyal bilimler eğitimine
başlamıştır” denilebilir. Çünkü insan doğal bir ortamda doğar, yaşar ve ölür. Bu süreç
içinde ona toplumun temel yasalarına aykırı davranmadan temel ihtiyaçlarını karşılama ve
insanlığın gereği olan becerileri kazandırmak gereklidir. Eğer kazandırılmazsa insan
hayatını devam ettiremez. İnsan yaşamak için hem doğanın hem de toplumun bazı
ilkelerini öğrenmek zorundadır(Sönmez, 1999: 21).
Dünyanın birçok ülkesinde değişen şartlara paralel olarak eğitim sistemleri hızla
değişmektedir. Ülkeler istenilen özellikte vatandaş yetiştirmeyi amaçlamaktadırlar. Bu
sebeble eğitim programlarındaki değişim hep olmuştur, bundan sonrada değişim
durmayacaktır. 2004 yılında Türkiye’de de bu değişim yaşanmıştır. Sosyal Bilgiler
programı yeni bir yaklaşımla değiştirilmiştir. Yeni program pilot okullarda denendikten
sonra, 2005-2006 öğretim yılında ülkemizin tamamında uygulanmaya başlanmıştır.
Yeni programla Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Öğretim Programının ana amacı, Milli
Eğitimin Genel Amaçları çerçevesinde bireyin kendisini, yasadığı toplumu ve dünyayı
15
kendi istek ve becerileriyle anlamasına ve katkıda bulunmasına fırsat ve ortam sağlamak
olarak belirtilmiştir. 2004 Sosyal Bilgiler Programı, tümüyle “davranışçı” bir nitelik
sergileyen 1998 programının aksine, “yapılandırmacı” (constructivist) bir eğitim
anlayışıyla ele alınmış, yeni programda içerik, sosyal hayatın tüm yönlerini kapsadığı
varsayılan sekiz kategoriye ayrılmıştır. Bu kategorilerden her birine “öğrenme alanı” adı
verilmiştir. Öğrenme alanları, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir
bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapılardır.2004 Sosyal Bilgiler
Programında, “Birey ve Kimlik”, “Kültür ve Miras”, “insanlar, Yerler ve Çevreler”,
“Üretim, Dağıtım ve Tüketim,’’ “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Gruplar, Kurumlar ve
Sosyal Örgütler”, “Güç, Yönetim ve Toplum”, “Küresel Bağlantılar” biçimindeki öğrenme
alanları, dünya eğitim literatürü taranarak saptanmıştır (Safran, 2005: 32).
Sosyal Bilgiler, hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye
dayalı karar alıp problem çözebilen, etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve
beceri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim
programıdır (Öztürk, 2009: 4).
Bilginin öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırıldığını söyleyen yapılandırmacı
yaklaşım, eğitime farklı bir bakış sunmaktadır. Öğrencinin bilgiyi kendisinin oluşturmasına ve
bilgiye çok yönlü bakış kazanmasına yardımcı olacağı düşüncesiyle yapılandırmacı yaklaşım
Sosyal Bilgiler öğretim uygulamalarında esas alınmaya başlanmıştır. Böylece, yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımının öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşacağını, bilgiden nasıl yararlanacağını
öğrenmelerinde ve bilinçli bir birey olmalarında etkili olacağı ileri sürülmektedir(Çelikkaya,
2008:7)
16
Türkiye’de Sosyal Bilgiler programı, birbirleriyle çok sıkı ilişkisi olmayan, iyi organize
edilmemiş tarih, coğrafya ve vatandaşlık ve insan hakları eğitimi derslerini kapsayan
konuların birleşiminden oluşmaktadır. Bu durumda, Sosyal Bilgiler programının beklenen
hedeflere ulaşabilmesi için her konunun öğretimini kendi içinde planlanması, konulara uygun
yöntemlerin belirlenmesi ve uygulanması, değerlendirilmesi daha uygun gözükmektedir. Bu
anlamda Sosyal Bilgiler dersi tarih konuları, tarih dersi öğretimini; coğrafya konuları coğrafya
dersi öğretimini; vatandaşlık ve insan hakları eğitimi konuları vatandaşlık ve insan hakları
eğitimi dersi öğretimini ilgilendirmektedir(Şimşek, 2004:496).
2.1.4. Sosyal Bilgiler Dersinin Tarihçesi
2.1.4.1. Sosyal Bilgiler Dersinin Dünya’da Gelişimi
Sosyal Bilgiler kavramı ilk kez Amerika Birleşik Devletlerinde, 1892 yılında toplanan
Milli Eğitim Konseyi tarafından ele alınmıştır. Sosyal Bilgiler dersinin programı; Tarih,
Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi derslerinden oluşturulmuş ve toplumun gereksinimleri göz
önüne alınarak içerik yeniden yapılandırılmıştır. Bu kavramın kabulü ise ilk kez yine
ABD’de 1916 yılında Milli Eğitim Derneği’nin “Orta Dereceli Okulu Teşkilatlandırma
Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi” tarafından gerçekleştirilmiştir. Komite bu kavramı;
konusu doğrudan insan toplumunun teşkilatına girmesi toplumsal birliklerin bir parçası
olması dolayısıyla insana dair bilgiler, “Sosyal Bilgilerdir” şeklinde tanımlamıştır (Dönmez,
2003: 34).
1960’lı yıllarda ise toplumsal yaşamda, dünyadaki siyasal yaşamda, bilim ve
teknolojideki gelişme ve değişmeler, öğrenme-öğretme anlayışındaki yenilikler ve
yaklaşımlar, hem sosyal bilgiler dersinin hedef ve davranışlarını, hem de içeriğini yeniden
oluşturmayı gündeme getirmiştir (Sönmez, 1998:8).
17
2.1.4.2. Sosyal Bilgiler Dersinin Türkiye’de Gelişimi
Sosyal Bilgiler dersinin ülkemizdeki gelişimine baktığımızda 1949 yılında toplanan
Milli Eğitim Şurası’nda tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi derslerinin Sosyal Bilgiler adı
altında birleştirilmesi düşünülmüştür. Aynı konu 1953’te toplanan 5. Milli Eğitim Şurası’nda
tartışılmış ve öğretmen okullarında ilk olarak Sosyal Bilgiler adı altında uygulamaya
konmuştur (Binbaşıoğlu, 2005:544).
1968 yılında ise ilk kez ilköğretim programına giren Sosyal Bilgiler dersi aynı yıl
bütün ilkokullarda 1975 yılından itibaren de bütün ortaokullarda okutulmaya başlanmıştır.
1985–1986 öğretim yılından itibaren Sosyal Bilgiler dersi milli tarih, milli coğrafya ve
vatandaşlık bilgileri adı altında üç derse ayrılmıştır(Güngördü, 2001:132).
1997–1998 öğretim yılında değişiklik şu şekilde olmuştur: İlköğretim okullarının 4, 5
ve 6. sınıflarında dersler birleştirilmiş ve Sosyal Bilgiler ismini tekrardan almıştır. 7’nci
sınıfta Sosyal Bilgiler ve Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi dersi diye ikiye ayrılmış,
8’inci sınıflarda ise Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ile Vatandaşlık ve
İnsan Hakları Eğitimi isimlerinde iki ders haline gelmiştir.
2003 yılında gerçekleşen program değişikliği 2004’te pilot okullarda, 2005’ten
itibaren ilköğretim okullarında kademeli olarak uygulanmaya başlanmıştır. Geçen üç yıllık
dönemde Sosyal Bilgiler programı 2007- 2008 eğitim öğretim yılında ülke genelinde bütün
ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır. 2005 Sosyal Bilgiler programının temel
yaklaşımı bilgiyi üretmek ve kullanmak için, gerekli beceri, kavram ve değerlerle öğrenciyi
donatarak etkin bir Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı yetiştirmektir( Ata, 2007: 73). Sosyal
18
Bilgiler dersi 4,5,6 ve 7. sınıflarda okutulmaya devam etmektedir. Haftalık ders saati de 3’er
saat olarak belirlenmiştir.
2.1.5. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Osmanlıca’da ‘usul’ denilen, batıdan geçmiş biçimiyle “metot” olan “yöntem”
sözcüğü, eğitimde daha çok, “ bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu
öğrenmek yada öğretmek gibi, amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen
düzenli yol” anlamında kullanılmaktadır. Metodolojide, öğretimde kullanılan yöntemlerin
yeri, özellikleri ve türleri ile ilgili kuramları ele alıp inceleyen bir alan olmaktadır. “Teknik”
ise yine batıdan gelmiş bir sözcük olup “herhangi bir sanat, üretim ve öğretim etkinliği için
başvurulması gereken beceri, işlem ya da yol” demektir. “Teknik” sözcüğüne Türk Dil
Kurumu “Uygulayım” ile “yol” , “yöntem” karşılıklarını önermektedir. Öğretmen öğretim
sırasında bir yöntemi kullanırken, o yöntemin içinde yer alan birkaç teknikten
yararlanabilmektedir. Bilinmelidir ki öğretimin temel amaçlarından birisi, belkide en
önemlisi, öğrencilere bilgi verme-bilgiyi aktarma yerine, onlara bilgiyi nasıl elde
edeceklerini, bilgiye ulaşmadaki araştırma yollarını öğretmektir. Bilgiler unutulabilir, ancak
bilgi edinme becerileri bir kez kazanıldığı zaman yaşam boyu kullanılabilir. Bu bakımdan
Konfüçyüs’ ün “ insanlara hergün balık vereceğinize, balık tutmayı öğretin, sonunda siz
rahat edersiniz”. Sözü gerçekten çok önemlidir. Bu nedenle öğrencilere bilgi aktarma yerine,
yeni bilgileri üretme yollarını öğretmek çok daha olumlu sonuçlar verir. Bu noktada
öğrencilerin bilgiyi nasıl elde edeceği konusunda diğer bir değişle öğretim hizmetinin
gerçekleşmesi sürecinde izlenecek yöntem ve tekniklerin önemi, daha iyi
anlaşılmaktadır(Sözer,1998: 8-10).
19
Bütün derslerle olduğu gibi Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde de tek bir yöntem ya da
teknik kullanılmamalı, amaçlara uygun farklı yöntem ve teknikler seçilmelidir. Öğretmen,
öğrenme süresi ve fırsatı tanınan herkesin öğrenebileceğini bilmeli ve bu doğrultuda hareket
etmelidir. Öğretimin düzenlenmesinde öncelikle yapılması gereken, hangi yöntemin
uygulanacağına karar vermektir. Seçilen yöntem; tekniklerin, araç ve materyallerin
belirlenmesine rehberlik eder (Çelikkaya, 2008:17).
Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde kullanılan başlıca öğretim yöntem ve teknikler
daha iyi anlaşılması için aşağıda kısaca açıklanmıştır (Göncüoğlu, 2010:16):
1- Öğretmen Ağırlıklı Yöntem ve Teknikler: Düz anlatım, soru-cevap yöntemi, gösteri
gibi öğretmen ağırlıklı olan ve genellikle tek yönlü iletişime yer veren günümüzde sık
kullanılan geleneksel yöntem ve tekniklerdir.
2- Etkileşim Ağırlıklı Yöntem ve Teknikler: Açık oturum, tartışma, grup çalışması,
işbirlikli öğrenme vb. etkileşim ağırlıklı yöntem ve teknikleri kapsar. Öğrenci katılımcıdır,
çok kalabalık olmayan kümelerde olumlu sonuçlar verir.
3- Bireysel Ağırlıklı Yöntem ve Teknikler: Bilgisayar destekli öğretim, modüllerle
öğretim ve bireysel tasarımlar gibi öğrencilerin bireysel olarak yaptıkları çalışmalarda
kullanılan yöntem ve tekniklerdir.
4- Yaşantılara Dayalı Yöntem ve Teknikler: Deney, rol oynama, oyunlar bu gruba girer.
Öğrencinin öğrenme etkinliklerine doğrudan katıldığı ve kalıcılığı yüksek yöntemlerdir.
20
Sosyal Bilgiler öğretiminde en çok düz anlatım, soru-cevap, bireysel çalışma, küme
çalışması, gözlem, oyunlaştırma, gösteri gibi yöntem ve teknikler kullanılmaktadır.
Başarının sağlanabilmesi için öğrencinin aktif olacağı yeni yöntem ve tekniklere
yönenilmelidir. Öncelikle öğrencinin dersi sevmesi sağlanmalıdır. Bu da dersin içeriğiyle
değil, kullanılan yöntem ve tekniklerle alakalı bir durumdur. Drama öğrenciye dersi
sevdiren, eğlenceli hale getiren ve oyun oynar gibi öğreten bir yöntem olduğu için; sosyal
bilgiler dersinde kesinlikle kullanılmalıdır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerimiz için en etkili
yöntemlerden biri de drama yöntemidir.
2.1.6. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Yöntem Ve Tekniklerin Seçimi
Geleneksel yaklaşım, mutlak bilgiyi ve bazı becerileri öğrencilere kazandırmada yeterli
olmakla birlikte Sosyal Bilgiler gibi öğretim amacının, öğrencilerdeki problem çözme,
yaratıcı düşünme, anlama, birlikte öğrenme becerilerini geliştirmek olan bir alanda gerekli
becerileri kazandıramadığı bilinmektedir. Yaşadığımız şu zamanda bireylerden temel bilgilere
ve becerilere sahip olmaları istenmekle birlikte aynı zamanda düşünen, araştıran, problemleri
çözebilen ve çözüm üretebilen bireyler olması da beklenmektedir. Bunun için klasik öğrenme
ve öğretme yaklaşımlarının yanında öğrenmeye ve öğretmeye farklı bakışlar getiren
yaklaşımlardan yararlanılmalıdır. Bilgiye ve bilginin edinilme biçimine, eğitime, öğrenme ve
öğretmeye yeni bir bakış sunan yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılık yaklaşımıdır
(Göncüoğlu, 2010:17). İşte bu yeni yaklaşımı uygulayabilmenin ön şartı kullanılacak yöntem
ve tekniklerin akıllıca seçilmesidir. Seçilecek olan yöntem öğrenciyi merkeze alan bir yöntem
olmalıdır. Drama tamda bu noktada olmazsa olmaz bir yöntemdir.
21
Bir ders içerisinde ders işlenirken birden fazla teknik kullanılabilir. Amaca hangi teknik
hizmet ediyorsa ona geçiş yapılabilir. Ders öncesinde kullanılacak teknikler düşünülmeli,
hangi tekniğin işlenecek olan dersin amacına daha fazla hizmet ettiği belirlenmelidir.
Öğrenme etkinliklerini düzenlerken başvurulacak yöntem ve tekniklerin, doğru seçimi
de öğrenme- öğretme sürecinde başarılı bir sonuca ulaşmada önemli bir rol oynar. Öğretim
yöntem ve tekniklerin seçimini etkileyen birçok etmen vardır. Yapılan araştırmalar bu
konuda çeşitli etmenlerin rolü bulunduğunu göstermektedir. Bu etmenleri şöyle
sıralayabiliriz (Sözer,1998:11):
Konu alanı
Öğretim programının niteliği
Toplumsal ve ekonomik koşullar
Öğrencilerin bireysel farklılıkları
Ders araç ve gereçlerinin durumu
Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyi
Ayrılan sürenin uzunluğu yada kısalığı
Görevli yöneticilerin izlediği politikalar
Eğitim sisteminin belirlediği felsefe ve amaçlar
Öğretmenin kişiliği, yeteneği ve mesleki yetişimi gibi…
22
2.2. SOSYAL BİLGİLER VE DRAMA
2.2.1. Dramanın Sosyal Bilgiler Programındaki Yeri ve Önemi
Kişi doğduğu andan itibaren, çevresi ile etkileşim içine girer. Bebek kurduğu bu
etkileşim ile beslenme, korunma gibi temel ihtiyaçlarını karşılar. Ancak birey büyüdükçe
ihtiyaçları farklılaşmaktadır. Bir gruba ait olmak, kabul görmek, çevresindeki kişileri
sevmek ve onlar tarafından sevilmek ister. Bunun içinde yaşadığı toplumun kurallarını
öğrenerek bunlara uyum sağlamak zorundadırlar. işte bu kurallar okula başlama yaşlarına
kadar ailesinde ve sosyal çevresinde öğrenir. Okullaşma ile birlikte eğitim kurumlarının
üstlenmiş oldukları görevlerden biride çocuğu iyi bir vatandaş olarak yetiştirmektir.
Öğrencilere eğitim kurumlarında bu bilgi ve becerileri ilköğretim birinci kademesinin
birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarında Hayat Bilgisi, dördüncü ve beşinci sınıflarda Sosyal
Bilgiler dersi yoluyla kazandırılmaya çalışılır. Drama etkinliği soyut kavramların ağırlıkta
olduğu Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgilerinin tüm konularında başarıyı arttırmada önemli bir
etkinlik olarak uygulanabilir. Yönteminin kullanmasının sağlayacağı bir diğer yarar ise,
sosyal hayatta karşılaşılan olayların istenildiği anda tekrar canlandırılmasıdır. Böylelikle
drama öğrencilerin erişemeyecekleri olayları bizzat yaşayarak öğrenmelerine yardımcı olur.
Bununla birlikte öğrencilerin düşünme, algılama, yorumlama, dinleme, konuşma
yeteneklerinin de etkili bir şekilde gelişmesine katkı sağlar. Bunların edinilmesi zaten Hayat
Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersinin öğrencilere kazandıracakları davranışları arasında yer
almaktadır (Karadağ ve Çalışkan, 2006: 38-39)
Drama yönteminin, öğrencilerin dil gelişimi ve kullanımı üzerinde önemli etkileri
vardır. Bu yolla öğrenciler, dili sınıfta kullanıldıklarından daha geniş sosyal olaylarda bir araç
olarak kullanma alışkanlığı kazanabilir, böylece ikna etmek, iddia etmek ve yatıştırmak gibi
dilin çok önemli bazı amaçlarını gerçekleştirebilirler. Sosyal Bilgiler dersi, çocuğun uygar bir
23
insan olarak toplumsal yaşamını etkilemeli ve onu toplumsal olayları inceleyebilecek bir
olgunluğa getirmelidir. Bunlar olmadıktan sonra çocuk bütün kitapları ezberlemiş olsa da
değeri yoktur (Binbaşıoğlu, 1976, Akt: Özen ve dğr, 2008).
Rol yaparak ders işlemenin ayrıca, öğrencilerin grupla diyaloglarını geliştirmeye yardım
ettiği bilinmektedir. Böylece öğrenciler, içinde yaşadıkları sosyal çevreden başlamak üzere
diğer insanları ve giderek toplulukları tarihi ve coğrafi yönden daha kolay anlayabilir, hayal
güçlerini geliştirebilirler (Küçükahmet, 2001:69). Yani Sosyal Bilgiler programına en iyi
hizmet edebilecek yöntemlerden biride drama yöntemidir.
İlk ve orta okullarda okutulmakta olan Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarına ulaşmada,
drama yöntemini kullanması faydalı olacaktır. Sosyal Bilgiler müfredatı düzenlenirken
konular drama yöntemine uygun bir şekilde verilmelidir. Zaten içerik olarak incelendiğinde
görülmektedir ki; Sosyal Bilgiler dersi konuları drama yönteminin kullanılmasına çok
uygundur. Kısaca şunu söyleyebiliriz: Sosyal Bilgiler dersinin olmazsa olmaz elemanı drama
yöntemidir.
2.3. İLKÖĞRETİM ÇAĞINDA GELİŞİM VE DRAMA
İlköğretimde drama; bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir düşünceyi,
bir yaşantıyı, bir olay ve olguyu ya da herhangi bir dersin konusunu tiyatro tekniklerinden
yararlanarak, oyun ve oyunlar geliştirerek canlandırmaktır (San, 1991:1).
İlköğretimde drama ile öğrenciler; dil ve düşüncede gelişme, güven duygusunu
kazanma, benlik kavramlarında pekişme, kendini gerçekleştirme, empati kurma,
yardımseverlik ve işbirliği ruhunu geliştirebilme gibi bilişsel ve duyuşsal özellikler
24
kazanırlar (Karakaya,2007:7). Aşağıda dramanın; ilköğretimde psikolojik, bilimsel ve sosyal
gelişime etkisi üzerinde durulmuştur.
2.3.1.Psikolojik Gelişim ve Drama
İnsanın çevresine faydalı olabilmesi için, öncelikle kendisinin mutlu olması
gerekmektedir. İç huzurunu sağlayamamış bir birey önce kendisine sonrada topluma zararlı
olabilir. Drama yöntemi başlı başına eğlenerek öğrenmeyi öngören bir yöntem olduğu için
ilköğretim çağındaki çocukların psikolojik olarak rahatlamalarını da sağlamaktadır.
Başkaları tarafından reddedilmek, olumlu kendilik değerinin gelişimini engeller. Bu
reddedilme anne-baba tarafından olabileceği gibi, okul ortamında arkadaşları tarafından da
olabilir. Bu dönemde çocuklarda bir grup içinde olmak, arkadaşları tarafından kabullenmek,
önemsenmek olumlu kendilik değerinin oluşmasına yardım edebilir. Kendilik değerinin
oluşması için, grup üyeleri arasında etkileşim önemli olduğundan, gruptaki çocuklar arasında
ilişkilerin olumlu yönde gelişmesine olanak verecek tekniklere ihtiyaç vardır. Bu teknikler
arasında drama önemli bir yer tutar. Çünkü drama etkinlikleri etkileşime dayalı bir tekniktir.
Çocuklar hem bedensel hareketlerle hem de tartışarak, üstelik eğlenceli yollardan birbiriyle
etkileşime girerler. Ayrıca drama etkinlikleri çocuklara kendini olduğu gibi ifade etme ve
çocuğa, olduğu gibi kabul edilme koşulunu sunarak, onlara daha rahat ve özgür bir ortam
yaratmaktadır (Önder, 2006; 25).
2.3.2. Bilişsel Gelişim ve Drama
7–12 yaş arasında yer alan ve ilköğretimin ilk beş yılına denk gelen bilişsel dönem,
somut işlemler dönemidir. Somut işlemler döneminde çocukluğun işlemleri muhakeme edişi
mantıklı hâle gelir. Çocuklar gördükleri ve dokundukları nesne, olay, kişi gibi somut
25
malzemelerle mantıksal düşünme süreçlerini kullanmaya başlarlar. Ayrıca çocuklar,
sınıflama ve karşılaştırma işlemler için şemalar geliştirirler. Nesneleri renk, uzunluk gibi
farklı özelliklerine göre sıralayabilirler. Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel
yapıları, bazı problemleri zihinsel olarak çözebilecek düzeye gelmiştir. Ancak problemin
çözülmesi, somut nesnelerle ilişki kurulmasına bağlıdır (Erden ve Akman, 1998: 68). Drama
yöntemi bir bakıma somutlaştırarak, başka bir ifadeyle kolaylaştırarak öğreten bir yöntem
olduğu için bilişsel gelişime fayda sağlamaktadır.
İlköğretimde ders konularının drama yöntemiyle verilmesi sürecinde çocukların bilişsel
gelişmelerinde belirgin bir şekilde artmalar görülür. Çocuklar dramaya esas olacak olan ders
konularıyla ilgili olarak canlandıracakları roller aracılığıyla bilişsel evrelerinde derinlikler
kazanır. Konu ile bağlantılı olan nesneler, olaylar ve olguları grup arkadaşları aracılığıyla
doğru ve olumlu değerlendirmelere ulaşabilirler. Bu durum aynı zamanda bilişsel gelişim
evresinin de bir sonucudur. Drama bu evrenin doğru olarak değerlendirmesine, bir çok soyut
ve somut kavramların doğru olarak algılanmasına katkıda bulunur (Karakaya,2007:112)
Zararsızca, özgür bir ortamda gerçekleştirilen drama etkinlikleri çocukların problem
çözme becerilerini arttırır. Çünkü problem çözebilmek için gerekli olan farklı yönlerden
bakabilme, yeni bakış yönüne göre bilgi ve becerilerini kullanma, drama etkinlikleri ile
gelişir. Drama çocuklara çok boyutlu yaşantılar sunar. Bu yaşantılar ile çocuklar gerçek
hayata hazırlanırlar, yaşantıları sorgularlar, en önemlisi de doğrudan denemeler yaparak
öğrenirler. Bunları yaparken bir yandan da eğlenirler (Önder, 2006: 27).
26
2.3.3. Sosyal Gelişim ve Drama
Bu dönemde, okula yeni başlayan çocuğun sosyal gelişiminde giderek önem kazanan
bir boyut akran ilişkileridir. Çocuk ilköğretim çağında arkadaşlığa, okul öncesi dönemde
olduğundan daha fazla önem verir. Arkadaşlarının değerlendirme, düşünme ve davranma
biçimlerine de dikkat eder. Bütün bunlar çocuğun sosyal alandaki kendilik değerinin niteliği
belirler. Bu nedenle çocukların bu dönemde akranlarıyla olumlu etkileşimler kurabileceği
drama etkinleri önem kazanır. Diğer yandan bu dönemdeki çocuklar karşı cinsten arkadaşları
ile iyi geçinemezler. Kızlar ve erkekler hemcinsleri ile oynamaktan hoşlanırlar. Kız ve erkek
çocukları arasında gerilimin azaltılmasını sağlamak için, dramanın kaynaştırıcı etkisi
kullanılabilir. Ancak çocukların arkadaş seçimlerine saygı duyulmalıdır ve bu konuda
çocukların üzerine fazla gidilmemelidir (Önder, 2006: 27).
2.3.4. Fiziksel Gelişim Ve Drama
Fiziksel gelişim, büyüyen bir organizmanın dokularının yapısında ve biyokimyasal
bileşiminde oluşan değişiklikler sonucu olgunlaşması ve biyolojik fonksiyonlarının farklılık
göstermesidir. Fiziksel gelişme, düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi kapsamaktadır.
Drama etkinliklerinde çocuğun canlandırdığı rollere göre bazı hareketleri sürekli olarak
tekrarlaması onun doğal olarak kas gelişimini hızlandıracak ve güçlendirecektir. Dramadaki
hareketlilik öncelikle solunum, dolaşım, sindirim sistemini olumlu olarak etkilenmekte ve iç
salgı bezlerinin daha fazla salgılama yapmasına katkıda bulunarak çocuğun fiziksel gelişimini
hızlandıracaktır. Her şeyden önce beslenme için aldığı kaloriyi hareketlerle tükettiğinden
dolayı sağlıklı beslenmesine yardımcı olacaktır. Doğal gelişim süreci içinde iştahı yerinde
olan çocuk aldığı besinleri hareketlerle ve dramada canlandırdığı rol’le birleştirdiği
zaman(Karakaya, 2007:115-116);
Bedeni çalıştırma,
27
Solunumda hızlanma,
Kan dolaşımında hızlanma,
Adale ve tendonlarında güçlenme,
Organizmada bağışıklık sisteminde gelişme,
Dokuların daha fazla besin almasını sağlama,
Kemik yapısı ve eklemlerde güçlenme ve gelişme
Meydana gelerek onların sağlıklı ve dayanıklı olmasını, olumlu bir biçimde etki edecektir
2.4.DRAMA
2.4.1.Dramanın Tanımı ve Önemi
Drama kavramı Yunanca (dran)’dan türetilmiş ve dran sözcüğünün yapmak, etmek,
eylemek anlamlarını taşıdığı bilinmektedir. Tiyatro bilimi içinde drama özetlenmiş,
soyutlanmış eylem anlamına gelmektedir(San, 1990: 573).
Dramatik sözcüğü Türkçede “acıklı” gibi anlam kazanmasına karşın, elbette bu
sözcüğün anlamı bu değildir.“Etkili, canlı, tiyatral, göz alıcı” gibi anlamlara gelen bu sözcük
drama sözcüğüne hizmet eden bir anlam taşımaktadır (Gönen ve Dalkılıç, 1999:7)
San (1991:558) dramayı, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama
tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir
fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden
düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu
süreçlerde anlamlandırılması ve canlandırılması olarak tanımlarken; Bozdoğan (2003:27) ise
“Tiyatro ve drama tekniklerinden yararlanılarak bir grup çalışması içinde doğaçlamayı
merkeze alarak gerçekleştirilen, müzik, dans, resim, heykel, edebiyat gibi çeşitli sanat
28
dallarına ilişkin etkinlikleri bünyesinde barındırması ve çağdaş insanın sahip olması gereken
yaratıcılık özelliğini geliştirerek bireye estetik bir bakış açısı sağlaması ile tümel bir sanat
eğitim alanı, farklı yetenek ve zekâlara dönük etkinlikleri aynı anda bünyesinde barındırması
ve daha çok duyuları hedef almasıyla yaşantı yoluyla kalıcı öğrenmenin etkili bir yöntemi,
kendini gerçekleştirme yolundaki çağdaş insana, kendini, çevresini, olayları ve en geniş
anlamıyla hayatı çok yönlü ve gerçekçi bir şekilde algılayarak, ihtiyaçlarını karşılama ve
gizil güçlerini gerçekleştirmesi yönünde büyük destek verişiyle etkili bir kişisel/sosyal
gelişim yöntemi” olarak tanımlamaktadır.
Dramada ki temel tanımlardan biri de yaşamdaki gerçek (imgesel de olabilen) dramatik
(iletişime, eyleme dayalı ve gerilim içeren) anların, uzmanlar tarafından, bir grup çalışması
içinde(drama sosyal bir alandır), oyunsu süreçlerle(drama hem oyundur, hem değil), tiyatro
tekniklerini de kullanarak yeniden canlandırılması, oynanmasıdır. Drama “mış gibi yapma”
özelliğiyle 21. yy becerilerinin gerçekleşmesinde aracı, hazırlayıcı işlevi görebilir. Dramanın
başlıca özellikleri şunlardır (Okvuran, 2003: 82):
Drama eğitimi bütünleştirir.
Drama da gerçekle oyun içiçedir.
Drama da gerçekle kurgu içiçedir.
Doğaçlamalarla bir durum yaratılır.
Drama bilgiyi yaşantıya dönüştürür.
Drama dramatik yaşantılara dayalıdır.
Drama sosyaldir; tekli, ikili, çoklu gruplarla yaratılır.
Drama bir süreçtir. Başlangıçla şimdi arasında bir fark vardır.
Drama doğaçlamalardan oluşur. Doğaçlama olmadan drama olmaz.
29
Drama; öğrenmek, sahneye çıkmadan ve oyunda rol yapmadan yaşam deneyimini
genişletmek demektir. İnsan içgüdüsünü hep “inançsız bir ertelemeye isteklidir”. Bu içgüdü
ve kitabın kapağını ya da gözlerimizi açtığımız anda başlar ve bir hikâye veya oyun için
hayallerimizin kontrolünü elimizden alan bir hareketi bekleriz. O harekete inanırız. Kovboyu
atın üzerinde seyrederiz ve gerilimi hissederiz. Gerilim pusu yerinin çok yakınındadır. Daha
filmin başında kimin erkek kahraman, kimin kadın kahraman ve kimin kötü adam
olabileceğini tahmin etmeye çalışırız. Bir anlık bakışla kemerdeki tabancayı görülür, sonra
şiddet gelecektir, şiddeti bekleriz, geleceğine inanırız. Bir çocukta bunun aynısını yapar. Bu
içgüdüsel bir dramatikleştirmedir. Bu durum okul gösterilerindeki kitapları boyama ya da
bayan kostümlerine sahte mücevherler koymaya benzemez, ancak insanın doğasında yatar ki
ilk defa kendi varlığından çıkar sanar. İnsan kendi “durum”larından öğrenir, görür, okur,
paylaşmanın heyecanını duyar(Karadağ, 2005: 83-84).
Drama, eğitim öğretimde büyük öneme sahiptir. Kalıcı davranış değişikliğini
gerçekleştirme yönünde etkilidir. Ezbere dayalı bir eğitim, çocuğun zihinsel gelişimini,
araştırmasını, paylaşmayı öğrenmesini engeller. Drama ise, çocuğu geliştiren, yetiştiren başlı
başına bir eğitim alanıdır. Aynı zamanda yaratıcılığı geliştiren etkili bir
yöntemdir(MEB,1998: 32).
Eğitimde Dramanın Önemini, bir iletişim yöntemi toplum yaşamına uyum sağlamada
önemli bir rolü olması ve çocuğun yakın çevresindeki olayları somut şekilde yaşantıya
dönüştürebilmesi ve öğrendiği birçok şeyi uygulama fırsatı bulmasına katkıda bulunmasıyla
açıklanabilir. Eğitimde dramanın kullanılması Matematik, Fen, Sosyal Bilgiler gibi disiplin
alanlarında birçok becerinin eğitimsel amaçlarının çok çabuk kazandırılmasına katkıda
bulunacaktır (Koç ve Dikici,2003:2).
30
Sonuç olarak drama, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerileri kazandırmada etkin
olabilen, öğrencilerin yaratıcılık özelliklerini kullanarak oluşturdukları rolleri sundukları bir
etkinlik olarak açıklanabilir. Drama tekniğinin uygulandığı bir öğretim sürecinde, öğrencilerin
karşılaştıkları bir sorun karsısında nasıl çözüm önerileri getirecekleri, bunun bir sonucu olarak
da yaratıcı düşünme becerilerini geliştirecekleri söylenebilir (Taş, 2008 :28).
2.4.2. Dramayla İlgili Temel Kavramlar
2.4.2.1. Yaratıcılık
Yaratıcılık, herkesin içinde var olan, doğuştan getirilen bir özelliktir, gizli bir güçtür,
potansiyeldir. Yaratıcılık üzerinde kalıtım, zekâ, sosyo-ekonomik çevre ve eğitim gibi çeşitli
değişkenler rol oynar. Bu değişkenlerin hepsini olmasa bile bazılarını kontrol altına alabiliriz.
Geleneksel eğitim sisteminde yaratıcılığın köreltildiği yöntemler kullanılır, kuru bilgiler
çocuğa ezberlenmesi için verilir. Çocuklar deney sahibi olmaları, bilgi edinme istekleri
engellenmemelidir. Çocuklar öğrenmeye, her şeyi keşfetmeye hazır ve açıktırlar (Morgül,
2004: 17).
Başka bir tanıma göre yaratıcılık, bireye farklı ve üretici düşünce zincirlerini kullanarak,
alışılmış düşünce zincirlerini kırarak, alışılmış düşünce zincirlerinden kopma gücü veren,
sonuçları ile bireye ve muhtemelen başkalarına da tatminler sağlayan, fikirlerdeki esneklik,
orijinallik ve duyarlılığın bir toplamıdır (Adıgüzel,1993: 95).
Yaratıcılıkla ilgili kuramlar, iki farklı bakış açısıyla birbirinden ayrılmaktadır. Kimi
yaratıcılık kuramları yaratıcılığı salt ürün olarak sınırlamakta, kimileri ise yaratıcılığı süreç
bağlamında ele almaktadır. Yaratıcılığı ürün olarak gören kuramlar, buluş kavramına salt
“icat” anlamını yüklemişlerdir. Yaratıcılığı süreç bağlamında ele alan kuramlar ise buluş
31
kavramına hem “keşif” hem de “buluş” anlamları yüklemişlerdir. Keşif, var olan bir şeyin
farkına varılması, açığa çıkarılması iken; icat, var olandan yola çıkılarak yeni bir şeyin
üretilmesidir. Örneğin, doğada var olan elektrik enerjisinin farkına varılması “keşif”, elektrik
enerjisinden yola çıkılarak doğada var olmayan ampulün üretilmesi “icat”tır. Bu örnekle
sınırlı kaldığımızda, yaratıcılık yeni bir şeyin yaratılması olduğu için; yaratıcılığı açıklarken
buluşa salt “icat” anlamını yükleyenler ilk bakışta doğru gözükmektedir. Buluşa hem “keşif”
hem de “icat” anlamını yükleyen ikinci yaklaşım ise, “icat” olarak ortaya çıkan ürünü göz
önünde bulundurmakla birlikte, ürünü oluştururken bir dizi keşif eyleminin gerçekleştiğini,
ürünün gökten zembille inmediğini savunur. Dolayısıyla da yaratıcılığın “keşif”le “icat”ın
diyalektik birliğini gerektiren bir süreç olduğunu savunur. Yukarıdaki örneğe tekrar
baktığımızda, ampul oluşturuluncaya kadar, elektrik enerjisinin farkına varılması başta
olmak üzere bir dizi keşif gerçekleştirilmiştir. Ampul, bu keşif eylemlerinin bir sonucudur
(Çebi, 1996: 98-99).
2.4.2.2.İletişim
İletişim bilim olarak, “simge ve gösterge sistemlerinin üretimini, işlemesini ve
etkilerini, bunlarla bağlantılı görüngüleri açıklayan geçerli genellemeleri içeren sınanabilir
kuramlar geliştirmek suretiyle anlamaya çalışan bilim dalı” şeklinde tanımlanmıştır (Mutlu,
1995:172). TDK (2005:954) sözlüğüne göre iletişim, duygu, düşünce ya da bilgilerin akla
gelebilecek yollarla, başkalarına aktarılmasıdır.
Öğrenme, iletişim etkinliklerinin sonunda bireylerde kalıcı izli davranış değişikliğinin
oluşmasıdır (Ergin, 1991: 150). Öğretme ve öğrenme süreçlerinde gerçekleştirilen tüm
etkinlikler birer iletişim etkinliğidir. Öğrenme ve öğretme amacıyla hazırlanmış eğitim
ortamlarında, öğrenci, öğretmen ve çevre ile sürekli etkileşimde bulunur. Öğretmenin
32
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor tüm davranışları öğrencileriyle paylaşması bu etkileşimin
nedenlerinden biridir. Bu tür bir iletişimde amaç daha önceden belirlenmiş bir takım
davranışları geliştirmektir (Adıgüzel, 1993: 125).
En az iki kişi arasında gerçekleşen bu iletişimde sembollerin ortak olması
gerekmektedir. Dil bu iletişim işlevlerindeki sistemlerin tümünü anlamada etkilidir. İleti,
kişiler arası olabileceği gibi, kişi ve toplum arasında da olabilir. Sonuç olarak iletişim,
düşünce veya bilginin, herkesçe aynı değerde anlaşılır hale getirilmesi, paylaşılması ve
etkileşim sağlanmasıdır. Drama etkinlikleri iletişim esasına dayanır. Drama etkinliklerinde
bireyin yaratıcılığını ortaya çıkarması için bireyin kendisiyle, karşısındakiyle ve grupla
iletişime geçmesi gerekmektedir. İletişim, drama etkinlikleri ile geliştirilmesi gereken en
önemli beceridir (Bayram ve dğr, 1999: 18).
Dramanın temel amacı olan iletişim kurma doğuştan getirilen bir beceri olmasına
karşın, onun etkili ve yeterli biçimde kullanılması daha sonra geliştirilebilir. Örneğin, yazılı
bir eserin yazılı veya sözlü olarak bir bölümünün veya tamamının öğrencilerce
tamamlanması; kahramanlarının, olay örgüsünün değiştirilmesi, değerlendirme sonuçlarının
yazılması, diksiyon eğitimi gibi değişik çalışmalar iletişim becerilerini geliştirebilirler. İşte
bu noktada iletişimin başarılı ya da başarısız olmasından söz edilebilir. İletişim, okuma,
dinleme, konuşma ve yazma etkinliklerinden oluşur. Bu etkinliklerin her biri bir eylem
içerir. “Dinleme ve okumanın bir eylemsizlik durumu olduğu düşünülür. Bu yüzden belki de
eğitimcilerin asıl görevi, çocukların dünyayı anlayabilmeleri için onların kendileri ve
çevreleri ile iletişime girmelerine olanak sağlamaktır(Koç ve Dikici, 2003:2).
33
2.4.2.3.Etkileşim
Birbirini etkileme eylemi olan etkileşim, iletişime göre daha karmaşık ve derinlikli bir
durumu ifade etmektedir. Etkileşimde, aynı anda birden fazla öznenin “etkilenme” eylemini
birlikte ve karşılıklı olarak gerçekleştirmeleri söz konusudur (Aral ve dğr,2000: 62).
Adıgüzel (2002: 4) etkileşim kavramını, bir insanın başka bir insanla karşılaşması,
insanın kendini diğer insana göre uydurması, karşılıklı koşullandırmalı davranışlarda birinin
etkinliğinin diğerinin etkinliğini izlemesi, ama ikincinin eyleminin aynı zamanda yine onun
etkinliğinden hareket kazanması olarak açıklamaktadır.
Etkileşimler davranışları oluşturur, bu yüzden belki de eğitimcilerin asıl görevi,
çocukların dünyayı anlayabilmeleri için onların kendileri ve çevreleri ile iletişime girmelerine
olanak sağlamaktır. Çünkü etkileşimi sağlayacak ortamı oluşturamazsak öğrenmeyi
sağlayamayız (Koç ve Dikici, 2003:2).
Toplumdaki insanlar birbiri ile ilişkilidir. Karşılıklı iletişim ve etkileşim hem birey hem
de grup için son derece önemlidir. İnsanlar ve gruplar birbiriyle çok sayıda ilişki kurarlar.
Etkileşim bu karşılıklı ilişkiler içinde geçerlidir. Öncelikle sosyal etkileşim karşılıklı olmayı
gerektirir. Bundan dolayı da etkileşim iletişimde son derece önemlidir. Etkileme durumu ile
anlatılmak istenen, bireylerin birbirlerinin duygularını, düşüncelerini, tutumlarını, ilgilerini,
alışkanlıklarını, değer yargılarını, yaratıcı drama sürecine katmaları, paylaşmaları,
paylaştıklarını değişik açılardan denetlemeleri ve bunların sonucunda elde edilenleri
çevreleriyle bütünleştirmeleridir (İnternet 1).
34
2.4.2.4. Eylem
Eylem, yapılan iş ve hareket olarak tanımlanabilmektedir. İnsanın bir dış nedene bağlı
olarak değil de, doğrudan kendisinin gerçekleştirdiği davranışlardır. Ayrıca eylem, bir
durumu değiştirme ve daha ileri götürme yönünde etkide bulunma çabasıdır. Eylem insanın
genel yetenekleri arasındadır. İnsanın bir iş yapabilmesi ve onu meydana getirmesidir. İnsan
çalışır, yaptığı işten yararlanır. Tüm bunlar o kişinin eylemlerini oluşturmaktadır (Aral ve
dğr, 2000: 55).
Ertürk’e (1988) göre eylemlerde asıl olan beden organlarının hareket ettirilmesi
değildir. Eylemlerin nedenlerini düşünce ve duygularda aramak gerekmektedir.Bir eylemde
amaç ve karar genellikle bedeni harekete geçirse de, iradenin buna karşı koyduğu da olur.
İradeye yönelik eylemler daima dışa yönelik olmaz. Bazen de içe yönelik olur.Bu tür
eylemin belli başlı dört aşaması vardır: “Amaç” , “Düşünme ve Akıl Yürütme” , “Seçim ve
Karar” ve “Uygulama”.
2.4.2.5. Edim
Edim ruhbilim terimi olarak İngilizce “performence” deyimiyle özdeşleşmiş ve belli
belirli bir durumla karşılaştığı zaman kişinin yapabilecekleri anlamında tanımlanmıştır.
“Performence” eylemlerin daha bilinçli kullanılması, olup bitmiş iştir. Edim ise belirli bir iş
durumuyla karşılaştığı zaman kişinin yapabildikleridir. Eylemlerin bilinçli kullanışı,
bitmemiştir (Karadağ ve Çalışkan, 2008: 56).
Aristo’ya göre edim “energia” (Yunanca)dır. O, edimi güç, karşıt olarak kullanmıştır.
Aristo’ya göre edim, bir oluştur. Varlık sürekli olarak edim halindedir ve güçten edinme
geçmektedir. Oluş bir gerçekleşme edimidir. Aristo’ya göre bir edimle mermer heykelleşir,
35
tohum bitkileşir, özdek biçimlenir. Edim gizil güç halinde bulunmanın gerçekleşmesidir.
Edim ona göre gerçekleşmiş olan değil, gerçekleşmekte olandır (Hançerlioğlu,1977.Akt:
Karadağ ve Çalışkan, 2008:56).
Edim, eylemin bir alt dalıdır. Eylem, içinde bir çok edimleri kapsamaktadır. Edim,
eylemin daha amaçlı, planlı, özgün, zihinsel ve bitmiş halidir (Adıgüzel,1993:134-135).
Edim sözcüğü yapılmış, bitmiş iş anlamına gelmektedir. Edim sözcüğü eylem sözcüğüne
göre, dramaya daha yakındır. Edim ruhbilim terimi olarak “performance” sözcüğü ile
özdeşleştirilmiş ve kişinin belli bir durum karşısında yapabildikleri anlamını taşımaktadır.
“Performance” eylemlerin bitmiş durumu, eylemlerin daha bilinçli kullanılması biçiminde
tarif edilmektedir (Aral ve dğr, 2000: 56).
2.4.2.6.Empati
Çağdaş insanın temel sorunlarından birisi, bekli de en önemlisi başkaları tarafından iyi
anlaşılmamaktır. Anlaşıldığını hisseden birey rahatlar huzur duyar. İnsanların birbirlerini
anlamaları dolayısıyla mutlu olabilmeleri için empatinin öğretilmesinin gerektiği
düşünülmektedir ( Okvuran,1993:188). Drama insana empatik davranışı kazandırmada önemli
role sahiptir. Dramanın “ öyleymiş gibi yapma” özelliği empatik davranış geliştirir.
Bir kişinin kendisini karsısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla
bakması, o kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu
ona iletmesi sürecine denir (Dökmen, 2002:135).
Dökmen’e (2002:135) göre empati kurabilmek için gereken üç öğe şunlardır:
36
1-Empati kuracak kişi kendini karşısındakinin yerine koymalı olaylara onun bakış
açısıyla bakmalıdır.
2-Empati kurmuş sayılmamız için karşımızdaki kişinin duygularını ve düşüncelerini
doğru olarak anlamamız gerekir.
3-Empati tanımında son öğe ise, empati kuran kişinin zihninde oluşan empatik
anlayışın karşındaki kişiye iletilmesi davranışıdır. Karsımızdaki kişinin duygu ve
düşüncelerini tam olarak anlasak bile, eğer anladığımızı ona ifade etmezsek empati
kurma sürecini tamamlamış sayılmayız.
Kişi empatik tutum ve davranış içinde karşısındakini dinlediğinde ve anladığında
dinleyen ve anlayan için ortak bir yaşantı doğacaktır. Bu yeni yaşantı yaşam akışı içinde
insanın kendisini var ettiğini duyumsadığı anlardır.Bu anarlı çoğaltmak bireyin dolayısıyla
toplumun mutluluğunu arttıracaktır.Öyleyse empati yalnızca eğitimde değil her türlü ilişki
biçiminde insanlara gerekli bir tutumdur ( Okvuran,1993:189).
Özetle empati dramanın olmasa olmaz unsurlarındandır. Empati karşındakinin
hissettiklerini hissedebilmek, onun penceresinden bakabilmek, onu anlayabilmek ve ona
göre iletişime geçmeyi ifade eder. Drama uygulanırken empati her an gereklidir. Başarılı
empatik durum geliştirilen bir drama uygulamasında amaca ulaşmak daha kolaydır.
2.4.3. Dramanın Öğeleri
2.4.3.1. Drama Lideri
Drama lideri, drama çalışmalarında katılımcılara “rehberlik” eden kişidir. Drama lideri,
drama sürecinin en önemli öğelerinden biridir. Lider, drama sürecinde ilk ivmeyi verir,
sunar, değerlendirir ve gerekirse yeniden uygular. Drama öğretmeni, değişmelere açık,
37
kendini geliştiren esnek bir kişiliğe sahip olmalıdır. Hangi yaş grubuyla çalışıyorsa o yaş
grubunun özelliklerini iyi bilmeli; gerekli durumlarda farklı meslek uzmanları ile iletişime
geçip, işbirliğine gidebilmeli; gerekli bilgi için kaynağa ulaşabilmelidir.Ayrıca dersi sürekli
canlı, yenilikçi, farklı ve yaratıcı biçimde düzenleyebilmelidir. Drama öğretmeni doğal
olmalı ve öğrencileri doğal olmaya özendirmelidir. İyi bir lider çocukların istek, hayal ve
özlemlerini yaşamalarını teşvik edebilmelidir. Her çocuğun duygularının, düşüncelerinin
önemli olduğunu kabul etmelidir (Adıgüzel, 1993:167-168).
Çocuk en iyi arkadaşından öğrenir. Öyleyse öğretmen de çocuğun arkadaşı olmalıdır.
Çocuğun arkadaşı olmak, onunla birlikte oynamak demektir. Öğretmen çocuklarla birlikte
oyunda küçük bir rol alabiliyorsa, çocuk öğretmenine dokunabiliyorsa, öğretmen o çocuğu
kazanmış demektir. Öğretmen sabırlı olmalı, uyumu sağlamalı, gruba güvenmeli, grubu
dinlemeli, onlara yardımcı olmalıdır. Soruya soruyla yanıt verip yanıtı çocuklara
buldurmalı, onları düşünmeye teşvik etmelidir (Morgül, 2004: 18-19).
Drama esnasında bazı çocuklar isteksiz davranabilirler. Bireylerin hepsi farklı
deneyimlere ve özelliklere sahip olduklarını bilen öğretmen bu çocukları zorlamamalı
aksine onları teşvik ederek dramaya yavaş yavaş katılmalarını sağlamalıdır. Çekingen
öğrencilere etkinliklerin başında küçük sorumluluklar verilir. Etkinliklerin ilerleyen
aşamalarında bu öğrencilerin sorumlulukları arttırılır. Öğretmen yanıt alamadığında
çocukları eleştirmemeli özellikle çekingen çocuklara rahatlıkla cevap verecekleri düzeyde
sorular yöneltmelidir (Demirel Erdil, 2007: 44).
38
Öğretmen sözel anlatımının yanında tüm bedenini ve yüz ifadesini kullanabilmelidir.
Ayrıca öğretmen, her çalışmadan sonra beğendiğini mutlaka söylemelidir. Bu çocukları
motive edecek ve kendilerine olan güvenlerini artıracaktır. Olumsuz görülen şeyler de
söylenmelidir. Ancak bu hiçbir zaman çocuğu üzecek, onu dersten soğutacak şekilde
olmamalıdır (Kara, 2000: 31).
Drama etiğine sahip olabilmek için liderde bulunması gereken nitelikler şu şekilde
sıralanabilir (Aral ve Dğr, 2000:102-103):
İyi bir dinleyici olmalı,
Sempatik ve doğal olmalı,
Dramanın sınırlarını bilmeli,
Öğretmenin kendi değerleri olmalı,
Atölyede yaşananlar orada kalmalı,
Dramaya katılanlarda bir etik oluşturmaya çalışmalı,
Lider kendisinin de gelişip öğrendiğinin farkında olmalı,
Grubu olumlu yönde geliştirmeye, birleştirmeye çalışmalı,
İs birliği içinde olmalı, dürüst bir şekilde hareket edebilmeli,
Sürekli araştırmakla ve kendini geliştirmekle sorumlu olmalı,
Lider demokratik, insana saygılı olmalı ve insana değer vermeli
Grubun durdurma, değiştirme, yönlendirme hakkına saygı göstermeli,
Dramaya katılanların kendi yorumlarını, yargılarını, değer ve bakış açılarını
oluşturmalarına fırsat tanınmalıdır.
39
Küçük çocuklarla çalışılırken, öğretmeninde oyun içerisinde yer alması ve etkinliğin bir
parçası olması yerinde olur. Öğretmenin oyuncu olarak etkinliklerde sıklıkla yer alması,
çocukları daha çok motive eder ve öğretmen-çocuk ilişkisini daha sıcak, canlı hale getirir.
Drama öğretmeni oyun ve drama etkinliklerinin uygulanışı sırasında, çocukların hatalarını
bulup düzeltmemelidir. Çünkü çocukların etkinliklerden aldıkları zevk, dolayısıyla ulaşmış
oldukları konsantrasyon engellenebilir. Grup arasında yarışma ortamının oluşturulmaması da
drama öğretmeninin yapması gerekenler arasındadır. Zamanı etkinliklerde doğru bir şekilde
kullanabilmekte yine drama öğretmeninin görevidir. Etkinlikler de önceden planlanmalıdır
(Önder, 1999: 97).
Drama lideri, drama çalışmalarının anahtarı niteliğindedir. Çünkü drama çalışmalarını
planlayan, ortamı hazırlayan, uygulatan, değerlendiren, öğrencileri yönlendiren kişi hep
drama lideridir yani öğretmendir. Bu nedenle en basta pedagojik formasyonu olan, yaratıcı
nitelikler taşıyan, sağlıklı ve tutarlı, değişmeye açık bir kişiliği olan, iletişime açık, hazır ve
istekli, yaratıcı, anında karar verebilen, kendini ve başkalarını tanıyan, uygulamada aktif olan,
yetersiz kaldığında hangi bilgi kaynaklarına ulaşması gerektiğini bilen iyi bir lider, dost,
sırdaş, arkadaş, gözlemci olabilen, sabırlı, tutarlı, hoşgörülü, güler yüzlü, anlayışlı kişiler,
drama lideri olmalıdır ki drama çalışmaları, amaçları doğrultusunda sağlıklı bir şekilde
gerçekleştirilebilsin. Tüm bu niteliklere sahip olması gereken drama lideri, drama grubunun
da güvenini kazanmalı ve drama etiğine de sahip olmalıdır (Güney, 2009: 49).
2.4.3.2. Drama Grubu (Katılımcılar)
Drama grup ile yapılan bir çalışma olup, drama grubu bireylerden oluşur. Bireylerin
herbiri farklı deneyim ve özelliklere sahiptir. Bu yüzden drama programında dikkate alınması
gereken noktalardan biri de katılımcılardır. Gruptaki katılımcıların yaşları, gelişim seviyeleri,
40
cinsiyetleri, ilgi ve ihtiyaçları dramanın nasıl yönlendirileceğini ve çalışmanın zamanını
etkiler. Araştırmacılar, çocukların okulöncesi dönemden başlayarak drama etkinliklerine
katılmaya hazır olduklarını ortaya koyan çalışmalar yapmışlardır. Sembolik oyunun iki
yaşında başladığını belirten çalışmalar, dramada önemli olanın mükemmel sonuç olmadığını
vurgulayarak, her yaştaki çocuğun yapabildiği kadarıyla drama etkinliğine katılmasını uygun
görmektedir. Hangi etkinliğin, hangi yaşta uygun olduğunun kesin olarak belirlenmesinin güç
olması, bu konuda ölçüt olarak çocukların gelişimsel düzeylerinin dikkate alınmasını
gerektirir. Çocukların gerek oyuncu, gerekse izleyici konumundayken, konuya ilişkin önceki
deneyimlerini hatırlayabilecekleri ve yansıtabilecekleri bir ortam içerisinde olmaları gerekir.
Bu ortamda eleştiriler yapabilmeleri, sosyal, duygusal ve bilişsel yönden bireysel
farklılıklarının farkına varabilmeleri, duyuya yönelik durumları yorumlayabilmeleri, dramanın
alt tekniklerini kullanabilmeleri duyusal ve heyecan verici durumları keşfedebilmeleri
sağlanır. Ayrıca çocukların yaratıcı hayal gücü ile ilgili olarak nesne, çevre ve kavramlara
tepki gösterebilmeleri, soyut kavramları ifade edebilir hale dönüştürebilmeleri, düşüncelerini,
hislerini hareketle ifade edebilmeleri, bireysel gözlem ve sosyal etkileşimlerinde dili
kullanabilmeleri, kendini ve farklı karakterleri vurgulamada seslerini kullanabilmeleri gerekir.
Tüm bunların yan sıra sorumluluk sahibi olduklarını gösterebilme, sosyal disiplin gösterme,
kendinin farkında olma, kendini keşfetme, benzer ve farklı yönlerini keşfetme, grup
ortamında bireylerle etkileşim kurma, problem çözme, doğaçlama, rolleri üstlenme, oyun
kurma ve yazmaya yönelik gelişimsel yeterlilikte olmaları gerektiği de dikkate
alınmalıdır(İnternet:2).
Oyun grubu, drama etkinliğine katılan bireylerden oluşur. Bireylerin her biri farklı
deneyim ve özelliklere sahiptir. Bu yüzden drama programı oluşturulurken, katılımcıların
çeşitli özellikleri dikkate alınarak program hazırlanmalıdır. Çünkü gruptaki katılımcıların
41
yaşları, gelişim seviyeleri, cinsiyetleri, ilgi ve ihtiyaçları dramanın nasıl yönlendirileceğini ve
çalışmanın zamanını etkiler. Hangi etkinliğin hangi yaşta uygun olduğunu kesin olarak
belirlenmesinin güç olması, bu konuda ölçüt olarak gelişimsel düzeylerin dikkate alınmasını
gerektirir. Drama etkinliklerinde gruba katılanların kronolojik yaşı (doğum tarihinden itibaren
belirlenen yaşı) değil, herhangi bir etkinliğe dikkatini yoğunlaştırması, ilgi göstermesi, taklide
dayalı hareketleri tekrarlayarak yapabilmesi gibi isteklilik ve gelişim seviyesi önemlidir (Aral
ve diğerleri, 2000: 58-99).
Drama grubunu oluşturan bireylerin her biri değişmeye ve gelişmeye açık, öğrenmeye
istekli ve katılım için gönüllü olmalıdır. Birey grup dinamiğinin oluşturulmasında katkıda
bulunmalıdır ve en önemlisi drama çalışmalarına niçin katıldığını iyi bilmelidir. Birey
kendini grupta rahat ve güvenli hissetmelidir (Adıgüzel, 1993:173).
Yapılacak drama çalışmalarına katılacak öğrencilerin gelişim seviyeleri, cinsiyetleri, ilgi
ve ihtiyaçları, daha önce drama çalışmalarına katılıp katılmadıkları göz önünde
bulundurularak çalışmalar yapılmalıdır. İlk kez drama çalışmasına katılan öğrencilerle daha
önce drama çalışmalarına katılan öğrenciler arasında farklılık söz konusudur. İlk kez drama
çalışmalarına katılan öğrencilerle drama çalışmaları yapılırken basit çalışmalardan
başlanmalıdır ve grubun özellikleri dikkate alınarak grubun sayısı önceden tespit edilmelidir
(Güney, 2009: 48)
2.4.3.3. Çalışma Mekanı
Drama uygulamalarında öğrenciler, rahat hareket edebilmelidirler ve drama
çalışmalarının yapılacağı mekân mümkün olduğu kadar sessiz olmalıdır ki öğrencilerin
motivasyonlarını bozacak ses ya da gürültü işitilmesin. Bunun için drama sınıflarının
42
bulunması ideal olandır. Ancak bunun her okulda olması mümkün olmadığı göz önüne
bulundurulursa, spor salonları da drama çalışmalarını uygulamak amacıyla kullanılabilir.
Okulda spor salonu da yoksa, öğrencilerin drama çalışmaları için, sınıf duvarlarına doğru
sıralar dizilerek sınıfın bos kalan orta kısmından yararlanılabilir. Bunların yanı sıra sıcaklık ve
aydınlatma yönünden de, drama çalışmalarının yapılacağı mekânın uygun olması gerekir.
Drama çalışmasının yapıldığı çevre, çocuğa her ayrıntıyı hazır sunmalıdır. Yani çocukların
zihinlerinde canlandırmalarına yardımcı olacak şekilde gerçek ya da gerçeği anımsatan
nesnelerin önceden yerleştirilmesi, bu şekilde ortamın hazırlanması gerekir(Güney, 2009: 47).
Dramada hemen hemen aklımıza gelebilecek her türlü nesne araç olarak kullanılabilir.
Hatta çevrede uygun bir nesne bulamaz isek bedenlerimize vereceğimiz değişik şekiller ve
durumlarla bedenlerimizden amaca yönelik araç oluşturabiliriz (Kayhan, 2004: 30).
Drama sürecinde kullanılacak araç- gereç ya da materyallerin diğer eğitim ortamlarına
göre farklı bir özelliği vardır. Bu özellik, araç-gerecin ya da materyalin aslında farklı
amaçlar için kullanılması, biçiminin değiştirilmesi ya da birkaç nesnenin bir arada farklı
işlevler üstlenmesi biçiminde açıklanabilir (Aral ve dğr, 2000: 98).
Dramada en sık kullanılan araç, teyp, ses bantları ya da müzik ileten diğer araçlardır.
Teybin yanı sıra resim, fotoğraf, poster, lider tarafından hazırlanmış öğretim yaprakları, yazı
ve gösterim tahtası gibi görsel araçlar, karton, resim kağıdı, kukla, renkli kalem, oyuncak
gibi gerçek eşyalar, kitap, dergi, gazete gibi basılı materyaller, slayt ya da tepegöz, projektör
gibi aygıtlar önemli araç ve gereçlerdendir (Üstündağ, 2002: 37).
43
2.4.3.4. Etkinlik Seçimi
Etkinlik seçimi verimli bir drama süreci için çok önemlidir. Konuyu öğretmenin yol
göstermesiyle öğrenciler seçmelidir. Öğrenci kendisinin seçtiği etkinlikte daha aktif
olacaktır. Ayrıca öğrencileri düşündüreceği için yaratıcılıklarını da geliştirecektir.
Çocuğun kendi yaptığı seçimlerin bir sonucu olan yüksek konsantrasyon düzeyi, hem
yaptığı etkinliklerden zevk alarak mutlu olmasını, hem de kendilik bilincinin bütünleşmesini
sağlayabilir. Bu nedenle, bütün eğitim etkiliklerinde olduğu gibi, eğitici drama etkinlikleri
sırasında da, çocukların hem oyuncakları drama etkinliğini kendilerinin seçmesine, hem de
seçtikleri ya da verilen rolleri kendi istedikleri gibi oynamalarına, elden geldiğince izin
verilmesinde yarar vardır ( Karadağ,2005:128).
2.4.3.5. Dramanın Yapısı
Her drama etkinliğinin belli bir yapısı ve düzeyi vardır. Belirlenen etkinliğin bir
başlama noktası, geçtiği bir yeri ve oynanacak rolleri vardır. Drama etkinliğine başlamadan
önce iyi bir organizasyon yapılması gerekir. İyi bir drama programı hazırlanırken bazı
noktalar göz önüne alınmalıdır. Bu noktalar şöyle sıralanabilir(Gönen, 1999: 36; Akt:
Yıldırım, 2008: 41):
Tema seçimi: Çocukların ne öğrenmesi isteniyor? Örneğin; alışveriş, işbirliği
Çevre Düzenlenmesi: Öğrenme en iyi hangi ortamda gerçekleşebilir? Örneğin;
müze, market
Çocukların rol seçimi: Çocuklar etkinlikte hangi rolü alacak? Çocuklar deneyim
kazandıkça değişik roller seçebilirler. Örneğin; market sahibi, müşteri, yolcu.
44
Öğretmenin rol seçimi: Öğretmenin kim olacağı? Drama etkinliği içinde mi yer
alacağı, yoksa drama etkinliğine katılmayıp etkinliği dışarıdan mı yönlendireceği
belirlenir.
Çevrenin belirlenmesi: Bu dramada ki rollerin hangi bakış açısından alınacağını
belirler, konsantrasyonu arttırır ve konunun dağılmasını önler.
Odak noktası seçimi: Drama hakkında çözülecek problem nedir?
Eylem seçimi: Drama etkinliğinde çocuklar ne yapacaklar?
Püf noktasının belirlenmesi: Başlangıçta çocuğun dikkatini konuya çekebilmek
için ne kullanılabileceği belirlenir. Bu işi, herhangi bir şekilde öğretmen
yapabileceği gibi, herhangi bir kumaş, herhangi bir mektup, herhangi bir resim
aracılığıyla da yapılabilir. Örneğin; öğretmenin Nasretin Hoca kıyafetiyle içeri
girmesi ya da elinde dikkat çeken bir kutu ile içeri girmesi vb.
2.4.4. Dramanın Tarihi
2.4.4.1. Dünyadaki Dramanın Tarihi
Eğitimde yaparak ve yaşayarak uygulamanın öneminin vurgulanması, yeni değildir.
XVII. yüzyılın sonlarında John Locke, yapma ve yaşama olgusunun eğitimde öneminden
bahsetmiştir. Ancak, yaparak yaşarak öğrenmenin benimsenip, bu konuda görüşlerin
oluşturulması o kadar eskiye dayanmamaktadır. Eğitim tarihinin önde gelen
eğitimcilerinden John Dewey, yaşantıların eğitimdeki önemini vurgulayıp, yaparak
yaşayarak öğrenmeyi asıl olarak ete-kemiğe bürümüştür. Eğitimde birçok drama kuramcısı
ve uygulayıcısı Dewey’in bu görüşlerinden etkilenmiştir. Ancak Dewey drama olgusuna
hiç değinmemiştir. Yine de dramanın gizli tarihinde Dewey’in çok önemli bir işlevi vardır
(Çebi, 1996:126).
45
Dramanın eğitim alanında kullanılmaya başlaması, geleneksel eğitimden yenilikçi
eğitim anlayışına geçilmesiyle başlar. Tekniğin kökenini J. J. Rousseau’nun, 18. yüzyılın
sonuna doğru ortaya koyduğu “uygarlık öncesi adam” modelinde bulabiliriz. Rousseau’ya
göre, sahnedeki kişi, moral duyguların evrenselliğinde kendini uzaklaştırır, kendisini hayali
bir karakterin içine geçirerek özgürlüğünü kaybetmiş olur. Ona göre taklitçilik ve sahteciliğe
göre kendiliğinden gelen ve özgün olan drama çok daha değerlidir (Adıgüzel, 1993:183).
İngiltere’de H. Caudwell Cook’un çabaları kendini gösterir. Cook’un 1917 yılında,
“The Play Way”(Oyun Yolu) adında kitabı yayınlanmıştır. Bu kitap, drama yöntemi ile ilgili
3 temel ilkeye dayandırılıyor. Birinci ilke, gerçek öğrenmenin yalnızca okuyarak ve
dinleyerek değil, yaparak ve yaşayarak gerçekleştirebileceği; ikincisi, isteksiz ve gönülsüz
yapılan işlerin iyi ürün vermeyeceğini, tam tersine istekli ve gönüllü olarak yapılan işlerin
ürün olarak kendini göstereceği ilkesi; üçüncüsü çocuklarda çalışmanın doğal anlamının
oyun olduğu ilkesidir (Çebi, 1996:127).
Ayrıca Cook okullarda yapılmaya değer tek etkinliğin oyun olduğunu belirtmiştir.
Böylece eğitimde dramanın kuramsal temellerini atmıştır. Cook okullarda “mum mery”
;(maskeli eğlence, soytarılık yapılan yer) olarak isimlendirdiği dramanın yapıldığı özel
mekanların olması gerektiğini belirtmiştir (Aral ve dğr, 2000: 38).
20. yüzyılın hemen başlarında ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri ile İngiltere’de ve
daha sonra batılı devletlerin eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler olmuştur. Artık çocukları
bilginin pasif alıcısı olarak gören klasik eğitim anlayışı terk edilerek çocuk merkezli eğitim
görüşüne geçilmiştir. O dönemde ilerici eğitimciler, kendi eğitim kuramlarını oluştururken
drama ve oyun tekniği ile ilgili araştırmalarda bulunmuşlardır (Altıkulaç, 2008:29).
46
Viola Spalin (1963) “Tiyatro İçin Doğaçlama” adlı kitabında, çocuğun içinden geldiği
gibi rol oynamasının kendini ifade etmesi açısından önemini vurgulamıştır. Spalin
çocukların da yetişkinler gibi rol oynayabileceği ve bu yolla bedensel, zihinsel ve sezgisel
olarak tecrübeler kazanabileceğini belirtmiştir. Çocuk doğaçlama esnasında, yani o anda
içinden geldiği gibi oynarken, kim olduğunu, nerede olduğunu, ne yaptığını, ne hissettiğini,
duygularını kendisi belirler (Akt: Aral ve diğerleri, 2000: 35).
Konuyu özetlemek gerekirse; dramanın eğitimde kullanılışı, 18.yüzyılda Fransa’da
reform hareketleriyle birlikte başlamış ve daha sonra tüm Avrupa’ya yayılmıştır. Örneğin
J.J.Rousseou, katılımcı dramayı yaygınlaştırmak için açık hava festivalleri yapılmasını
savunmuştur. İngiliz eğitim sistemi içinde ise, yüzyıl başında çeşitli reformlar yapılmaya
başlanmıştır. En temel reform, çocuğun içine bilgilerin depo edildiği boş bir kap gibi
görülmesi anlayışının terk edilmesidir. Bu felsefi bakışla beraber, dünyanın birçok yerinde
çocuk-merkezli eğitim sistemi olarak tanımlanan yenilikçi uygulamalara geçişler başlamıştır.
Örneğin eğitim reformcusu Peter Slade, 1920’lerde çocuklarla drama ve tiyatro
uygulamalarını denemeye başlamıştır. Öğrencisi Brain Way, 1967’de “Drama Yolu ile
Gelişim” adlı ünlü kitabı yazmıştır. 1923’de ABD’de üniversitede yaratıcı drama eğitimine
başlanmıştır. 1970’li yıllarda eğitimde drama konusu oldukça popüler olmaya başlamıştır.
Tiyatro ve drama pedagogu Viola Spolin “Tiyatro İçin Doğaçlama” adlı kitabında, rol
oynamanın çocuk gelişim açısından önemini vurgulamıştır. Mc Caslin ise 1980’li yıllarda
televizyon ve video çağının pasif çocuklarının yaşayarak, deneyerek daha aktif öğrenmelerine
yönelik egzersizler önermiş ve bu yaklaşımını da yaratıcı drama olarak tanımlamıştır.
Eğitimde drama Avrupa’da oldukça kurumsallaşmış (drama merkezleri, ulusal enstitüleri) bir
şekilde sürdürülen bir etkinliktir(İnternet:3).
47
2.4.4.2.Türkiye’de Dramanın Tarihi
Türkiye’de dramanın ya da yaygın kullanımı ile dramatizasyonun, eğitimde yer
alması Cumhuriyet döneminde olmuştur. Ancak, Osmanlı döneminin de sonuna doğru bu
alanda İsmail Hakkı Baltacıoğlu görülmektedir (Adıgüzel,1993:193).
Akyüz (2004:16), Osmanlı’nın 1914 yılında yayınlanan resmi anaokullarının ilk
kapsamlı ve ayrıntılı programıyla ilgili şu görüşlerini belirtmiştir: “Programda yer alan
derslerle ilgili, özellikle lisan, jimnastik, eşya ve bahçe, hayat ve hareket derslerinin
uygulanışında, çocukların özgürlüğüne ve kendilerini serbestçe ifadelerine, kendi hayal
dünyalarını kurmalarına ve yaratıcılığına dayanan kurgusal bir yaklaşımın önerildiğini
görmüştür. Ancak, bu programda dramatizasyon terimi henüz kullanılmamasına rağmen,
anaokullarında dramatizasyona doğru götüren gelişmelerin ve ilk arayışların, Osmanlı’nın
son dönemlerinde başladığını ortaya koymaktadır.”
1968 İlkokul Programında, çocukların ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutulmak şartı ile
okuma etkinlikleri arasında kitaplardan ve dergilerden, masal, roman, şiir, temsil ve
öykülerin okunabileceğini ve bunlardan bazı parçaların dramatize edileceğine ilişkin
cümleler vardır. Zevk ve eğlence amacının birinci plânda tutulması, istenilen bu çalışmalar
yanında, birkaç öğrencinin bir öyküyü canlandırarak oynaması ya da daha kalabalık
kümelerle bir piyesin canlandırılması yine ilkokulun eğitsel etkinlikleri arasında yer almıştır
(Aral ve dğr, 2000:9).
1980’li yıllardan sonra eğitimde dramatizasyon kavramı çağdaş yaklaşımlarla ve
bilimsel olarak yeniden ele alınmaya başlanmıştır. Özellikle de Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesinden Prof. Dr. İnci San ve Devlet Tiyatrosu sanatçılarından Tamer
48
Levent’in Ankara’da birlikte yaptıkları çalışmalar sonucunda, eğitimde dramatizasyon,
bilinen anlamı ile herhangi bir metni canlandırmanın ötesinde, “Eğitimde Yaratıcı Drama”
kavramı olarak yerleştirilmeye çalışılmıştır (Adıgüzel, 1993: 197).
Eğitimde drama ya da yaratıcı drama kavramları 1985 yılından itibaren, resmi olarak
1990 yılında kurulan Çağdaş Drama Derneği tarafından düzenlenen uluslararası
seminerlerde incelenip, eğitimcilerce tanınmaya başlamıştır. Bu seminerlerde drama
kavramı, dramanın eğitimde ve özel eğitimde kullanılması, dramanın diğer alanlarla
bağlantısı gibi konular yabancı uzmanların da katıldığı konferanslarda tartışılmıştır. Bu
konularda birçok eğitimci düşünce atölyelerine katılmıştır (Koç, 1999: 12).
Türkiye deki durumu San (1991:263) şöyle özetlemiştir: Türkiye’de de, yurt dışındaki
serüvene benzer bir serüven izleyen drama, başlangıçta gösteri etkinlikleri ve çalışmaları
olarak değerlendirilmiştir. Bu alandaki çalışmalara, Kazım Karabekir’in “Şarkılı İbret” adlı
çocuk oyunu, Muammer Targaç’ın ilk uygulamaları, İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun okul
tiyatrosuyla ilgili görüşleri örnek olarak verilebilir. 1950’de eğitim alanındaki dramatizasyon
çalışmalarının ilk örneğini Selahattin Çoruh “Okullarda Dramatizasyon” adlı kitabıyla
vermiştir. Dramatizasyon üzerine ilk ciddi çalışma Emin Özdemir’in 1965’de yayımladığı
“Uygulamalı Dramatizasyon” adında ki kitapçığıdır. Özdemir, ise parmak oyunu, sözsüz
dramatizasyon, metinden bağımlı ya da bağımsız dramatizasyon ve kukla oyununu
değerlendirmiştir. Avrupa’da olduğu gibi Türkiye’de de ancak 1970’li yıllara gelindiğinde
dramanın başlı başına bir disiplin olarak ele alınması gerektiği düşüncesi oluşmaya
başlamıştır. Bu dönemden önce ağırlıklı olarak dramaya değil de dramatizasyon çalışmalarına
yer verildiği söylenebilir. Uzun yıllar drama sanki uygulanım alanı yalnızca Türkçe
dersleriymiş gibi algılanmış ve bu çerçevenin dışına çıkılamamıştır. Ülkemizde ilk kez, Sadık
49
Özdemir ilkokul 4. ve 5. sınıflara yönelik Dramatize Fen ve Tabiat Bilgileri kitaplarıyla
dramatizasyonun uygulama alanını genişletmiş ve farklı disiplinlerin öğretilmesinde
dramatizasyonu araç olarak kullanmıştır.
Drama, İlköğretim okullarında 1997-98 ders yılından itibaren seçmeli ders olarak kabul
edilerek Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca Drama Dersi 1-2-3 Programı hazırlanmış, 4.
sınıftan 8. sınıfa dek seçimlik drama dersleri uygulamaya konulmuştur. Bu zamana kadar
ilköğretim ya da ortaöğretim programlarında öğretim yöntemlerinden biri olarak yer alan
drama, seçmeli ders olarak programlarda yer almış ve MEB tarafından drama ders kitabı
yazdırılmıştır. Çağdaş Drama Derneği ve MEB işbirliği ile Hizmet İçi Eğitim Programları
düzenlenerek ve öğretmenlerle atölye çalışmaları yapılarak, yöntemin öğretilmesi ve
yaygınlaşarak kullanılması amaçlanmıştır. Dramanın okullarda kullanımı her geçen gün
artmaktadır. Drama uygulamaları son yıllarda daha çok okul öncesi eğitiminde
yoğunlaşmıştır (Kavcar,1985:32). Drama şuan ki müfredatımızda 5. ve 6. sınıflar için
seçmeli ders olarak bulunmaktadır. Son yıllarda dramayla ilgili bir çok araştırma (Demirel
Erdil(2007), Altıkulaç(2010), Göncüoğlu(2010), Tutuman(2011), Akyel(2011))
yapılmaktadır. Yapılan bu araştırmalar eğitimcilere yardımcı olacaktır. Yaparak, yaşayarak
öğrenmeyi esas alan bu yöntemin ülkemiz eğitim sistemi içerisinde daha fazla yer alması,
eğitim öğretimimizi olumlu yönde etkileyecektir.
2.4.5. Drama Türleri
2.4.5.1. Yaratıcı Drama
Yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden
yararlanarak bir grup çalışması içinde bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir eğitim
ünitesini, kimi zamanda bir soyut kavramı ya da davranışı eski bilişsel örüntülerin yeniden
50
düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği “oyun”
süreçlerden anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 1990: 573).
Yaratıcı drama, oyun üzerine kuruludur. Oyunlaştırma olay ve durumları dramatize
etmektir. Ancak, oyunlaştırmanın yalnızca rollerin ezberlenip oynanmasından oluşmadığı da
unutulmamalıdır. Özdeşleşme durumları yaratılmadığında, dramatizasyon da amacına
ulaşmamış olur. Bunun yanında, imge dünyasının kapılarını aralayan doğaçlamalar ise
öğrencilere yaratılarını sergileme olanağı sağlar. Drama çalışmalarının temeli her aşamada,
etkin ve işlevsel ve yaratıcı olmayı amaçlar. Bu amaçların gerçekleşmesi rol oynama,
canlandırma, doğaçlama, dramatik oyunlar gibi temel kavramların da doğru uygulanımı ile
olasıdır (Genç, 2003:199).
Yaratıcı drama, çocukların kendi düşünceleri, yaşantıları, deneyimleri, gözlemleri,
bilgileri, vb. doğrultusunda, herhangi bir metine ihtiyaç duymadan, bir sözcükten,
düşünceden, olaydan, durumdan, yaşantıdan, hayalî bir durumdan, nesneden yola çıkarak ve
tiyatronun tekniklerini kullanarak oyunlar kurguladığı etkinliklerdir ki yaratıcı dramada en
çok kullanılan teknik doğaçlama ve rol oynama teknikleridir. Yaratıcı drama etkinlikleri,
bireylerdeki yaratıcılık, kendine güven, kendini tanıma ve ifade etme, beden dilini kullanma,
pasiflikten kurtulma, çevreyi tanıma ve her duruma farklı yönlerden bakabilme becerisi
kazanma hususunda etkin faaliyetlerdir (Güney, 2009: 52).
Yaratıcı drama; yaratıcılığı geliştirmek için çocuklarla yapılan drama ekinliklerini
kapsar ve eğitici drama denilen eğitim tekniğinin bir alt dalı olarak kabul edilir. Yaratıcı
drama olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikleri içerir.
Yaratıcı drama önceden yazılmış bir metin olmaksızın, katılımcıların kendi yaratıcı buluşları,
51
özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumlarından
ve doğaçlamalardan oluşur (Aral, ve dğr, 2000: 37).
Öğrenme ilkeleri; öğretim yöntemlerinin eğitim ortamlarında ise koşulmasında dikkate
alınması gereken öneriler bütünü olarak görülebilir. Öğrenme ilkeleri açısından yaratıcı
dramanın kapsamını Demirel (2002: 77-80) şu şekilde açıklamaktadır;
Öğrenci en iyi yaparak öğrenir.
Öğrenci kendisi için anlamlı içeriği daha iyi öğrenir.
Öğrenme, öğrencinin çevresi ile etkileşimi sonunda gerçekleşir.
Öğretimin ilk aşamalarında başarılı olma, öğretimin etkinliğini arttırır.
Öğrenci hemen erişeceği amacı bildiği zaman öğrenme daha etkili olur.
Öğrenci, amaca ne oranda ulaştığını bildiği zaman öğrenme daha etkili olur.
Öğrenci, öğrenilecek içeriğe ilgi duyduğu anda ve güdülendiğinde daha çok öğrenir.
Öğrenci, yeni içeriği, daha önceki etkili olarak öğrendiği içerikle ilişki kurarak
öğrenir.
Öğrenme sırasında öğrenci ne kadar çok duyu organını kullanırsa o kadar iyi öğrenir
ve geç unutur.
Duyussal davranışları öğrenmede etkin katılım, devinişsel davranışları öğrenmede de
tekrar gereklidir.
2.4.5.2.Eğitici Drama
Eğitici drama tekniği, eğitim öğretim alanında kullanılan bütün yöntem ve
tekniklerden yararlanır. Sanat yoluyla yapmış olduğu eğitim faaliyetleriyle çocukların
duygularını eğitir. Duyguları biçimlendirilmemiş bireyler çevrelerinde olup bitenlere karşı
52
duyarsızdır. Sanatsal duyguları eğitilmiş olan kişilerin iyilik ve güzellik anlayışları gelişir,
daha kolay ve çabuk öğrenirler. Eğitici drama yönteminin kullanılması ile kişi kendini
başkasının yerine koyar dolayısıyla empati yeteneği gelişir, eğitim sürecinde aktif rol almaya
başlar, kendini rahatça ifade etmeyi öğrenir, yaratıcı olur, yaşamı çok yönlü olarak algılar,
araştırma istek ve duygusu gelişir, bireyin öğrenme isteği artar (Karakaya, 2007: 105).
Eğitici drama, çocuğun psikolojik yaşantılar konusunda bilinçlenmesini de, özel bir
yetenek olarak yaratıcılığı kazanmasını da amaçlar. Eğitici drama ile yaratıcı drama
arasındaki en önemli fark, eğitici dramanın amacının oyun yaratma olmaması ve çocukların
konuya eğitim amaçlı olarak katılmalarıdır. Başka bir deyişle, eğitici dramada amaç, anlamak,
farkına varmak ve öğrenmektir (Debre, 2008: 38).
Eğitici dramanın merkezinde deneyim vardır. Dramatik faaliyet bir insanın dünyayı ve
onun içinde kendi yerini öğrenmesini sağlayan doğal ve etkin bir yöntemdir, ayrıca da yararlı
bir eğitim aracıdır. Eğitici drama uygulama alanına göre çeşitli hedefler içermektedir. Genel
olarak eğitici dramada şu hedeflerden söz edilebilir (Karadağ,2005,90; Sağlam, 1997:1-3).
Hayal güçleri gelişmesini
Öğrenilenlerin kalıcılığını,
Kendini ifade edebilmeyi,
Bireyin değişik yaşantıları tanımasını,
Bireyin özgüven duygusunun gelişmesini,
Bireyin bilişsel, dil, motor ve sosyal açıdan gelişmesini,
İşbirliği, dayanışma ve paylaşma duygusunun gelişmesini,
Kendisini başkasının yerine koyarak çok yönlü düşünebilmesini,
Çocukların dramatik etkinlikler sırasında duygularını dışa vurmalarını,
53
Bağımsız düşünebilme ve kendilerini ifade edebilme becerisi kazanmalarını,
Çocukların sosyal farkındalıkları ve işbirliği yapabilme becerilerinin gelişmesini,
Bireyin farklı görüş açılarına sahip olmasını, eleştirmeyi ve tartışmayı öğrenmesini,
Eğitim ve öğretimde aktif rol almayı, rahatlamayı, sorumluluk duygusunun
gelişmesini sağlar.
2.4.5.3. Psikodrama
Önceleri psikoterapi uygulamalarıyla sınırlı olan bu yöntem, günümüzde teşhis ve
tedavi aracı olarak kliniklerde, insan ilişkilerini geliştirmede ve bir eğitim aracı olarak da
eğitim kurumlarında, endüstride, evlilik danışmanlığında, ıslahevleri ve hapishanelerde
olmak üzere çeşitli kurumlarda hem çocuklara hem de yetişkinlere uygulanmaktadır (Kaner,
1990:457). Drama psikodrama boyutuyla iyileştirici özellik taşır. İçe kapanık çocukların
arkadaşlarıyla kaynaştığı ve oyuna katıldığı anlar keyifle yaşanır. Kendini ifade edebilen
çocuk rahatlayarak çevresiyle sağlıklı ilişkiler kurar. İleride ortaya çıkabilecek ruhsal
bozuklukların çocuk yaşta önlenmesi bu yolla mümkündür (Morgül, 1995:12).
Psikodramanın amacı da bireyin spotanlığını, yaratıcılığını ve davranışın insanlarla
karşılama yeteneklerini geliştirmektir. Aynı zamanda bireylerin söz, davranış ve
düşüncelerinde tutarlı olmalarına yardımcı olmaktır(Aral, ve dğr, 2000: 45).
Psikodrama kişilik, kişiler arası ilişki, çatışma ve duygu sorunlarının özel dramatik
yöntemlerle keşfedildiği bir grup yöntemidir. İnsanların çoğu yaşamları boyunca bir şey
söylüyor, başka bir şey düşünüyor, üçüncü bir şeyi hissediyor ve sonuçta bu üçüyle de
ilişkisi olmayan bir şey yapıyor. Bunun sonucu insan ruhu hırpalanıyor, stres ve
parçalanmaya geliyor. Psikodramanın amacı insanların söz düşünce ve davranışlarında tutarlı
54
olmalarına yardımcı olmaktır. Bir başka amacı da kendimize ve başkalarına karşı açık ve
tutarlı olmayı kolaylaştırmaktır. Psikodramanın en önemli amaçlarından biri de bireylerde
katarsis elde etme ve içgörü kazanmaları yoluyla psikolojik gelişimlerinin sağlanması ve
böylece tedavi edilmeleridir. Psikodramanın, bir terapi tekniği olarak uzman kişilerce,
özellikle bu konuda eğitim almış psikologlar tarafından uygulanması gerekir(İnternet 1).
2.4.5.4. Sosyodrama
Genellikle psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde kullanılan teknikler arasında
sayılan sosyodrama ile toplusal sorunlarla ilgili gerçekleştirilen canlandırma çalışmaları
kastedilmektedir. Toplumsal sorunların yanında gruba yönelik ortak sorunlarda sosyodramaya
konu olabilir. Drama etkinliklerinde de sosyal sorunların irdelendiği çalışmalar yer alır.
Bunlar baslık parası, kızların erken yasta evlendirilmesi, otobüs durakalırında yaşanan sıraya
girip girmeme kavgaları, sokak çocuklarının gerçeği gibi sosyal hayattan alınan konular
olabileceği eğitimde cezanın yeri, kopya çekmenin dürüstlükle ilişkisi, arkadaşlık ilişkilerinde
güven gibi gruba ya da okula ilişkin konularda olabilir. Dikkat edilmesi gereken nokta
sosyodramayı kullanan dramanın daha geniş bir kavram olması; iletişim, etkileşim, duyu,
güven, uyum çalışmalarından rahatlama egzersizlerine kadar kapsamlı bir süreci içermesidir
(Bozdagan,2003,79).
2.4.6. Dramanın Yararları
Bireylerin, hayat içerisindeki problemleri çözebilme becerileri, toplum içerisinde
kurallara uyarak yaşayabilme yetileri ve kendilerini doğru bir şekilde anlatabilme özellikleri,
aldıkları eğitimi yansıtır. İşte bu noktada, eğitimde drama akla gelmektedir. Bir karakter
eğitimi de denilebilecek olan eğitimde drama, bir adım sonra ne ile karşılaşacağını bilmeden,
yaşama ait rolleri, yeri gelince oynayabilmek ve bu yolla yaşamı tanımak anlamına gelir.
55
Dramada bireylerin, yaşayarak, hareket ederek, etkinliklere bizzat katılarak, çevrelerindeki
canlı ya da cansız varlıklarla etkileşim içerisinde bulunarak, bir grup içerisinde bulunarak,
etkinliklerin sonucunda tartışarak, keşfederek, duyularını kullanarak, hissederek, iş birliği
içerisinde bulunarak öğrenmeleri söz konusudur (Güney, 2009: 73).
Her yaş düzeyi için birincil gereksinim olan bazı temel değerler, drama çalışmaları ile
kazandırılabilir. Bu temel değerleri ana başlıklar halinde şöyle sıralayabiliriz (Sözer, 2006:
45-48):
Kişisel Gelişim
Ahlaki Gelişim
Problem Çözme
Duygusal Gelişim
Rahatlık Sağlama
İşbirliği Yapabilme
Eleştirel Düşünebilme
Bağımsız Düşünebilme
Dil Gelişimi ve İletişim
Sosyal Duyarlık Yaratma
Olumlu Benlik Kazanımı
Empati Yeteneği Kazanma
Öğrenmede Başarı Sağlama
Sanatsal Değerlerin Verilmesi
Demokratik Bir Tutum Kazanma
Yaratıcılık ve Hayal Gücü Geliştirme
56
Öğrenciler drama da rolleri paylaşırken, olayın gidişatını belirlerken, sonucun nasıl
olacağına karar verirken hep bir işbirliği içindedirler ve tüm süreci birlikte oluştururlar.
Grubun bir şeyi birlikte yapabilmesi iyi bir dersi öğrenmek gibidir. Çeşitli sosyal farklılıklara
rağmen birlikte oynamanın hazzını alan katılımcılarda işbirliği duygusu gelişir (Adıgüzel,
1993:160).
Drama, çocukların dünyayı daha iyi tanımaları için etkili bir araçtır. Oyunlar ve
doğaçlamalar sırasında çeşitli problem durumlara çözümler aranır ve öğrenciler kendi
aralarında tartışıp, fikir alışverişi yaparak daha iyiyi yakalamaya çalışırlar. Böylece drama
çocuğun ileriki yaşamında karşılaşabileceği engelleri daha az zararla atlatmasını sağlayarak,
onu topluma kazandırır ve kendi ayakları üzerinde durmasını sağlar (Akın, 1993:8).
Drama yönteminin, öğrencilerin dil gelişimi ve kullanımı üzerinde önemli etkileri
vardır. Bu yolla öğrenciler, dili sınıfta kullanıldıklarından daha geniş sosyal olaylarda bir araç
olarak kullanma alışkanlığı kazanabilir, böylece ikna etmek, iddia etmek ve yatıştırmak gibi
dilin çok önemli bazı amaçlarını gerçekleştirebilirler. Sosyal Bilgiler dersi, çocuğun uygar bir
insan olarak toplumsal yaşamını etkilemeli ve onu toplumsal olayları inceleyebilecek bir
olgunluğa getirmelidir. Bunlar olmadıktan sonra çocuk bütün kitapları ezberlemiş olsa da
değeri yoktur (Binbaşıoğlu, 1986:35, Akt: Özen ve dğr, 2008:161).
Diğer taraftan, rol yaparak ders işlemenin ayrıca, öğrencilerin grupla diyaloglarını
geliştirmeye yardım ettiği bilinmektedir. Böylece öğrenciler, içinde yaşadıkları sosyal
çevreden başlamak üzere diğer insanları ve giderek toplulukları tarihi ve coğrafi yönden daha
kolay anlayabilir, hayal güçlerini geliştirebilirler (Küçükahmet, 2001:69).
57
Dramanın katılan çocuklar üzerinde rahatlatıcı özelliği vardır. Katılanlar, drama süreci
içinde ve bu sürecin sonunda kendilerini daha iyi hissettiklerini, olumlu değişiklikler
yaşadıklarını ve yaratılan ortak yaşantı ve ürünlerden mutluluk duyduklarını belirtmektedirler
(Okvuran, 1993: 15).
Sınıfta drama yapılırken çocuklar izleyerek öğreniyor olsalar bile genellikle seyirci
konumunda değildirler. Sınıfta çocuk sadece oyuncu olarak tek bir konumda değildir. Aynı
zamanda hem oyuncu hem de seyircidir. İste dramayı karışık insan davranışlarını öğrenmede
yararlı bir yöntem yapan bu deneyim zenginliğinin sağlanmasıdır. Hem rol yaparken hem de
rol yapan arkadaşlarını izlerken öğrenciler olaylara çok boyutlu yaklaşmayı öğrenirler.
Ayrıca doğaçlamaya hazırlık sırasında işbirliği içinde çalışma becerilerini geliştirirler,
başkalarının görüş ve önerilerine saygılı olmayı öğrenirler; bu yönüyle drama ile başlı başına
bir davranış eğitimi gerçekleşir (Karadağ, 2005:121 ).
İletişim ve duyguların hat safhada olduğu drama süreçlerinde çocuklar birbirlerinden
olumlu yönde etkilenecekler, biri konuşurken onu dinlemeyi ve birbirlerinin düşüncelerine
saygıyla yaklaşmayı öğreneceklerdir. Bu da demokratik bir kişilik oluşumunu ve eşitlik
kavramının yerleşmesini sağlayacaktır. Drama çalışmaları sırasında çocuk kendini bir
başkasının yerine koyarak özdeşim kurar. Böylece çocuğun empati kurma becerisi gelişir ve
çevresindeki diğer birey ve olayları anlaması kolaylaşır. Drama çocukların çatışmalarla
olumlu biçimde baş etmesine olanak sağlar. Yapılan etkinlikler sırasında duygular da
yansıtıldığından çocuğun duygusal gelişimini olumlu yönde etkiler ve gelişmesine katkıda
bulunur. Tüm bunlar geleneksel öğretim yöntemleriyle değil de eğitimde dramanın bir yöntem
olarak kullanılmasıyla gerçekleşebilir. Drama tüm bu yararları sağlaması bakımından eğitimin
her aşamasında kullanılabilecek önemli ve etkili bir öğretim yöntemidir (Sözer, 2006: 45-48).
58
2.4.7. Dramanın Sınırlı Yönleri
Dramatizasyon, teknik isteyen bir faaliyettir. Bu yüzden rastgele, ön bilgiye sahip
olunmadan derslerde kullanılması fayda yerine zarar getirebilir. Drama çalışması sırasında,
bazı çocuklar hep en iyi arkadaşlarının yanında durmak veya oturmak isterler. Bu da
gruplaşmaya yol açabilir. Dolayısıyla popüler olmayan çocuklar devamlı yalnız kalabilirler.
Oysa drama sırasında gruptaki tüm çocukların birbirleriyle kaynaşması beklenmelidir. Drama
çalışmalarında yetenekli, dışa dönük, müteşebbis öğrenciler ön plana çıkabilir; utangaç,
sessiz, sosyal zenginliği olmayan öğrencilerin dramaya katılımında sorunlar yaşabilir. Aşırı
hareketli, dikkatini toplama sorunu olan çocuklar etkinliği sekteye uğratabilir, grubun
dikkatinin dağılmasına neden olabilir. Aşırı hareketli çocuğun öğretmenin yakınında
tutulmasında yarar vardır. Etkinlik sonundaki tartışma bölümünde herhangi bir çocuk yanıt
vermesi yada konuşması için zorlanmamladır. Ancak konuşmaya özendirilebilir, davet
edilebilir. Eğitim amaçlı diyaloglarda yalnızca açık uçlu sorular sormak yeterli olmayabilir.
Bazen yönlendirici sorular da gerekebilir (Debre, 2008: 66-67).
Karadağ(2005:122) dramanın sınırlı yönleri şöyle sıralamaktadır:
Drama küçük gruplar gerektirir.
Sınıfın tamamı görevlendirilemez.
Katılan her öğrencinin biraz yaratıcılığını gerektirir.
Drama çalışması yetenekli öğrencilerin tekeli durumuna düşebilir.
Öğrencilerle ya da dersle ilgi kurulamazsa yöntem ise yaramaz hale gelebilir.
Bazı öğrenciler drama karakterlerini veya olayları anlama güçlüğü çekebilirler.
Amaçları açıkça belirtilmezse yalnızca bizzat faaliyete katılanlar için yararlı olur.
Çekingenlik ve konuşma problemi gibi beceri eksiklikleri olan öğrenciler için iyi
bir yöntem olmayabilir.
59
Öğrenciler rolleri oynarken sık sık aşırıya kaçabilirler. Bu durum sınıf atmosferini
bozacağı gibi öğrenmeyi de güçleştirir.
Her yöntemi istediğimiz kadar ve istediğimiz şekli ile uygulamak çok zordur veya
imkansızdır.Eğitim ve öğretimde metotlar uygulanırken zorluklar yalanabilir. Bu durum o
metodun etkili ve verimli olmasını engelleyebilir. Mesela öğrencilerin rollerini iyi
canlandıramamaları ve bu sebeple rollerin çoğunun öğrencilerin tekelinde kalması (Yazgan,
2000:100) drama adına olumsuz bir durum oluşturacaktır. Bu olumsuzluk da derste istenen
verimin alınmasını engelleyecektir.
2.4.8.Dramanın İlkeleri
İnsan ilişkilerinin tümünde var olan dramanın özünde doğallık ve oyun vardır.
dramanın temelinde doğaçlama olduğu için her ne kadar içten gelen bir durum olsa da belli
ilkeleride içinde barındırmaktadır. Bu ilkeleri aşağıda maddeler halinde vermilmiştir
(Bozdoğan, 2003: 31; Gönen ve Dalkılıç, 1999: 74).
Drama sonuca değil sürece yöneliktir.
Dramanın özünde doğaçlama bulunur.
Dramada insana ve bireysel farklılıklara saygı esastır.
Drama gruba yöneliktir ve grup dinamiklerinden hareket eder.
Drama isteyen herkese açık olan, hayat boyu yararlanılabilecek bir alandır.
Katılımda gönüllülük esastır.
Her birey belirli bir yaratıcılık potansiyeli ile doğar. Uygun ortam ve koşullarda bu
potansiyel açığa çıkarılarak geliştirilebilir.
60
Drama da grup üyelerinin kendilerine, birbirlerine ve lidere güveni esastır. Grup
içinde güvenin geliştirilmesinden lider sorumludur.
Eğitimde drama etkinliğinde ödül veya ceza yoluna başvurulmaz. Sözel takdir
aralıklı pekiştireç olarak veriler.
Eğitimde drama çalışmaları asla bir oyuncu eğitimi olarak düşünülmez. Dolaysıyla
bu çalışmalar, seyirciye oynanan bir temsil olarak hazırlanmaz. Dramanın
oyuncuları aynı zamanda izleyicileridir. Bu çalışmalarda izleyici bulundurulmaz.
Bu çalışmalar, sınıfta, holde, bahçede, kütüphanede, yemekhanede uygulanabilir.
Çalışmalar sırasında özel bir mekâna ya da aksesuara ihtiyaç yoktur.
Eğitimde drama çalışmalarında öğrencilerin ne söylediği değil, neyi nasıl söylediği
anlam taşır. Drama bir analiz yöntemi değil bir sentez yöntemidir. Öğrencinin
bütün özgürlüğü de program amacı içinde bir özgürlüktür, ondan daha fazlası
istenmez.
Drama etkinlikleri sırasında öğrenci sürece hakim olmalıdır. Ezbercilikten çok
kavrayarak, hazıra konmaktan öte keşfederek öğrenmelerine fırsat verilir. Etkinlikler
seçilirken çeşitlilik esas alınmalı, planlama öğrencilerle birlikte yapılmalıdır. Dramada
puanla, ödülle veya ceza ile değerlendirme yapılamaz. Etkinliklerde hiçbir varlık göstermeyen
öğrenciler bile oynamaya cesaret etmelerinden dolayı övülmelidir. Özellikle yedi yaşından
önce aktörler gibi seyirciler önünde oynanan tiyatro benzeri oyunlardan uzak durulmalıdır.
Çünkü bu tür etkinlikler bir yandan yaratıcılığı düşürürken diğer taraftan olası bir başarısızlık
çocukta onarılmaz etkiler bırakabilmektedir (Altıkulaç, 2008:31-32).
Drama insanın insan ile giriştiği her tür etkileşimde vardır. Dramanın özünde de “oyun”
kavramı bulunur. Tıpkı bir tiyatro ürününün sahneye konuş süreçlerinde yaşandığı gibi, drama
61
çalışmalarında da katılımcılar belli bir atmosferi, oyun oynamadan duyulan hazzı paylaşırlar
(San, 1996:149). Ancak drama doğaçlama şeklinde olduğu için seyircilere sergilenmez.
Grupta oyuna katılmayan ya da bir görevi olmayan üyeler izleyici değil, gözlemcidirler. Bu
özelliği ile drama, tiyatrodan ayrılır (Adıgüzel, 1993:156).
2.4.9.Dramanın Hedefleri
Eğitimde dramanın önceden belirlenmiş açık ve net eğitim amaçları vardır. Çocukların,
ergenlerin ve gençlerin gerçek dünya ile kurgusal dünya arasında gidip gelmelerini olanaklı
kılan drama çalışmalarının genel amacı; “Her alanda yaratıcı, kendine yetebilen, kendini
tanıyan, çevresiyle iletişim kurabilen ve bunu geliştirebilen, ifade gücü ve biçimleri artmış
bireyler yetiştirmektir (Adıgüzel, 2001:15).
Dramanın eğitsel hedefleri aşağıdaki gibi sıralanabilir: (Nixon, 1988: 11;
O’Neill,1990:201; Ömeroğlu 1990:41; Üstündağ 1994:24; Fleming, 1995:95, Aktaran:
Çalışkan ve Karadağ,2005:107).
Kendini tanıma,
Eleştirel düşünme yeteneği,
Yaratıcılık ve estetik gelişim,
Geliştirilen iletişim hünerleri,
Sosyal gelişim ve birlikte çalışma yeteneği,
Farklı olay ve olgularla ilgili deneyim kazanma,
Soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma,
Kendine güven duyma ve karar verme becerisi kazanma,
Moral ve manevi değerlerin gelişmesine olanak sağlama,
İmgeleme gücünü, duygularını ve düşüncelerini geliştirme,
62
İçinde yaşanılan dünyayı daha somut olarak görmeyi sağlama
Başkalarını anlama ve hissetme becerilerini geliştirme (empati kurma)
Sözcük dağarcığını geliştirme yoluyla dil ve iletişim becerileri kazanma,
Problem çözme ve karşılaşılan problemleri yeni bir bakış açısıyla inceleme,
Hoşlanılmayan durum, olay ya da olgularla nasıl başa çıkılacağını gösterme,
Kazanılan, değiştirilen yada düzeltilen davranışlar hakkında bireye bilgi verme,
Bireyler arasındaki farklılıklara hoşgörü ile bakabilmeyi sağlama, olarak sıralanabilir
Yukarıda sayılan amaçlar eğitim sistemimizin amaçlarıyla da örtüşmektedir. MEB
Talim Terbiye Kurulu’nun Eylül 1998 tarihli Tebliğler Dergisi’nde ise Drama Programının
amaçları;
Çocuğun yaratıcılığını geliştirmek
Çocuğun oynayarak kendisini keşfetmesini sağlamak
İletişim becerilerini geliştirerek insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen özgür
düşünceli, hoşgörülü, saygılı ve demokratik kişilik özelliklerine sahip bireyler
yetiştirmek şeklinde sıralanmıştır.
Dramanın eğitimde kullanılmasının temel amacı eğlendirerek öğretmektir. Bu ise
eğitimin “bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda toplumsallaşmasını hedefleyen” en
temel amacıyla birebir örtüşür. Buna göre eğitici dramanın ana amacı, eğitim ortamında
değişik konuları öğretmektir. Çocukların ve ergenlerin ilgilerini genişletmek, gerçekliğe
imgeleme aracılığıyla bakabilmeleri ve ulaşabilmelerini, onların oynamaktan çok
anlamalarını sağlamak bu amacın içinde yer alır. Özetle drama, kişinin kendi bedenine,
duygularına, düşüncelerine ve çevresinde olup bitene karşı bilinçli olmasını amaçlar
(Adıgüzel, 2001: 16).
63
2.4.10.Drama Uygulamasında Göz Önünde Bulundurulması Gereken Koşullar
Drama çalışmaları bir grup etkinliği olduğu için planlanması ve uygulanması dikkatli bir
şekilde yapılmalıdır. Drama sürecinin başarılı olabilmesi iyi planlanmasına bağlıdır. Lider
çalışma öncesi dramanın amaçlarını, içeriğini, yöntemlerini, değerlendirmesini belirlemiş,
kullanacağı malzemeyi hazırlamış, çalışma ortamını düzenlemiş olmalıdır(Sözer,2006 :53).
İlköğretim çağındaki çocuklar, bu yaşlarda çok daha başkalık, farklılık (heterojen)
gösterirler. Bu nedenle dramatizasyon çalışmaları yapılırken öğretmenin göz önünde tutması
gereken esaslar söyle sıralanabilir(Göncüoğlu,2010:116).
Öğretmen yol gösterici ve gözetleyici olma özelliğini korumalıdır.
Öğrenci pasif (edilgen) dinleyici durumundan kurtulmalı, duyu organları ve bedeniyle
ilgili bir hareketlilik içinde olmalıdır.
Dramatizasyonun eğitim-öğretim katkısı yanında öğrencilerin dinlemelerine ve
eğlenmelerine de katkı sağlaması gerekir.
Bu tür etkinliklerde yalnızca çalışkan ya da seçkin öğrencilerle değil, konumu bu tür
etkinliklere uygun öğrencilerle de çalışılmalıdır.
Bu tür etkinliklerde amaç, çocukların hayal güçlerinin ve yorumlama yeteneklerinin
özgürce gelişmesi için, öğretmen ikinci planda kalmayı bilmelidir.
Canlandırılacak konular görsel bir yöntemle ele alınmalı, gereksiz masraf ve yükten
kaçınılmalı, eldeki olanaklardan en ekonomik şekilde yaranılması bilinmelidir.
Drama edilecek olay, durum ve metinleri seçerken öğrencilerin ilgi ve yetenekleri göz
önünde bulundurulmalıdır. Öğretmen sınıfa gelmeden önce yapacağı etkinlikleri iyice
düşünmeli, gözden geçirmelidir.
64
Önder’e göre (2000 :97) dramanın ne kadar zaman alabileceği önceden düşünülmeli ve
planlanmalıdır. Dramaya her öğrencinin katılması sağlanmalıdır. Sınıf mevcudunun fazla
olması dramaya tüm öğrencilerin katılımını zorlaştırabilir. Sınıf çok kalabalık ve alan dar ise,
öğrenciler gruplara ayrılabilir. Bunun için grubun özellikleri göz önüne alınarak gruptaki
çocuk sayısına karar verilmelidir. Drama da sonuç değil süreç önemli olduğundan kazanmak
veya kaybetmek söz konusu değildir. Ayrıca katılımcılar, seyirciler için değil kendileri için
oynarlar. Bu yüzden drama da yapılanların mükemmel olması gerekmez. Öğrenciye rolünü
oynarken başarısız olma gerginliği yaşatılmamalı, değerlendirmeler sırasında katılanların
birbirini başarılı ya da başarısız olarak değil insan olarak görmeleri amaçlanmalıdır. Bu
nedenle başarılı olanlar “aferin, ne güzel oynadın” diye ödüllendirilmez, başarısız gibi
görünenler eleştirilmez. Çocukların saldırganlık ve etkinliği bozucu davranışları hariç, sözlü
ve sözsüz olarak yaptıkları tüm davranışlar kabul görmelidir. Önemli olan çocuğun içinden
geldiği gibi katılmasıdır (Akt: Sözer,2006:52).
1998’de yayınlanan tebliğler dergisinin 1082 sayılı yazısında drama yönteminin
uygulanmasında göz önünde tutulması gereken faktörler aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Akt:
Debre, 2008: 69-70).
Özgür öğretmeyi tercih etmelidir.
Araştırma ve denemeye fırsat verilmelidir.
Eleştirici olunmalı ancak kısıtlayıcı olmamalıdır.
Tüm yeteneklerini kullanmalarına zemin hazırlamalıdır.
Öğrencilerin başarı duygusunu tatmalarına olanak sağlamalıdır.
Öğrencilerin sorularını sabırla cevaplamalıdır, ancak onlara yanıt bulma yollarını
öğretmemelidir.
65
Öğrencilerin yapabileceklerini onların yerine yapmamalı, deneyerek öğrenmelerine
fırsat vermelidir.
Öğretmen gözlemi, etkinlikler dışında değil kendisi de etkinliklere katılarak yapmayı
tercih etmelidir.
Öğretmen, iyi bir gözlemci olmalı, bilimsel yaklaşımla öğrencilerin temel kişilik
özelliklerini analiz etmelidir.
Öğrencinin çözebileceği problemlerle karşılaşmasına ve bunları araştırarak çözüm
bulmasına olanak vermelidir.
Öğrenciye olumlu yaklaşabilmeli, her çocuğa eşit davranılması gerektiği görüşünü
uygulamalarda da göstermelidir.
Sınıfta ne olup bittiğini bilimsel bir yaklaşımla analiz etmeli, görsel olarak yakaladığı
noktaları öğrencilere açıklamalıdır.
Hikayedeki karakterler hakkında yapılan tartışmalar sırasında liderlik duygularının
ortaya çıkarılması için rehberlik etmelidir.
Çocuklar bazı karakterlerle daha kolay özdeşim kurarlar, bunlar olay sırasında seçilir.
Bu karakterler yoluyla çocuk, kuvvetli duygularının ortaya çıkarma fırsatı bulacaktır.
Kısaca belirtmek gerekirse drama yöntemi uygulamalarında her şeyden önce öğretmenin
dramayla ilgili eğitim almış ve uygulama denemeleri yapmış olması gerekmektedir. Kendisi
bu yönteme hakim olmayan bir öğretmenin öğrencilere liderlik yapması söz konusu olamaz.
Öğrencilerin; zeka, konuyla ilgili önbilgi, motivasyon ve kaygı durumlarını dikkate almalı, bu
yöntemin öğrenciyi merkeze alan bir yöntem olduğunu unutmamalıdır.
66
2.4.11. Drama Süreci
Eğitim öğretimin amacına ulaşması için aracı olan, bütün yöntemlerde olduğu gibi,
dramanın da bu amaca hizmet etmesi için belli bir planla, bir süreci takip etmesi
gerekmektedir. Drama birbirini tamamlayan 5 aşamadan oluşmaktadır. Sırasıyla açıklamaya
çalışacağımız bu aşamalar şunlardır:
1. Hazırlık Aşaması
2. Isınma Aşaması
3. Canlandırma Aşaması
4. Rahatlama Aşaması
5. Değerlendirme Aşaması
2.4.11.1.Hazırlık Aşaması
Drama sürecinin ilk aşaması hazırlık kısmıdır. Bütün yöntemlerde olduğu gibi drama
yönteminde de ön hazırlık gerekmektedir. Drama lideri kendisini ve öğrencileri bu çalışmaya
hazırlaması gerekmektedir.
Drama etkinliklerinin uygulanması için yapılacak etkinlik çalışmasının önceden iyi
planlanması gerekmektedir. Plan hazırlanırken de, çocuklara bu çalışmayla ne öğretilmek
istendiği, öğrenmenin en iyi hangi ortamda gerçekleştirileceği, drama da hangi rollerde hangi
çocukların olabileceği, drama liderinin yani öğretmenin dışarıdan mı yönlendireceği yoksa
çalışmaya mı katılacağı, dramada ki rollerin hangi bakış açısından ele alınacağı, dikkatin nasıl
çekileceği, konsantrasyonun nasıl sağlanacağı belirlenmelidir (Güney, 2009: 48)
67
Her drama etkinliğinin belirli bir yapısı ve düzeyi vardır. Doğaçlama türü de dahil
olmak üzere dramada belirlenen etkinliğin bir başlama noktası, geçtiği bir yer ve
oynanacak roller bulunur. Başlangıç için bu yolları gösteren bir plan yapılması gerekir.
Hazırlanan planın iyi yapılıp yapılmadığına bakmak için aşağıdaki kontrol listesi
kullanılabilir (Güneysu, 1991: 85).
Tema Seçme: Çocuklara drama yoluyla ne öğretilmek isteniyorsa onun içeriğinin
belirlenmesi gerekir. Örneğin; çalışma alışkanlığı, alışveriş yapma, problem çözme gibi…
Çalışma Alanını Düzenleme: Öğrenilecek içeriğin özelliğine göre çalışma alanı
düzenlenir. Öğrenme en iyi hangi ortamda gerçekleşecekse ortam bu özellikler yönünden
hazırlanır. Gerekli araçlar sağlanır.
Öğrenci İçin Rol Belirleme: Çocuklara verilecek roller belirlenir. Roller belirlenirken
çocukların görüşlerine de bakılmalıdır. Çocuklar deneyim kazandıkça değişik roller
seçebilirler.
Lider için Rol Belirleme: Öğretmen dramayı dışarıda kalarak mı yoksa rol alarak
dramanın içinden mi yöneteceğine karar verir.
Çerçeve Belirleme: Dramadaki rollerin çerçevesi belirlenerek konu sınırlanır.
Problem Belirleme: Problem durum belirlenir.
Eylem Seçme: Çocukların drama sürecinde genel olarak ne yapacakları belirlenir.
Girişin Belirlenmesi: Dramaya nasıl giriş yapılacağına karar verilir. Öğretmen belli bir
davranışıyla ya da sözüyle dramaya başlayabileceği gibi herhangi bir aracı drama ortama
getirerek de başlayabilir.
Okul öncesi dönemde, çocukların kendi etkinliklerine, kendilerinin karar vermesine
olanak tanınmasını savunan yaklaşımdan hareketle, drama etkinliğine katılımın da çocuğun
68
kararına bırakılması uygundur. Zaman içersinde, diğer çocukların hareketlerini, keyif
aldıklarım izledikçe başlangıçta katılmayanların da kendilerinden katıldıkları görülecektir.
Neyi, nasıl canlandıracaklarına çocukların karar vermesi, onları drama etkinliklerine daha çok
güdüleyebilir. Ayrıca, eğitim malzemesini, yapacağı etkinliği kendi seçmesi durumunda,
çocuğun yaratıcılığı gelişebilir. Bu anlamda drama öğretmeni, otoriter değil demokratik bir
lider olmak durumundadır. Drama etkinlikleri sırasında, canlandırmayı kolaylaştırmak için
bazı araç gereç ve aksesuarlar kullanılabilir. Kartondan maskeler, kartona çizilmiş basit
figürler, bez bebekler, kuklalar gibi (Önder, 1999: 96-162).
Demirel’e(1998:115) göre öğretimi planlama, belirli eğitim amaçlarına ve program
hedeflerine ulaşmak için öğretim etkinliklerinden hangilerinin seçileceğini, bunların
öğrencileri niçin ve nasıl yaptırılacağını, ne gibi yardımcı ve tamamlayıcı kaynak ve araçların
kullanılacağını, sonuçların nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kâğıt üzerinde
saptamaktır (Akt: Altıkulaç, 2008:47). Öğretim planı yapılırken ünite ve kazanımlar temel
alınmalıdır. Drama lideri, ilk önce hangi konu üzerinde drama etkinlikleri hazırlayacağına
karar vermelidir. Ders konusu drama tekniğine ne kadar uygun olursa, etkinliğin kalitesi ve
öğrenciler üzerindeki etkisi o kadar çok olur (Altıkulaç, 2008:47).
2.4.11.2. Isınma Aşaması
Isınma, bedenin ve duyuların harekete geçirilmesidir. Bireyin, kendisiyle iletişim
kurduğu, kaslarını, organlarını, bedenini ritmik hareket ettirebilme ve kendini bedensel olarak
keşfetme aşamasıdır. İşitme, dokunma, koklama ve görme duyuları özel olarak çalıştırılır
(Morgül, 2004:21).
69
Çeşitli yöntemlerle beş duyuyu kullanma, gözlem yetisinin geliştiği, bedensel ve
dokunsal alıştırmaların yapıldığı; tanışma, etkileşim kurma, güven ve uyum gibi özellikleri
katılımcıya kazandıran ve oldukça kesin kurallarla belirlenen, grup liderinin
yönlendiriciliğinde yapılan çalışmalardır. Bu çalışmada grubu oluşturan bireylerin birbiriyle
bütünleşmesine yönelik alıştırmalara yer verilir. Sözü edilen alıştırmalarla bireyin bedensel
ve ruhsal olarak ısınması ile konuya olan ilgisinin sağlanması amaçlanır. Tanışma ile
başlayan, güven kazanma, uyum sağlama, beş duyuyu kullanmayla devam eden ve gözlem
yetisini geliştirmeyle, bedenini, beynini duyumsamayla sürdürülen çalışmalar bu aşamada
yer alır. Isınma çalışmaları (San, 1992:121-122):
1. Pisişik ve bedensel açıdan kendini tanıma
2. Pisişik ve bedensel açıdan karsısındakini tanıma
3. Karşılıklı iletişim kurma ve giderek daha çok kişili iletişim ve etkileşime geçme
4. Grup dinamiğini oluşturma
5. Sözellendirme ve etkileşim çalışmaları, öykü, anı anlatma
6. Diğer bir aşamaya geçme, biçiminde süregelir.
Drama lideri amacını seçip içeriği hazırladıktan sonra, gerekli organizasyonu sağlayıp,
grubu ile kısa bir ön çalışma yapar. Bu çalışmalarda grubu oluşturan bireylerin birbiriyle
bütünleşmesine yönelik etkinliklere yer verilir. Bu aşamada çocuk, yaşayacağı yeni yaşantılar
için hazırlıklı ve istekli hâle gelir. Isınma çalışmaları; güven duyma, uyum sağlama, beş
duyuyu kullanma, gözlem yetisini geliştirme bedenini ve beynini duyumsama gibi amaçları
kapsar (Yıldırım, 2008: 48).
Isınma çalışmaları, bir spor müsabakasından önce yapılan antrenman çalışmalarına
benzer. Öğretmen, bu aşamada çocuklara müzik ya da ritm eşliğinde yürüme, koşma, zıplama,
70
itme, çekme, sürünme vb. hareketleri yaptırabilir. Diğer taraftan duyguları harekete geçirecek
örnek olay incelemesi, pantomin, taklit, küçük skeçler veya doğaçlamalar yaptırılabilir
(Altıkulaç, 2008:44).
2.4.11.3. Canlandırma Aşaması
Değişik türde rol oynama, doğaçlama, pandomim gibi tekniklerin kullanıldığı
canlandırma aşaması; yaşamdaki anların yeniden kurgulanarak canlandırılması şeklinde ifade
edilebilir. Bir konunun süreç içinde biçimlenip ortaya çıktığı, belirlendiği, biçimlendirildiği
tüm oluşum çalışmalarının yapıldığı aşamadır. Bu aşamadaki canlandırmalar bireysel
olabileceği gibi, küçük ya da büyük gruplar yoluyla da olabilir (Boran, 2010: 7).
Drama yönteminin oyun aşaması öğrencilerin kendilerine verilen bir rolü, kendi
yorumları ile belirli kurallara sadık kalarak oynamaları esasına veya çeşitli gösterim
yöntemlerine dayanır. Bu sayede öğrenciler, başka bir kişiliğin arkasında kendi duygu ve
düşüncelerini kolaylıkla ifade edilebilirler. Oyun aşamasında seçilen etkinlikte rol alacak
öğrenciler seçilir. Bu esnada öncelikler bütün sınıfın oyuna katılmasına gayret edilir, sınıf
mevcudunun fazla olması durumunda istekli olan öğrencilere öncelik verilmesine özen
gösterilmelidir. Oyuncular seçildikten sonra rol alan öğrencilerin rollerini düşünmeleri için
gerekli süre verilerek oyun aşamasına geçilir. Drama sürecinin “oyun” aşamasının
uygulanmasında ulaşılması hedeflenen amaca yönelik kullanılan birçok teknik vardır bu
teknikler şöyle sıralanabilir (Karadağ, 2005: 138):
Kukla
Doğaçlama
Hayal oyun
Rol oynama
71
Parmak oyunu
Rol değiştirme
Pandomin (Mim)
Zihinde canlandırma
Öykü/Olay canlandırma
Öykünme (Taklidi oyun)
Canlandırılacak içerik çerçevesinde bir başlangıç noktası olan, doğaçlama, rol oynama
ve diğer tekniklerin kullanıldığı, sürecin nasıl sonuçlanacağının da önceden belirlenemediği,
bilinmediği bir aşamadır ve drama çalışmalarında tekniklerin kullanıldığı ve bir ürünün, bir
oluşumunun ortaya çıktığı aşamadır. Dramada ki tüm yaşantılar, paylaşımlar,
değerlendirmeler bu aşamada yapılan canlandırmalara, sonuçlarına ve bireyde bıraktığı izlere
göre yapılır. Bu aşamadaki canlandırmalar bireysel olacağı gibi küçük ya da büyük gruplar
yoluyla da olabilir. Drama sürecindeki tüm dramatik anlar, yaşantılar bu aşamada oluşur ve
değerlendirilir. Çalışmalar sonucunda bir ürün ya da seyirlik bir oyun çıkacaksa yine bu
aşamada biçimlenir. Katılımcıların kurgusal dünyalar oluşturmaları, öyleymiş gibi yapma
durumları, tekrarlandığında aynı hazzı yeniden yaşama olasılığının az olduğu aşama da bu
aşamadır. Hatta gerekli durumlarda (kısa süreli yaşantılar ya da ilerlemiş gruplar için) drama
süreçlerinde birinci ve üçüncü aşama olmadan da (özellikle dramanın bir yöntem olarak
kullanılması durumunda) bağımsız olarak kullanılabilir (Oruç ve Altın:134).
Öğrencilerin, dramatik etkinliklerde bireysel deneyimlerini, gözlemlerini ve hayal
güçlerini bir arada kullanabilmeleri oynama aşamasında gerçekleştirilmiş olur. Ayrıca
öğrencilerin dramatik etkinliği içeriği ve konusunu kendilerinin oluşturmaları, etkinliği
72
tamamlayan sahne ve aksesuar kendilerinin yapabilmeleri de mümkündür (Gönen ve Dalkılıç,
1999: 69).
Oynama süresince öğretmenin oyuna gerekmedikçe müdahalede bulunmaması
gerekmektedir. Öğrencilerin kendi doğal ortamlarındaki oyunu ve bağımsız hareket
edebilmeleri önemlidir (Debre,2008: 53).
2.4.11.4. Rahatlama Aşaması
Drama çalışmaları sonunda öğrencilerin zihinsel ve bedensel yönden rahatlamalarını
sağlamak amacıyla yapılır. Çünkü öğrenciler, etkinlik boyunca zihinsel ve fiziksel olarak
yorulmuşlardır ve dinlenmeye ihtiyaçları vardır. İste bunu sağlayan rahatlama aşamasıdır.
Ancak öğrenciler rahatlama etkinliklerinde zorlanmamalıdır ki her öğrenci kendini istediği
şekilde dinlendirebilsin (Güney, 2009: 51).
Bu aşamada, oluşan bu enerjiyi boşaltmak, çocuğu rahatlatmak ve uygulamanın
bittiğini hissettirmek amaçlanır. Rahatlama çalışması yapılmadan uygulama bitirilirse
öğrenci bu enerjiyi başka şekilde boşaltabilir ve bu da bazen yıkıcı sonuçlar doğmasına
neden olabilir. Bu yüzden her drama çalışmasının ardından mutlaka rahatlama çalışmasının
yapılmasında yarar vardır. Hem fiziksel, hem de zihinsel rahatlamayı kolaylaştırmak için
ortamda sakin bir müzik eşliğinde sözel yönergeler kullanılabilir (Sözer, 2006: 67).
Rahatlamada, oluşumlar sonunda yapılan bilişsel/fiziksel rahatlama söz konusudur.
Rahatlama çalışmalarına başlamadan önce çocukların mutlu ve memnun olup
olmadıklarından emin olmak gereklidir. Çünkü etkinlik esnasında kendini yeterince ortaya
koyamamış ve başarısız olduğunu düşünen çocuk rahatlayamaz. Bu nedenle drama liderinin
73
hem etkinliğe ısınabilen hem de pasif kalanlar için yeterince eğlenceli bir rahatlama
çalışması seçmesi lazımdır (Altıkulaç,2008:45).
Rahatlama çalışması için seçilen oda, gürültüden uzak, kimsenin rahatsız edemeyeceği
bir oda olmalıdır. Eğer bir çalışma odasında ya da sınıfta yere yatmak mümkün değilse
çocuklar sandalyeler üzerinde oturarak yönergeleri uygularlar (Önder, 1999:206).
Aşağıda bir rahatlama metni örneği verilmiştir:
“Yere sırtüstü uzan ve gözlerini yum. Şimdi çimenlerin üzerinde uzandığını düşün. Yavaş
yavaş yağmur yağıyor… Küçücük yağmur taneleri alnına düşüyor… Çenenin üzerine,
burnuna, ağzına, ellerine, kollarına, yağmur damlaları düşüyor. Göğsüne, karnına,
bacaklarının üzerine, ayaklarına hafif hafif yağmur yağıyor… Bedeninin rahatladığını ve
hafiflediğini hisset” (Önder, 1999:206).
2.4.11.5. Değerlendirme Aşaması
Dramada değerlendirme; çalışma öncesi, çalışma anı ve çalışma sonunda yapılabilir.
Drama çalışmalarının her birinin ya da birkaçının ardından tartışmanın açılması, eleştiri-
özeleştiri, soru-cevap etkileşiminin başlaması, değerlendirmenin somut başlangıcı olarak
kabul edilebilir. Dramada değerlendirme, öğretmenin ve öğrencilerin kendi kendilerini
değerlendirmeleri biçimindedir. Bu değerlendirmede yüksek veya alçak puan alma gibi
dramanın amaçlarıyla ters düşen rekabet unsuru ortaya çıkmaz (Adıgüzel, 1993:175-176).
Eğitimde drama yöntemi, gerek hazırlık gerekse uygulama ve değerlendirme
aşamalarında öğrenci merkezli eğitimi baz alır. Amaç çocukları öğrenme süresi boyunca etkin
kılmak, bu süreç içersinde neşeli vakit geçirmelerini ve öğretilenlerin kalıcılığını sağlamaktır.
74
Küçük yaştaki çocuklarla yapılan çalışmalarda, değerlendirme kısmı için ayrılan süre çok iyi
ayarlanmalıdır. Çünkü, çocukların yaşı yükseldikçe, dikkat süresi ve soyut düşünme yeteneği
arttığından bu gruplarla tartışmak daha anlamlıdır (Debre, 2008:55)
Öğrenciler drama etkinliği ile işlenilen içeriğe uygun olarak hazırlanmış ölçme
araçlarıyla bilişsel olarak değerlendirilebileceği gibi, çalışmalar hakkında kendisi ve
çevresine yönelik her türlü duygu ve düşüncelerini yazılı olarak değerlendiren formlar, ilgi
ve tutum ölçekleriyle de değerlendirilebilirler. Ancak uygulanan bu formların notla bir başarı
ölçmeye yönelik olmamasına dikkat edilmelidir (Kayhan, 2004:31).
Drama çalışmalarında yaşananlardan yola çıkarak elde edilen sonuçlar, neler hissedildiği
bu aşamada değerlendirilir. Doğaçlamalar sırasında kurulan yeni gerçeklik içinde
hissedilenler, deneyimler ve bunun sonucunda katılımcıda ne gibi farkındalıklar oluştuğu
sorgulanır, paylaşılır (Boran,2010:7).
Dranmanın aşamalarının her birinin yada bir kaçının ardından değerlendirme
yapılabilmesi, drama çalışmalarının sonuçtan çok sürece değer verdiğinin göstergesidir.
Drama aşamalarından geçen katılımcıların çeşitli davranış biçimlerini, düşüncelerini,
yaşantılarını gözden geçirip, içsel irdelemeler yapabilmeleri ve kendi davranışlarında bilinçli
ve isteyerek yeni değişiklikler oluşturulabilmeleri bu değerlendirmenin önemli bir boyutu
oluşturur. Değerlendirmenin niteliğini, dramanın amaçları ve onun doğrultusunda işlenen
aşamalar belirler. Yapılan uygulamalar göstermiştir ki drama etkinlikleri yapıldıktan bir süre
sonra sonuçları belirginleşmektedir. Bu açıdan düşünüldüğünde değerlendirme aşamasında
öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri, hisleri, duygu ve düşünceleri, neler öğrendiklerini
kendi sözcükleriyle anlatmaları önerilmektedir (Altıkulaç, 2008: 46
75
2.4.12. Drama Sürecinde Kullanılan Teknikler
2.4.12.1.Rol oynama
Rol oynama yöntemi, öğrencilerin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kimliğe
bürünerek ifade etmelerini sağlayan bir öğretim tekniğidir. Bir fikir, durum, sorun ya da olay
bir grup önünde dramatize edilir. Grubun üyeleri yalnızca dinlemek ya da tartışmak yerine
olayın nasıl oluştuğunu izler ve konunun ayrıntısına inerler. Rol yapma, eskiden beri öğretim
amacıyla kullanılması önerilen tekniklerdendir. Rol yapmada birey, gerçek rolünden ve
duygularından sıyrılıp kendini bir başkasının yerine koyar. Ya da belli bir durumda ne
yapacağını ve neler hissedeceğini hareketlerle gösterir. Rol oynama yönteminde ders konusu
ile ilgili bir fikir, durum, sorun ya da olay, bir grup öğrenci tarafından yine bir grup öğrenci
önünde dramatize edilir. Rol oynama sayesinde öğrenciler, başkalarının kimliğine bürünerek
onların nasıl düşündüklerini, nasıl hissettiklerini ve nasıl davrandıklarını anlamaya çalışırlar
(İnternet:4)
Rol oynama yöntemi, bir düşünce, durum, olay veya problemin, bir grubun tümü
tarafından ya da gruptan seçilen belirli üyelerce dramatize edilmesine dayanan bir öğretim
yöntemidir (Adıgüzel, 1993:219).
Bir oyunda rol oynamak oyundaki bir karakterin duygularını ve düşüncelerini
canlandırmak demektir. Rol oynama sayesinde çocuklar başkalarının kimliğine girerek,
onların nasıl hissettiğini, düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu yaşama fırsatı elde
etmektedir. Rol oynama sadece, problem durumların çözümü değil, rol oynayanların insan
davranışlarını değerlendirmeleri ve insan ilişkilerindeki problemleri kavramlarına da
yardımcı olmaktadır (Tezel,2003:139)
76
Psikodramada da başvurulan bir teknik olan rol oynama, kişinin, kendisinin olmayan
rolü davranışlarla oynamasıdır. Ancak, psikodrama da amaç terapidir. Eğitici drama da ise
asıl amaç ise, çeşitli rolleri oynayarak anlamak, öğrenmektir (Önder, 2000:38) Rol oynama
yöntemiyle sadece öğrenme konusu problem durumlarının çözümü değil, rol oynayanların
tüm sosyal, kültürel doğal davranışlarını anlamları ve insan ilişkilerindeki problemleri
kavramaları sağlanmış olur (Adıgüzel, 1993:116).
Aşağıda rol oynama tekniğinin faydaları ve eksik yönleri maddeler halinde
verilmiştir(İnternet 4)
Rol oynamanın faydaları
Zihinsel kapasiteyi geliştirir.
Bilgi edinme ve öğrenme isteği artar.
Hoşgörülü olma duygusunu geliştirir.
Yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir.
Kişiliğin gelişmesine katkıda bulunur.
Bedensel hareketleri daha uyumlu olur.
İletişim becerilerinin gelişmesini sağlar.
Üst düzey düşünme becerilerini geliştirir.
Arkadaşlık ilişkilerinin gelişmesini sağlar.
İşbirliği içinde çalışma yeteneğini geliştirir.
Çocuğun rahat hareket etmesine yardımcı olur.
Çocuğun konuyu daha kolay öğrenmesini sağlar.
Estetik ve sanatsal duyarlılığın artmasını sağlar.
4. Bağımsız düşünme ve karar vermeyi geliştirir.
Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesini sağlar.
77
Öğretmenle çocuklar arasında daha olumlu etkileşim sağlar.
Sınıfta yalnızlık hisseden çocuklar diğer çocuklarla kaynaşır.
Sosyal farkındalığın artmasını ve problem çözme yeteneğinin gelişmesini sağlar.
Rol oynamanın eksik yönleri
Fazla zaman gerektirebilir.
Katılan her öğrencinin yaratıcılığını gerektirir.
Küçük grup gerektirir, sınıfın tamamı görevlendirilemez.
Yetenekli öğrenciler durumu tekelinde bulundurabilirler.
Bazı öğrenciler karakterleri ya da olayları anlamakta güçlük çekebilirler.
Amaçları açıkça belirtilmezse yalnızca bizzat faaliyete katılanlar için yararlı olur.
Çekingenlik ya da konuşma problemleri gibi beceri eksiklikleri olan öğrenciler için iyi
bir yöntem olmayabilir.
Öğrenciler rolleri oynarken sık sık aşırıya kaçarlar. Bu durum sınıf atmosferini
bozacağı gibi öğrenmeyi de olumsuz etkiler
Sorun, dramaya katılan kişilerle yakından ilgili olmalıdır. Bazı konu alanlarında
gerçekçi paralelliklerin gözlenmesi güçtür.
Dramada tartışma sorun üzerinde odaklanmalıdır. Durumdaki dostane ilişkiler etkili
bir biçimde oluşturulmadığında oyuncuları eleştirme eğilimi ortaya çıkabilir.
Drama etkinliklerinin titizlikle plânlanması gerekmektedir. Herhangi bir noktada
meydana gelecek yanlışlık, öğrencinin gerçekçi bir durumu sergileme yeteneğinin
tıkanmasına sebep olabilir.
78
2.4.12.2. Pandomim
Pandomim, insanın iç dünyasının ve eylemlerinin bilinçli olarak vücut tarafından dile
getirilmesidir. Pandomim, temelde insanı konu almakla birlikte tiyatral anlamı olan bazı
çevre öğelerini de kapsar. Dille anlatımda olduğu gibi, beden dili ile anlatım da, rol yapma
olayın bir parçasıdır. Beden dili ile anlatım, kaynağı bakımından, algılamaya ve duygulara
seslenir. Oyuncu, şayet bedenini önemli bir anlatım aracı olarak kullanmayı amaçlıyorsa,
pandomim unsurlarını bilmek zorundadır. Herhangi bir oyun metinsiz oynanacaksa, beden
dili işlevini üstlenecektir. Bu anlatım biçimi iyi kullanılırsa, vücudun dili somut ve
çağrışımlara açık ise, sahnedeki olayın “sözsüz” olarak oynandığı algılanmayacaktır. Çünkü
pandomim, sözcük yada ses kullanmadan sadece hareketlerle yapılan dramadır. Ancak
hareketler öylesine belirgin olmalıdır ki, eğer pandomimle dikiş dikmeyi anlatıyorsanız
karşınızdaki kişi iğneyle ipliği görüyormuş gibi hissetmelidir. (Karadağ ve
Çalışkan,2005:110)
Pandomim, bir hikâyeyi veya olayı canlandırmada kullanılabilir. Drama hikâye
merkezli veya herhangi bir uyarıcı veya durumdan doğaçlama şeklinde ortaya çıksa bile hem
öğretmen hem de çocuklar bazı hareketleri mim (jestlerle kurulan iletişim, taklit etmek,
temsil etmek) yoluyla anlatabilirler (Ömeroğlu, 1990:56).
Pandomim, genellikle bir öyküyü sadece vücut hareketleriyle iletme sanatı ya da
aracıdır. Jest ve hareket konuşmadan önce gelir. Küçük çocuklar istediklerini, ihtiyaçlarını
hatta korkularını kelimelerle tam olarak ifade etmeyi öğrenmeden önce jest ve hareketlerle
bildirirler. Pandomimin en büyük faydalarından birisi çocuğun ifade edilmesi gereken duygu,
ruh durumu, ana fikir üzerinde düşünmesini gerektirmesidir. Okul öncesi ve ilkokulun birince
devresinde (6-9 yaş)olduğu gibi ikinci devresinde de kullanılır. Çesitli konular, durumlar
79
sözsüz oyunla dramatize edilebilir. Esas olan söyleme değil, eylemle göstermedir (Gönen-
Dalkılıç, 1999: 54).
Pandomim, öğrencilerin diyalog üzerinde düşünmeden beden dilini kullanarak iletişim
sağlamaya teşvik eder. Özgüven sağlamanın yanı sıra dil yetisinin gelişmesini de etkiler.
Beden dili ile iletişim kurmayı başaran bir kişi kendisini söz yada yazıyla da ifade etme
aşamasına daha kolay geçiş yapar. Vücutla yapılan hareketler, çoğu zaman çekme ve itme
olaylarına dayanır. Yapılan hareket, ne kadar çok güç isterse, bu ilişki o kadar belirginleşir.
Oyuncu bir yandan, bir şeyi kendine doğru çekerken, bir yandan da onu kendisinden
uzaklaştırır, yani kendi ağırlık noktasına göre iter. Ağırlık noktası, genel olarak göbek
dolayındadır. Yalnızca hayal edilen nesneler kullanılırken, yani gerçekte var olmayan
ağırlıklarla çalışılırken, kalçanın durumu (yani ağırlık noktası) değiştirilir ve bir karşıt güç
(karşıt ağırlık) varmış gibi davranır, böylece gücündeki ağırlık görsel olarak algılanabilir.
Çekerken hayal edilen nesne, kalçaya doğru çekilir; aynı zamanda, kalça, hayal edilen
nesneye yaklaşır (karşıt hareket). İterken bunun tersi olur (Karadağ ve Çalışkan,2005:110).
Pandomim, çocukların sözleri kullanmadan, yaratıcılıklarını ve zihinde canlandırma
becerilerini, bedensel ifade yetilerini kullanarak çeşitli duyguları, düşünceleri, yaşantıları,
karmaşık durumları ifade ettiği bir drama tekniğidir. Her tür konu pandomimin konusu
olabilir ve pandomim yoluyla canlandırılabilir. Zaten günlük yasamdaki oyunlar arasında,
sessiz sinema oyununda pandomim sıkça kullanılmaktadır. Pandomim, çocukların dikkatini
çeken bir teknik olduğu için, pek çok konunun çocuklara öğretilmesinde, yani çocuklarda
davranış hâline getirilmesinde pandomimden yararlanılabilir (Güney, 2009: 62)
80
Pandomim tekniğini uygularken öğretmenin konuya hakim olması gerekmektedir.
Konunun dramatize edilmesi sırasında öğretmenin konu ile öğrencilerin yaşamları, gözlemleri
arasında bir bağlantı kurabilmelidir (Atar, 2003: 11) Bu teknik sınıflarda çok fazla kullanılan
bir teknik değildir. Ama bir gerçek var ki uygulanabildiği zaman dersi hem eğlenceli hale
getirecek, hem de duygu aktarımında etkili olacaktır.
2.4.12.3. Kukla
Kukla draması, çocukların en çok ilgilerini çeken ve seyirci ile sahnenin olmaması
nedeniyle kukla tiyatrosundan ayrılan bir drama tekniğidir. Kukla dramasında yukarıda ifade
edildiği gibi seyirci yoktur, yani tüm çocuklar ellerindeki kuklalar ile kukla draması
çalışmasına katılırlar. Kukla dramasının en önemli yararı, bir topluluk ya da grup önünde
kendini ifade etmekten çekinen çocukların, kendilerini kuklalar sayesinde dolaylı olarak ifade
etmelerine, kendilerine güvenmelerine imkân vermesidir. Çocukların en çok ilgisini çeken
drama tekniği olan kukla dramasının da çeşitli türleri vardır. Bu türleri şöyle sıralayabiliriz
(Güney,2009:68):
Parmak kuklası: Parmakların takılabileceği büyüklükte kumaslardan, kartonlardan,
kâğıtlardan, vb. yararlanılarak yapılan kuklalardır. Canlandırılacak ya da kullanılacak
varlıkların resimleri çizilerek kullanılırlar.
El kuklası: Bir ele takılabilecek büyüklükte olan, kumaşlardan yapılan,
canlandırılacak ya da kullanılacak varlıkların resimlerinin çizildiği kuklalardır.
Çomak kuklası: Kullanılacak varlığın resminin, kartonlara, mukavvalara çizilip
boyanıp kesildikten sonra arkasına çubuğun takıldığı kuklalardır.
İpli kukla: Artı seklinde tahtalara bağlanmış iplerin ucunda oynatılan kuklalardır.
81
Gölge kuklası: Karagöz ve Hacivat oyunundan insanların hatırladığı kukla tekniğidir.
Aslında manda derisi veya deve derisinden yapılan bu kuklalar, karton ya da
mukavvadan da yapılabilir. Kuklayı oluşturan bas, gövde, kol, bacak gibi kısımlar
masalı raptiyelerle birbirine tutturulup resmin arka kısmına çubuk takılır. Gölge
kuklasının oynatılacağı yerin, karanlık bir ortam olması gerekir. Ayrıca gergin bir
beyaz bez, parsömen kâğıdı ya da aydınger kullanılarak bir perde yapılır ve perdeye
arkadan bir ışık verilir. Bu karanlık ortamda oluşturulan düzen içerisinde gölge kuklası
tekniği kullanılır.
Kuklalar, hem çocukların hem de öğretmenlerin bunları çeşitli amaçlar ve nedenlerle
kullanmasına olanak sağlar. Kuklalar su amaçlarla kullanılabilir (Gönen ve Dalkılıç, 2000:
58):
Çocukları uyarmak için
Bir öyküye canlılık katmak için
Bazı kavramları çocuğa aktarabilmek için
Çocukların sosyal, duygusal sorunlarına eğilmek, bireysel veya grup sorunlarını
yansıtmak için
Çocukların yaşıtlarıyla oynadıkları temsili oyunlarda, dramatizasyonlar da,
dinledikleri öyküleri canlandırmak için
Kukla draması ile kukla tiyatrosu aynı şeyler değildir. Kukla tiyatrosu profösyenel
kişilerce gösteri şeklinde yapılır ve perdesi vardır. Oysa kukla dramasını bütün sınıfla da
yapılabilir. yani bir uzmanlık gerektirmez. Kukla draması eğlendirerek öğretmeyi amaçlar.
82
2.4.12.4.Doğaçlama
Doğaçlama, belirli bir ön hazırlık yapılmamış, akışı önceden ayrıntılarıyla saptanmamış,
o anda düşünülen ve belirlenen bir konunun, anında geliştirilerek yaratılması ve özgün bir
estetik oluşturma sürecidir (Adıgüzel, 1993:219).
Doğaçlama, belli bir hazırlık üzerine kurulan, büyük ölçüde grup dinamiğinden
yararlanılarak oluşturulan rol oynamalar, oyunlar ve benzeri süreçlerdir. Doğaçlama,
öğrenciye sosyal olaylardaki gerçeğe uygun davranışları canlandırması için fırsat verdiği
gibi, gerçek yaşamda karşılaşacağı durumlara da hazırlıklı olması açısından geniş olanaklar
sunar. Doğaçlama insanın davranışlarında önemli bir yönlendirici öğedir. Birbirini
tanımayan iki insanın birbiri ile karşılaştıklarındaki davranışları bir tür doğaçlama olarak
görülebilir. Demek ki doğaçlama, anında ortaya çıkan bir durum olmaktan çok, belli kural ve
kalıplara göre değişen, değiştirilebilen davranışlar, oluşumlardır. Anında yaratılırmış gibi
görünse de belli hazırlık süreçlerini barındırır (İnternet 1).
Doğaçlama, iş alanı, terapi, eğitim ve bireysel gelişim gibi geniş bir alanda
kullanılmakta olup, genel olarak monotonluktan ve tek tip insan olmaktan kurtulup, aniden
gelişen olaylar karşısında yaratıcı olmak şeklinde tanımlanabilmektedir (Aral ve dğr,
2000:113 ).
Sıklıkla ‘anında kurulan’ anlamında kullanılsa da yine de doğaçlamalar, hazırlık
gerektiren süreçlerdir. Gerçek yaşamdan çeşitli kesitler içeren doğaçlamalar bir anlamda
gerçek yaşamın provalarıdır. Önceden planlanmadığı için doğaldır. Kesinlemeler ve
belirlemeler içermez. Öğrencilerin sosyal uyumlarının gelişmesinde bu yöntemin iyi bilinip
ve doğru olarak kullanılması zorunludur (Genç,2003:203)
83
Dramanın özü doğaçlamalara dayanmaktadır. Doğaçlama tüm grup tarafından
yapılabileceği gibi, küçük gruplu doğaçlamalar da yapılabilir ve doğaçlamalar bireysel de
olabilir. Doğaçlamaya hem öğretmenin hem de grubun hazır olduğu anda başlanmalıdır.
Grup, dramada alacağı eğitim süreci ve o gün içinde yapacağı doğaçlamaya hazırlık amaçlı
oyun süreçlerinin sonunda kendiliğinden ve akıcı olarak bir öyküyü canlandırma içine
girebilir (Okvuran, 2000: 12).
Doğaçlama etkinlikleri için özellikle eğitimci, çocuklara konularla ilgili kavramsal ön
bilgiler için hazırlık yapmalıdır. Yapılacak doğaçlama etkinlikleri basit olmalı ve olay, konu,
roller eğitimci tarafından çok iyi bir şekilde tanımlanmalıdır (Önder, 2004:141).
Doğaçlama yapan kişi, çalışmasını nasıl plânlaması gerektiğini, yaratıcı olmayı,
olayları geliştirmeyi ve durumlar yaratmayı öğrenmektedir. Bağımsız düşünebilme, karar
alabilme, sorumluluk üstlenme, işbirliğine girebilme, sosyal duyarlılık yaratma, sözel ve
eylemsel olarak daha iyi anlatım kazanmada da yardımcı olmaktadır. Doğaçlama yapmada
başarısız olma diye bir şey olmadığı için, bireye tekrar tekrar deneme fırsatı verir.
Doğaçlama yapan birey, kendi hatalarından, başkalarını da gözlemleyerek, doğruları
bulmaya çalışır (Ömeroğlu ve Dğr,2003:152).
Doğaçlama çalışmalarında, çocuklar yetişkinlere göre daha fazla zorlanabilir. Çalışmada
daha önceden canlandırılacak durum ya da olay bilinse de, çocuklar arasındaki konuşmalar
kolay gerçekleşmeyebilir. Bu nedenle, doğaçlamayı uygulamak çocuklara rol oynamaktan
daha zor gelmektedir. Etkinlik sırasında, ses efektleri, materyaller, kostümler de fikirlerin
oluşmasında ve hayal gücünün uyarılmasında etkilidir (Ömeroğlu, 1990: 62).
84
Doğaçlama, çocuğa günlük hayatta karşılaşabileceği durumlarda, gerçeğe uygun
davranışlar sergilemesine fırsat verir. Böylece, çocuğun bir taraftan toplumsal yaşama adapte
olması, bir taraftan da gerçek yaşamda karşılaşacağı durumlara hazırlıklı olması sağlanmış
olur. Dramatik oyunlar içinde önemli bir yere sahip olan doğaçlama aniden ortaya çıkıyormuş
gibi görünse de belli bir hazırlık dönemi gerektirir. Öğretmen, öğrencisinden belirli bir konu
hakkında konuşması veya belli bir durumu canlandırmasını istediğinde çocuk, birdenbire
kendini bu yeni duruma adapte edemez. Özellikle sosyal yönden zayıf öğrencilerde akıcılığı
sağlamanın yolu öğrenciye yeterince ipucu vermek ve zaman tanımaktır (Altukulaç, 2008:9)
2.4.12.5. Öykünme (Taklidi oyun)
Çocuklar doğdukları andan itibaren gördüklerinin aynısını yapmaya çalışırlar. Zaten
insanın hayatı boyunca öğrendiklerinin bir çoğunu taklit yoluyla öğrendiği aşikardır. İnsan
oğlunun davranış kazanmasında önemli bir yere sahip olan taklit, drama tekniği olarakta çok
önemlidir. Her doğuştan verilen bu yetenek, önce ailesi ve sonra okul tarafından geliştirilmesi
gereken bir yetenektir.
Öykünme; çocukların bir insanın, bir hayvanın, bir makinenin vb. hareketleri
canlandırmalarıdır. Öykünmede katılımcılar bir eğlenme unsurunu çeşitli eylemlerde
bulunarak yasayabilirler. Söz gelimi “zürafa olduğunuzu düşünün, boynunuzu uzatın, daha
uzatın. Ağacın üst dallarından bir yaprak koparabilir misiniz?”, “Rüzgârlı bir havada uçuşan
yapraksınız uçmaya başlayın!” gibi (Karadağ, 2005:141).
Gerek formal gerekse informal dramada bir olayı canlandırırken, canlandırmanın
hemen hemen aynı olmasında taklit önemli yer tutar. Drama yapılırken gerektiği yerde
seslerin ve davranışların taklit edilebilmesi, izleyiciler açısından izlenen oyunun hem zevkle
85
izlenebilmesi, hem de canlandırılan oyunun gerçeği yansıtması açısından çok önemli bir
unsurdur (Yazgan, 2000:82).
Aslında dramayı iyi yapabilecek öğrenciler, aynı zamanda iyi taklitte yapabilen
öğrencilerdir. Drama gerçekleştirilirken başlangıcı seslerin ve davranışların taklidi
oluşturmaktadır. Drama taklitler yapılarak başlanır böylece öğrenci daha sonra yapacağı
canlandırmalar için gerekli en önemli donanıma sahip olmuş olur. Dramaya geçmeden önce,
yani ısınma aşamasında şu taklitler yaptırılabilir (Önder,1999:100).
Çeşitli makinaların çalışmasını taklit etme
Çeşitli canlıların çıkardıkları sesleri taklit etme
Her yaştan ve cinsiyetten insanların duruşlarını taklit
Her türlü kişiliğe sahip insanların mimik ve jestlerini taklit
Sinema oyuncuları başta olmak üzere herkesçe bilinen insanları taklit.
Bu verilen taklit örnekleri haricinde birçok kişi veya davranış taklit ettirilebilir. Taklit
dramada olmazsa olmaz bir özellik ve aynı zamanda dramanın tekniklerinden biridir.
Öğretmenlerimizin taklit tekniğini bilinçli olarak kullanmaları derslerinin verimi açısından
çok önemlidir.
2.4.12.6. Hayal Oyunu
Herhangi bir kurala bağlı kalınmadan, serbest bir şekilde oynanan oyunlardır.
Çocukların yaş seviyelerine uygun olarak özgür bir şekilde oynadıkları, hayal güçlerini
kullandıkları bir tekniktir.
86
Oğuzkan’a göre (1986), çocuk çevresinde gözledikleri ya da baslarından geçen
olayları aşırı bir hayal gücüyle hayal oyun içinde yeniden yasayarak problemlerine
çözümler bulurlar ve bazı duygusal sorunlarından arınırlar. Bunun için okul öncesi
programlarında önemli durulması gereken ve duygusal ortamının titizlikle hazırlanması,
çocukların sağlıklı gelişmesi için gereklidir (Aktaran: Karadağ,2005:141).
2.4.12.7. Rol Değiştirme
Belirli bir oyundaki rolleri üstlenen öğrencilerin daha sonra aynı oyunun tekrarlanması
sırasında daha önce canlandırdıkları rolden farklı bir rolü üstlenmesi demektir. Aynı oyunda
farklı rollere bürünen öğrenciler empati kurmayı öğrenirler. Yalnızca bazı roller değil bütün
rollerin değiştirilmesi sağlanmalıdır (Önder, 2006: 90).Örneğin Malazgirt savaşı öğrenciler
tarafından canlandırılırken, ilk önce Alparslan’ı canlandıran öğrencimiz, rol değiştirerek
Romen diyojeni canlandırabilir. Böylelikle olaylara farklı pencereden bakabilmeyi
kavrayacaktır.
Rol değiştirme tekniğin bir çok faydası vardır. Ancak bu teknikte dikkat çeken en
önemli nokta, bireylerin kendilerini başkalarının yerine bizzat koymaları ve farklı bakış
açılarından olaylara bakabilme fırsatlarının olmasıdır. Örneğin dışarıya çıkıp oyun oynamak
isteyen bir çocuk rolünde oynayan birey, daha sonra dışarı çıkıp oyun oynamak isteyen
çocuğa izin vermeyen anne rolünü üstlenerek aynı olaya hem çocuğun hem annenin bakış
açısıyla bakma fırsatını yakalar. Böyle bir durumda bireyin daha iyi anlayabilmesini sağlar
(Güney, 2009: 58).
87
2.4.12.8. Zihinde Canlandırma
Güney’e (2009:8) göre zihinde canlandırma yaşanan olayları anlama ve belleğe
kaydetme işlevi gören bir drama tekniğidir. Bu drama tekniğinde, çocuklar, gözlerini kapatıp
çeşitli yönergeler doğrultusunda, hayal güçlerini, düşünme, algılama ve anlama gibi zihinsel
yetilerini, konsantre olma becerilerini kullanırlar.
Böylece çocukların yaşadıkları veya yaşamadıkları olayları anlamaları ve hafızalarına
daha iyi kaydetmeleri sağlanır. Zihinde canlandırma becerisini kazandırmak için çocuklara,
somut nesnelere bir süre bakıldıktan sonra gözlerini kapatmaları ve o nesneyi zihinde
yaratmaları söylenir. Daha sonra gözleri açılarak ne gördükleri sorulabilir (Karadağ ve
Çalışkan, 2008: 52).
Bu drama tekniği, çocukların soyut düşünme, algılama, hayal güçlerini kullanma,
konsantre olma becerilerini geliştirir. Zihinde canlandırma tekniğinde, tamamlanan bir
etkinliğin ya da okunan/dinlenen bir öykünün bazı kısımları zihinde canlandırılabileceği gibi
çeşitli nesneler, mekânlar, şahıslar, vb. de zihinde canlandırılabilir. Bu drama tekniğine,
okunan bir öyküde yer alan ve en çok sevilen kahramanın fiziksel hâlinin (uzun, sişman, siyah
saçlı, vb.) zihinde canlandırılması örnek verilebilir. Kısacası zihinde canlandırma tekniği,
bireyin dış dünyada duyduğu, gördüğü hususları iç dünyasında duyabilmesi, görebilmesi ya
da yasayabilmesidir (Güney, 2009: 64). Zihinde canlandırma herhangi bir malzeme olmadan
yapılabilir. Esasında en önemli materyal hayal gücüdür. Bu teknik zihnin daha iyi çalışmasına
olumlu yönde katkı yapar.
88
2.4.12.9. Öykü Olay Canlandırma
Bu teknikte öğretmen öykünün bir kısmını vererek öğrencilerin öyküye uygun eklemeler
yapmalarını ister. Öğrenciler tarafından geliştirilen öykünün daha sonra canlandırılması
sağlanabilir (Önder, 2006: 95).
Çocukların, öykülere olan ilgilerinden hareketle, önceden bildikleri öyküleri ya da yeni
öyküleri hareketlerle ve sözlü ifadelerle canlandırmalarına dayanan bu teknik, dramada
sıklıkla kullanılan bir tekniktir. Ayrıca, öykü canlandırmanın yanı sıra, çocuklar için ilginç
olan olaylar da canlandırma tekniğine uygundur. Çocuklarla öykü, olay canlandırması
yapılırken, onları belirli diyalogları ezberlemekten çok öyküleri hareketleri, tekerlemeleri,
şarkıları tekrarlamaya yönlendirmek gerekir. Önce çocuklara öykü veya olay bastan sona
anlatılır. Sonra öğretmen öykünün/olayın geçtiği sahneyi (yeri) sözel olarak tanımlarken,
çocuklara öyküde canlandıracakları hareketleri ve çıkaracakları sesleri hatırlatır. Öğretmenin
hatırlatmasıyla öğrenciler o bölümü oynarlar (Önder 2004; Akt: Karadağ,2005:142).
Çocukların bildikleri veya bilmedikleri öykülerin ya da çocukların ilginç buldukları
öykülerin, öykü kısımlarının canlandırılmasının yapıldığı bir tekniktir. Bu canlandırma
çalışmasında, çocukların öykü içerisindeki diyalogları ezberlemeleri gerekmemektedir.
Öncelikle drama lideri yani öğretmen, öyküyü anlatır ya da daha önceden öğrencilere okumak
üzere öykü metinlerini dağıtmış olur. Böylece öğrenciler, öyküyü daha önceden
tanımıyorlarsa da bu şekilde öğrenmiş olurlar. Ardından drama lideri, öykünün geçtiği yeri,
çocukların anlayabileceği bir şekilde tasvir eder. Vurgulanması gereken sesleri ya da
hareketleri çocuklara hatırlatarak bu hususlara dikkatlerini çeker. Ayrıca öykü / olay
canlandırması sırasında drama lideri, çocuklara çeşitli sorular sorarak onların düşünmelerine
katkıda bulunabilir. Örneğin “Çok şiddetli rüzgâr esiyordu. Sizce rüzgârın sesi nasıl olur?”
89
diye çocuklara soru sorabilir. Eğer çocuklar hiçbir ses çıkaramazlarsa, drama lideri yani
öğretmen, örneğin “vuvvv, vuvvv” diye ses çıkararak çocukların da aynı sesi çıkarmalarına
yardımcı olabilir. Bu durum, çocukların, hem canlandırma çalışması yapmalarına hem de
düşünerek kendilerinden bir şeyler katmalarına imkân vererek zihinsel, bedensel, dilsel
gelişimlerine katkı sağlar (Güney,2009: 59).
Eğitim yöntemi olarak öykü dramatizasyonunun tercih edilme nedeni değişebilir. Bu
nedenler şunlar olabilir (Gönen ve Dalkılıç, 1999:50,51):
Öyküden olayları ya da karakterleri orijinal metne eklenmiş olabilir
Öğretmen öyküyü okurken, anlatırken, öğrenciler doğaçlama yapıyor olabilirler.
Bir öyküden dramatik hareket ya da sınırlı katılımlı bir rol metinde yer alabilir,
ancak diyalog ve hareketler doğaçlama yapılır
Sonunda eğitim ortamının, kullanılan diyalogların, öyküde geçen karakterlerin
tartışması yapabileceği gibi yukarıda belirtilen durumların bir sentezi de
uygulanabilir.
Öğrencilerin hikâyeye uygun yorumlar yapabilmesi için öyküyü okuyup anlamaları
gerektiği gibi rol oynama konusunda da istekli olmalıdırlar. Bu oyunlaştırma çeşidi utangaç,
konuşmaya çekinen öğrenciler için iyi bir anlatım yoludur (Nas, 2003:187).
2.4.12.10. Parmak Oyunu
Oldukça yalın bir dramatizasyon türüdür. Özellikle ilkokulların birinci ve ikinci
sınıflarında kullanılır. Okunan ve dinlenen basit durumların eylemleştirilmesinde bu tür
seçilir. Eylemleştirmenin tamamı parmakla yapılır. Sınıfta öğretmen metni iyice yorumlar ve
90
öğrencilerin nasıl parmak hareketleri yapacağını kararlaştırır. Öğretmenin parmak
hareketlerini etkili bir biçimde kullanabilmesi için sözleri ve hareketleri ezberlemesi gerekir.
Çocuklar öğretmenle beraber sözleri tekrar ederler, hareketleri de yaparlar (Oğuzkan ve
diğerleri, 1988, Akt: Karadağ,2005,140)
Parmakların takılabileceği büyüklükte kumaşlardan, kartonlardan, kâğıtlardan, vb.
yararlanılarak yapılan kuklalardır. Canlandırılacak ya da kullanılacak varlıkların resimleri
çizilerek kullanılırlar (Güney, 2009, 67).
Güney(2009:118) parmak oyununun sınıfta yapılışıyla ilgili şunları söylemiştir: Drama
lideri tarafından, destan öğrencilere okunur. Öğrenciler, sınıf listesine göre, ikili gruplara
ayrılırlar. Her gruptaki öğrenci, kendi aralarında, canlandırma yapacakları destan
kahramanlarına ya da destan bölümüne karar verirler ve destan kahramanlarına uygun olarak,
grup arkadaşının parmaklarını boyar. Drama lideri, bir kartonun ortasını genişçe keser. Kura
yoluyla seçilen grup öğrencileri, parmaklarını, kesilen kartonun ortasından geçirerek, destanı
canlandırmaya çalışırlar.
Daha çok ilkokulun ilk sınıflarında uygulanabilecek olan bu teknik, dersleri daha
eğlenceli hale getirecektir.
2.4.12.11.Benzetim
Bu teknikte öğrencilerden bir problemi (olayı) gerçeğe uygun olarak ele almaları ve
karar vermek için analiz, sentez ve değerlendirme yapmaları beklenir. Öğretmen, bu tekniğin
uygulanmasında kendisi de rol alabilir. Öğrencilerin iletişim kurma becerilerini geliştirmeye
yardımcı olur (Uz, 2009: 57).
91
Benzetim tekniğinin amacı İletişim kurma becerilerini geliştirmek, öğrencilerin birbirini
tanımalarına olanak sağlamak, öğretmenlerin öğrencileri tanımasına fırsat vermek, rol yapma
yeteneğini geliştirmektir (Kutluata, 2008: 75).
Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde çalışma yapmalarına
olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Diğer bir deyişle öğrenmeyi desteklemek amacıyla
gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Gerçek
durumların önemli boyutları ya bir modelde özel olarak ya da diyagram halinde, resimler ve
diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak
sınırlanmakta yaratılmak istenilen gerçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir.Benzetim
tekniği bir düşünce değil bir hareket bir olaydır.Öğrenciler bu olaya katılırlar, ona şekil
verirler.Rolleri, işlevleri, görev ve sorumlulukları vardır.Problem çözme, karar verme
durumundadırlar.Yani analiz, sentez ve değerlendirme yapmak durumundadırlar.Her
yöntemde olduğu gibi benzetim tekniğinin de bir takım fayda ve sınırlılıkları vardır.Bunlar
şöyle sıralanabilir (İnternet:5):
Benzetim Tekniğinin Yararları
İlgi çekicidir.
Öğrenme arzusu yaratır.
Kazalar ve harcamalar en aza indirilebilir.
Bireylerin analiz, sentez yapma yetilerini geliştirmektedir.
Bireylerin birbirleriyle daha iyi iletişim kurmalarını sağlamaktadır.
Bireylerin bildiklerini hayata geçirebilme yetenekleri gelişmektedir.
92
Öğrenmeyi soyutluktan kurtarmakta, somut, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi
sağlamaktadır.
Benzetim Tekniğinin Sınırlılıkları
Yapaydır ve genellikle basite indirgenmiştir.
Gerçek durumun aynısını canlandırmak bazen zor olabilir.
Karışık modeller öğrencilerin akıllarını karıştırabilir, basit modeller de canlarını
sıkabilir.
2.4.12.12.Altı Şapka Tekniği
Altı köşeli şapka drama tekniği, Edward De Bono’nun altı şapka düşünme tekniğinden
esinlenerek, düşünme platformu oluşturma eylemselini düşünme sürecinden, drama
tekniklerini kullanarak oyunlaştırma, yaratıcı drama yöntemine dönüştürme işlemidir. Burada
özellikle kullanılacak renklere dikkat etmek gerekir. Renklere dikkat edilmesini, Edward De
Bono özellikle bir kural olarak önermekte, renklerin, bir şeyi hayalimizde canlandırmamızı ve
öğrenmemizi daha da kolaylaştırdığını ileri sürmektedir (Özen ve dğr,2008:160).
Bu tekniğin öğrencilerin düşünme yeteneklerini geliştirmek; yeni fikirler üretilmesini
sağlamak; bir konuya farklı açılardan bakmayı sağlamak; bir problemi çeşitli açılardan
değerlendirmek; problem çözme ve bilimsel düşünme yeteneği kazandırmak; sınıfta ilgi
çekici bir ortam oluşturularak etkili öğrenmeyi sağlamak; konuşma ve dinleme becerisini
geliştirmek; sınıfta demokratik bir ortam oluşmasını sağlamak; karar verme becerilerini
geliştirmek gibi amaçları vardır. Altı şapkalı düşünme tekniği, düşünce ve önerilerin belli bir
düzen içinde sunulması ve sistematikleşmesi için kullanılan bir yöntemdir. Şapkalar,
düşüncelerin ayrıştırılması için kullanılan bir semboldür. Altı şapka için altı değişiklik renk
93
kullanılmakta ve her rengin simgelediği bir düşünme sistemi bulunmaktadır (Kutluata, 2008:
71-72).
Altı şapkalı düşünme tekniğinde kullanılan renkler ve özellikleri hakkında şunlar
söylenebilir (Orhan ve diğ, 2012; Akt: Kıdam, 2013: 68)
1- Beyaz Şapka: Bu Şapkada tarafsızlık hakimdir. Bu Şapka takıldığında konuşmacı herhangi
bir tarafta yer almaz. Gerçeklere nesnel yaklaşılır. Her türlü bilginin yansız biçimde ortaya
konduğu şapkadır. Duruma ilişkin verilerin dökümünün yapıldığı aşamadır.
2- Kırmızı Şapka: Bu renk öfkeyi ve tutkuyu çağrıştırır. Duygusal bir bakış açısıyla konuya
yaklaşılmasını sağlar. Bu şapkayı takan hiçbir açıklama yapmaksızın duygu ve düşüncelerini
açıklayabilir. Bu da öğrencilerin en çok sıkıntı çektikleri konuşurken kendi duygularını
gizleme zorunluluğunu ortadan kaldırarak istedikleri gibi düşüncelerini açıklama fırsatını
öğrencilere sunar.
3- Siyah Şapka: Siyah karamsarlık ve olumsuzluğun simgesi olarak kullanılır. Siyah şapka
ele alınan konunu olumsuz yanlarını ve tehlikelerini dile getirerek alınacak tedbirler
hususunda konuşmacıyı güdelemektedir.
4- Sarı Şapka: Güneşin rengi olan sarı aydınlık olmayı temsil eder. Bu yönüyle olumluluk
bildirmektedir. Bu şapka ile konunun olumlu tarafları ön plana çıkarılır.
5- Yeşil Şapka: Yeşil şapka üretkenliğin rengidir. Bu şapka takıldıktan sonra konu ile ilgili
öneri ve alternatifler sunulur.
94
6- Mavi Şapka: Bütün renkleri kapsamaktadır ve serinkanlılığı temsil eder. Mavi şapka
işlevsel zekâyı temsil eder. Geniş ve farklı görüşlerin sentezidir, evrensel bir görüş açısı
kazandırır. Düşünce sistematize edilir. Mavi şapka zekâsına erişildiğinde, öğrenciler farklı
durumları karşılaştırabilir, uzlaştırabilir ve en iyi fikirlere ulaşabilir (Akınoğlu, Erciyes,
Güven, Kılıç, Köksal, Oral, Pala ve Akyol, 2007; Akt: Kıdam, 2013: 69).
Altı şapka tekniği derslerde kullanıldığında sadece dersi eğlenceli hale getirmez.
Bunun yanı sıra öğrencilerin olaylara farklı açıdan bakabilmelerine de olanak verir.
Öğrencinin empati kurmasına da yardımcı olacağı için, iletişime de katkısı sosyal vardır.
Sosyal bilgiler dersinin birçok konusunda uygulanabilecek bir teknik olan altı şapka tekniği,
bilinçli bir şekilde uygulandığında amaca hizmet edecektir.
2.4.12.13.İstasyon
İstasyon başlanmış bir işe katkı getirme ve bitirme, bir işi olduğu yerden daha ileriye
götürme amacıyla kullanılır. İstasyon bütün sınıfın her aşamaya (her istasyonda) katkı
sağlaması yoluyla bir önceki grubun yaptıklarını ileri götürmeyi öğreten öğrenci merkezli bir
yöntemdir. İstasyon yönteminde üç ayrı masadan oluşan üç istasyon vardır. (Öykü, Slogan ve
Afiş). Masalar üçgen olacak biçimde birbirine uzak biçimde yerleştirilir. Masalara karton,
boyama kalemi, makas gibi aletler bırakılır. Konu belirlenir (Temiz bir çevrede yaşayalım,
Gürültü kirliliğine son vb). Sınıf üç gruba ayrılır. Yönetici (genelde öğretmen) ve her
istasyona bir gözlemci (istasyon şefi) seçilir. Düdük sesiyle 1. grup öykü, 2. grup slogan ve 3.
grup afiş istasyonuna gider ve bulundukları istasyona uygun işler yapar (öykünün başlangıcını
yazma, slogan üretme, afişe başlama).
istasyon şefleri gruplara rehberlik yapar. Öğretmenin düdüğüyle her istasyon yer değiştirerek
95
(1. istasyondakiler 2. istasyona, 2. istasyondakiler 3. istasyona, 3. istasyondakiler 1. istasyona)
başlanan işlere devam eder. En son düdükle gruplar yine yer değiştirir ve kalan işleri
tamamlar. Böylece öğrencilerin katkı yapmadığı istasyon kalmaz. Son düdükle istasyon
şefleri ürünleri getirir. Öykü okunur, sloganlar okunur ve afiş duvara bantlanır. Bütün sınıf bir
boyutta emeği olan bütün ürünleri inceler.
istasyon tekniği; öğrencilerde birlikte çalışma birbirlerini tanıma, özel yeteneklerini ortaya
koyma, yaratıcılık, başlanmış olan bir işe katkı sağlama, katılımdan keyif alma, kurallara
uyma, iletişim gibi becerileri geliştirir. Seçilen bir konuyla ilgili olarak toplumsal bir sorun
üzerinde düşünen öğrenciler, kendilerinin de bir şeyler yapabileceklerini fark ederler. Bu
onlara güven verir. Çekingen öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımını sağlar. Bu teknikte
gürültü sorunu olabilir. Öğretmen bu nedenle öğrencilere fısıltıyla konuşmayı öğretmelidir
(İnternet:6).
Bu yöntem bütün sınıfın her aşamada (her istasyonda) çalışarak bir önceki grubun
yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi, yarım kalan isi tamamlamayı
öğreten bir yöntemdir. Sınıfın tamamı 3-4-5 ya da daha fazla istasyona bulunur. Bu
istasyonlar örnek olay, neden sonuç değişkenlerini yazma, slogan yazma, afis hazırlama,
şiir;öykü yazma gibi istasyonlar olabilir. Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir. Tüm
öğrenciler görev alır. Her gruba bir gözlemci ya da istasyon şefi atanır (bu işi öğretmende
üstlenebilir). Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toparlar. Gruplar istasyonlara
dağılı, her grup gittiği istasyonda 10 dakika çalışır. Sure sonunda gruplar yer değiştirir. Tüm
grupların tüm istasyonda çalışması sağlanır. İstasyona gelen her yeni grup bir önceki grubun
bıraktığı yerden devam eder. Sure sonunda tüm grupların isleri toparlanır. Yapılan çalışmalar
sergilenir, şiirler öyküler okunur, afisler asılır.(Sönmez, 2007:255, Gözütok, 2006:254,
Aykaç, 2006:232; Akt: Uz, 2009: 55).
96
2.4.12.14.Balık Kılçığı
Ishikawa diagramı olarak da bilinen balık kılçığı tekniği, 1943’te Kaoru İshikawa
tarafından geliştirilmiştir. Teknik, bir problemin (nükleer patlama, seçim, öğrenme
güçlükleri, gençlerin suç işlemesi gibi) nedenlerini ve alt nedenlerini tanımlama sürecini
yapılandırmaya yardım edebilir. Ayrıca, tüm öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş
kazanmalarını ve problemin çeşitli bölümleri arasında ki önemli ilişkileri görmesini,
öğrencilerin daha derin bir şekilde bir problem üzerinde yoğunlaşmasını sağlar. Bu teknik,
öğrencilerin düşüncelerini organize etmeye yardım eder; ancak, problem için çözümler
sağlamaz. İlginç bir teknik olan balık kılçığı tekniği öğrenmesi ve uygulaması kolaydır. Bu
teknik; birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı, değişik görüşlere açık olmayı ve karşıt görüşlerin
ortaya çıkmasını sağlar (İnternet:7).
2.5. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde eğitimde drama yöntemi üzerine yapılan araştırmalar kronolojik bir düzen
içinde;
Türkiye'de yapılan araştırmalar,
Yurt dışında yapılan araştırmalar, olmak üzere iki kategoride verilmiştir.
2.5.1.Konuyla İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar:
Aşağıda bu konuda ülkemizde yapılmış çalışmalar incelenmiştir.
Taşkıran’ın (2005) yapmış olduğu drama yöntemi ile ilköğretim dördüncü sınıf sosyal
bilgiler dersinin işlenişinin öğrenme ve öğrencilerin benlik kavramına etkisi yönünden
değerlendirilmesi konulu araştırmada farklı okullardan 36 drama eğitim grubu, 39 geleneksel
eğitim grubu ve 27 drama eğitim grubu , 33 geleneksel eğitim grubu olmak üzere toplam 135
öğrenci araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma deseni ön test-eğitim-son test şeklindedir.
97
Ön test ve son testte veri toplama aracı olarak pierr-harrris'in öz kavramı ölçeği kullanılıştır.
Sosyal bilgiler dersi drama eğitim yöntemi ve geleneksel eğitim yöntemi olmak üzere iki ayrı
öğretim yöntemiyle işlenmiştir. Uygulama yirmi iş günü devam etmiştir. toplanan verilerin
istatistiksel analizinde iki ortalama arasındaki farkın önemlilik testi ve iki eş arasındaki farkın
önemlilik testi kullanılmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler, minitab programı
kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde, frekans, yüzde,aritmetik ortalama,standart
sapma,t- testi kullanılmıştır. Veriler p<.05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. Bu istatistiksel
sonuçlar, eğitimde dramanın sosyal bilgiler dersinin öğrenilmesinde ve benlik kavramı
gelişimi üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermektedir.
Karadağ’ın (2005) yaptığı araştırmada “eğitim yönetimi ve öğretim yöntemleri ilişkisi
kapsamında drama yönteminin değerlendirilmesi ” başlığı altında drama yöntemi ile
geleneksel yöntemin bilişsel alan basamağına göre öğrenci başarılarına ve drama yönteminin
öğrencilerin derslere karşı tutumlarına yönelik etkileri saptanmaya çalışılmıştır. Araştırma;
giriş ve problem durumu, oyun ve drama, eğitim-öğretim sürecinde drama, eğitim sürecinde
drama programının planlanması, ilgili araştırmalar, yöntem, bulgular ve yorumlar, sonuç,
tartışma ve öneriler olmak üzere sekiz bölüm altında toplanmıştır.Yapılan araştırma
kapsamında ilköğretim üçüncü sınıf hayat bilgisi dersinin 23 nisan ulusal egemenlik ve çocuk
bayramı ünitesi seçilmiştir. Seçilen ünite kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi, deney
grubuna ise drama yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Öğrencilerin araştırma sonunda nasıl bir
farklılaşma gösterdiklerini tespit etmek amacıyla ünite basında ve konu sonunda olmak üzere
daha önceden bilişsel alanın “bilgi”, “kavrama” ve “uygulama” basamaklarına göre hazırlanan
öğrenci basarı testi ve tutum ölçekleri uygulanmıştır. Başarı testi ve tutum ölçeği vasıtasıyla
elde edilen veriler amaçlara uygun olarak frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( x ),
standart sapma (ss) ve t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Gruplar arasında anlamlı bir farkın
98
olup olmadığı test edilmiştir. Araştırmada drama yönteminin uygulandığı deney grubu ile
geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunu oluşturan öğrenci gruplarının
ünite sonucunda uygulanan basarı testinin bilgi basamağındaki basarı düzeylerinin birbirlerine
yakın oldukları görülmekle beraber kavrama ve uygulama basamağındaki basarı düzeyleri
arasında önemli bir fark olduğunu göstermektedir. Drama yönteminin uygulandığı sınıfta
bulunan öğrenciler, kavrama ve uygulama basamağında geleneksel yöntemin uygulandığı
sınıfta bulunan öğrencilerden daha başarılı oldukları saptanmıştır. Yine araştırmada drama
yönteminin öğrencilerin derse yönelik tutumlarında olumlu katkı sağladığı görülmüştür.
Demirel Erdil’in ( 2007) yaptığı araştırmada ilköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp
Tarihi ve Atatürkçülük dersi, kurtuluş savaşı ünitesi hazırlık dönemi konularında drama
yönteminin öğrenmeye katkısını incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada dramanın
öğrenmeye katkısını saptayabilmek için basarı testi ve tutum puanları kullanılmıştır.
Araştırma 2006–2007 eğitim ve öğretim yılında İzmir ili Buca İlçesi çamlık İlköğretim okulu
8/a ve 8/b sınıfındaki 46 öğrenci ile gerçekleşmiştir. Araştırmanın kapsamındaki konular
araştırma sürecinde kontrol grubunu oluşturan 23 öğrenciye geleneksel yöntemler ile deney
grubunu oluşturan 23 öğrenciye ise drama tekniği ile anlatılmıştır. Uygulama 15 iş günü
devam etmiştir. Veriler uygulamanın basında ve sonunda uygulanan basarı testi ve tutum
ölçeklerinden elde edilmiştir. Araştırma kapsamında toplanan verilerin analizinde spss paket
programı kullanılmıştır. Araştırma sonrasında geleneksel yöntemlerle dersin anlatıldığı
kontrol grubu ve drama yöntemiyle dersin anlatıldığı deney grubu son test puanları arasında
anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır. Kontrol grubu ve deney grubu uygulama sonrası
tutumlarında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda Türkiye
Cumhuriyeti İnkılâp tarihi ve Atatürkçülük dersi kurtuluş savası ünitesi hazırlık dönemi
konularının öğretiminde drama yönteminin etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
99
Debre’in (2008) yaptığı araştırma da Sosyal Bilgiler dersi coğrafya konularının
öğretiminde ders anlatım stratejisi olarak dramatizasyonun kullanımının öğrencilerin
başarılarının arttırılmasına etkisini ortaya koymak amacı ile yapılmıştır. bu araştırmanın
kuramsal temelleri çeşitli literatürler taranarak oluşturulmuştur. Deneme modeline uygunluk
gösteren araştırma 2006-2007 öğretim yılı İstanbul ili Fatih İlçesi Muallim Naci i.ö.o.’u
6.sınıf ta okuyan 38 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan araştırma kapsamında seçilen
konu araştırma sürecinde kontrol grubunu oluşturan 19 öğrenciyle düz anlatım yöntemi,
deney grubunu oluşturan 19 öğrenciyle ise drama tekniği kullanılarak işlenmiştir.
Öğrencilerin araştırma süreci sonunda ne gibi bir farklılaşma gösterdiklerini tespit etmek için
araştırmacı tarafından bir bilgi testi hazırlanmıştır. Hazırlanan bu bilgi testi her iki gruba
konunun işlenmesinden sonra ön test, öğrenmede kalıcılığın ve başarı düzeyinin belirlenmesi
amacı ile üç hafta sonra son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan bütün
öğrencilere 18 sorudan oluşan anket uygulanmıştır. Anket uzman gözetiminde hazırlanmıştır.
araştırma kapsamında toplanan verilerin işlenmesi ve istatistiksel çözümlemeleri spss paket
programı kullanılarak yapılmıştır. Öğrenci görüşlerinin aralarında anlamlı farklılığın olup
olmaması ile t testi uygulaması yapılmıştır. Elde edilen bulgular tartışılarak önerilerde
bulunulmuştur. Ön test sonuçları karşılaştırıldığında, drama tekniği kullanılarak ders işlenen
grupta ve düz anlatım yöntemi kullanılarak ders işlenen grupta belli bir öğrenme meydana
gelmiştir. Bu durumu öğrenmenin doğası gereğidir. Çünkü öğrenciler öğrenme ünitesi ile
karşı karşıya kaldıklarında mutlaka öğrenme gerçekleşmektedir. Ancak drama tekniği
kullanılarak ders işlenen grupta öğrenmenin ve öğrenilenlerin kalıcılığının daha fazla olduğu
görülmüştür.
Debre (2008) yaptığı araştırmanın sonuçları şunlardır:
Öğretmenlerin çoğunluğu dramatizasyonu kullanmamaktadır.
100
Öğrenme ünitesine karşı öğrencilerin olumlu motivasyon geliştirmektedirler.
Öğrenmenin eğlenceli bir etkinlik haline gelmesini sağladığı, ortaya çıkmaktadır,
Öğrencilerin başarı düzeyi öğrencinin derslerine yardım eden kişilere göre
farklılaşmaktadır.
Öğrencilerin başarı düzeyi derste işlenen konuları tekrar sıklığına göre
farklılaşmaktadır.
Düz anlatım yöntemi ile işlenen derslere oranla öğrenmede kalıcılığın daha fazla
gerçekleşmektedir
Öğrencinin öğrenme sürecine tüm duyu organları ile katılımını sağladığı, bu durumun
da akademik başarıyı arttırdığı görülmüştür.
Sosyal bilgiler coğrafya dersinde öğrencilerin dersleri dinleme ve dersi farklı ortamda
işleme isteği cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
Sosyal bilgiler coğrafya dersinde dramatizasyon yoluyla ders anlatma ile geleneksel
yolla ders anlatma arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Öğrencilerin başarı düzeyi ,sosyal bilgiler coğrafya dersini öğrendikleri günlük
yaşamda kullanıyor olmaları durumuna göre farklılaşmaktadır.
Öğrencilerin başarı düzeyi,sosyal bilgiler dersini kendi yaptıkları malzemelerle
öğrenme durumuna göre değişmektedir. Öğrencilerin başarısı, sosyal bilgiler coğrafya
dersine uygun şekil yada şema çizme sıklığına göre farklılaşmaktadır.
Altıkulaç’ın (2008) yaptığı araştırmada, ilköğretim 8.sınıf T.C. inkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük dersi “kurtuluş savaşı” ünitesinde drama tekniğinin nasıl kullanılabileceğine
ilişkin etkinlikler oluşturmak ve oluşturulan etkinliklerin öğrencilerin konuları öğrenme
düzeylerini yükseltip yükseltmediğini incelemek ve betimlemek amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda, deney grubuna kurtuluş savaşı ünitesinde yer alan konularla ilgili drama
101
etkinlikleri uygulanmış, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim teknikleri kullanılmıştır.
Betimlemeli ve deneysel bir yüksek lisans tezi olan bu çalışmada T.C. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük dersinde drama tekniğinin kullanımı gösterilmeye çalışılmış; diğer taraftan
“deney grubu ile kontrol grubunun öğrenim düzeyleri ve tutumları arasında anlamlı bir fark
var mıdır.” sorusuna yanıt aranmıştır.
Altıkulaç’ın (2008) araştırması, 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Elmadağ
ilçesi, Lalahan Beldesi’ndeki iki ilköğretim okulu olan Lalahan Serdar Tosun İlköğretim
Okulu’ndan 46, Lalahan İlköğretim İlkokulu’ndan 50, toplam 96, sekizinci sınıf öğrencisi ile
yapılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen ünite başarı
testi ve tutum ölçeği ile toplanmıştır. Tutum ölçeği ve ünite başarı testinin kapsam geçerliliği
sağlandıktan sonra, testlerin güvenilirlik çalışması yapılmıştır. Uygulama sonuçlarına göre
ünite başarı testinin güvenirlik katsayısı 0,77, tutum ölçeğinin güvenirlik katsayısı 0,86 olarak
bulunmuştur. “Kurtuluş savaşı” ünitesi başlamadan 2 hafta önce deney ve kontrol grubuna
ünite başarı testi ve tutum ölçeği ilk test olarak uygulanmıştır. 6 hafta süren uygulamadan 2
hafta sonra aynı testler son test olarak uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler t-testi ile
çözümlenmiştir. Sonuç olarak, araştırmada elde edilen bulguların hepsi drama tekniğinin
öğrencilerin ders başarısını ve derse karşı tutumunu olumlu yönde etkilediğini göstermektedir
Göncüoğlu’un (2008) yaptığı araştırmanın amacı ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi
demokrasi konularının öğretiminde, işbirlikli öğrenme ve drama yöntemi ile geleneksel
öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Araştırma, 2008–
2009 öğretim yılının ikinci yarıyılında Kamışlı Fatih İlköğretim okulu 6. sınıflarında okuyan
toplam 46 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırma için 23’er kişiden oluşan deney ve kontrol
grupları oluşturulmuştur. Araştırmada deney grubuna işbirlikli öğrenme ve drama yönteminin
102
yeniden uyarlanmış birleştirme tekniği, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem olan düz
anlatım yöntemi uygulanmıştır. Araştırmada ölçme aracı olarak basarı testi ve tutum ölçeği,
ön test ve son test olmak üzere kullanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara
göre, son test puanları açısından deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilere
göre daha başarılı olmuşlardır. Testin tümünden alınan ön test-son test puanları açısından
gerek deney grubuna uygulan işbirlikli öğrenme yönteminin ve gerekse de kontrol grubuna
uygulanan geleneksel yönteminin öğrenci başarısını arttırdığı, testin tümüne ait erişi ve son
test puanları açısından deney grubundaki öğrencilerin daha başarılı olduğu görülmüştür. Bu
çalışmadan elde edilen sonuçların ışığında genel bir değerlendirme yapılacak olursa sosyal
bilgiler dersi demokrasi konularının öğretiminde işbirlikli öğrenme ve drama yönteminin
öğrenci başarısını arttırma konusunda geleneksel öğrenme yöntemine göre daha etkili olduğu
söylenilebilir.
İlköğretim birinci kademe sınıf öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemine ilişkin
yeterlilik ve uygulama düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmış olan Yıldırım’ın (2008)
araştırmasında betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 2006-2007
eğitim-öğretim yılında Malatya il merkezinde, resmi ve özel ilköğretim kurumlarında
çalışmakta olan 360 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Toplanan veriler spss for windows 12.0
paket programı ile analiz edilmiştir. Yeterlilik düzeyini belirlemek için likert tipi ölçek
geliştirilmiş, bunun için faktör analizi yapılmıştır(kmo: .907, barlett testi: 8821,174).
Araştırmadan elde edilen bulgular: öğretmenlerin, drama yöntemine ilişkin kişilik özellikleri,
drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterlilikler, drama etkinliklerinin
değerlendirilmesine yönelik yeterlilikleri, bilme ve uygulama düzeylerinde yeterli oldukları
görülmüştür. Buna karşın drama ve drama uygulamasına yönelik yeterlilikleri bilme ve
uygulama düzeylerinde, yeterli olmadıkları görülmüştür. Öğretmenlerin, yaratıcı drama ve alt
103
boyutlarına yönelik yeterlilikleri bilme ve uygulama düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.
öğretmenlere göre; drama yöntemini bilmeme, maliyetin yetersizliği, sınavlara hazırlanma
kaygısı drama yöntemini uygularken en çok karşılaşılan sorunlardır. Öğretmenlerin cinsiyet
değişkenine göre yaratıcı drama niteliklerini bilme ve uygulama düzeyleri arasında anlamlı
fark yoktur. Öğretmenlerin drama ile ilgili almış oldukları eğitim değişkenine göre; drama
yöntemine ilişkin kişilik özellikleri, drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin
yeterlilikler, drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterlilikleri, bilme ve
uygulama düzeyleri arasında anlamlı fark yoktur. Buna karşın drama ve drama uygulamasına
yönelik yeterlilikleri bilme ve uygulama düzeyleri arasında anlamlı fark vardır.
Akyel’in (2011) yapmış olduğu araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında görev
yapan öğretmenlerin drama yöntemi yeterliliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
araştırmanın örneklem grubunu Kırşehir milli eğitim müdürlüğü’nde görev yapan okul öncesi
öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin drama yöntemine yönelik yeterlikleri var olduğu biçimiyle tespit edilmeye
çalışılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel
(2008) tarafından geliştirilen “drama lideri olarak öğretmen ve eğitimsel drama uygulama
yeterliği ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümü ve yorumu için spss 15.00 programı
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda eğitim kurumlarında okul öncesi öğretmeni olarak çalışan
öğretmenlerin “dramayı planlama yeterliği” boyutunda kendilerini ara sıra yeterli görürken;
“dramayı gerçekleştirme yeterliği” boyutunda, “dramayı değerlendirme yeterliği” boyutunda
ve “drama genel yeterliği” olan ölçeğin genelinde kendilerini çoğu zaman yeterli gördükleri
ve okul öncesi öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine ilişkin olarak drama yöntemi
yeterliliklerinin farklılaştığı bulunmuştur.
104
Tutuman’ın (2011) araştırmasının amacı Türkçe öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemi
ile ilgili yeterliliklerini ve bu yöntemi uygulama düzeylerini tespit etmektir. Araştırmaya
İzmir Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde yer alan ve tabakalama yöntemiyle belirlenen 57
ilköğretim okulunda çalışan 131 Türkçe öğretmeni katılmıştır. Araştırmada Türkçe
öğretmenlerinin yaratıcı dramayla ilgili yeterlilik ve uygulama düzeylerini belirlemek için
Yıldırım (2008) tarafından geliştirilen “yaratıcı drama yeterlilik anketi” ve araştırmacı
tarafından hazırlanan görüşme soruları kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular şu
şekilde özetlenebilir:
Türkçe öğretmenlerinin drama ve drama uygulamasına yönelik yeterlilikleri bilme ve
uygulama düzeylerinin, yaratıcı dramayla ilgili diğer yeterlilikleri bilme ve uygulama
düzeylerine göre daha düşük seviyede olduğu görülmüştür.
Türkçe öğretmenlerinin dramayla ilgili alınan eğitim ve çalıştıkları okulun bulunduğu
çevrenin sosyoekonomik düzeyi değişkenine göre yaratıcı drama yöntemini bilme ve
uygulama düzeyleri arasında anlamlı fark vardır. Buna karşın Türkçe öğretmenlerinin
cinsiyet, mezun olunan okul, kıdem ve çalıştıkları kurumun türü değişkenlerine göre
yaratıcı drama yöntemini bilme ve uygulama düzeyleri arasında anlamlı bir fark
yoktur.
Türkçe öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemini uygularken, öğrencileri sınava
hazırlama kaygısından ve sınıfın dar oluşundan kaynaklanan sorunları diğer sorunlara
oranla daha sık yaşadıkları görülmüştür.
Türkçe öğretmenlerinden kendilerini yaratıcı drama konusunda yeterli görenlerin,
dramayla ilgili “eğitim aldıkları” ve “drama uygulamasıyla ilgili deneyim sahibi
105
oldukları” için yeterli gördükleri, bu yöntemi derste uygulayanların ise yaratıcı drama
yöntemini “etkili bir yöntem olduğu” ve “dersi daha eğlenceli kıldığı” için
uyguladıkları görülmüştür.
Türkçe öğretmenlerinden kendilerini yaratıcı drama konusunda yeterli görmeyenlerin
ve yaratıcı drama yöntemini derslerinde uygulamayanların ise “dramayla ilgili eğitim
almadıkları” ve “dramaya dair bilgi sahibi olmadıkları” için yöntemi uygulamadıkları
veya kendilerini yeterli görmedikleri anlaşılmıştır.
Türkçe öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemini genel olarak derslerinin “anlama,
konuşma ve dilbilgisi” bölümlerinde, “dikkat çekmek”, “konuları somutlaştırmak” ve
“derste sıkılmayı önlemek” amacıyla kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır.
2.5.2.Konuyla İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar:
Farris ve Parke (1993), yapmış oldukları araştırmada drama yönteminin çocukların dil
gelişimine ve edebiyat bilgilerine katkısını belirlemeyi amaçlamışlardır. Bunun için
öğrencilerin görüşlerini almışlar ve sonuç olarak drama yöntemini dil gelişimine yararının
olduğuna ve edebiyat alanında öğrencinin gelişimine faydası olduğu görülmüştür.
Kaaland-Wells (1994) yaptığı araştırmada öğretmenlerin yaratıcı dramayı kullanma
durumlarını ve buna yönelik algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada sonunda
görülmüştür ki; drama eğitimi almış öğretmenler, drama yöntemine karşı olumlu bir tutum
içndedirler. Ayrıca eğitimi alan öğretmenlerin kullanma düzeylerinin, eğitimi almayan
öğretmenlere oranla daha yüksek olduğu görülmüştür.
106
Yang (2007)’ın çalışması ise 2005–2006 öğretim yılında Tayvan’da Uygulamalı Yabancı
Diller bölümünde okuyan gönüllü üniversite öğrencilerinin, ilköğretim 4. ve 5. sınıf
öğrencileriyle yaptığı uygulamayı kapsar. Üniversite öğrencileri iki gruba ayrılmışlar, bir grup
İngilizce derslerini yaratıcı drama temelli islemiş, diğer grup var olan müfredatı uygulamıştır.
Çalışmanın amacı müfredat programında yaratıcı dramayı kullanmanın çocukların
motivasyonunu artırıp artırmadığını görmektir. Çalışmanın sonunda yaratıcı dramanın,
öğrencilerin motivasyonunu %75 oranında artırdığı tespit edilmiştir( Akt: Koç,2009: 14)
107
BÖLÜM III
3. YÖNTEM
Bu bölüm araştırma modeli, evren, örneklem, veri toplama aracı, verilerin toplanması
ve verilerin analizini içermektedir.
3.1. ARAŞTIRMA MODELİ
Bu araştırmada Kırşehir İlinde ilk ve ortaokullar da görev yapan ve Sosyal Bilgiler
dersine giren öğretmenlerin drama yöntemine yönelik yeterlikleri var olduğu biçimiyle
tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu yönüyle araştırma tarama modelindedir. Bu model mevcut
olan durumu olduğu şekliyle betimlemektedir. Araştırmamızda öğretmenlerin drama
yöntemi konusundaki mevcut durumları tespit edilmeye çalışılmıştır.
3.2. ARAŞTIRMA EVREN ve ÖRNEKLEMİ
Araştırmanın çalışma evrenini Kırşehir ilinde 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılında
görev yapan 155’i Sınıf (4.sınıf) ve 106’sı Sosyal Bilgiler öğretmeni olan 261 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise random yoluyla seçilen Kırşehir Milli
Eğitim Müdürlüğünde Sosyal Bilgiler ve Sınıf öğretmeni olarak görev yapan 219 öğretmen
oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerden 84 tanesi Sosyal Bilgiler 135 tanesi Sınıf
Öğretmenidir. Çalışmanın amacına uygun olarak belirlenen çalışma örneklemine giren
öğretmenlerin kişisel özellikleriyle ilgili bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir.
3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri
Öğretmenlerimize uygulanan ölçeğimizin ön bölümünde bulunan Kişisel Bilgi Formu,
öğretmenler hakkında bir takım bilgileri sorgulamaktadır. Bu bölümde öğretmenlerimize ait
108
kişisel bilgiler tablo ve grafik halinde; frekans(f) ve yüzdelik dilim(%) olarak grup
içerisindeki oranları belirlenmiş, elde edilen sonuçlar aşağıda sırasıyla verilmiştir.
Tablo 1 Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı
Tablo 1’de görüldüğü gibi, araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin % 34,7’ sini
kadın öğretmenler, % 65,3 ’ ünü erkek öğretmenler oluşturmaktadır.
65,334,7
Erkek
Kadın
Grafik 1: Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı(%)
Grafik 1’de katılımcıların cinsiyet yüzdesi gösterilmiştir.
CİNSİYET
Grup f %
Erkek 143 65,3
Kadın 76 34,7
109
Tablo 2: Katılımcıların Branş Dağılımı
Tablo 2’ye baktığımızda; katılımcıların % 38,36’sının Sosyal Bilgiler Öğretmeni,
% 61,64’ünün ise Sınıf Öğretmeni olduğunu görmekteyiz.
38,3661,64
Sosyal BilgilerÖğretmeni
SınıfÖğretmeni
Grafik 2: Katılımcıların Branş Dağılımı(%)
Grafik 2’de katılımcıların branş yüzdesi gösterilmiştir.
BRANŞ
Grup f %
Sınıf Öğretmeni 135 61,64
Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 38.36
110
Tablo 3: Katılımcılarım En Son Bitirdiği Program Dağılımı
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenlerimizin %85,39 lisans, % 14,61’inin ise Yüksek
Lisans Mezunudur.
85,39
14,61
Lisans
Yüksek Lisans
Grafik 3: Katılımcıların En Son Bitirdikleri Program Dağılımı(%)
Grafik 3’de katılımcıların en son bitirdikleri program yüzdesi gösterilmiştir.
En Son Bitirdiğiniz Öğretim
Programı
Grup f %
Lisans 187 85,39
Yüksek Lisans 32 14,61
111
Tablo 4: Katılımcıların Mesleki Kıdem Dağılımı
Tablo 4’teki verilere göre araştırmaya katılan öğretmenlerin yıl olarak mesleki
kıdemlerine bakıldığında, ankete yanıt veren öğretmenlerin %10,96’sı 1-5 yıl, %22.37’si 6-
10 yıl, %21.46’sı 11-15 yıl, %14.16’sı 16-20 yıl, %31.05’i ise 20 yıl ve üzeri görev yapan
öğretmenlerdir.
10,9622,37
21,4614,16
31,051-5 Yıl
6-10 Yıl
11-15 Yıl
16-20 Yıl
20 Yıl ve Üzeri
Grafik 4: Katılımcıların Mesleki Kıdem Dağılımı(%)
Grafik 4’de katılımcıların mesleki kıdem yüzdesi gösterilmiştir.
Mesleki Kıdem
Grup f %
1-5 Yıl 24 10,96
6-10 Yıl 49 22,37
11-15 Yıl 47 21,46
16-20 Yıl 31 14,16
20 Yıl ve Üzeri 68 31,05
112
Tablo 5:Katılımcıların Mezuniyet Yılları Dağılım
Tablo 5’e bakıldığında ankete katılan öğretmenlerin % 95.89’u 2007 ve öncesi
yıllarda mezun olmuş, % 4.11’i ise 2008 ve sonrasında mezun olmuştur. Bu değişkenin
sorulmasının sebebi 2008 ve sonrasında drama dersinin üniversitelerde Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği bölümlerinde zorunlu ders olarak okutulmaya başlanmasıdır. 2008 ve
sonrasında mezun olan öğretmenler drama dersini almışlardır.
95,89
4,11
2007 ve Öncesi
2008 ve Sonrası
Grafik 5: Katılımcıların Lisans Mezuniyet Dağılımı(%)
Grafik 5’te katılımcıların lisans mezuniyet yüzdesi gösterilmiştir.
Lisans Mezuniyet Yılı
Grup f %
2007 ve Öncesi 210 95,89
2008 ve Sonrası 9 4,11
113
Tablo 6: Katılımcıların Görev Yerleri Dağılımı
Tablo 6’da araştırmaya destek veren öğretmenlerin; % 48,4 ‘ü İl merkezinde, %
28,77’si İlçe merkezinde, % 22,83’ün de köylerde çalıştığı görülmektedir.
48,4
28,77
22,83İl Merkezi
İlçe Merkezi
Köy
Grafik 6: Katılımcıların Görev Yeri Dağılımı(%)
Grafik 6’da katılımcıların görev yeri yüzdesi gösterilmiştir.
Görev Yeriniz
Grup f %
İl Merkezi 106 48,40
İlçe Merkezi 63 28,77
Köy 50 22,83
114
Tablo 7:Katılımcıların Dramayla İlgili Almış Oldukları Eğitim Dağılımı
Tablo 7’ye bakıldığında öğretmenlerimizin dramayla ilgili almış olduğunuz eğitim
sorusuna verdikleri cevapların oranı şöyledir: Mezun olduğu programda ders alanların oranı
% 27,11, hizmet içi eğitim programına katıldım diyenlerin oranı % 13,08 ve hiçbir eğitim
almadım diyenlerin oranı ise % 59,81’dir.
Grafik 7: Katılımcıların Dramayla İlgili Aldıkları Eğitim Dağılımı(%)
Grafik 7’de katılımcıların dramayla ilgili almış olduğu eğitim yüzdesi gösterilmiştir.
Dramayla İlgili Almış Olduğunuz Eğitim
Grup f %
Mezun Olduğum
Programda Ders Aldım 58 27,11
Hizmet İçi Eğitim
Programına Katıldım 28 13,08
Hiçbir Eğitim Almadım 128 59,81
115
Tablo 8: Katılımcıların Haftalık Ders Yükü Dağılımı
Tablo 8’deki verilere göre ankete katılan öğretmenlerin haftalık ders saati yükleri
oranı şöyledir: % 6,80’i 15 saatten az, % 25,60’sı 15 ile 18 saat arası, % 67,60’ı ise 19-22 saat
arası derse girmektedir.
6,8025,60
67,60 15 Saatten Az
15-18 Saat
19-22 Saat
Grafik 8: Katılımcıların Haftalık Ders Yükü Dağılımı(%)
Grafik 8’da öğretmenlerin haftalık ders yükü yüzdesi gösterilmiştir.
Haftalık Ders Saati yükünüz
Grup f %
15 Saatten Az 15 6,80
15-18 Saat 56 25,60
19- 22 Saat 148 67,60
116
Tablo 9: Katılımcıların Girdikleri Sınıfların Ortalama Mevcutlarının Dağılımı
Tablo 9’daki verileri dikkate aldığımızda araştırmaya katılan öğretmenlerin derse
girdiği sınıfların ortalama mevcuduna bakıldığında % 38,35’inın 10-20 öğrenci, %
41,56’sınının 21-30 öğrenci, % 20’09’unun 31-40 öğrencili sınıflarda ders işlediklerini
görülmektedir.
Grafik 9’da öğretmenlerin derse girdiği sınıfların ortalama mevcudu gösterilmiştir.
38,35
41,56
20,09
10-20 Öğren21-30 Öğrenci31-40 Öğrenci
Grafik 9: Katılımcıların Girdikleri Sınıfların Ortalama Mevcutlarının Dağılımı (%)
Grafik 9’da öğretmenlerin derse girdiği sınıfların ortalama mevcudu gösterilmiştir.
Derse Girdiğiniz Sınıfların Ortalama Mevcudu
Grup f %
10- 20 Öğrenci 84 38,35
21- 30 Öğrenci 91 41,56
31- 40 Öğrenci 44 20,09
117
Tablo 10: Gerekli Olabilecek Materyallerin Alınabilme Durum Dağılımı
Tablo 10’a bakıldığında, “Drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri
sınıfınızdaki öğrencileriniz alabilecek düzeyde midir?” sorusuna öğretmenlerin % 27,85
evet, % 45, 21 kısmen, % 26,94 hayır diye cevap verdikleri görülmüştür.
27,85
45,21
26,94Evet
Kısmen
Hayır
Grafik 10: Gerekli Olabilecek Materyallerin Alınabilme Durum Dağılımı(%)
Grafik 10’da “Drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri sınıfınızdaki
öğrencileriniz alabilecek düzeyde midir?” sorusuna verilen cevapların yüzdesi gösterilmiştir.
Drama etkinlikleri için gerekli
olabilecek materyalleri
sınıfınızdaki öğrencileriniz
alabilecek düzeyde midir?
Grup f %
Evet 61 27,85
Kısmen 99 45,21
Hayır 59 26,94
118
3.3. VERİ TOPLAMA ARACI
Veri toplamak amacıyla kullanılan ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm
Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel(2008) tarafından geliştirilen ve gerekli izin alınarak
kullanılan (EK-1)“Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği
Ölçeği” başlıklı bölümdür(EK2). Birinci bölümün ölçek geçerliğine ilişkin analizi yapılmış ve
üç boyut olarak tasarlanmıştır. Birinci boyut olan “Dramayı planlama yeterliği” 6 madde;
ikinci boyut olan “Dramayı gerçekleştirme yeterliği” 18 madde ve üçüncü boyut olan
“Dramayı değerlendirme yeterliği” 6 madde olmak üzere ölçekte toplam 30 madde yer
almaktadır. Bu ölçek, 3 boyutu ölçmektedir. Bunlar;
1- Dramayı planlama yeterliği
2- Drama sürecini gerçekleştirme yeterliği
3- Drama sürecini değerlendirme yeterliği
İlgili ölçek belli Likert tipi dereceleme ölçeği formatında oluşturulmuş ve şu şekilde
düzenlenmiştir.
5-Her zaman
4-Çoğu zaman
3-Ara sıra
2-Nadiren
1-Hiçbir zaman
Bu bölümün güvenilirlik katsayıları Tablo 11’de verilmiştir. Buna göre 3 alt ölçeğin
Cronbach Alpha katsayıları 0,706–0,817 arasında, ölçeğin toplamı için Cronbach Alpha kat
sayısı ise 0,744’tür.
Tablo 11: Eğitimsel drama uygulama yeterliği ölçeğinin iç tutarlılık katsayıları
Faktör Alpha
119
1- Dramayı planlama yeterliği ,706
2- Drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ,817
3- Drama sürecini değerlendirme yeterliği ,780
TOPLAM ,744
Faktör analizi sonuçlarını değerlendirmede temel ölçüt, ölçütte yer alan ve değişkenlerle
faktörler arasındaki korelasyonlar olarak yorumlanabilen faktör yükleridir. Faktör yüklerinin
yüksek olması, değişkenin söz konusu faktör altında yer alabileceğinin bir göstergesi olarak
görülür (Büyüköztürk, 2002:51). Faktör analizinde kullanılan Temel Bileşenler Analizi ve
buna paralel olarak yapılan Varimax dik döndürme tekniği sonucunda ölçekteki maddelerin 3
faktörde toplandığı görülmüştür. Bu 3 faktör toplam varyansın % 45,370’ini açıklamıştır.
Ölçeğin faktör analizi sonuçları Tablo 12’de verilmiştir ( Çalışkan ve dğr, 2008:184).
Tablo 12:Drama Uygulama Yeterliği Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları MADDELER
Faktör 1
Dramayı Planlama Yeterliliği
Faktör 2 Dramayı
Gerçekleştirme Yeterliliği
Faktör 3 Dramayı
Değerlendirme Yeterliliği
MADDE 1 0.433 MADDE 2 0.566 MADDE 3 0.474 MADDE 4 0.510 MADDE 5 0.520 MADDE 6 0.529 MADDE 7 0.386 MADDE 8 0.486 MADDE 9 0.403 MADDE 10 0.361 MADDE 11 0.422 MADDE 12 0.531 MADDE 13 0.437 MADDE 14 0.414 MADDE 15 0.446 MADDE 16 0.595 MADDE 17 0.531 MADDE 18 0.608 MADDE 19 0.493
120
MADDE 20 0.633 MADDE 21 0.582 MADDE 22 0.482 MADDE 23 0.553 MADDE 24 0.576 MADDE 25 0.380 MADDE 26 0.580 MADDE 27 0.412 MADDE 28 0.368 MADDE 29 0.388 MADDE 30 0.548
Drama uygulama yeterliği ölçeğinin, 3 faktördeki öz değerleri 2.590 ile 5.333 arasında
ve açıklanan varyans yüzdeleri ise 10.887 ile 23.121 arasında değişmektedir(Bkz. Tablo 13).
Açıklanan varyans oranın % 30’un üzerinde olması davranış bilimlerinde yapılan ölçek
geliştirme çalışmalarında yeterli görülmektedir (Büyüköztürk,2002:76).
Tablo 13: Eğitimsel drama uygulama yeterliği ölçeğinin faktörlerinin açıkladıkları varyans yüzdeleri ve öz değerleri
Faktör Öz Değer Açıklanan Varyans
1- Dramayı planlama yeterliği 3.242 11.367
2- Drama sürecini gerçekleştirme yeterliği
5.333 23.121
3- Drama sürecini değerlendirme yeterliği
2.590 10.887
TOPLAM 11.165 45.375
İkinci bölüm ise araştırmacı tarafından geliştirilen “Drama Yöntemi Tekniklerine
İlişkin Yeterlilikler” başlıklı bölümdür (EK-3). Bu bölümde kendi içinde 4 alt bölümden
başlıktan oluşmaktadır.
Birinci bölümde Öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumu
sorulmuştur. Likert tipi dereceleme ölçeği formatında oluşturulmuş ve şu şekilde
düzenlenmiştir.
121
5-Tamamen biliyorum,
4-Biliyorum,
3-Kararsızım,
2-Kısmen biliyorum,
1-Hiç bilmiyorum
İkinci bölümde drama tekniklerinin derslerde ne sıklıkta kullanıldığı sorulmuştur.
Likert tipi dereceleme ölçeği formatında oluşturulmuş ve şu şekilde düzenlenmiştir.
4-Çok sık kullanıyorum
3-Orta sıklıkta kullanıyorum
2-Az kullanıyorum
1-Hiç kullanmıyorum
Üçüncü bölümde drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu sorulmuştur.
Likert tipi dereceleme ölçeği formatında oluşturulmuş ve şu şekilde düzenlenmiştir.
5-Tamamen biliyorum,
4-Biliyorum,
3-Kararsızım,
2-Kısmen biliyorum,
1-Hiç bilmiyorum
Dördüncü bölümde Drama Yönteminin uygulamasında karşılaşılan güçlüklerin neler
olduğu sorgulanmıştır. Likert tipi dereceleme ölçeği formatında oluşturulmuş ve şu
şekilde düzenlenmiştir.
4-Çok etkili
3-Kısmen etkili
2-Az etkili
1-Hiç etkili değil
122
Bu ölçme aracının mantıksal geçerliliğini sağlamak için ilk olarak ilgili literatür
taranarak soru havuzu oluşturulmuş ve uzman kanısına başvurulmuştur. Alınan cevaplar ve
tepkilere göre gerekli düzeltmeler yapılarak, anketin ön deneme formu hazırlanmıştır. Bu
bölümün Güvenirlik katsayıları Tablo 14’de verilmiştir.
Tablo 14: Cranbach Alpha Güvenirlik Tablosu
Alt Bölüm Cranbach’s Alpha
1- Dramayı Tekniklerine İlişkin Bilgi Durumu 0,897 2- Drama Tekniklerinin Kullanımı 0,900 3- Drama Yöntemi Aşamaları 0,941 4- Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler 0,814 Toplam 0,888
Tablo 14 incelendiğinde 4 alt ölçeğin Cronbach Alpha katsayıları 0,814–0,941
arasında olup ölçeğin toplamı için Cronbach Alpha kat sayısı ise 0,888’dir.
Veri toplama aracının uygulamaya hazır hale getirilmesinden sonra, öğretmenlere
uygulanabilmesi için Kırşehir Valiliği ve Kırşehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne başvurularak
gerekli izin onayı( Ek-4) alınmıştır.
Ölçek, araştırma kapsamındaki okullara elden dağıtılıp toplanmıştır. ölçeklerin
dağıtılıp toplanması sırasında okullara gidilerek, okul yöneticilerine Milli Eğitim
Müdürlüğü’nden alınan izin onay belgesi sunulmuş, anketin amacı hakkında bilgi
verilmiştir. Yöneticilerin izniyle anketler ilköğretim okullarında görev yapan Sosyal
Bilgiler öğretmenleri ve Sınıf Öğretmenlerine bizzat araştırmacı tarafından uygulanması
sağlanmıştır. Öğretmenlerin zamanının olmadığı durumlarda anket öğretmene bırakılmış,
123
anketi doldururken dikkat etmesi gerekenler açıklanmıştır. Anketi geri almak için
belirlenen günde araştırmacı tarafından tekrar gidilerek anketler toplanmıştır.
3.4. VERİLERİN ANALİZİ
Veri toplama aracı ile verilerin çözümlenmesine geçilmeden önce veri toplama araçları
tek tek incelenmiş, gerektiği biçimde doldurulup doldurulmadığına bakılmıştır. Gerektiği
biçimde doldurulmamış olanlar “geçersiz” sayılarak değerlendirmeye alınmamıştır. Geçerli
olan veri toplama araçlarındaki veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Ölçme aracındaki
veriler SPSS for Windows 15.0 paket programına aktarılarak amaçlara uygun biçimde
çözümlenmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel özellikleri ile ilgili tanımlayıcı istatistiksel
analizler için frekans ve yüzde alma teknikleri kullanılmıştır. Öğretmenlerin drama uygulama
yeterlilikleri, dramayı tekniklerine ilişkin bilgi durumu, drama tekniklerinin kullanımı drama
yöntemi aşamaları,drama yönteminin uygulanmasında yaşanan güçlükler ilişkin maddelerle
yapılan karşılaştırmalarda parametrik olmayan testlerden Mann-Whitney U Testi ve Kruskal-
Wallis H Testi kullanılmıştır. İki değişkenin olduğu durumlarda Mann-Whitney U Testi, üç ya
da daha fazla değişkenin olduğu durumlarda Kruskal-Wallis H Testi işlemleri yapılmıştır.
Öğretmenlerin drama uygulama yeterliliklerine, drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumu ve drama yönteminin aşamalarına ilişkin verilerin çözümlenmesi için beşli ölçek
aralıkları 0,80 (5-1=4, 4/5=0,80) oranında eşit aralıklar olarak aşağıdaki şekliyle
belirlenmiştir.
5-Her zaman - Tamamen biliyorum 4,20 -5,00
4-Çoğu zaman - Biliyorum 3,40-4,19
124
3-Ara sıra - Kararsızım 2,60-3,39
2-Nadiren - Kısmen biliyorum 1,80-2,59
1-Hiçbir zaman- Hiç bilmiyorum 1,00-1,79
Aritmetik ortalama 3,40 ve üzeri “çoğu zaman/biliyor”, 3,39 ve altı da “Ara
sıra/kararsızım” olarak kabul edilmiştir.
Öğretmenlerin drama tekniklerini derslerde ne sıklıkta kullanıldıklarına ve drama
yönteminin uygulamasında karşılaştıkları güçlüklerin neler olduğuna ilişkin verilerin
çözümlenmesi için dörtlü ölçek aralıkları 0,75 (4-1=3, 3/4=0,75) oranında eşit aralıklar olarak
aşağıdaki şekliyle belirlenmiştir.
4-Çok sık kullanıyorum - Çok etkili 3,25-4,00
3-Orta sıklıkta kullanıyorum - Kısmen etkili 2,50-3,24
2-Az kullanıyorum - Az etkili 1,75-2,49
1-Hiç kullanmıyorum - Hiç etkili değil 1,00-1,74
Aritmetik ortalama 2,50 ve üzeri “Orta sıklıkta kullanıyorum- Kısmen etkili ”, 2,49
ve altı da “Az kullanıyorum - Az etkili ” olarak kabul edilmiştir.
125
BÖLÜM IV
4.BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine cevap aramak amacıyla toplanan verilerin
analizleri sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır.
4.1. Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterlilikleri
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama sürecini planlama yeterlilikleriyle
ilgili; frekans dağılımı, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 15'te görülmektedir.
Tablo 15: Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterliliğine İlişkin Bulgular
Drama sürecini planlama yeterliliği Hiç Nadiren Ara
Sıra Çoğu
Zaman Her
Zaman ss
1. Dramanın amaç ve hedeflerini belirlerim.
f 7 12 38 111 51 3,85 0,95 % 3,2 5,5 17,4 50,7 23,3 2. Drama sonrası öğrenci
kazanımlarını belirlerim. f 6 20 42 105 46 3,75 0,98 % 2,7 9,1 19,2 47,9 21,0
3. Dramaya uygun fiziki ortam seçerim.
f 10 21 62 95 31 3,53 1,00 % 4,6 9,6 28,3 43,4 14,2 4. Dramaya uygun
materyal seçimi yapar ve hazırlarım.
f 12 23 58 89 37 3,53 1,06 % 5,5 10,5 26,5 40,6 16,9
5. Drama yöntemine uygun ders planı yaparım.
f 15 24 76 80 24 3,34 1,04 % 6,8 11,0 34,7 36,5 11,0 6. Etkinliklere ilişkin
drama tekniklerini belirlerim.
f 9 23 68 98 21 3,45 0,95 % 4,1 10,5 31,1 44,7 9,6
Toplam 3,58 0,84
Tablo 15’e baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini
planlama yeterliliğine ilişkin boyutlu yaptıkları etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları
3,34 ile 3,85 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 1. maddesindeki
“Dramanın amaç ve hedeflerini belirlerim” ifadesine ait iken ( =3,85) iken en düşük
126
aritmetik ortalama 5.maddedeki “Drama yöntemine uygun ders planı yaparım.” ifadesine aittir
( =3,34). Öğretmenlerin planlama yeterliliğine ilişkin yaptıkları etkinliklerin genel olarak
aritmetik ortalamasının 3,58 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “çoğu zaman ” yapıldığı
görülmektedir.
4.2. Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterlilikleri
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama sürecini gerçekleştirme yeterlilikleriyle
ilgili; frekans dağılımı, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 16'te görülmektedir
Tablo 16: Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliliğine İlişkin Bulgular
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği Hiç Nadiren Ara
Sıra Çoğu
Zaman Her
Zaman ss
7. Drama öncesi öğrencilerin dikkatini çekerim.
f 3 7 24 87 98 4,23 0,87 % 1,4 3,2 11,0 39,7 44,7
8. Drama esnasında güler yüzlü, sevecen ve espriliyim.
f 4 6 24 105 80 4,15 0,85 % 1,8 2,7 11,0 47,9 36,5
9. Drama esnasında anlaşılır bir dil kullanırım.
f 3 5 18 97 96 4,27 0,82 % 1,4 2,3 8,2 44,3 43,8
10. Drama esnasında öğrencileri hedef ve konulardan haberdar ederim.
f 5 8 17 121 68
4,09 0,86 % 2,3 3,7 7,8 55,3 31,1
11. Dramalarda öğrenciler ile empati kurarım.
f 3 8 22 111 75 4,13 0,84 % 1,4 3,7 10,0 50,7 34,2 12. Üretilmiş metin, öykü ve
oyun olmadan dramayı yönetirim.
f 8 16 48 107 40 3,71 0,97 % 3,7 7,3 21,9 48,9 18,3
13. Öğrencilerin güven duygularını sağlayacak davranışlarda bulunurum.
f 3 8 19 113 76
4,15 0,83 % 1,4 3,7 8,7 51,6 34,7
14. Drama esnasında zamanı etkili kullanırım.
f 3 11 25 127 53 3,99 0,83 % 1,4 5,0 11,4 58,0 24,2
15. Çok iyi bir dinleyiciyim. f 3 7 24 91 94 4,21 0,86 % 1,4 3,2 11,0 41,6 42,9 16. Öğrencilerin grup f 3 4 13 112 87 4,26 0,77
127
oluşturmalarında hak ve özgürlüklerine saygılıyım.
% 1,4 1,8 5,9 51,1 39,7
17. Sınıfta dolaşarak gerekirse yardım ederim.
f 4 5 29 93 88 4,17 0,87 % 1,8 2,3 13,2 42,5 40,2
18. Çok iyi bir izleyiciyim. f 1 8 17 97 96 4,27 0,79 % 0,5 3,7 7,8 44,3 43,8 19. Etkinlikler sırasında
öğrencilere söz hakkı veririm.
f 1 11 12 90 105 4,31 0,83 % 0,5 5,0 5,5 41,1 47,9
20. Dramanın aşamalarını kullanırım.
f 2 12 31 126 48 3,94 0,81 % 0,9 5,5 14,2 57,5 21,9 21. Öğrencilerin önerilerini
dikkate alırım. f 0 8 24 114 73 4,15 0,75 % 0,0 3,7 11,0 52,1 33,3
22. Yönetmekten çok yol göstermeye ağırlık veririm.
f 1 9 12 128 69 4,16 0,74 % 0,5 4,1 5,5 58,4 31,5
23. Drama etkinliğine uygun grup oluştururum.
f 1 11 19 129 59 4,07 0,77 % 0,5 5,0 8,7 58,9 26,9 24. Drama esnasında geçmiş
konuları hatırlatarak bağlantı kurarım.
f 1 11 17 127 63 4,10 0,78 % 0,5 5,0 7,8 58,0 28,8
Toplam 4,13 0,62
Tablo 16’ya baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini
gerçekleştirme yeterliliğine ilişkin boyutlu yaptıkları etkinliklere yönelik maddelerin
ortalamaları 3,71 ile 4,31 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 19.
maddesindeki “Etkinlikler sırasında öğrencilere söz hakkı veririm.” ifadesine ait iken
( =4,31) iken en düşük aritmetik ortalama 12.maddedeki “Üretilmiş metin, öykü ve oyun
olmadan dramayı yönetirim.” ifadesine aittir ( =3,71). Öğretmenlerin drama sürecini
gerçekleştirme yeterliliğine ilişkin yaptıkları etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının
4,13 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “çoğu zaman ” yapıldığı görülmektedir.
128
4.3. Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterlilikleri
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama sürecini değerlendirme yeterlilikleriyle
ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 17'te görülmektedir.
Tablo 17: Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliliğine İlişkin Bulgular
Drama sürecini değerlendirme yeterliliği Hiç Nadiren Ara
Sıra Çoğu
Zaman Her
Zaman ss
25. Dramaya uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını belirlerim.
f 5 18 43 108 45
3,78 0,94 % 2,3 8,2 19,6 49,3 20,5
26. Drama aşamasında açık uçlu sorular sorarım.
f 2 13 40 117 47 3,89 0,84 % 0,9 5,9 18,3 53,4 21,5
27. Öğrencilere ve gruplara karşı tarafsızımdır.
f 1 10 18 83 107 4,30 0,84 % 0,5 4,6 8,2 37,9 48,9
28. Öğrenci ve grup dinamiğine göre değerlendirme yaparım.
f 0 6 21 109 83
4,23 0,73 % 0,0 2,7 9,6 49,8 37,9
29. Öğrencilere değerlendirme sonucu geri bildirim veririm.
f 1 9 27 106 76 4,13 0,81 % 0,5 4,1 12,3 48,4 34,7
30. Değerlendirme sonucunda öğrenci tepkilerini dinlerim.
f 0 10 23 114 72 4,13 0,78 % 0,0 4,6 10,5 52,1 32,9
Toplam 4,08 0,65
Tablo 17’ye baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini
değerlendirme yeterliliğine ilişkin boyutlu yaptıkları etkinliklere yönelik maddelerin
ortalamaları 3,78 ile 4,30 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 27.
maddesindeki “Öğrencilere ve gruplara karşı tarafsızımdır.” ifadesine ait iken ( =4,30)
iken en düşük aritmetik ortalama 25.maddedeki “Dramaya uygun ölçme ve değerlendirme
araçlarını belirlerim.” ifadesine aittir ( =3,71). Öğretmenlerin drama sürecini
değerlendirme yeterliliğine ilişkin yaptıkları etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının
4,08 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “çoğu zaman” yapıldığı görülmektedir.
129
4.4.Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye
Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama sürecini planlama, uygulama ve
değerlendirme alt boyutlarına ait yeterlilikleri arasındaki ilişki durumları Tablo 18'te
görülmektedir.
Tablo 18: Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonuna İlişkin Bulgular
Drama sürecini
planlama yeterliliği
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
Drama sürecini planlama yeterliliği
r 1 p n 219
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği
r 0,538 1 p 0,000* n 219 219
Drama sürecini değerlendirme yeterliliği
r 0,485 0,780 1 p 0,000* 0,000* n 219 219 219
Tablo 18 incelendiğinde, öğretmenlerin Drama sürecini planlama yeterliliği puanları ile
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği puanları arasında r=0.538 p<0.05’e göre pozitif
yönlü orta kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Öğretmenlerin Drama sürecini planlama yeterliliği
puanları ile Drama sürecini değerlendirme yeterliliği puanları arasında r=0.485 p<0.05’e göre
pozitif yönlü orta kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Araştırmaya destek veren öğretmenlerin
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği puanları ile Drama sürecini değerlendirme yeterliliği
puanları arasında r=0.780 p<0.05’e göre pozitif yönlü kuvvetli ilişki bulunmaktadır.
130
4.5. Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumu
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumlarıyla ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 19'da
görülmektedir.
Tablo 19: Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumlarına İlişkin Bulgular
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
Hiç
Bi
lmiy
orum
Kısm
en
Biliy
orum
Kar
arsız
ım
Biliy
orum
Tam
amen
Bi
liyor
um
ss
Rol oynama f 3 22 8 120 66 4,02 0,93 % 1,4 10 3,7 54,8 30,1
Pandomim (mim) f 18 55 22 89 35 3,31 1,24 % 8,2 25,1 10 40,6 16
Kukla f 28 47 21 84 39 3,27 1,33 % 12,8 21,5 9,6 38,4 17,8
Doğaçlama f 3 25 16 111 64 3,95 0,97 % 1,4 11,4 7,3 50,7 29,2
Parmak Oyunu f 37 47 31 80 24 3,03 1,3 % 16,9 21,5 14,2 36,5 11
Öykünme(taklit) f 7 21 19 110 62 3,91 1,02 % 3,2 9,6 8,7 50,2 28,3
Hayal Oyunu f 20 24 29 86 60 3,65 1,25 % 9,1 11 13,2 39,3 27,4
Rol Değiştirme f 9 36 31 91 52 3,64 1,13 % 4,1 16,4 14,2 41,6 23,7
Zihinde Canlandırma
f 4 26 17 102 70 3,95 1,02 % 1,8 11,9 7,8 46,6 32
Öykü-Olay Canlandırma
f 4 14 11 106 84 4,15 0,91 % 1,8 6,4 5 48,4 38,4
Benzetim f 16 26 20 102 55 3,70 1,18 % 7,3 11,9 9,1 46,6 25,1
Altı Şapka Tekniği f 34 47 21 68 49 3,23 1,41 % 15,5 21,5 9,6 31,1 22,4
İstasyon f 65 39 24 61 30 2,78 1,47 % 29,7 17,8 11 27,9 13,7
Balık Kılçığı f 49 40 18 64 48 3,10 1,5 % 22,4 18,3 8,2 29,2 21,9
Toplam 3,55 0,79
131
Tablo 19’a baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama teknikleri
hakkındaki bilgi durumlarına ilişkin olarak tekniklerin ortalamaları 2,78 ile 4,15 arasında
değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama Öykü-Olay canlandırma tekniğine ait iken
( =4,15) iken; en düşük aritmetik ortalama İstasyon tekniğine aittir ( =2,78). Öğretmenler
sosyal bilgiler dersinde Rol oynama (4,02),doğaçlama ve zihinde canlandırma (3,95),
Öykünme (3,91), hayal oyunu (3,65), rol değiştirme (3,64), Öykü olay canlandırma(4,15) ve
benzetim (3,70) teknikleri hakkında biliyorum düzeyinde bilgi sahibi iken ; pandomim
(3,31), kukla (3,27), parmak oyunu (3,03),altı şapka tekniği (3,23), istasyon (2,78) ve balık
kılçığı (3,10) teknikleri hakkında kararsızım düzeyinde bilgi sahibidirler.Öğretmenlerin
drama teknikleri hakkındaki bilgi durumlarına ilişkin genel olarak aritmetik ortalamasının
3,55 olduğu ve bu ölçekte yer alan teknikler hakkında “biliyorum” düzeyinde bilgi
sahibidirler.
4.6. Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeyleri
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık
düzeyleriyle ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 20’de
görülmektedir.
Tablo 20: Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeylerine İlişkin Bulgular
Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi
Hiç
Kul
lanm
ıyor
um
Az
Kul
lanı
yoru
m
Ort
a Sı
klık
ta
Kul
lanı
yoru
m
Çok
Sık
K
ulla
nıyo
rum
ss
Rol oynama f 10 34 116 59 3,02 0,78 % 4,6 15,5 53,0 26,9
Pandomim( mim) f 64 75 65 15 2,14 0,92
132
% 29,2 34,2 29,7 6,8
Kukla f 93 72 38 16 1,89 0,94 % 42,5 32,9 17,4 7,3
Doğaçlama f 26 44 91 58 2,83 0,96 % 11,9 20,1 41,6 26,5
Parmak Oyunu f 88 62 51 18 2 0,98 % 40,2 28,3 23,3 8,2
Öykünme(taklit) f 17 55 99 48 2,81 0,87 % 7,8 25,1 45,2 21,9
Hayal Oyunu f 41 53 76 49 2,61 1,03 % 18,7 24,2 34,7 22,4
Rol Değiştirme f 32 48 84 55 2,74 1 % 14,6 21,9 38,4 25,1
Zihinde Canlandırma f 15 35 82 87 3,1 0,91 % 6,8 16,0 37,4 39,7
Öykü-Olay Canlandırma f 15 39 81 84 3,07 0,91 % 6,8 17,8 37,0 38,4
Benzetim f 34 48 96 41 2,66 0,96 % 15,5 21,9 43,8 18,7
Altı Şapka Tekniği f 60 79 51 29 2,22 1 % 27,4 36,1 23,3 13,2
İstasyon f 99 62 40 18 1,89 0,98 % 45,2 28,3 18,3 8,2
Balık Kılçığı f 77 70 42 30 2,11 1,04 % 35,2 32,0 19,2 13,7
Toplam 2,52 0,63
Tablo 19’a baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama tekniklerini
derslerinde kullanma sıklıklarına ilişkin olarak tekniklerin ortalamaları 1,89 ile 3,10 arasında
değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama Zihinde canlandırma tekniğine ait iken
( =3,10) iken; en düşük aritmetik ortalama kukla tekniğine aittir ( =1.89). Öğretmenler
sosyal bilgiler dersinde hiçbir tekniği çok sık düzeyde kullanmamakta olup; Rol oynama
(3,02),doğaçlama(2,83), Öykünme (2,81), hayal oyunu (2,61), rol değiştirme (2,74), zihinde
canlandırma (3,1), Öykü olay canlandırma(3,07) ve benzetim (2,66) tekniklerini orta sıklık
düzeyinde kullanırken; pandomim (2,14), kukla (1,89), parmak oyunu (3,03),altı şapka tekniği
(2,22), istasyon (1,89) ve balık kılçığı (2,11) tekniklerini az düzeyde kullanmaktadırlar.
133
Öğretmenlerin drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklıklarına ilişkin genel olarak
aritmetik ortalamasının 2,52 olduğu ve bu ölçekte yer alan teknikleri “orta sıklıkta” yaptıkları
görülmektedir.
4.7. Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi
durumlarıyla ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 21’de
gösterilmiştir.
Tablo 21: Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumlarına Ait
Bulgular
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
Hiç
Bi
lmiy
orum
Kısm
en
Biliy
orum
Kar
arsız
ım
Biliy
orum
Tam
amen
Bi
liyor
um
ss
Hazırlık aşaması f 9 29 16 130 35 3,70 1,02 % 4,1 13,2 7,3 59,4 16
Isınma aşaması % 12 36 27 116 28 3,51 1,08 f 5,5 16,4 12,3 53 12,8
Canlandırma aşaması f 7 27 13 136 36 3,76 0,98 % 3,2 12,3 5,9 62,1 16,4
Rahatlama aşaması % 14 37 34 104 30 3,45 1,12 f 6,4 16,9 15,5 47,5 13,7
Değerlendirme aşaması
f 9 35 20 122 33 3,62 1,05 % 4,1 16 9,1 55,7 15,1
Toplam 3,61 0,95
Tablo 21’e baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde drama yönteminin aşamalarına ilişkin
bilgi durumlarına yönelik ifadelere verdikleri cevapların ortalamaları 3,45 ile 3,76 arasında
değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama canlandırma aşamasına ait iken ( =3,76) iken;
en düşük aritmetik ortalama rahatlama aşamasına aittir ( =3,45). Öğretmenlerin sosyal
bilgiler dersinde drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumlarına ilişkin genel olarak
134
aritmetik ortalamasının 3,61 olduğu ve bu ölçekte yer alan aşamaları “biliyorum ” düzeyinde
bildikleri görülmektedir
4.8. Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama yöntemini uygularken karşılaştıkları
güçlüklerle ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 22’de
gösterilmiştir.
Tablo 22: Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlüklerle İlgili Bulgular
Drama Yönetiminin Uygulanmasında Karşılaşılan Güçlükler
Hiç
Etk
ili D
eğil
Az
Etki
li
Kısm
en E
tkili
Çok
Etk
ili
ss
Drama yöntemiyle ilgili bilgi eksikliği f 5 14 96 104 3,37 0,71 % 2,3 6,4 43,8 47,5
Yönetimin tutumu f 27 36 115 41 2,78 0,89 % 12,3 16,4 52,5 18,7
Velilerin tutumu f 39 48 89 43 2,62 0,99
% 17,8 21,9 40,6 19,6
Araç-gereç eksikliği f 12 20 84 103 3,27 0,84
% 5,5 9,1 38,4 47
Sınıfların dar oluşu f 19 39 82 79 3,01 0,94 % 8,7 17,8 37,4 36,1
Öğrencilerin özgüven eksikliği f 11 22 79 107 3,29 0,84 % 5 10 36,1 48,9
Müfredattaki konuların uygun olmaması f 13 27 85 94 3,19 0,87 % 5,9 12,3 38,8 42,9
Öğrenci sayısının fazla olması f 41 33 73 72 2,80 1,09 % 18,7 15,1 33,3 32,9
Ders saatinin fazla oluşu f 42 28 80 69 2,80 1,08
% 19,2 12,8 36,5 31,5
Ders konularının yetiştirilememesi f 16 15 75 113 3,30 0,89
% 7,3 6,8 34,2 51,6
Öğrencilerin sınava yönelik kaygıları f 13 16 63 127 3,39 0,86 % 5,9 7,3 28,8 58
Toplam
3,07 0,54
135
Tablo 22’ye baktığımızda öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemiyle
ilgili karşılaştıkları güçlüklerle ilgili ifadelere verdikleri cevapların ortalamalarının 2,62 ile
3,39 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama “Öğrencilerin sınava yönelik
kaygıları” iken ( =3,39) iken; en düşük aritmetik ortalama “Velilerin tutumu” olarak ifade
edilmiştir ( =2,62). Öğretmenler, drama yöntemini uygularken yöntemle ilgili bilgi
eksikliklerinin (3,37),dramada gerekli olabilecek araç-gereç eksikliğinin (3,27), öğrencilerin
özgüven eksikliğinin (3,29), ders konularının yetiştirilememesi (3,30) ve öğrencilerin
sınavlara yönelik kaygılarının (3,39) çok etkili düzeyde etkili olduklarını ifade ederken;
yönetim yani okul idaresinin tutumu (2,78), velilerin tutumu (2,62), sınıfların dar olması
(3,01), müfredattaki konuların uygun olmaması (3,19),öğrenci sayısının ve ders saatinin fazla
olması (2,80) gibi etmelerin ise drama yönteminin uygulanmasında kısmen etkili olduklarını
ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemiyle ilgili
karşılaştıkları güçlüklerle ilgili ifadelere ilişkin genel olarak aritmetik ortalamasının 3,07
olduğu ve bu ölçekte yer alan ifadelerin “kısmen etkili” düzeyinde etkili olduğu
görülmektedir.
4.9. Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları
Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumları,
drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin aşamalarına
ilişkin bilgi düzeyleri ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler alt
boyutları arasında ki ilişki durumlarıyla ilgili; frekans dağılımları, yüzdeleri ve aritmetik
ortalamaları Tablo 23’te gösterilmiştir.
136
Tablo 23: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonuna İlişkin Bulgular
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
r 1 p n 219
Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi
r 0,561 1 p 0,000*
n 219 219
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
r 0,545 0,434 1 p 0,000* 0,000* n 219 219 219
Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler
r 0,118 0,094 0,160 1 p 0,082 0,165 0,018* n 219 219 219 219
*p<0,05 Tablo 23’e baktığımızda “Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama
Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” arasında r=0,561 p<0.05’e göre pozitif
yönlü orta kuvvette ilişki bulunmuştur. “Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” arttıkça
“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” de artmaktadır.
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin
Bilgi Durumu” arasında r=0,545 p<0.05’e göre pozitif yönlü orta kuvvette ilişki bulunmuştur.
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” arttıkça “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin
Bilgi Durumu” da artmaktadır. “Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama
Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında r= 0,118 p>0,05’e göre
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” ile “Drama Yönteminin
Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu” arasında r=0,434 p<0.05’e göre pozitif yönlü orta
137
kuvvette ilişki bulunmuştur.“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi”
arttıkça “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” da artmaktadır. “Drama
Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” ile Drama Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler” arasında r= 0,094 p>0,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır.
“Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında r=0,160 p<0.05’e pozitif yönlü zayıf bir ilişki
bulunmuştur. “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” arttıkça “Drama
Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” de artmaktadır.
4.10. Değişkenlere İlişkin Bulgular ve Yorum
Çalışmada; öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yöntemini uygulama
düzeyleri ve drama tekniklerine ilişkin yeterliliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
nedenle araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet, branş, en son bitirdiği okul, mesleki
kıdem, lisans mezuniyet yılı, görev yeri, dramayla ilgili almış olduğu eğitim, haftalık ders
yükü, sınıf mevcudu ve etkinliklerde kullanılan materyaller gibi değişkenleri de göz
önünde bulundurularak bulgular elde edilmiştir. Aşağıda sırasıyla önce ölçeğin birinci
bölümünden elde edilen veriler, sonra ikinci bölümünden elde edilen veriler değişkenlere
göre incelenmiştir.
138
4.10.1.Öğretmenlerin; Drama Yöntemini Uygularken; Planlama, Gerçekleştirme Ve
Değerlendirme Alt Boyutlarına Ait Yeterliliklerinin Değişkenlere Göre İncelenmesi
4.10.1.1. Cinsiyete Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin cinsiyetlerinin, yöntemin uygulanmasıyla
ilgili elde edilen bulguların nasıl bir değişikliğe yol açtığı Mann-Whitney U Testi ile Tablo
24’te gösterilmiştir.
Tablo 24: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri ile Cinsiyet Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER Cinsiyet Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p Drama sürecini planlama
yeterliliği Erkek 143 20,89 5,13 102,89
4.417,00 0,022* Kadın 76 22,53 4,78 123,38
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği
Erkek 143 72,87 11,89 101,81 4.262,50 0,009*
Kadın 76 77,16 9,12 125,41 Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği Erkek 143 24,03 3,94 101,98
4.287,50 0,010* Kadın 76 25,24 3,74 125,09
Toplam Erkek 143 117,79 18,91 101,42
4.207,50 0,006* Kadın 76 124,92 15,17 126,14
*p<0,05
Tablo 24’e baktığımızda üç alt yeterlilik ve toplam yeterlik boyutunda yapılan
etkinlikler cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir ( p<0,05). Kadınların “Drama
sürecini planlama yeterliliği” puan ortalamaları = 20,53 iken; erkeklerin “Drama sürecini
planlama yeterliliği” puan ortalamalarının =20,89’dur. Erkekler ile kadınlar arasında
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır. Kadınların “Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği” puan ortalamaları
77,16 iken; erkeklerin“Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği” puan ortalamaları
= 72,87 olduğu görülmektedir. Erkekler ile kadınlar arasında Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır. Kadınların “Drama
139
sürecini değerlendirme yeterliliği” puan ortalamaları =25,24 iken erkeklerin “Drama
sürecini değerlendirme yeterliliği” puan ortalamalarının =24,03 olduğu görülmektedir. Her
boyutta ve toplamda kadın öğretmenlerin yeterlilikleri erkek öğretmenlere göre daha
olumludur. Yani kadın öğretmenlerin dramanın uygulanmasında daha başarılı oldukları
görülmektedir.
4.10.1.2. Branşa Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin branşlarının, yöntemin uygulanmasıyla ilgili
elde edilen bulgular açısından nasıl bir değişikliğe yol açtığı, Mann-Whitney U Testi ile Tablo
25’te gösterilmiştir.
Tablo25: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Branş
Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER Branş Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p
Drama sürecini planlama yeterliliği
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 22,36 3,99 118,62
4.506,50 0,010* Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 20 6,18 96,15
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 76,05 8,59 116,43
4.802,50 0,057 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 71,63 14,03 99,67
Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 24,99 3,52 117,49
4.659,00 0,026* Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 23,6 4,34 97,96
Toplam
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 123,4 14,04 118,11
4.575,00 0,016* Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 115,23 22,15 96,96
Tablo 25’e baktığımızda drama sürecini planlama, değerlendirme yeterliliği alt
boyutları ile toplam yeterlik boyutları branşa göre anlamlı bir farklılık gösterirken ( p<0,05),
140
drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği boyutu branşa göre anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0,05). İlkokul sınıf öğretmenlerinin “Drama sürecini planlama
yeterliliği” puan ortalamaları =22,36 iken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin puan
ortalamalarının =20 olduğu görülmektedir. Yani sınıf öğretmenlerinin drama yöntemini
planlama yeterliliği daha yüksektir.. İlkokul sınıf öğretmenlerinin “Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği” puan ortalamaları =24,9 iken sosyal bilgiler öğretmenlerinin
puan ortalamalarının =23,6 olduğu görülmektedir. Yani sınıf öğretmenlerinin drama
yöntemini değerlendirme yeterliliği daha yüksektir. İlkokul sınıf öğretmenlerinin “Toplam
Yeterlilik Ölçeği” puanları =123,4 iken Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin puan
ortalamalarının =115,23 olduğu görülmektedir. Yani drama yöntemini uygulama yeterliliği
açısından sınıf öğretmenleri sosyal bilgiler öğretmenlerine göre daha başarılıdır.
4.10.1.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin en son bitirdikleri programların, yöntemin
uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından nasıl bir değişikliğe yol açtığı Mann-
Whitney U Testi ile Tablo 26’da gösterilmiştir.
Tablo 26: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri ile En Son Bitirilen Program Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER En Son Bitirilen
Öğretim Programı Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p Drama sürecini
planlama yeterliliği
Lisans 187 21,29 5,13 107,93 2.605,00 0,241
Yüksek Lisans 32 22,44 4,58 122,09 Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
Lisans 187 74,08 11,48 108,59 2.727,50 0,424
Yüksek Lisans 32 75,97 9,24 118,27 Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
Lisans 187 24,28 4,03 107,38 2.501,50 0,136
Yüksek Lisans 32 25,44 2,91 125,33
141
Toplam Lisans 187 119,65 18,51 108,15
2.645,50 0,295 Yüksek Lisans 32 123,84 14,37 120,83
*p<0,05 Tablo 26’ya göre lisans mezunu öğretmenler ile yüksek lisans mezunu öğretmenler
arasında drama sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği,drama
sürecini değerlendirme yeterliliği ve toplam açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır(p>0,05).Genel olarak öğretmenlerimizin lisans mezunu olması veya yüksek
lisans mezunu olması drama yönteminin uygulanması açısından fazla bir değişikliğe yol
açmadığı görülmüştür.
4.10.1.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin, yöntemin
uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından nasıl bir değişikliğe yol açtığı Kruskal-
Wallis H Testi ile Tablo 27’de gösterilmiştir.
Tablo 27: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Mesleki Kıdem
Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER Mesleki Kıdem
Kruskal-Wallis H Testi İkili Karşılaştırma n ss Sıra Ort. Ki-Kare p
Drama sürecini Planlama yeterliliği
1-5 yıl 24 22,96 4,11 130,79
6,014 0,198 -
6-10 yıl 49 21,08 5,45 106,68 11-15 yıl 47 19,81 6,26 94,64 16-20 yıl 31 21,74 5,05 110,73 20 yıl ve
üzeri 68 22,21 3,82 115,34
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
1-5 yıl 24 79,04 5,99 138,92
8,95 0,062 -
6-10 yıl 49 75,18 8,54 108,32 11-15 yıl 47 69,53 16,67 93,94 16-20 yıl 31 73,58 10,53 102,89 20 yıl ve
üzeri 68 75,79 8,62 115,35
Drama sürecini değerlendirme
1-5 yıl 24 25,83 3,38 136,52 7,571 0,109 - 6-10 yıl 49 24,65 3,28 109,12
142
yeterliliği 11-15 yıl 47 23,15 5,32 98,57 16-20 yıl 31 23,77 3,99 97,08 20 yıl ve
üzeri 68 25,03 2,98 115,06
Toplam
1-5 yıl 24 127,83 9,71 137,73
8,959 0,062 -
6-10 yıl 49 120,92 15,04 108,35 11-15 yıl 47 112,49 26,29 92,99 16-20 yıl 31 119,1 17,01 103,65 20 yıl ve
üzeri 68 123,03 13,55 116,06
*p<0,05 Tablo 27’ye göre; farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında drama
sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini
değerlendirme yeterliliği ve toplam açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır(p>0,05). Genel olarak öğretmenlerimizin farklı yıllarda mesleki kıdeme
sahip olması drama yönteminin uygulanması açısından fazla bir değişikliğe yol açmadığı
görülmüştür.
4.10.1.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin lisans mezuniyet yıllarının, yöntemin
uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol açtığı, Mann-
Whitney U Testi ile Tablo 28’de gösterilmiştir.
Tablo 28: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Mezuniyet Yılı Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER Lisans
Mezuniyet Yılı
Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p
Drama sürecini planlama yeterliliği
2007 ve öncesi 210 21,3 5,1 107,69
460,5 0,009* 2008 ve sonrası 9 25 2,06 163,83
Drama sürecini gerçekleştirme
2007 ve öncesi 210 74,18 11,33 108,86 705 0,197
143
yeterliliği 2008 ve sonrası 9 78,44 5,34 136,67
Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
2007 ve öncesi 210 24,42 3,92 109,29
796 0,42 2008 ve sonrası 9 25,22 3,56 126,56
Toplam
2007 ve öncesi 210 119,9 18,2 108,48
626,5 0,087 2008 ve sonrası 9 128,67 9,23 145,39
*p<0,05
Tablo 28’e göre 2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar
arasında drama sürecini planlama yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır. 2007 ve öncesi mezun olan öğretmenlerin drama sürecini planlama yeterliliği
puan ortalamaları = 21,3 iken; 2008 ve sonrası mezun olanların puan ortalamaları =25
olduğu görülmektedir. 2008 ve sonrasında mezun olan öğretmenlerin drama sürecini planlama
yeterliliği puanları daha yüksektir.2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun
olanlar arasında Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini değerlendirme
yeterliliği ve toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
4.10.1.6. Görev Yerine Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin görev yerlerinin, yöntemin uygulanmasıyla
ilgili elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol açtığı, Kruskal-Wallis H Testi
ile Tablo 29’da gösterilmiştir.
Tablo 29: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Görev Yeri Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER Görev Yeri
Kruskal-Wallis H Testi İkili Karşılaştırma n ss Sıra Ort. Ki-Kare p
Drama sürecini planlama
İl Merkezi 106 21,06 5,25 105 1,632 0,442 -
144
yeterliliği İlçe Merkezi 63 21,94 4,87 117,79
Köy 50 21,7 4,92 110,77
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
İl Merkezi 106 72,89 12,85 104,33
5,486 0,064 - İlçe Merkezi 63 74,6 8,28 104,94
Köy 50 77,16 10,12 128,41
Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
İl Merkezi 106 23,92 4,08 101,66
6,412 0,041* 1-3 İlçe Merkezi 63 24,73 3,17 109,01
Köy 50 25,24 4,25 128,94
Toplam
İl Merkezi 106 117,86 20,09 103,02
4,27 0,118 - İlçe Merkezi 63 121,27 14,69 109,47
Köy 50 124,1 16,54 125,46 *p<0,05
Tablo 29’a göre farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama sürecini
planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği ve toplam yeterlilik açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
Farklı yerlerde görev yapan öğretmen grupları arasında drama sürecini değerlendirme
yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır( 6,412, p<0,05;1-3).
Köylerde görev yapanlar öğretmenlerin drama sürecini değerlendirme yeterliliği puan
ortalamaları =25,24 iken; il merkezinde görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları
=23,92’dir. Drama sürecini değerlendirme yeterliliği puanları en yüksek olanlar köylerde
görev yapanlar en düşük olanlar il merkezinde görev yapanlardır.
4.10.1.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin dramayla ilgili almış oldukları eğitimin,
yöntemin uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol
açtığı, Kruskal-Wallis H Testi ile Tablo 30’da gösterilmiştir.
145
Tablo 30: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Dramayla İlgili Alınmış Olan Eğitim Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER
Dramayla İlgili Almış Olduğunuz
Eğitim
Kruskal-Wallis H Testi İkili Karşılaştırm
a n ss Sıra Ort. Ki-
Kare p
Drama sürecini
planlama yeterliliği
Mezun olduğum
programda ders aldım
58 22,31 4,43 120,42
4,578 0,101 - Hizmet içi
eğitim programına
katıldım
28 21,75 5,64 113,7
Hiçbir eğitim almadım
128
20,93
5,23
100,29
Drama sürecini
gerçekleştirme yeterliliği
Mezun olduğum
programda ders aldım
58 77,03 6,94 118,7
3,671 0,160 - Hizmet içi eğitim
programına katıldım
28 75,46 10,43 114,25
Hiçbir eğitim almadım 128 72,98 12,6
8 100,95
Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği
Mezun olduğum
programda ders aldım
58 25,22 3,16 116,64
2,355 0,308 - Hizmet içi eğitim
programına katıldım
28 24,71 3,7 112,23
Hiçbir eğitim almadım 128 24,05 4,27 102,32
Toplam
Mezun olduğum
programda ders aldım
58 124,57 11,49 119,47
3,997 0,136 - Hizmet içi eğitim
programına katıldım
28 121,93 17,48 113,77
Hiçbir eğitim almadım 128 117,96 20,2
5 100,71
*p<0,05
146
Tablo 30’a baktığımızda; dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen
grupları arasında Drama sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği, drama sürecini değerlendirme yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.1.8. Haftalık Ders Yüküne Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin haftalık girdikleri ders saatinin, yöntemin
uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol açtığı Kruskal-
Wallis H Testi ile Tablo 31’de gösterilmiştir.
Tablo 31: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Haftalık Ders Saati Yükü Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER
Haftalık Ders Saati
yükünüz
Kruskal-Wallis H Testi İkili
Karşılaştırma n ss Sıra Ort. Ki Kare p
Drama sürecini planlama yeterliliği
15 saatten
az 15 19,73 5,54 87,60
2,859 0,239 - 15-22 saat 56 21,16 5,76 105,10
23-30 saat 148 21,74 4,72 114,13
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
15 saatten
az 15 73,27 10,45 100,97
3,498 0,174 - 15-22 saat 56 71,52 14,16 97,84
23-30 saat 148 75,54 9,76 115,52
Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
15 saatten
az 15 25,07 3,24 112,27
6,652 0,036* 1-2 2-3 15-22
saat 56 23,20 4,41 91,39
23-30 saat 148 24,86 3,68 116,81
Öğretmenin Toplam
15 saatten 15 118,07 16,59 99,03 3,239 0,198 -
147
az 15-22 saat 56 115,88 22,72 98,84
23-30 saat 148 122,15 15,79 115,33
*p<0,05
Tablo 31’deki verilere göre haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında
Drama sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği ve toplam
yeterlilik açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
Haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır (6,652;
p<0,05 1-2;2-3).
Drama sürecini değerlendirme boyutu etkinlikleri uygulama yönünden haftalık ders
saati 15 saatten az olan öğretmenlerin( =25,07), haftalık ders yükü 15-22 saat arasında olan
öğretmenlerden ( =23,20) daha yeterli oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık haftalık
ders saati 15 saatten az olanların lehinedir.
Drama sürecini değerlendirme boyutu etkinlikleri uygulama yönünden haftalık ders
saati 23-30 saat olan öğretmenlerin( =24,86), haftalık ders yükü 15-22 saat arasında olan
öğretmenlerden ( =23,20) daha yeterli oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık haftalık
ders saati 23-30 saat olanların lehinedir.
148
4.10.1.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin derse girdikleri sınıfların mevcutlarının,
yöntemin uygulanmasıyla ilgili elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol açtığı,
Kruskal-Wallis H Testi ile Tablo 32’de gösterilmiştir.
Tablo 32: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Sınıfların Ortalama Mevcudu Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER
Derse Girdiğiniz Sınıfların Ortalama Mevcudu
Kruskal-Wallis H Testi
n Ort ss Sıra Ort. Ki Kare p
İkili Karşılaş
tırma
Drama sürecini planlama yeterliliği
10-20 84 21,29 4,89 105,24 1,983 0,371 -
21-30 91 21,30 5,18 108,81 31 ve üstü 44 22,11 5,20 121,55
Drama sürecini gerçekleştirme
yeterliliği
10-20 84 75,27 10,37 113,91 5,137 0,077 - 21-30 91 72,51 12,22 99,43
31 ve üstü 44 76,43 9,99 124,40 Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği
10-20 84 24,89 3,83 116,97 3,416 0,181 - 21-30 91 23,87 3,98 100,69
31 ve üstü 44 24,82 3,82 115,94
Toplam
10-20 84 121,45 16,92 113,57
3,730 0,155 - 21-30 91 117,67 19,31 100,90
31 ve üstü 44 123,36 16,78 122,01
*p<0,05
Tablo 32’de ki verilere göre farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları
arasında Drama sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama
sürecini değerlendirme yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
149
4.10.1.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallare Göre Değişim
Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin derse girdikleri sınıflardaki öğrencilerin
gerekli olan mateyalleri alabilecek düzeyde olup-olmamaları, yöntemin uygulanmasıyla ilgili
elde edilen bulgular açısından, nasıl bir değişikliğe yol açtığı, Kruskal-Wallis H Testi ile
Tablo 33’te gösterilmiştir.
Tablo 33: Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama Yeterlilikleri İle Etkinliklerde Kullanılan Materyaller Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER Materyal
Alma durumu
Kruskal-Wallis H Testi
n ss Sıra Ort. Ki-Kare p İkili Karşılaştırma
Drama sürecini
planlama yeterliliği
Evet 61 22,31 4,49 121,12
4,734 0,094 - Kısmen 99 21,69 4,62 111,33
Hayır 59 20,19 6,08 96,26 Drama sürecini
gerçekleştirme yeterliliği
Evet 61 75,1 9,46 112,61
0,387 0,824 - Kısmen 99 74,51 9,49 107,08
Hayır 59 73,34 14,94 112,2
Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği
Evet 61 25 3,54 118,19
1,631 0,442 - Kısmen 99 24,33 3,57 105,12
Hayır 59 24,08 4,72 109,73
Toplam Evet 61 122,41 15,25 116,36
0,863 0,65 - Kısmen 99 120,53 15,92 107,93 Hayır 59 117,61 23,16 106,9
Tablo 33’teki verilere göre drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri
sınıfındaki öğrencilerinin alabilme düzeyleri farklı olan öğretmenler arasında Drama sürecini
planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini değerlendirme
yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
150
4.10.2.Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin Değişkenlere
Göre İncelenmesi
4.10.2.1. Cinsiyete Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların cinsiyete göre nasıl değiştiği Mann-
Whitney U Testi ile tablo 34’te gösterilmiştir.
Tablo 34: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Cinsiyet Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER Cinsiyet Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p Drama Teknikleri Hakkında
Bilgi Durumu Erkek 143 48,41 10,82 101,73
4.251,00 0,008* Kadın 76 52,13 11,07 125,57
Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma
Sıklık Düzeyi
Erkek 143 34,75 8,76 106,98 5.001,50 0,332
Kadın 76 36,08 9,11 115,69
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi
Durumu
Erkek 143 17,78 4,77 107,28 5.045,50 0,37
Kadın 76 18,54 4,63 115,11
Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler
Erkek 143 33,17 5,99 102,85 4.412,00 0,022*
Kadın 76 35,03 5,77 123,45
*p<0,05
Tablo 34’e bakıldığında erkekler ile kadınlar arasında Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği ve Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler
Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır (p<0,05). Kadınların Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu puanları daha yüksektir. Kadınların Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu puan ortalaması =52,13 iken; erkeklerin puan ortalaması
151
=48,41’dir. Verilere göre kadın öğretmenlerin drama teknikleriyle ilgili daha fazla bilgiye
sahip oldukları görülmektedir. Kadınların Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler Ölçeği puanları daha yüksektir. Kadınların Drama Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler Durumu puan ortalaması =35,03 iken; erkeklerin puan ortalaması
=33,17’dir.Yani kadınların yöntemi uygularken daha fazla güçlükle karşılaştığı
görülmektedir.
Erkekler ile kadınlar arasında Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık
Düzeyi Ölçeği ve Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.2. Branşa Göre Değişim Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların branşa göre nasıl değiştiği Mann-Whitney
U Testi ile Tablo 35’te gösterilmiştir.
Tablo 35: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Branş
Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER Branş Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra Ort. U p
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 50,3 10,58 114,13
5.113,00 0,221 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 48,75 11,71 103,37
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 36,63 8,52 120,88
4.201,00 0,001* Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 32,93 9,03 92,51
152
Drama Yönteminin
Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 18,29 4,46 112,15
5.379,50 0,511 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 17,64 5,12 106,54
Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler
İlkokul Sınıf Öğretmeni 135 33,8 5,93 108,71
5.495,50 0,701 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 84 33,83 6,06 112,08
*p<0,05 Tablo 35’e göre ilkokul sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenleri arasında
Drama teknikleri hakkında bilgi durumu,drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu
ve drama yönteminin uygulanmasında yaşanan güçlükleri açısından anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
İlkokul sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenleri arasında Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi Ölçeği açısından anlamlı fark bulunmaktadır. İlkokul
sınıf öğretmenlerinin Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi puanlarının
ortalaması =36,63 iken; sosyal bilgiler öğretmenlerinin drama tekniklerini derslerinde
kullanma sıklık düzeyi ölçeği puanlarının ortalaması =32,93’tür. Yani sınıf öğretmenleri
drama yöntemini derslerinde daha fazla kullanmaktadırlar.
4.10.2.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların en son bitirilen programa göre nasıl
değiştiği, Mann-Whitney U Testi ile tablo 36’da gösterilmiştir.
153
Tablo 36: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle En Son Bitirilen Program Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
ÖLÇEKLER En Son Bitirilen Öğretim Programı
Mann-Whitney U Testi n ss Sıra Ort. U p
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
Lisans 187 49,34 10,8 107,54 2.532,00 0,165
Yüksek Lisans 32 51,81 12,22 124,38
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
Lisans 187 34,95 8,85 108,48
2.708,50 0,392 Yüksek Lisans 32 36,75 9,04 118,86
Drama Yönteminin
Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
Lisans 187 18,04 4,61 109,8 2.954,50 0,907
Yüksek Lisans 32 18,06 5,42 111,17
Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler
Lisans 187 33,82 5,78 109,23
2.847,50 0,662 Yüksek Lisans 32 33,78 7,09 114,52
Tablo 36’daki verilere göre Lisans mezunu öğretmenler ile yüksek lisans mezunu
öğretmenler arasında Drama teknikleri hakkında bilgi durumu, drama tekniklerini derslerinde
kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu ve drama
yönteminin uygulanmasında yaşanan güçlükleri açısından anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
4.10.2.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların mesleki kıdeme göre nasıl değiştiği,
Kruskal-Wallis H Testi ile tablo 37’de gösterilmiştir.
154
Tablo 37: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Mesleki Kıdem Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER Mesleki Kıdem
Kruskal-Wallis H Testi
n
Ss Sıra or. Ki kare p
Karşılaştırma
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
1-5 yıl 24 57,83 6,94 160,4
20,988 0,000* 1-2 1-3 1-5
6-10 yıl 49 49,33 10,77 107,76 11-15 yıl 47 46,55 13,06 94,85 16-20 yıl 31 52,06 10,94 121,42 20 yıl ve
üzeri 68 48,21 9,47 99,1
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
1-5 yıl 24 37,13 6,69 123,75
11,613 0,020* 3-5
6-10 yıl 49 34,43 8,6 101,26 11-15 yıl 47 31,96 9,43 87,65 16-20 yıl 31 35,77 8,28 115,95 20 yıl ve
üzeri 68 37,09 9,15 124,18
Drama Yönteminin
Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
1-5 yıl 24 20,58 3,23 142,48
11,687 0,020* 1-3 1-5
6-10 yıl 49 17,94 4,54 104,92 11-15 yıl 47 16,66 5,73 99,47 16-20 yıl 31 19,45 3,94 126,19 20 yıl ve
üzeri 68 17,53 4,47 102,1
Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler
1-5 yıl 24 33,63 7,76 112,56
2,392 0,664 -
6-10 yıl 49 33,88 5,6 109,73 11-15 yıl 47 32,51 6,67 98,39 16-20 yıl 31 34,29 4,61 111,45 20 yıl ve
üzeri 68 34,51 5,57 116,65
*p<0,05
Tablo 37’deki verilere göre farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır (20,988; p<0,05; 1-2;1-3;1-5).Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
ölçeği puanları yönünden mesleki kıdemi 1-5 yıl olanlar ( =57,83), mesleki kıdemi 11-15
yıl olan ( =46,55) ve mesleki kıdemi 20 yıl ve üzeri olan öğretmenlerden ( =48,21) daha
bilgili oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık mesleki kıdemi 1-5 yıl olanların lehinedir
155
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır (11,613; p<0,05; 3-5). Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık
Düzeyi ölçeği puanları yönünden mesleki kıdemi 20 yıl ve üzeri olanlar ( =37,09), mesleki
kıdemi 11-15 yıl olan öğretmenlerden ( =31,96) daha fazla drama tekniklerini derslerde
kullandıkları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık mesleki kıdemi 20 yıl ve üzeri olanların
lehinedir.
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumu açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır
(11,687; p<0,05;1-3, 1-5). Drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu puanları
yönünden mesleki kıdemi 1-5 yıl olanlar( =20,58), mesleki kıdemi 11-15 yıl olan
öğretmenlerden ( =16,66) ve mesleki kıdemi 20 ve üzeri olan öğretmenlerden ( =17,53)
daha fazla drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi sahibi oldukları belirlenmiştir. Anlamlı
farklılık mesleki kıdemi 1-5 yıl olanların lehinedir.
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
156
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların lisans mezuniyet yılına göre göre nasıl
değiştiği, Mann-Whitney U Testi tablo 38’de gösterilmiştir.
Tablo 38: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Lisans Mezuniyet Yılı Arasındaki Farklılığı Gösteren Mann-Whitney U Testi
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
2007 ve öncesi 210 49,36 11,06 107,75
471,5 0,011* 2008 ve sonrası 9 57,78 6,22 162,61
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
2007 ve öncesi 210 35,01 8,87 108,65
660,5 0,126 2008 ve sonrası 9 39,89 8,34 141,61
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin
Bilgi Durumu
2007 ve öncesi 210 17,96 4,74 109,28
793 0,4 2008 ve sonrası 9 20 4,27 126,89
Drama Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler
2007 ve öncesi 210 33,76 6,07 109,56
852,5 0,618 2008 ve sonrası 9 35,11 2,71 120,28
*p<0,05
Tablo 38’deki verilere göre 2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun
olanlar arasında Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği açısından istatistiksel
olarak anlamlı fark bulunmaktadır (p<0,05). 2008 ve sonrası mezun olanların Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği puanları daha yüksektir. 2007 ve öncesi mezun
olanların puan ortalamaları =49,36 iken; 2008 ve sonrası mezun olanların puan ortalaması
=57,78’dir. Yani yeni ve yakın tarihte mezun olan öğretmenler drama hakkında daha fazla
bilgi sahibidirler.
ÖLÇEKLER Lisans
Mezuniyet Yılı
Mann-Whitney U Testi
n ss Sıra
Ort. U p
157
2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar arasında Drama
tekniklerini derslerinizde kullanma sıklık düzeyi ölçeği, drama yönteminin aşamalara ilişkin
bilgi durumu ölçeği ve drama yönteminin uygulanmasında yaşanan güçlükler ölçeği
açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.6. Görev Yerine Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların görev yerine göre nasıl değiştiği Kruskal-
Wallis H Testi ile tablo 39’da gösterilmiştir.
Tablo 39: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Görev Yeri Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
İl Merkezi 106 48,06 10,98 99,17
6,03 0,049* 1-3 İlçe Merkezi 63 51,68 9,59 119,57
Köy 50 50,7 12,42 120,91
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
İl Merkezi 106 35,06 8,7 109,65
0,089 0,956 - İlçe Merkezi 63 35,37 8,5 111,86
Köy 50 35,34 9,87 108,41
Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi
Durumu
İl Merkezi 106 17,7 4,92 106,01
2,635 0,268 - İlçe Merkezi 63 17,97 4,04 106,88
Köy 50 18,86 5,08 122,38 Drama Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler
İl Merkezi 106 34,06 5,81 112,53 0,635 0,728 -
İlçe 63 33,97 5,65 110,56
ÖLÇEKLER Görev YERİ
Kruskal-Wallis H
Testi
n
Ss Sıra Ort
Ki
kare p
Karşılaştırma
158
Merkezi Köy 50 33,1 6,72 103,93
*p<0,05
Tablo 39’a baktığımızda farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır
(6,03; p<0,05; 1-3). Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu ölçeği puanları yönünden
köyde görev yapan öğretmenlerin puan ortalaması =50.7 iken; il merkezinde görev
yapanların puan ortalamaları ==48.06’dır. Anlamlı farklılık köyde görev yapan
öğretmenlerin lehinedir.
Farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi, drama yönteminin aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu
ve Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından istatistiksel
olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların dramayla ilgili alınan eğitime göre nasıl
değiştiği, Kruskal-Wallis H Testi ile tablo 40’ta gösterilmiştir.
159
Tablo 40: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Dramayla İlgili Alınan Eğitim Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu
Mezun olduğum programda ders aldım 58 52,74 9,54 122,49
8,032 0,018* 1-3 Hizmet içi eğitim programına katıldım 28 52,24 11,35 121,34
Hiçbir eğitim almadım 128 47,68 11,33 97,68 Drama
Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
Mezun olduğum programda ders aldım 58 33,97 7,19 99,22
1,878 0,391 - Hizmet içi eğitim programına katıldım 28 36,96 8,93 117,71
Hiçbir eğitim almadım 128 35,21 9,38 109,02 Drama
Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi
Durumu
Mezun olduğum programda ders aldım 58 19,03 3,43 112,83
6,786 0,034* 2-3 Hizmet içi eğitim programına katıldım 28 19,54 4,76 131,02
Hiçbir eğitim almadım 128 17,23 5,08 99,94 Drama
Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler
Mezun olduğum programda ders aldım 58 34,02 5,75 108,97
0,817 0,665 - Hizmet içi eğitim programına katıldım 28 33,11 5,21 97,66
Hiçbir eğitim almadım 128 33,85 6,25 108,99 *p<0,05
Tablo 40’a baktığımızda dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen
grupları arasında Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu açısından istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmaktadır (8,032; p<0,05; 1-3). Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
ölçeği puanları yönünden mezun olduğu programda ders alanların puan ortalamaları =52,74
iken; hiçbir eğitim almayanların puan ortalamaları ==47,68’dir. Anlamlı farklılık mezun
olduğu programda ders alan öğretmenlerin lehinedir.
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında Drama
Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği puanları açısından istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmaktadır (6,786; p<0,05; 2-3). Drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi
ÖLÇEKLER Dramayla İlgili Alınan
Eğitim
Kruskal-Wallis H Testi
n
ss Sıra Ort.
Ki Kare p
160
durumu puanları yönünden, Hizmeti içi eğitim programına katılanların puan ortalamaları
=19.54, hiçbir eğitim programına katılmayanların puan ortalaması =17.23’tür. Anlamlı
farklılık hizmet içi eğitim programına katılan öğretmenlerin lehinedir.
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında drama
tekniklerini derslerde kullanma sıklığı ve Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan
Güçlükler açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.8. Haftalık Ders Saati Yüküne Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların haftalık ders saati yüküne göre nasıl
değiştiği, Kruskal-Wallis H Testi ile tablo 41’de gösterilmiştir.
Tablo 41: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Haftalık Ders Saati Yükü Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER
Haftalık Ders Saati
yükünüz
Kruskal-Wallis H Testi İkili
Karşılaştırma n ss Sıra Ort. Ki Kare p
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
15 saatten
az 15 48,00 11,40 97,97
0,745 0,689 - 15-22 saat 56 49,14 11,66 107,97
23-30 saat 148 50,09 10,79 111,99
Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
15 saatten
az 15 33,80 7,56 103,10
0,365 0,833 - 15-22 saat 56 35,82 10,27 113,51
23-30 148 35,12 8,47 109,37
161
saat
Drama Yönteminin
Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
15 saatten
az 15 17,07 5,13 96,30
0,927 0,629 - 15-22 saat 56 18,11 4,38 108,51
23-30 saat 148 18,11 4,83 111,95
Drama Yönteminin
Uygulanmasında
15 saatten
az 15 31,60 7,41 93,17
1,598 0,450 - 15-22 saat 56 34,55 5,28 116,10
23-30 saat 148 33,76 6,04 109,40
*p<0,05
Tablo 41’e baktığımızda haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma
Sıklık Düzeyi, Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu ve Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
4.10.2.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumları, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeyleri, drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumları ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlükler alt başlıklarından elde edilen bulguların sınıf mevcuduna göre nasıl değiştiği,
Kruskal-Wallis H Testi ile tablo 42’de gösterilmiştir.
Tablo 42: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER
Derse Girdiğiniz Sınıfların Ortalama Mevcudu
Kruskal-Wallis H Testi
İkili Karşılaştırma n Ort ss Sıra Ort. Ki Kare p
162
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu
10-20 öğrenci 84 50,44 12,65 118,41
3,052 0,217 - 21-30 öğrenci 91 48,71 10,20 101,72
31 ve üstü 44 50,34 9,29 111,07 Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi
10-20 öğrenci 84 34,26 9,15 102,38
6,239 0,044 - 21-30 öğrenci 91 34,81 8,94 106,92
31 ve üstü 44 37,84 7,86 130,92 Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu
10-20 öğrenci 84 17,75 5,18 105,36
1,014 0,602 - 21-30 öğrenci 91 18,07 4,48 111,10
31 ve üstü 44 18,55 4,35 116,59 Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler
10-20 öğrenci 84 32,26 6,22 93,85
16,903 0,000 1-3 21-30 öğrenci 91 33,79 5,94 109,35
31 ve üstü 44 36,82 4,26 142,19 *p<0,05
Tablo 42’ye baktığımızda farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları arasında
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma
Sıklık Düzeyi Ölçeği ve Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
Farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları arasında Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır (16,903; p<0,05; 1-3). Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan
Güçlüklere ilişkin puan ortalamaları 31 ve üstü öğrencisi olanların puan ortalamaları
=36.82, 10-20 öğrencisi olanların puan ortalamaları ise =32.26’dır.Anlamlı farklılık 31
ve üstü öğrenci olanların lehinedir.
4.10.2.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallere Göre Değişim
Araştırmada kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmındaki drama teknikleri hakkındaki bilgi
durumlarının, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık düzeylerinin, drama yönteminin
163
aşamalarına ilişkin bilgi durumlarının ve drama yönteminin uygulanmasında karşılaşılan
güçlüklerin alt başlıklarından elde edilen bulguların materyallere göre nasıl değiştiği,
Kruskal-Wallis H Testi ile tablo 43’te gösterilmiştir.
Tablo 43: Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri İle Etkinliklerde Kullanılan Materyaller Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
ÖLÇEKLER Materyal
Alma durumu
Kruskal-Wallis H Testi
N Ss Sıra Ort. Ki-Kare p İkili Karşılaştırma
Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu
Evet 61 50,18 10,06 111,64 0,057 0,972 - Kısmen 99 49,4 11,8 109,31
Hayır 59 49,71 10,79 109,47 Drama
Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi
Evet 61 35,56 8,25 113,08
0,212 0,899 - Kısmen 99 35,06 8,68 108,39
Hayır 59 35,1 9,93 109,51 Drama
Yönteminin Aşamalara İlişkin
Bilgi Durumu
Evet 61 17,34 4,41 98,32
3,188 0,203 - Kısmen 99 18,28 4,58 113,12
Hayır 59 18,36 5,26 116,85 Drama
Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler
Evet 61 34,31 6,81 119,3
2,08 0,353 - Kısmen 99 33,35 5,74 104,47
Hayır 59 34,07 5,44 109,66
Tablo 43’baktığımızda drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri
sınıfındaki öğrencilerinin alabilme düzeyleri farklı olan öğretmenler arasında Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık
Düzeyi ,Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği ve Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
164
BÖLÜM V
5.SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde, elde edilen bulgularla ulaşılan sonuçlar açıklanmış ve
önerilerde bulunulmuştur.
5.1.SONUÇ
Kırşehir ilinde görev yapan Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenlerine uygulanan,
öğretmenlerin drama yöntemini uygulama yeterliklerini ve drama tekniklerine ilişkin
yeterliliklerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada ulaşılan sonuçlar aşağıdaki gibidir:
5.1.1. Öğretmenlerin Drama Sürecini Planlama Yeterlilikleri
Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini planlama yeterliliğine ilişkin
boyutlu yaptıkları etkinliklere ait;
En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 1. maddesindeki “Dramanın amaç ve
hedeflerini belirlerim” ifadesine ait iken ( =3,85)
En düşük aritmetik ortalama 5.maddedeki “Drama yöntemine uygun ders planı
yaparım.” ifadesine aittir ( =3,34).
Öğretmenlerin planlama yeterliliğine ilişkin yaptıkları etkinliklerin genel olarak
aritmetik ortalamasının =3,58 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “çoğu zaman”
yapıldığı görülmektedir. Yıldırım(2008) tarafından yapılan çalışmada ise aksine bir
durum söz konusu olup çalışmada öğretmenlerin "Drama etkinlik planının nasıl
hazırlanacağı" uygulamasına yönelik bilgiye sahip olma alanında kendilerini
yetersiz olarak algıladıkları belirlenmiştir.
165
5.1.2. Öğretmenlerin Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterlilikleri
Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini gerçekleştirme yeterliliğine ilişkin
boyutlu yaptıkları etkinliklere ait;
En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 19. maddesindeki “Etkinlikler sırasında
öğrencilere söz hakkı veririm.” ifadesine ait iken ( =4,31)
En düşük aritmetik ortalama 12. maddedeki “Üretilmiş metin, öykü ve oyun
olmadan dramayı yönetirim.” ifadesine aittir ( =3,71).
Öğretmenlerin drama sürecini gerçekleştirme yeterliliğine ilişkin yaptıkları
etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının =4,13 olduğu ve bu boyuttaki
etkinliklerin “çoğu zaman ” yapıldığı görülmektedir. Yıldırım(2008), tarafından
yapılan çalışmada buradaki durumun aksine öğretmenlerin "Etkinlikleri hazırlama
ilkelerini ve Dramada kullanılan araç-gereçleri" uygulamasına yönelik bilgiye sahip
olma alanında kendilerini yetersiz olarak algıladıkları tespit edilmiştir.
5.1.3. Öğretmenlerin Drama Sürecini Değerlendirme Yeterlilikleri
Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama sürecini değerlendirme yeterliliğine
ilişkin boyutlu yaptıkları etkinliklere ait;
En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 27. maddesindeki “Öğrencilere ve gruplara
karşı tarafsızımdır.” ifadesine ait iken ( =4,30),
En düşük aritmetik ortalama 25.maddedeki “Dramaya uygun ölçme ve
değerlendirme araçlarını belirlerim.” ifadesine aittir ( =3,71).
Öğretmenlerin drama sürecini değerlendirme yeterliliğine ilişkin yaptıkları
etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının =4,08 olduğu ve bu boyuttaki
etkinliklerin “çoğu zaman” yapıldığı görülmektedir. Yıldırım(2008),tarafından
yapılan çalışmada öğretmenler "Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik
166
yeterlilikler, tartışmayı yönlendirme, açık uçlu sorular sorma, özetleme, grup
değerlendirmesi, öğrencileri gözlemleyerek, yorumlayarak süreç değerlendirme"
alanlarında yeterli bilgiye sahip olduklarını düşünmektedirler.
5.1.4.Öğretmenlerin Drama Uygulama Yeterlilikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye
Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları
Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde, Drama sürecini planlama yeterliliği puanları
ile Drama sürecini gerçekleştirme ve Drama sürecini değerlendirme yeterliliği
puanları arasında pozitif yönlü orta kuvvetli ilişki bulunmaktadır.
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği puanları ile Drama sürecini değerlendirme
yeterliliği puanları arasında da pozitif yönlü kuvvetli ilişki bulunmaktadır.
5.1.5. Öğretmenlerin Drama Teknikleri Hakkındaki Bilgi Durumu
Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumlarına
ilişkin olarak tekniklerden;
En çok Öykü-Olay canlandırma tekniği hakkında
En az İstasyon tekniği hakkında bilgi sahibi olduklarını ifade etmişlerdir.
Rol oynama, doğaçlama, zihinde canlandırma, öykünme, hayal oyunu, rol
değiştirme, öykü olay canlandırma ve benzetim teknikleri hakkında biliyorum
düzeyinde bilgi sahibidirler.
Pandomim, kukla, parmak oyunu, altı şapka tekniği, istasyon ve balık kılçığı
teknikleri hakkında kararsızım düzeyinde bilgi sahibidirler. Akçadağ(2010)
tarafından yapılan çalışmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlasının
balık kılçığı tekniğinin nerelerde ve nasıl kullanılması gerektiğini öğrenmek
istediklerini ortaya konulmuştur.
167
Öğretmenlerin drama teknikleri hakkındaki bilgi durumlarına ilişkin genel olarak
“biliyorum” düzeyinde bilgi sahibidirler. Akçadağ (2010) tarafından yapılan
çalışmada, drama yöntemine ilişkin öğretmenlerin %28,8’i orta, %14,1’i çok,
%9,6’sı çok fazla eğitim ihtiyacı içinde olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
yarısından fazlasının bu konuda eğitim ihtiyacı içinde olduklarını belirtirken geriye
kalan kısmın bu konuyu bildiği anlaşılmaktadır. Drama yönteminin son zamanlarda
eğitimde önemi ve kullanılmasının gerekliliği sık sık vurgulanması öğretmenlerin
kişisel olarak bu konuyu merak etmelerini sağlamış olabilir. Ya da bu konu basite
indirgenerek uygulanıyor olabilir. Yıldırım (2008) tarafından yapılan çalışmada ise
çalışmada elde edilen sonucun aksine öğretmenlerin "Dramanın türlerini"
uygulamasına yönelik bilgiye sahip olma alanında kendilerini yetersiz olarak
algıladıkları ortaya konulmuştur. Taşkaya ve Bal (2009) tarafından yapılan
çalışmada sınıf öğretmenlerinin bildiği, ancak derste kullanamadığı sosyal bilgiler
öğretim yöntemlerin arasında ikinci sırada “Drama” yöntemi yer almaktadır.
5.1.6. Öğretmenlerin Drama Tekniklerini Derslerinde Kullanma Sıklık Düzeyleri
Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin drama tekniklerini derslerinde kullanma
sıklıklarına ilişkin olarak;
En fazla Zihinde canlandırma tekniğini
En az kukla tekniğini
Rol oynama, doğaçlama, Öykünme, hayal oyunu, rol değiştirme, zihinde
canlandırma, Öykü olay canlandırma ve benzetim tekniklerini orta sıklık düzeyinde,
Pandomim, kukla, parmak oyunu, altı şapka tekniği, istasyon ve balık kılçığı
tekniklerini az düzeyde kullanmaktadırlar. Taşkaya ve Bal (2009) tarafından yapılan
çalışmada sınıf öğretmenlerinin derste kullanamadığı sosyal bilgiler öğretim
yöntemlerin arasında altı şapka tekniği de yer almaktadır.
168
Öğretmenlerin drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklıklarına ilişkin genel
olarak bu ölçekte yer alan teknikleri “orta sıklıkta” yaptıkları görülmektedir.
Yapılan çalışmalarda da(Aydemir, 2012;Aydemir ve Akpınar, 2012; Çelikkaya ve
Kuş, 2009; Taşkaya ve Bal, 2009) Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin drama yöntemi
az kullandıkları ortaya konulmuştur.
Öğretmenler az bilgi sahibi teknikleri az sıklıkta kullanmaktadırlar. En çok bilgi
sahibi oldukları Öykü-Olay canlandırma tekniği olmasına rağmen en çok Zihinde
canlandırma tekniğini kullanmaktadırlar.
Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersinde hiçbir tekniği çok sık düzeyde
kullanmamaktadırlar.
5.1.7. Öğretmenlerin Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu
Öğretmenler, drama yönteminin aşamalarından;
En çok canlandırma aşaması hakkında,
En az rahatlama aşaması hakkında bilgi sahibidirler. Rahatlama aşaması Drama
yönteminin tekniklerinden zihinde canlandırma tekniğine benzemektedir.
Öğretmenlerin en çok zihinde canlandırma tekniğini kullandıklarını belirtmelerine
rağmen rahatlama aşaması hakkında az bilgi sahibi olmaları ya zihinde canlandırma
tekniğini hakkında az bilgi sahip olduklarını gösterebilir.
Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi
durumları genel olarak “biliyorum” düzeyindedir. Yıldırım (2008) tarafından
yapılan çalışmada ise çalışmada elde edilen sonucun aksine, öğretmenlerin
"Dramanın aşamalarını" uygulamasına yönelik bilgiye sahip olma ve uygulama
alanında kendilerini yetersiz olarak algıladıkları söylenebilir.
169
5.1.8. Drama Yöntemini Uygulayan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler
Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde drama yönteminin uygulanmasında
karşılaştıkları güçlükler arasında;
En fazla “Öğrencilerin sınava yönelik kaygıları” sonrasında drama yöntemini
uygularken yöntemle ilgili bilgi eksiklikleri, dramada gerekli olabilecek araç-gereç
eksikliği, öğrencilerin özgüven eksikliği, ders konularının yetiştirilememesi gelirken
en az düzeyde velilerin tutumu etkili olmaktadır. Yıldırım (2008) tarafından yapılan
çalışmada ise öğretmenlerin %86.4'ü drama yöntemini bilmediğini,% 75.6 ile
öğrencileri sınavlara hazırlama kaygısı, % 75.3 ile araç-gereç temini, % 74,4 ile
sınıfın dar oluşu, % 74.2 ile programın drama yönteminin kullanılması için
elverişsiz olması, % 71.4 ile grubun büyüklüğü %59.7 ile velilerin tutumu, % 59.2
ile yönetimin tutumu gibi sorunlar ile karşılaşıldığını ortaya koyulmuştur. Elde
edilen bulgular çalışmaya destekler niteliktedir.
5.1.9. Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterlilikleri Alt Boyutları
Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama Tekniklerini Derslerinizde
Kullanma Sıklık Düzeyi” arasında pozitif yönlü orta kuvvette ilişki bulunmuştur.
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” arttıkça “Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” de artmaktadır.
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin Aşamalara
İlişkin Bilgi Durumu” arasında pozitif yönlü orta kuvvette ilişki bulunmuştur.
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” arttıkça “Drama Yönteminin
Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” da artmaktadır.
170
“Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır.
“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” ile “Drama
Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu” arasında pozitif yönlü orta kuvvette
ilişki bulunmuştur.“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi”
arttıkça “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” da artmaktadır.
“Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi” ile Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır.
“Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki
bulunmuştur. “Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” arttıkça
“Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” de artmaktadır.
“Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” ile “Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki
bulunmuştur.“Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu” arttıkça “Drama
Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler” de artmaktadır.
5.1.10.Öğretmenlerin; Drama Yöntemini Uygularken; Planlama, Gerçekleştirme Ve
Değerlendirme Alt Boyutlarına Ait Yeterliliklerinin Değişkenlere Göre İncelenmesi
5.1.10.1. Cinsiyete Göre Değişim
Drama sürecini planlama, gerçekleştirme, değerlendirme yeterliliği ve toplam
yeterlik boyutunda yapılan etkinlikler cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir.
171
Her boyutta ve toplamda kadın öğretmenlerin yeterlilikleri erkek öğretmenlere göre
daha olumludur. Yani kadın öğretmenlerin dramanın uygulanmasında daha başarılı
oldukları görülmektedir.
5.1.10.2. Branşa Göre Değişim
Drama sürecini planlama, değerlendirme yeterliliği alt boyutları ile toplam yeterlik
boyutları branşa göre anlamlı bir farklılık gösterirken,
Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği boyutu branşa göre anlamlı farklılık
göstermemektedir.
Sınıf öğretmenlerinin drama yöntemini planlama ve değerlendirme ile toplam
yeterliliği daha yüksektir.
5.1.10.3. En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim
Lisans mezunu öğretmenler ile yüksek lisans mezunu öğretmenler arasında drama
sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama
sürecini değerlendirme yeterliliği ve toplam açısından istatistiksel olarak anlamlı
fark bulunmamaktadır(p>0,05).
Genel olarak öğretmenlerin lisans mezunu olması veya yüksek lisans mezunu olması
drama yönteminin uygulanması açısından fazla bir değişikliğe yol açmadığı
görülmüştür.
5.1.10.4. Mesleki Kıdeme Göre Değişim
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında drama sürecini planlama
yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini değerlendirme
172
yeterliliği ve toplam açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
Genel olarak öğretmenlerimizin farklı yıllarda mesleki kıdeme sahip olması drama
yönteminin uygulanması açısından fazla bir değişikliğe yol açmadığı görülmüştür.
5.1.10.5. Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim
2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar arasında drama
sürecini planlama yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır. 2008 ve sonrasında mezun olan öğretmenlerin drama sürecini
planlama yeterliliği puanları daha yüksektir.
2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar arasında Drama
sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini değerlendirme yeterliliği ve
toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır.
5.1.10.6. Görev Yeri Göre Değişim
Farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama sürecini planlama
yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği ve toplam yeterlilik açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
Farklı yerlerde görev yapan öğretmen grupları arasında drama sürecini
değerlendirme yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır.
Drama sürecini değerlendirme yeterliliği puanları en yüksek olanlar köylerde görev
yapanlar, en düşük olanlar il merkezinde görev yapanlardır.
173
5.1.10.7. Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında Drama
sürecini planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama
sürecini değerlendirme yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).Yıldırım (2008)
tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin drama ile ilgili almış oldukları eğitim
değişkenine göre; drama ve drama uygulamasına yönelik yeterlilikleri bilmede
anlamlı fark olduğu görülmüştür. Farklılığın görüldüğü alt gruplarda drama ile ilgili
eğitim alanların ve hizmet içi kurslara katılanların, drama ile ilgili hiç eğitim
almayanlara göre bilmelerinin daha yüksek olduğu görülmüştür.
5.1.10.8. Haftalık Ders Yükü Göre Değişim
Haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında drama sürecini planlama
yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği ve toplam yeterlilik açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır.
Haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında Drama sürecini
değerlendirme yeterliliği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır.
Anlamlı farklılık haftalık ders saati 15 saatten az olanların ve 23-30 saat olanların
lehinedir.
5.1.10.9. Sınıf Mevcuduna Göre Değişim
Farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları arasında Drama sürecini
planlama yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini
değerlendirme yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
174
5.1.10.10. Etkinliklerde Kullanılan Materyallare Göre Değişim
Drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri sınıfındaki öğrencilerinin
alabilme düzeyleri farklı olan öğretmenler arasında Drama sürecini planlama
yeterliliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği, drama sürecini değerlendirme
yeterliliği açısından ve toplam yeterlilik açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
5.1.11. Öğretmenlerin Drama Yöntemi Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin Değişkenlere
Göre İncelenmesi
5.1.11.1.Cinsiyete Göre Değişim
Erkekler ile Kadınlar arasında Drama Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği ve
Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır (p<0,05). Kadınların Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu puanları daha yüksektir. Verilere göre kadın
öğretmenlerin drama teknikleriyle ilgili daha fazla bilgiye sahip oldukları
görülmektedir.
Kadınların Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği puanları
daha yüksektir. Yani kadınların yöntemi uygularken daha fazla güçlükle karşılaştığı
görülmektedir.
Erkekler ile kadınlar arasında Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık
Düzeyi Ölçeği ve Drama Yönteminin Aşamalarına İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği
açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
175
5.1.11.2.Branşa Göre Değişim
İlkokul sınıf öğretmenleri ile Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında Drama teknikleri
hakkında bilgi durumu, drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu ve
drama yönteminin uygulanmasında yaşanan güçlükleri açısından anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
İlkokul sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenleri arasında Drama
Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi Ölçeği açısından anlamlı fark
bulunmaktadır. Yani sınıf öğretmenleri drama yöntemini derslerinde daha fazla
kullanmaktadırlar.
5.1.11.3.En Son Bitirdiği Programa Göre Değişim
Lisans mezunu öğretmenler ile yüksek lisans mezunu öğretmenler arasında, drama
teknikleri hakkında bilgi durumu, drama tekniklerini derslerinde kullanma sıklık
düzeyleri, drama yönteminin aşamalarına ilişkin bilgi durumu ve drama yönteminin
uygulanmasında yaşanan güçlükleri açısından anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
5.1.11.4.Mesleki Kıdeme Göre Değişim
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır. Anlamlı farklılık mesleki kıdemi 1-5 yıl ile 11-15 yıl olanlar
arasında 1-5 yıl kıdeme sahip olanların lehinedir.
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı
176
fark bulunmaktadır. Anlamlı farklılık, mesleki kıdemi 11-15 yıl ile 20 yıl ve üzeri
olanlar arasında mesleki kıdemi 20 yıl ve üzeri olanların lehinedir.
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama yönteminin
aşamalarına ilişkin bilgi durumu açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır. Anlamlı farklılık, mesleki kıdemi 1-5 yıl olanlar ile 11-15 yıl olan
ve 20 ve üzeri olan öğretmenler arasında mesleki kıdemi 1-5 yıl olanların lehinedir.
Farklı mesleki kıdemden olan öğretmen grupları arasında Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği puanları açısından istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
5.1.11.5.Lisans Mezuniyet Yılına Göre Değişim
2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar arasında Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır.2008 ve sonrası mezun olanların Drama Teknikleri Hakkında Bilgi
Durumu Ölçeği puanları daha yüksektir. Yani yeni ve yakın tarihte mezun olan
öğretmenler drama hakkında daha fazla bilgi sahibidirler.
2007 ve öncesi mezun olanlar ile 2008 ve sonrası mezun olanlar arasında Drama
tekniklerini derslerinizde kullanma sıklık düzeyi ölçeği, drama yönteminin
aşamalara ilişkin bilgi durumu ölçeği ve drama yönteminin uygulanmasında yaşanan
güçlükler ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
5.1.11.6.Görev Yerine Göre Değişim
Farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama Teknikleri Hakkında
Bilgi Durumu açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmaktadır. Anlamlı
177
farklılık, köyde görev yapan öğretmenler ile il merkezinde görev yapanları arasında
köyde görev yapan öğretmenlerin lehinedir.
Farklı yerlerde göre yapan öğretmen grupları arasında Drama Tekniklerini
Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi, drama yönteminin aşamalarına İlişkin Bilgi
Durumu ve Drama Yönteminin Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği
açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
5.1.11.7.Dramayla İlgili Alınan Eğitime Göre Değişim
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında Drama
Teknikleri Hakkında Bilgi Durumu açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmaktadır Anlamlı farklılık, mezun olduğu programda ders alanlar ile hiçbir
eğitim almayanlar arasında mezun olduğu programda ders alan öğretmenlerin
lehinedir.
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında Drama
Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği puanları açısından istatistiksel
olarak anlamlı fark bulunmaktadır. Anlamlı farklılık, Hizmet içi eğitim programına
katılanlar ile hiçbir eğitim programına katılmayanlar arasında hizmet içi eğitim
programına katılan öğretmenlerin lehinedir.
Dramayla ilgili eğitim alma durumları farklı olan öğretmen grupları arasında drama
tekniklerini derslerde kullanma sıklığı ve Drama Yönteminin Uygulanmasında
Yaşanan Güçlükler açısından istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır
(p>0,05).
178
5.1.11.8.Haftalık Ders Saati Yüküne Göre Değişim
Haftalık ders saatleri farklı olan öğretmen grupları arasında Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık
Düzeyi, Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu ve Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler açısından istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamaktadır (p>0,05).
5.1.11.9.Sınıf Mevcuduna Göre Değişim
Farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları arasında Drama Teknikleri
Hakkında Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi
Ölçeği ve Drama Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği açısından
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamaktadır (p>0,05).
Farklı sayıda sınıf mevcudu olan öğretmen grupları arasında Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı
fark bulunmaktadır. Anlamlı farklılık, 10-20 öğrencisi olanlar ile 31 ve üstü
öğrencisi olanlar arasında 31 ve üstü öğrenci olanların lehinedir.
5.1.11.10.Etkinliklerde Kullanılan Materyallere Göre Değişim
Drama etkinlikleri için gerekli olabilecek materyalleri sınıfındaki öğrencilerinin
alabilme düzeyleri farklı olan öğretmenler arasında Drama Teknikleri Hakkında
Bilgi Durumu, Drama Tekniklerini Derslerinizde Kullanma Sıklık Düzeyi ,Drama
Yönteminin Aşamalara İlişkin Bilgi Durumu Ölçeği ve Drama Yönteminin
Uygulanmasında Yaşanan Güçlükler Ölçeği açısından istatistiksel olarak anlamlı
fark bulunmamaktadır (p>0,05).
179
5.2.ÖNERİLER
Araştırmada elde edilen bulgulardan hareketle aşağıdaki öneriler yapılabilir:
Eğitim fakültelerinde verilen drama dersleri daha kapsamlı ve uygulamaya dönük
verilebilir. Sadece teoride kalan drama eğitiminin çokta faydası görülmeyecektir.
Şu anda ortaokullarda seçmeli olarak verilen drama dersi zorunlu hale getirilebilir.
Böylelikle öğretmen ve öğrencilerin daha fazla dramayla iç içe olması sağlanacaktır.
Milli Eğitim Bakanlığı konuyla ilgili eğitimlere ağırlık verilebilir. Verilecek olan
hizmet içi eğitimler; düzenli ve belli bir plan doğrultusunda eksiklikleri giderecek
şekilde verilebilir. Eğitimi veren eğiticiler alanında uzman olmalıdır. Uygulamaya
ağırlık vererek yapılacak olan eğitimler öğretmenlerimize fayda sağlayacaktır.
Bu yöntemin uygulanmasında şüphesiz ki mekan çok önemlidir. Bu sebeple
dramaya uygun mekanın sağlanması gerekmektedir. Fiziksel ortamın müsait olması
öğretmen ve öğrencileri daha istekli hale getirebilir.
Dramanın öneminin kavranması açısından öğrencilere ve velilere bilgilendirici
toplantılar yapılabilir.
180
KAYNAKÇA
ADIGÜZEL, H. Ömer ; Oyun ve Yaratıcı Drama İlişkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Ana
Bilim Dalı, Ankara,1993.
ADIGÜZEL, H.Ömer; Niçin Yaratıcı Drama, Öğretmen Dünyası, Mayıs(257), 13-16,2001.
ADIGÜZEL, H. Ömer; (Editör), Yaratici Drama 1985-1995 Yazılar, Natürel Kitap
Yayıncılık, Ankara,2002.
AKÇADAĞ, Tuncay; Öğretmenlerin İlköğretim Programındaki Yöntem Teknik Ölçme
ve Değerlendirme Konularına İlişkin Eğitim İhtiyaçları, Türk Dünyası Sosyal Bilimler
Dergisi 2010,sayı 53/bahar, s:29-50
AKIN, Meryem. Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeylerdeki (SED) İlkokul Üçüncü Sınıf
Öğrencilerinin Sosyalleşme Düzeylerine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara,1993.
AKYÜZ, Y; “Osmanlıda Dramatizasyonun İlk İzleri”, Türkiye 6. Drama Liderleri Buluşması
Drama Liderliği, (Editör: Naci Aslan) Oluşum Yayınları, Ankara, 2004.
AKYEL, Yakup; Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin
Drama Yöntemi Yeterliliklerinin Değerlendirilmesi,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi),Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırşehir, 2011.
ALTIKULAÇ, Ali; 8. Sınıf TC İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Bir Öğretim
Tekniği Olarak “Drama”(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Ankara , 2008.
ATA, Bahri; Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ( Editör:Cemil Öztürk): Hayat Bilgisi ve
Sosyal Bilgiler Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2007
181
ARAL Neriman; Gülen Baran, Şenay Bulut ve Serap Çimen, Drama, Ya- Pa Yayın
Pazarlama San. Ve Tic. A. Ş. 1. Baskı, İstanbul, 2000
ATAR, Gökhan; Eğitici Dramayı Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının
Öğretiminde Kullanmanın Öğrenmenin Kalıcılığı Üzerine Etkileri (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi) , Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul,2003.
AYKAÇ Necdet-ERDOĞAN Başar; “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim Programının
Değerlendirilmesi”, Eğitimde Yeni Yansımalar, VIII Yeni İlköğretim Programlarını
Değerlendirme Sempozyumu, Kayseri, 14-16 Kasım 2005.
BARTH ,J. -DEMİRTAŞ A; “İlköğretim Sosyal Bilimler Öğretimi”, YÖK / Dünya
Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Yayınları,
,Ankara, 1997
BAYRAM, Emine. ve Diğerleri ; İlköğretim Drama I, MEB Yayınları, Ankara, 1999.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit ; Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi “Araştırmalar” Eğitim Kavram
ve Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi, Ankara, 2005.
BORAN, Elvan; Risk Gruplarıyla Sosyal Alanda Yaratıcı Drama Çalışmalarının
Etkileri,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul, 2010.
BOZDOĞAN, Zülal ; Yaratıcı Drama, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 1993.
BOZDOĞAN, Zülal ; Okulda Rehberlik Etkinlikleri ve Yaratıcı Drama, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara, 2003.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş; Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem A Yayıncılık,
Ankara: 2002.
CAN, Gürhan; Sosyal Bilgiler Öğretimi, Anadolu Üniversitesi, 1998.
ÇALIŞKAN Nihat ve Diğerleri; Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama
Uygulama Yeterliği Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri, Ahi Evran Üniversitesi
182
Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28, Sayı
2,Kırşehir,2008, s:169-196
ÇEBİ, Ahmet; Öğretim Amaçlı Yaratıcı Drama Yoluyla İmgesel Dil Becerilerinin
Geliştirilmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara Üniversitesi, Ankara,1996.
ÇELİKKAYA, Tekin; Yapılandırmacı Yaklaşımın Sosyal Bilgiler Öğretiminde Başarı
Tutum Ve Kalıcılığa Etkisi (5. Sınıf Örneği) (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum, 2008.
ÇELİKKAYA, Tekin ve KUŞ, Zafer ; “Sosyal Bilgiler
Öğretmenlerinin Kullandıkları Yöntem ve Teknikler”, Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22(2), 2009, s:741-756.
DEBRE, İbrahim; İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının Öğretiminde
Ders Anlatım Stratejisi Olarak Dramatizasyonun Kullanılmasının Öğrencinin Başarı
Düzeyine Etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Yeditepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul,2008.
DEMİREL ERDİL, Ayşe; İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük Dersi Öğretiminde Drama Yönteminin Öğrenmeye
Katkısı(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, 2007,Eskişehir.
DEMİREL, Özcan ; Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A
Yayıncılık, 4. Baskı, Ankara,2002.
DOĞANAY, Ahmet; “Sosyal Bilgiler Öğretimi”, Yaşam Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
Öğretimi (Editörler: Cemil Öztürk ve Dursun Dilek), Pegem Yayıncılık, Ankara,2002
DÖKMEN, Üstün; İletişim Çatışma ve Empati, Sistem Yayınları, İstanbul, 2002.
DÖNMEZ, Cengiz; Sosyal bilimler ve sosyal bilgiler. Konu alanı ders kitabı inceleme
Dersin Öğrenilmesine ve Çocukların Benlik Kavramlarına Etkisinin
183
İncelenmesi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara, 2003.
ERDEN, Münire; Sosyal Bilgiler Öğretimi, Alkım Yayınevi, İstanbul,1997.
ERDEN, Münire ve AKMAN, Y; Gelişim Öğrenme – Öğretme Eğitim Psikolojisi, Arkadaş
yayınları,2. baskı, İstanbul, 1998.
ERGİN, A; Eğitim Teknolojisinde Kuramsal Bir Temel Olan İletişimin Öğretmenin
Niteliğini Arttırmadaki Yeri Eğitimde Nitelik Geliştirme, Kültür Koleji Yayınları,
İstanbul, 1991.
ERTÜRK, Kemal; 1988, Çağdaş Bilimsel Eğitim Nedir?, Varol Maatbası, Ankara.
FARRİS, John. P. Ve Parke, John; To be or to be: What Student Think About Drama, The
Clearing House. March/ April, 231-232,1993.
GENÇ, H. Nalân; “Eğitimde Yaratıcı Dramanın Alımlanması”, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24: 196-205, Ankara, 2003.
GÖNCÜOĞLU, Özlem Gülden; 6.Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Demokrasinin Serüveni
Ünitesinin Öğretiminde Drama ve İşbirlikçi Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Tutum Ve
Davranışına Etkisi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Niğde, 2010.
GÖNEN, M. ve DALKILIÇ, U; Çocuk Eğitimde Drama, Epsilon Yayıncılık, İstanbul,
1999.
GÖNEN, M. ve DALKILIÇ, U; Çocuk Eğitiminde Drama-Yöntem ve Uygulamalar(
Üçüncü Baskı), Epsilon Yayıncılık, İstanbul,2000.
GÜNGÖRDÜ, Ersin; İlköğretimde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, 1. Baskı
Nobel Yayın Dağıtım Ankara, 2001.
184
GÜNEY, Sema; Drama Tekniklerinin İlköğretim 4 ve 5. Sınıflarda Kullanımı(Dede
Korkut Hikâyeleri Örneği) (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum, 2009.
GÜNEYSU, Sibel; Eğitimde Drama(Editör: H.Ö. ADIGÜZEL), Yaratıcı Drama (1985-1995
Yazılar). Naturel Yayıncılık, Ankara, 1991, s:95-101
KAALAND-WELLS, C; “Classroom Theachers Perceptions and Uses Of Creative
Drama”, Youth Theatre Journal, (8), 2, 1994.
KANER, Sema; Psikodrama-Kuram, Teknik ve Araçlar Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Fakülte Dergisi Cilt 23 (Sayı 2): 457, Ankara, 1990.
KARA, Ö. Tuğrul; Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama, Atatürk Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum,2000.
KARADAĞ, Engin. ve ÇALİŞKAN, Nihat; Kuramdan Uygulamaya İlköğretimde Drama,
Anı Yayıncılık, Ankara, 2005.
KARADAĞ, Engin ve ÇALIŞKAN, Nihat; Kuramdan Uygulamaya İlköğretimde Drama
Oyun ve İşleniş Örnekleriyle, Anı Yayıncılık, Ankara, 2008.
KARADAĞ, Engin ve ÇALIŞKAN, Nihat; Dramada Beden Dili ,Gazi Üniversitesi Kırşehir
Eğitim Fakültesi, Kırşehir, 2005, Cilt 6, Sayı 2, s:103-113.
KARADAG, Engin; Eğitim Yönetimi ve Öğretim Yöntemleri İlişkisi Kapsamında Drama
Yöntemini Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilgiler Enstütüsü, İstanbul, 2005.
KARADAĞ Engin Ve ÇALIŞKAN Nihat; Sosyal Bilgiler Dersinde Drama Yönteminin
Kullanılabilirliği (Örnek Ders Planı Uygulaması), Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü,2006, Cilt:7 sayı: 1, s:35-44.
KARADUMAN, Hıdır; Sosyal Bilgiler Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme İlkelerine
Göre Hazırlanan Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Derse İlişkin Tutumlarına,
185
Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, 2005.
KARAKAYA Necmettin; “İlköğretimde Drama ve Örnek Bir Uygulama”, Gazi
Üniversitesi., Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, 2007, Cilt 27, Sayı 1,s:103-139
KARAPINAR, Yücel ; Kuramdan Uygulamaya Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi,
Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2012.
KAYHAN, H. Cahit; Yaratıcı Dramanın İlköğretim 3. Sınıf Matematik Dersinde
Öğrenmeye, Bilgilerin Kalıcılığına ve Matematiğe Yönelik Tutumlara Etkisi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara,
2004
KAVCAR, Cahit; Örgün Eğitimde Dramatizasyon, Eğitim ve Bilim, Ankara, 1985, Cilt
10, s:32-41.
KIDAM, Ahmet; İlköğretim Okullarında Görevli Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin
Öğrenme-Öğretme Sürecinde Drama Yöntemini Kullanma Düzeylerinin Belirlenmesi
(Kırşehir İli Örneği) Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Kırşehir, 2013.
KISAKÜREK, M. A. ; Sosyal Bilgiler Öğretimi(Editör: Bekir Özer) Anadolu Üniversitesi
Açık öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir, 1989.
KOÇ, F; Yaratıcı Dramanın Öğrenmeye Etkisi, (Sosyal Bilimler Dersinde Bir Yöntem
Olarak) (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara, 1999.
KOÇ Kahraman; İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Dersinde Dramatizasyonla Yaratıcı
Dramanın Karşılaştırılması, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Ondokuzmayıs
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun,2009.
186
KOÇ, M. ve DİKİCİ, H; Eğitimde Dramanın Bir Yöntem Olarak Kullanılması.
İlköğretim-Online Öğretim Uygulamaları Serisi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yıl 2.
Sayı 1.Matbaacılık, İstanbul, 2003.
KUTLUATA, Adem ; Bilişsel Öğrenme Kuramı Işığında Türkçe Dersi Hedeflerine
Uygun Olarak Kullanılabilecek Yöntem Ve Teknikler, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi) Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2008.
KÜÇÜKAHMET, Leyla; İlköğretimde Drama, Nobel Yayıncılık, Ankara,2001.
MEB , Tebliğler Dergisi, Sayı:2487, s:537-538, Ankara, 1998.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı); 6–7 Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Programı, Milli Eğitim
Bakanlığı Devlet Kitapları Yayınları, Ankara, 2005.
MEB, İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (4. ve 5. Sınıflar)Öğretim Programı. Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, 2005.
MORGÜL, Mahiye; Yaratıcı Drama ile Oynayarak Yaşayarak Öğren, Ya-Pa Yayınları,
1995.
MORGÜL, Mahiye; Eğitimde Yaratıcı Dramaya Merhaba, Kök Yayıncılık, Ankara, 2004.
MUTLU, Erol; İletişim Sözlüğü, Ark Yayınevi, Ankara,1995.
MCCASLİN, Nellie; Creative Drama İn The Clasroom, Longman, London,1990.
NAS, Recep; Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, 2.Baskı, Ezgi Kitabevi yayınları,
Bursa, 2003.
OKVURAN, Ayşe; Yaratıcı Drama Eğitiminin Empatik Beceri ve Empatik Eğilim
Düzeylerine Etkisi(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) , Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1993.
OKVURAN, Ayşe; Yaratıcı Dramaya Yönelik Tutumlar,(Basılmamış Doktora Tezi)
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2000
187
OKVURAN, Ayşe; Drama Öğretmeninin Yeterlilikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36. Cilt, Sayı 1-2, 2003.
ORUÇ, Sıddıka Ve ALTIN, Bekir Necati; Müze Eğitimi ve Yaratıcı Drama, Hacettepe
Üniversitesi İlköğretim Bölümü Ve Niğde Üniversitesi İlköğretim Bölümü.
ÖMEROĞLU, Esra; Ana Okuluna Giden Beş Altı Yaşındaki Çocukların Sözel
Yaratıcılıklarının Gelişmesine Dramanın Etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi),
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1990.
ÖMEROĞLU, Esra, ERSOY Özlem, ŞAHİN Fatma Tezel, KANDIR Adalet ve TURLA
Ayşe, Okul Öncesi Eğitimde Drama Teoriden Uygulamaya, Kök Yayıncılık 1. Baskı,
Ankara,2003.
ÖMEROĞLU, Esra ve diğ ; Okul Öncesi Eğitimde Drama Teoriden Uygulamaya, Kök
yayıncılık, Ankara,2007.
ÖNDER, Alev; Yasayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, Epsilon Yayıncılık, İstanbul,
1999.
ÖNDER, Alev; Okul Öncesi Çocukları İçin Eğitici Drama Uygulamaları, Morpa Kültür
Yayınları, İstanbul, 2003.
ÖNDER, Alev; Yaşayarak Öğrenme için Eğitici Drama Kuramsal Temellerle Uygulama
Teknikleri ve Örnekleri, Epsilon Yayıncılık, İstanbul, 2004.
ÖNDER, Alev; İlköğretimde Eğitici Drama, Temel İlkeler, Uygulama Modelleri Ve
Örnekleri Morpa Kültür Yayınları, İstanbul, 2006
ÖNDER, Alev; Okul Öncesi Çocukları İçin Eğitici Drama Uygulamaları, Morpa
Yayınları, İstanbul, 2009.
ÖZEN Yener, GÜL Abdulkadir ve GÜLAÇTI Fikret; İlköğretim Beşinci Sınıflar Sosyal
Bilgiler Dersi “Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk” Ünitesindeki “Atatürk İlkeleri Ve
188
İnkılâpları” Adlı Konunun Altı Köşeli Şapka Drama Tekniği İle Uygulanmasının
Öğrenci Başarısına Etkisi, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 10-1 Yıl: 2008.
ÖZTÜRK, Cemil ve DİLEK, D; ''Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programları''
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2002.
ÖZTÜRK, Cemil; Sosyal Bilgiler Öğretimi-Demokratik Vatandaşlık Eğitimi, Pegem
Akademi Yayınları, Ankara, 2009.
SAĞLAMER, Emin; “Sosyal Bilgiler”, Çağdaş Eğitim, 232:5-7, 1997.
SAFRAN, Mustafa; İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar Sosyal Bilgiler (4-5.
Sınıf), Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim. 54-55 Ankara, 2005.
SAN, İnci; “ Eğitimde Yaratıcı Drama” Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2): 573-
574, 1990.
SAN, İnci; Eğitim Öğretimde Yaşayarak Öğrenme Yöntemi ve Estetik Süreç olarak
Yaratıcı Drama, Eğitimde Nitelik Geliştirme Eğitimde arayışlar 1. Sempozyumu, İstanbul,
1991.
SAN, İnci; Eğitsel Drama, Assitej Yayınları, Ankara, 1992.
SÖNMEZ, Veysel; Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, Anı Yayınları,
Ankara, 1998.
SÖNMEZ, Veysel; Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları, İstanbul,1999.
SÖZER, Ersan; Sosyal Bilgiler Öğretiminde, İlke Strateji , Yöntem ve Teknikler,
Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No:581,s: 8-10, Eskişehir, 1998.
SÖZER Ersan; Kuramdan Uygulamaya Sosyal Bilimlerin Öğretimi. Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları, Eskişehir, 1998.
SÖZER, Nilgün; İlköğretim 4. Sınıf Matematik Dersinde Drama Yönteminin;
Öğrencilerin Başarılarına, Tutumlarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi
189
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim
Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara, 2006.
ŞİMŞEK, Ahmet; “ilköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının
Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin Etkililiği”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2004,
s:495–509.
TAŞ, Filiz; İlköğretim 1.-5. Sınıflar Matematik Dersi Temel Becerilerine Drama
Tekniğinin Katkısına İlişkin Öğretmen Görüşleri,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa, 2008.
TAŞKAYA, M. Ve Bal, T; Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Öğretim Yöntemlerine
İlişkin Görüşleri, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27,2009,
173 -185.
TAŞKIRAN Sırrı; Drama Yöntemi İle İlköğretim Dördüncü Sınıf Sosyal Bilgiler
Dersinin İşlenişinin Öğrenme ve Öğrencilerin Benlik Kavramına Etkisi Yönünden
Değerlendirilmesi,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimleri Enstitüsü, KONYA 2005.
MEB, 2487 Sayılı Telbiğler Dergisi, 1998.
TDK Büyük Türkçe Sözlük, 2005, S:954
TEZEL, Şahin, F; Rol Oynama. Okul Öncesi Eğitimde Drama, Kök Yayıncılık,
Ankara,2003.
TUTUMAN, Onur Yücel; Türkçe Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama Uygulama
Yeterliliği Ölçeği, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, 2011.
UZ, Yeliz; İngilizce Dersi Mufredatının Uygulanmasında İngilizce Öğretmenlerinin
Öğrencilerin Motivasyonunu Arttırmada Kullandıkları Yeni Yöntem Ve
Teknikler,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul, 2009.
190
ÜSTÜNDAĞ, Tülay; Yaratıcılıga Yolculuk, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2002.
ÜSTÜNDAĞ, Tülay; Yaratıcı Dramada Öğretmenin Günlüğü, Pegem A Yayıncılık,
Ankara, 2002.
YAZGAN, Mustafa; İlköğretim Okullarının I. Kademesinde Dinlediğini Anlama
Davranışını Kazandırılmasına Dramatizasyonun Etkisi,(Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi),Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2000.
YILDIRIM, İ.Nur; İlköğretim Birinci Kademe Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama
Yöntemine İlişkin Yeterlilik ve Uygulama Düzeylerinin Belirlenmesi(Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ, 2008.
Elektronik Kaynaklar:
İNTERNET 1:http://www.turkceciler.com/drama_egitimi/drama_nedir.htmlErişim:10.10.20,
saat: 19:10
İNTERNET 2: www.egitim.com Erişim: 11.10.2013, saat: 20.21
İNTERNET 3: http://www.acevokuloncesi.org/size-ozel-kaynaklar/oyun-drama-performans-
etkinlikleri/kavramlar-ve-perspektif/1015-drama-kavrami? SAYFA 4 Erişim: 11.10.2013,
saat: 22.17
İNTERNET4: http://roloynama.blogcu.com/rol-oynama-teknigi/3526339 Erişim:
13.10.2013, saat: 18: 40.
İNTERNET 5: http://www.derskaynak.com/f2136/benzetim tekniği - 7287/ Erişim:
20.10.2013, saat: 21.14.
İNTERNET 6: http//istasyonyöntemi.blogspot.com/ Erişim: 21.10.2013, saat: 17:50. İNTERNET 7: www.webdersanesi.com/dersler/ogretim-yontem-ve-teknikleri/balik-kilcigi-teknigi/136 Erişim: 30.10.2013, saat: 16: 42.
191
EK-1
Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersinde Drama Yöntemini Uygulama ve Drama
Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin Belirlenmesiyle ilgili yüksek lisans tezimde Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisinde, 2008 yılında 28. Cilt,2. Sayıda yayınlanmış olan, makalenizde
yer alan Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği
Ölçeğinizi kullanmak istiyorum.
İhsan KOÇ
Yüksek Lisans Öğrencisi
Kaynak gösterilerek ölçeğin kullanılmasına izin veriyorum. Doç.Dr. Nihat ÇALIŞKAN
192
EK-2
Kişisel Bilgiler 7.Görev Yeriniz 1.Cinsiyetiniz ( ) İl Merkezi ( ) Bay ( ) İlçe Merkezi ( ) Bayan ( ) Köy 2.Mezun Olunan Alan 8.Dramayla İlgili Almış Olduğunuz Eğitim ( ) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ( ) Tarih Öğretmenliği ( ) Mezun olduğum programda drama ( ) Coğrafya Öğretmenliği yöntemine yönelik der aldım. ( ) Coğrafya ( ) Dramayla ilgili hizmet içi eğitim ( ) Tarih programına katıldım. ( ) Diğer, Lütfen yazınız ( ) Dramayla ilgili hiçbir eğitim almadım. ( ) Başka( Lütfen belirtiniz)……………. 3.En Son Bitirdiğiniz Öğretim Programı ( ) Lisans 9.Haftalık Ders Saatiniz ( ) Yüksek Lisans Aşaması ( ) 15 saatten az ( ) Yüksek Lisans ( ) 15-18 saat ( ) Doktora Aşaması ( ) 19-22 saat ( ) Doktora ( ) 23-26 saat ( ) Başka (belirtiniz)………………………… ( ) 27-30 saat 4.Mesleki Kıdem 10.Derse Girdiğiniz Sınıfların Ortalama ( ) 1 yıldan az Mevcudu ( ) 1-5 yıl ( ) 10 -20 öğrenci ( ) 6-10 yıl ( ) 21-30 öğrenci ( ) 11-15 yıl ( ) 31-40 öğrenci ( ) 16-20 yıl ( ) 41 yıl ve üstü ( ) 20 yıl ve üzeri 11.Drama Etkinlikleri İçin Gerekli Olabilecek Materyalleri sınıfınızdaki öğrencileriniz alabilecek düzeyde midir ? 5.Lisans Mezuniyet Yılınız: ( ) Evet ( ) 2007 ve öncesi ( ) Kısmen ( ) 2008 ve sonrası ( ) Hayır
Sevgili Meslektaşlarım Elinizdeki anket çalışması iki bölümden oluşmakta olup ilk sayfasında kişisel bilgileri içermektedir. Birinci bölüm ‘Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği Ölçeği başlıklı bölümdür, İkinci bölüm ise drama tekniklerine ait soruları içermektedir. Bu araştırma Sosyal Bilgiler Dersine Giren Öğretmenlerin Drama Yöntemini Uygulama ve Drama Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerin Belirlenmesi konulu çalışmaya ışık tutması amacıyla yürütülmüştür. Sizden istenen, anket maddelerine uygun gördüğünüz seçeneğin karşısında bulunan boşluğa (X) işareti koymanızdır. Araştırmanın sonuçlandırılabilmesi ve güvenirliği açısından lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız. Anket formu için elde edilecek bilgilerden sadece bilimsel amaçlı bir çalışmada yararlanılacak olup, bilgiler başka bir amaçla kullanılmayacaktır. Ayıracağınız zaman ve sağlayacağınız katkılar için teşekkür eder, saygılar sunarım.
193
Drama Lideri Olarak Öğretmenin Drama Yöntemini Uygulama Yeterliliği Ölçeği
A-Drama sürecini planlama yeterliliği H
er Z
aman
Çoğ
u Za
man
Ara
Sıra
Nad
iren
Hiç
bir z
aman
1 Dramanın amaç ve hedeflerini belirlerim. 2 Drama sonrası öğrenci kazanımlarını belirlerim. 3 Dramaya uygun fiziki ortam seçerim. 4 Dramaya uygun materyal seçimi yapar ve hazırlarım. 5 Drama yöntemine uygun ders planı yaparım. 6 Etkinliklere ilişkin drama tekniklerini belirlerim. B- Drama sürecini gerçekleştirme yeterliliği 7 Drama öncesi öğrencilerin dikkatini çekerim. 8 Drama esnasında güler yüzlü,sevecen ve espriliyim. 9 Drama esnasında anlaşılır bir dil kullanırım. 10 Drama esnasında öğrencileri hedef ve konulardan haberdar ederim. 11 Dramalarda öğrenciler ile empati kurarım. 12 Üretilmiş metin, öykü ve oyun olmadan dramayı yönetirim. 13 Öğrencilerin güven duygularını sağlayacak davranışlarda bulunurum. 14 Drama esnasında zamanı etkili kullanırım. 15 Çok iyi bir dinleyiciyim. 16 Öğrencilerin grup oluşturmalarında hak ve özgürlüklerine
saygılıyım.
17 Sınıfta dolaşarak gerekirse yardım ederim. 18 Çok iyi bir izleyiciyim. 19 Etkinlikler sırasında öğrencilere söz hakkı veririm. 20 Dramanın aşamalarını kullanırım. 21 Öğrencilerin önerilerini dikkate alırım. 22 Yönetmekten çok yol göstermeye ağırlık veririm. 23 Drama etkinliğine uygun grup oluştururum. 24 Drama esnasında geçmiş konuları hatırlatarak bağlantı kurarım. C-Drama sürecini değerlendirme yeterliliği 25 Dramaya uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını belirlerim. 26 Drama aşamasında açık uçlu sorular sorarım. 27 Öğrencilere ve gruplara karşı tarafsızımdır. 28 Öğrenci ve grup dinamiğine göre değerlendirme yaparım. 29 Öğrencilere değerlendirme sonucu geri bildirim veririm. 30 Değerlendirme sonucunda öğrenci tepkilerini dinlerim.
194
EK-3 DRAMA YÖNTEMİ TEKNİKLERİNE İLİŞKİN YETERLİLİKLER
1.Aşağıda belirtilen drama teknikleri
hakkında bilgi durumunuzu işaretleyiniz.
(5
)Tam
amen
bi
liyor
um
(4) B
iliyo
rum
(3
)Kar
arsı
zım
(2
) Kıs
men
bi
liyor
um
(1) H
iç
bilm
iyor
um
Drama Teknikleri 1-Rol oynama 2-Pandomim( mim) 3-Kukla 4-Doğaçlama 5-Parmak Oyunu 6-Öykünme(taklit) 7-Hayal Oyunu 8-Rol Değiştirme 9-Zihinde Canlandırma
10-Öykü-Olay Canlandırma
11-Benzetim 12-Altı Şapka Tekniği
13-İstasyon 14-Balık Kılçığı
4.Drama yönteminde
karşılaşılan güçlükler.
Çok
etk
ili
Kıs
men
et
kili
Az
etki
li
Hiç
etk
ili
1.Drama yöntemiyle ilgili bilgi eksikliği.
2.Yönetimin tutumu.
3.Velilerin tutumu. 4.Araç gereç eksikliği. 5.Sınıfın dar oluşu. 6.Öğrencilerin özgüven eksikliği.
7.Müfredattaki konuların uygun olmaması.
8.Öğrenci sayısının fazla olmaması.
9.Ders saatinin fazla oluşu. 10.Ders konularının yetiştirilememesi.
11.Öğrencilerin sınava yönelik kaygıları
2.Aşağıda belirtilen drama tekniklerini
derslerinizde kullanma sıklık düzeyinize göre
işaretleyiniz
(4)Ç
ok sı
k ku
llanı
yoru
m
(3) O
rta sı
klık
ta
kulla
nıyo
rum
(2) A
z ku
llanı
yoru
m
(1) H
iç
kulla
nmıy
orum
Drama Teknikleri 1-Rol oynama 2-Pandomim( mim) 3-Kukla 4-Doğaçlama 5-Parmak Oyunu 6-Öykünme(taklit) 7-Hayal Oyunu 8-Rol Değiştirme 9-Zihinde Canlandırma
10-Öykü-Olay Canlandırma
11-Benzetim 12-Altı Şapka Tekniği
13-İstasyon 14-Balık Kılçığı
3.Drama yönteminin
aşamalara ilişkin bilgi durumunuzu
işaretleyiniz. (5)T
amam
en
biliy
orum
(4
) Bili
yoru
m
(3)K
arar
sızı
m
(2) K
ısm
en
biliy
orum
(1
) Hiç
bi
lmiy
orum
1.Hazırlık aşaması
2.Isınma aşaması
3.Canlandırma aşaması
4.Rahatlama aşaması
5.Değerlendirme aşaması
195