odnos osnovnoŠolcev do biologije in …pefprints.pef.uni-lj.si/4751/1/magistrsko_delo_lea...iskrena...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, predmetno poučevanje

Lea Gešman

ODNOS OSNOVNOŠOLCEV DO BIOLOGIJE IN

NJIHOVO ZNANJE O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2017

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, predmetno poučevanje

Lea Gešman

ODNOS OSNOVNOŠOLCEV DO BIOLOGIJE IN

NJIHOVO ZNANJE O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. JELKA STRGAR

Ljubljana, 2017

»Bojim se uspeha.

Uspeti pomeni končati s svojim poslom na zemlji,

kot pajek, ki ga ubije samica v trenutku,

ko je uspel z dvorjenjem.

Raje imam stanje neprestanega nastajanja,

s ciljem pred seboj, ne pa zadaj.«

(George Bernard Shaw)

ZAHVALA

Iskrena zahvala gre mentorici izr. prof. dr. Jelki Strgar za vso prijaznost, strokovne nasvete,

pomoč in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.

Hvala vsem učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo ankete na njihovi šoli, še posebej pa

osmošolcem in devetošolcem, ki so bili pripravljeni sodelovati v empirični raziskavi

magistrskega dela.

Največja zahvala gre moji družini in najbližjim, ki so mi skozi celotno šolanje stali ob strani,

tako ob mojih uspehih kot padcih. Iskrena hvala za motivacijo in vse vzpodbudne besede, ki

so mi pomagale uresničiti zastavljeni cilj. Brez vas mi ne bi uspelo.

Hvala tudi vsem sošolcem in prijateljem za vso pomoč in popestritev študijskih let. Zaradi

vas je bilo učenje in sprotno študijsko delo veliko lažje.

Hvala vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali v času študija in pri nastajanju magistrskega dela.

Gešman L. Odnos osnovnošolcev do biologije in njihovo znanje o evoluciji človeka.

Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017

I

POVZETEK

Evolucija človeka velja za zanimivo, a hkrati tudi težko temo, tako za učence kot tudi

učitelje. Učenci se z njo srečajo šele konec devetega razreda in jo obdelajo v nekaj urah. Za

boljše znanje evolucije človeka bi bilo treba zagotoviti boljše usposabljanje učiteljev, pri

katerem bi se seznanili z napačnimi predstavami, ki so zakoreninjene v miselnosti učencev,

in se pri pouku osredotočili na njihovo odpravljanje.

Odnosi se oblikujejo vse življenje in vplivajo na posameznikovo vedenje do nekega

predmeta ali osebe. Na te odnose učencev vplivajo najrazličnejši dejavniki. Nekateri so

povezani z družinskim okoljem, drugi se nanašajo na posameznikove značilnosti, kot so

samozaupanje, motivacija in dosežki, tretji pa so odvisni od učiteljev, sovrstnikov in

razredne klime.

Cilj naše raziskave je bil dobiti vpogled v znanje osmošolcev in devetošolcev o evoluciji

človeka. Zanimal nas je tudi odnos učencev do pouka biologije in biologije kot stroke.

Preverjali smo tudi, ali so razvidne razlike v znanju evolucije človeka in v odnosu do

biologije med učenci različnega spola, razreda in šole. Ugotoviti pa smo želeli tudi, ali

obstaja povezava med odnosom do biologije in znanjem evolucije človeka.

Raziskavo smo izvedli na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Dolenjske in Štajerske.

Vzorec sestavlja 260 osmošolcev in devetošolcev. Učenci so z Likertovo lestvico stališč

ocenjevali stopnjo strinjanja z 28 trditvami iz preizkusa znanja o evoluciji človeka ter stopnjo

strinjanja s 53 trditvami iz anketnega dela vprašalnika, ki je preverjal njihov odnos do

biologije.

Učenci so na preizkusu znanja pokazali zadovoljivo znanje o evoluciji človeka, saj so skupno

dosegli 60,7 % uspešnost. Največ težav jim je povzročala časovna in krajevna umestitev

dogodkov. Devetošolci so pokazali bistveno boljše znanje od osmošolcev. Med dekleti in

fanti ter med učenci različnih šol ni bilo pomembnih razlik v znanju evolucije človeka.

Učenci so izkazali pozitiven odnos do pouka biologije in biologije kot stroke. Med osmošolci

in devetošolci nismo opazili razlik v odnosu do biologije. So se pa pojavljale razlike v

odnosu do biologije med učenci različnega spola (dekleta imajo pozitivnejši odnos) in med

učenci različnih šol (učenci šole 2 so izkazali pozitivnejši odnos do biologije).

Ugotovili smo, da obstaja povezava med znanjem evolucije človeka in odnosom do

biologije, in sicer imajo učenci z boljšim znanjem evolucije človeka pozitivnejši odnos do

biologije.

KLJUČNE BESEDE: osnovnošolci, pouk, evolucija človeka, znanje, odnos, biologija



II

SUMMARY

Human evolution is an interesting but also a difficult theme for pupils as well as teachers.

Pupils deal with it at the end of class 9, in a couple of lessons. To give pupils better

knowledge about human evolution, teachers should be more qualified. In other words,

teachers should be introduced to wrong ideas pupils have in their minds and try to eliminate

them during lessons.

Relations are formed all our lives and have influence on individual's attitudes towards a

certain subject or a person. Different factors have an impact on these attitudes. Some of them

are connected to the family environment, the second to individual's characteristics, such as

self-reliance, motivation and achievements, the third ones depend on teachers, peers and

class climate.

The goal of our research is to get insight into the knowledge of class 8 and class 9 pupils

about human evolution. Furthermore, we were also interested in attitude pupils have towards

biology lessons and biology as discipline. We tested whether there were obvious differences

in knowledge concerning human evolution and attitude towards biology among pupils of

different sex, class and school. We wanted to see if there was a connection between attitude

towards biology and human evolution knowledge.

The research was carried out at two primary schools from different regions, Dolenjska and

Štajerska. The sample includes 260 pupils from classes 8 and 9. The pupils used Likert Scale

to evaluate their level of agreement with 28 statements from the human evolution test and

with 53 statements from the questionnaire which tested their attitude towards biology.

Test results show that pupils had sufficient knowledge about human evolution for they

together achieved 60,7% success. Most problems they had with placing events in time and

space. Class 9 pupils possessed much more knowledge than class 8 pupils. But there were

no significant differences among boys and girls and among pupils from different schools

concerning human evolution knowledge.

Pupils expressed positive attitude towards biology lessons and biology as discipline. We

found no differences among class 8 and class 9 pupils concerning attitude towards biology.

But on the other hand, differences appeared in attitude towards biology among pupils of

different sex (girls have more positive attitude) and among pupils from different schools

(school 2 pupils expressed more positive attitude towards biology).

Our findings show that there is a connected between human evolution knowledge and

attitude towards biology. In other words, pupils with better human evolution knowledge had

more positive attitude towards biology.

KEY WORDS: primary school pupils, lessons, human evolution, knowledge, attitude,

biology



III

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................................. 1

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA .............................................. 1

1.2 CILJI ............................................................................................................................ 2

1.3 HIPOTEZE .................................................................................................................. 2

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 3

2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA ........................................................................................... 3

2.1.1 EVOLUCIJA .......................................................................................................... 3

2.1.2 EVOLUCIJA ČLOVEKA V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH ............................ 4

2.1.3 IZSLEDKI DOSEDANJIH SLOVENSKIH IN TUJIH RAZISKAV O ZNANJU

EVOLUCIJE ČLOVEKA .................................................................................... 5

2.1.4 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA ........................................................... 13

2.2 ODNOS DO NARAVOSLOVNIH PREDMETOV IN BIOLOGIJE ....................... 16

2.2.1 OPREDELITEV NARAVOSLOVNIH PREDMETOV ......................................... 16

2.2.2 OPREDELITEV POJMA ODNOS ...................................................................... 16

2.2.3 OBLIKOVANJE, SPREMINJANJE IN MERJENJE ODNOSOV ........................ 17

2.2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE ODNOSOV ........................... 18

2.2.5 USTVARJANJE POZITIVNEGA ODNOSA ........................................................ 24

3 MATERIAL IN METODE ............................................................................................... 25

3.1 OPIS VZORCA ......................................................................................................... 25

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV .......................................................... 25

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................... 26

3.3.1 FAKTORSKA ANALIZA ...................................................................................... 26

4 REZULTATI .................................................................................................................... 35

4.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA ................................................... 35

4.1.1 OSNOVNA ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA ..................................................... 35

4.1.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA PREIZKUSU

ZNANJA ............................................................................................................ 47

4.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ....................................................................................... 48

4.2.1 OSNOVNA ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ........................................ 48

4.2.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA ANKETNEM

VPRAŠALNIKU ................................................................................................ 50

4.3 ANALIZA FAKTORJEV .......................................................................................... 51

4.3.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA PO FAKTORJIH ................... 51

4.3.2 ODNOS UČENCEV DO BIOLOGIJE, NOTRANJA MOTIVACIJA IN OCENA

SAMOUČINKOVITOSTI PO FAKTORJIH ...................................................... 53

4.4 KORELACIJE MED ZNANJEM UČENCEV IN NJIHOVIM ODNOSOM DO

BIOLOGIJE, NOTRANJO MOTIVACIJO IN OCENO SAMOUČINKOVITOSTI ..... 55

5 RAZPRAVA ..................................................................................................................... 56

6 SKLEPI ............................................................................................................................. 59

7 LITERATURA ................................................................................................................. 60

8 PRILOGE ......................................................................................................................... 77



IV

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Obdobje bivanja posamezne vrste hominidov in njihove glavne značilnosti.

............................................................................................................................................. 11

Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo . 25

Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na razred, ki ga obiskujejo

............................................................................................................................................. 25

Preglednica 4: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol ............................ 25

Preglednica 5: Rezultati predhodne analize primernosti vzorca za PCA ........................... 27

Preglednica 6: Povzetek rezultatov faktorske analize za preizkus znanja ......................... 28

Preglednica 7: Povzetek rezultatov faktorske analize za anketni vprašalnik ..................... 29

Preglednica 8: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja vseh učencev ..... 35

Preglednica 9: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov vseh učencev na

anketna vprašanja ................................................................................................................ 49

Preglednica 10: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na spol,

standardni odklon in statistična pomembnost razlik med dekleti in fanti ........................... 52

Preglednica 11: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na razred, ki ga

obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh razredov

............................................................................................................................................. 52

Preglednica 12: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na šolo, ki jo

obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh šol ....... 52

Preglednica 13: Povprečna ocena odnosa učencev do biologije, notranje motivacije in ocene

samoučinkovitosti glede na spol, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med

dekleti in fanti ...................................................................................................................... 53


samoučinkovitosti glede na razred, ki ga obiskujejo, standardni odklon in statistična

pomembnost razlik med učenci obeh razredov ................................................................... 54


samoučinkovitosti glede na šolo, ki jo obiskujejo, standardni odklon in statistična

pomembnost razlik med učenci obeh šol ............................................................................. 54

Preglednica 16: Korelacije med 14 faktorji, ki smo jih dobili s faktorsko analizo ............ 55



V

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Razporeditev odgovorov učencev na prvo trditev. ................................................ 36

Graf 2: Razporeditev odgovorov učencev na drugo trditev. .............................................. 37

Graf 3: Razporeditev odgovorov učencev na tretjo trditev. ............................................... 37

Graf 4: Razporeditev odgovorov učencev na četrto trditev................................................ 37

Graf 5: Razporeditev odgovorov učencev na peto trditev. ................................................. 38

Graf 6: Razporeditev odgovorov učencev na šesto trditev. ................................................ 38

Graf 7: Razporeditev odgovorov učencev na sedmo trditev. ............................................. 39

Graf 8: Razporeditev odgovorov učencev na osmo trditev. ............................................... 39

Graf 9: Razporeditev odgovorov učencev na deveto trditev. ............................................. 39

Graf 10: Razporeditev odgovorov učencev na deseto trditev. ........................................... 40

Graf 11: Razporeditev odgovorov učencev na enajsto trditev. .......................................... 40

Graf 12: Razporeditev odgovorov učencev na dvanajsto trditev. ...................................... 41

Graf 13: Razporeditev odgovorov učencev na trinajsto trditev.......................................... 41

Graf 14: Razporeditev odgovorov učencev na štirinajsto trditev. ...................................... 41

Graf 15: Razporeditev odgovorov učencev na petnajsto trditev. ....................................... 42

Graf 16: Razporeditev odgovorov učencev na šestnajsto trditev. ...................................... 42

Graf 17: Razporeditev odgovorov učencev na sedemnajsto trditev. .................................. 43

Graf 18: Razporeditev odgovorov učencev na osemnajsto trditev. .................................... 43

Graf 19: Razporeditev odgovorov učencev na devetnajsto trditev. ................................... 43

Graf 20: Razporeditev odgovorov učencev na dvajseto trditev. ........................................ 44

Graf 21: Razporeditev odgovorov učencev na enaindvajseto trditev. ................................ 44

Graf 22: Razporeditev odgovorov učencev na dvaindvajseto trditev. ............................... 45

Graf 23: Razporeditev odgovorov učencev na triindvajseto trditev. .................................. 45

Graf 24: Razporeditev odgovorov učencev na štiriindvajseto trditev. ............................... 45

Graf 25: Razporeditev odgovorov učencev na petindvajseto trditev. ................................ 46

Graf 26: Razporeditev odgovorov učencev na šestindvajseto trditev. ............................... 46

Graf 27: Razporeditev odgovorov učencev na sedemindvajseto trditev. ........................... 47

Graf 28: Razporeditev odgovorov učencev na osemindvajseto trditev. ............................. 47

KAZALO SLIK

Slika 1: Linearni model evolucije človeka ............................................................................ 9

Slika 2: Razvejani model evolucije človeka ....................................................................... 10

Slika 3: Spremenljivke, ki vplivajo na oblikovanje odnosa ................................................ 18



VI

KAZALO PRILOG

Priloga A: Dosežki učencev slovenskih osnovnih in srednjih šol na preizkusu znanja iz

evolucije človeka ................................................................................................................. 68

Priloga B: Vprašalnik o razvoju človeka ter pouku in pomenu biologije .......................... 70

Priloga C.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja deklet in fantov ter

statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ............................................. 73

Priloga C.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 8. in 9. razreda

ter statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ......................................... 74

Priloga C.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 1. in 2. šole

ter statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ......................................... 75

Priloga D.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov deklet in fantov na

anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih.. .............. 77

Priloga D.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD odgovorov učencev 8. in 9.

razreda na anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih

............................................................................................................................................. 79

Priloga D.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov učencev 1. in 2.

šole na anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih .... 81



1

1 UVOD

Biologija velja za vedo, ki je v zadnjih nekaj desetletjih dosegla izjemen napredek, hkrati pa

tudi največ sprememb med vsemi naravoslovnimi vedami. Ravno zaradi napredka narašča

tudi njen pomen na različnih področjih našega življenja. Zaradi naraščanja pomena bi

pričakovali, da je za učence zanimiva (Gnidovec, 2012) in da imajo do nje pozitiven odnos.

Odnos učencev do naravoslovja na splošno je bil že dodobra raziskan, manj pozornosti pa je

bilo namenjene odnosu do disciplin, kot so biologija, fizika in kemija (Prokop, Tuncer in

Chudá, 2007). Odnos do naravoslovja ima ključno vlogo pri naravoslovni pismenosti, saj

vključuje motivacijo, samozaupanje v sposobnosti in učinkovitost pri učenju (Štraus, Repež

in Štigl, 2007). Myers and Fouts (1992, v Osborne, Simon in Collins, 2003) sta ugotovila,

da so pozitivni odnosi do naravoslovja povezani z visoko stopnjo vključenosti, visoko ravnjo

osebne podpore, močno pozitivnimi odnosi med sošolci in učiteljevo uporabo različnih učnih

strategij in nevsakdanjih učnih dejavnosti. Na učenčevo zanimanje za biologijo vplivajo: v

12,0 % poučevanje naravoslovja v razredu, v 8 % spol, v 4 % zunajšolske izkušnje in v manj

kot 1,0 % odnos do znanosti in tehnologije (Trumper, 2006). Eden ključnih dejavnikov pri

učenju naravoslovja je razvoj pozitivnega odnosa do naravoslovja (Nasr in Soltani, 2011),

saj vodi do pozitivne zavezanosti le-tej (Trumper, 2006). Učenca motivira za naravoslovno

izobraževanje (Nasr in Soltani, 2011) ter vpliva na vseživljenjsko zanimanje in učenje

naravoslovja (Trumper, 2006). Svetlik, Japelj Pavešić, Kozina, Rožman in Šteblaj (2008) so

s svojo raziskavo ugotovili, da pozitiven odnos in zanimanje za posamezni predmet vplivata

na večjo motivacijo za učenje, kar prispeva k boljšemu znanju predmeta in zato tudi k

boljšim učnim dosežkom.

Vse biološke teme med učenci niso enako priljubljene. Evolucija človeka velja za temo, ki

je med učenci manj priljubljena, hkrati pa se njena priljubljenost s starostjo povečuje

predvsem pri fantih (z 2,0 % na 5,5 %), medtem ko je pri dekletih priljubljenost ves čas

približno enaka (med 2,0 % in 2,5 %) (Baram–Tsabari, Sethi, Bry in Yarden, 2010). Bybee

(1997, v Pobiner, 2016) navaja, da sta dobro poznavanje in razumevanje evolucije ključnega

pomena pri doseganju naravoslovne pismenosti. Učenci se z evolucijo človeka srečajo šele

v devetem razredu, kjer je ta opredeljena zelo skromno, in sicer z enim samim učnim ciljem

(Vilhar idr., 2011). Evolucija človeka velja tako za učence kot tudi za učitelje za zahtevno

temo, saj vsebuje veliko verskih, čustvenih, kognitivnih, empistemoloških in pedagoških

dejavnikov, ki prispevajo k neevolucijskemu svetovnemu nazoru (Pobiner, 2012). Mnogi

ljudje imajo nepravilno in tudi pomanjkljivo znanje evolucije, kar lahko spoznamo preko

napačnih predstav (Flammer, 2006), ki so močno zasidrane v posameznikove misli in zato

zelo odporne na spremembe (Smith, 2010).

Magistrsko delo je sestavljeno iz treh delov, in sicer iz teoretičnega dela, empiričnega dela

in zaključnih sklepov. V teoretičnem delu so zbrane bistvene ugotovitve že izvedenih

slovenskih in tujih raziskav s področja znanja evolucije človeka in odnosa do biologije. V

sklopu empiričnega dela smo na dveh osnovnih šolah izvedli anonimni preizkus znanja, ki

je preverjal znanje o evoluciji človeka, ter anketni vprašalnik, s katerim smo preverjali odnos

do biologije. Ugotavljali pa smo tudi, ali obstaja povezava med odnosom do biologije in

znanjem evolucije človeka. V sklepih so predstavljene ključne ugotovitve naše raziskave.

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Do sedaj so bile narejene le posamezne raziskave, ki so preverjale bodisi znanje o evoluciji

človeka bodisi odnos osnovnošolcev do biologije. Obstoječe raziskave kažejo, da imajo



2

osnovnošolci in srednješolci komaj zadovoljivo znanje o evoluciji človeka (Brezovšček,

2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Raziskave, ki preverjajo

odnos učencev do biologije, pa niso dale enotnih rezultatov, nekatere nakazujejo, da je ta

pozitiven (Gnidovec, 2012; Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, in Strömdahl, 2009; Kotnik, 2016;

Lavtižar, 2016; Stefánsson, 2006; Svetlik idr., 2008), spet druge pa, da je negativen

(Klančičar, 2016).

Na osnovi rezultatov omenjenih raziskav smo se odločili, da bomo v magistrski raziskavi

preverili nekaj, kar še ni bilo raziskano, in sicer ali obstaja povezava med znanjem o evoluciji

človeka in odnosom učencev do pouka biologije in biologije kot stroke.

1.2 CILJI

V magistrskem delu smo želeli najprej preveriti znanje osmošolcev in devetošolcev o

evoluciji človeka ter ali so med učenci različnega spola, razreda in šole razlike v znanju.

Zanimalo nas je tudi, kakšen odnos do biologije imajo učenci osmega in devetega razreda

ter ali so med učenci različnega spola, razreda in šole razlike v odnosu do biologije. Nato pa

smo preverili, ali obstaja povezava med znanjem učencev o evoluciji človeka in njihovim

odnosom do pouka biologije in biologije kot stroke.

1.3 HIPOTEZE

Zastavili smo si naslednje raziskovalne hipoteze:

1. Učenci 8. in 9. razreda imajo o evoluciji človeka zadovoljivo znanje. Kot zadovoljivo

bomo vrednotili znanje, ki presega 60,0 % doseženih točk na preizkusu znanja.

2. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v znanju o evoluciji človeka.

3. Med dekleti in fanti ni razlik v znanju o evoluciji človeka.

4. Med učenci različnih šol ni razlik v znanju o evoluciji človeka.

5. Učenci 8. in 9. razreda imajo negativen odnos do biologije.

6. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v odnosu do biologije.

7. Med dekleti in fanti ni razlik v odnosu do biologije.

8. Med učenci različnih šol ni razlik v odnosu do biologije.

9. Pri učencih obstaja povezava med znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA

2.1.1 EVOLUCIJA

»Nič v biologiji nima smisla, razen v luči evolucije« (Vilhar, 2009a, str. 129) je naslov eseja,

ki ga je leta 1973 napisal Theodosius Dobzhansky in danes velja za znameniti citat (Vilhar,

2009a). Ta citat pojasnjuje, da je evolucija eden izmed najpomembnejših konceptov v

biologiji (Mayr in Simoniti, 2008), ki omogoča razumevanje živega sveta (Vilhar, 2009a),

zato je izjemno pomembno, da učitelji evolucijo poučujejo kot osrednji in temeljni del

biologije (National Academy of Science, 1998). Z znanjem in razumevanjem evolucije je

možno odgovoriti na vsa vzročna vprašanja, kajti skoraj vse evolucijske pojave je mogoče

pripisati dvema ključnima evolucijskima procesoma: pridobivanju in ohranjanju

prilagoditev ter izvoru in vlogi organske raznolikosti (Mayr in Simoniti, 2008).

Za evolucijo človeka je značilno, da po eni strani pojasni enotnost, saj si vsi delimo skupnega

prednika, zato nas druži veliko skupnih značilnosti; po drugi strani pa pojasni raznolikost

ljudi, saj je vsak človek zgodba zase (Bajd, 2004). Evolucija pomeni usmerjeno spremembo,

ki ni zgolj zaporedje naključij, niti ni deterministično gibanje, ki vodi k vedno popolnejši

prilagoditvi. Evolucija je deloma prilagoditveni proces zaradi naravnega izbora, ki deluje v

vsaki generaciji, pri čemer pa je za obstoj neke vrste izjemno pomembna tudi adaptacija

(Mayr in Simoniti, 2008). Lahko rečemo, da so se vsa živa bitja, ki so kdaj živela na Zemlji,

skoraj 4 milijarde let razvijala po pravilih naravnega izbora, kajti niti enega ni oblikoval

inteligentni načrtovalec ali stvarnik (Harrari, 2014). Prav tako sta tudi vsak korak v procesu

hominizacije ali učlovečenja podpirala naravni izbor in adaptacija na okolje (Mayr in

Simoniti, 2008). Naravni izbor je bil torej tisti, ki je v procesu hominizacije vplival na razvoj

pokončne drže telesa, dvonožne hoje, krožnega žvečenja, zmanjšanja velikosti in števila zob,

postopnega povečevanja prostornine možganov ter zmanjšanja obraznega dela (Bajd in

Artač, 2002).

Z vprašanjem človeške evolucije se ukvarja antropologija, ki jo B. Bajd razdeli na štiri

področja: primatologija (veda, ki se ukvarja s proučevanjem živečih in izumrlih primatov,

vključno s človekom), paleoantropologija (veda, ki se ukvarja z izvorom in evolucijo

človeka na podlagi fosilnih ostankov), biološka diverziteta človeka (veda, ki se ukvarja s

preučevanjem človeške vrste znotraj skupine in med skupinami ter ekosistema, v katerem

živi) ter ekologija človeka in adaptivnost (Bajd, 1999, v Jovanovič, 2012).

Kot omenjeno, je paleoantropologija tista, ki se ukvarja z razvojem človeka. Gre za

multidisciplinarno vedo, ki vključuje informacije, pridobljene iz fosiliziranih kosti in zob,

pa tudi arheološka, geološka, klimatska in kronološka spoznanja o naših prednikih (Bajd,

2012). Zaradi nove tehnologije, ki omogoča natančnejše analize in datiranje tako na novo

odkritih fosilov kot tudi starejših, paleoantropologija velja za dinamično vedo, o kateri ni

znano še vse (Bajd, 2011). Kljub temu je paleoantropologija dokaj mlada veda, saj se je

razvila šele okoli leta 1930. Do njenega pospešenega razvoja je v Sloveniji prišlo po drugi

svetovni vojni po zaslugi slovenskega profesorja Boža Škerlja, ki je napisal številne

antropološke in paleoantropološke knjige ter osnovnošolske in srednješolske učbenike. V

zadnjih petdesetih letih je bilo izdanih izjemno malo slovenskih knjig o človeškem izvoru.

Vzrok za to so vedno nova odkritja, zaradi česar postanejo knjige hitro zastarele, podatki v

njih pa napačni (Bajd, 2012).



4

2.1.2 EVOLUCIJA ČLOVEKA V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH

Učni načrt je temeljni šolski dokument, ki predpisuje obseg, globino znanja, zaporedje učne

snovi (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008–2009) in predstavlja izhodišče za

pripravo učitelja na učno uro (Vilhar idr., 2011). Temeljno učno gradivo, ki učitelju omogoča

doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, ki so opredeljeni v učnem

načrtu, je učbenik. Učbenik je potrjen, če učitelj z njim lahko doseže učne cilje, ki so

predpisani z učnim načrtom (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2017).

Evolucija človeka je bila vključena v učni načrt, ki velja za slovenske osnovne šole, že leta

1945 (Vesel, 1977), tedaj so izšli tudi prvi učbeniki in knjige o človeškem razvoju (Bajd,

2012). Od takrat naprej naj bi učitelji tako v osnovni kot tudi v srednji šoli poučevali razvoj

človeka (Bajd, 2010). Razvoj paleoantropologije je predvsem v zadnjih dvajsetih letih

omogočil zelo veliko odkritij in celovitejših dokazov o evoluciji človeka. Na osnovi tega

lahko sklepamo, da bi morali obseg vsebin o evoluciji človeka v šoli razširiti, v resnici pa se

je zmanjšal (Bajd, 2010). Pregledali smo zadnje tri učne načrte za biologijo, da bi ugotovili,

ali se je obseg znanja, ki naj bi ga učenci usvojili o evolucijo človeka, z leti res manjšal, kot

navaja B. Bajd.

Učni načrt za osemletno osnovno šolo iz leta 1984 določa za obravnavo človeške evolucije

dve uri v sedmem razredu in pet ur v osmem razredu. Učenci naj bi v sedmem razredu

spoznali (1) človekovo mesto v naravnem sistemu, tako da bi primerjali ogrodja vretenčarjev

ter (2) podobnosti in razlike med človekom in drugimi primati, pri čemer navaja, da naj bi

učenci spoznali, (a) da je človeka ustvarilo delo, (b) da je zmožen abstraktnega mišljenja in

(c) da smo vsi ljudje pripadniki vrste Homo sapiens. V osmem razredu pa naj bi učenci

spoznali (1) razvojno deblo človeka, pri čemer naj bi bile izkopanine tiste, ki pričajo o

razvoju človeka in (2) biološko in sociološko učlovečenje, kjer naj bi spoznali, da je človek

socialno bitje, ki ima razvito svojo kulturo, civilizacijo in etiko (Velikonja, Adamič in

Mulec, 1984).

V učnem načrtu za devetletno osnovno šolo iz leta 2003 je evolucija človeka vključena v

osmi razred in opredeljena z dvema učnima ciljema: »Učenci znajo pojasniti, zakaj uvrščamo

človeka med sesalce« in »Učenci spoznajo evolucijski razvoj človeka« (Verčkovnik, Zupan,

Mršič, Novak in Škornik, 2003, str. 10).

V trenutno veljavnem učnem načrtu za devetletno osnovno šolo iz leta 2011 je evolucija

uvrščena v deveti razred. Umeščena je v samostojen vsebinski sklop, pri čemer pa je

evoluciji človeka namenjen en sam učni cilj: »Učenci znajo razložiti izvor primatov in

človeka ter sorodnost človeka z drugimi primati« (Vilhar idr., 2011, str. 17).

V osnovni šoli je bilo najboljše poučevanje evolucije v drugi polovici 20. stoletja (Vilhar,

2009b), saj je bil celoten 8. razred osemletne osnovne šole (Vilhar, 2009a), kar znaša 48 ur

(Velikonja idr., 1984), posvečen evolucijski teoriji (Vilhar, 2009a). Učenci so se učili o

mehanizmih evolucije, naravnem izboru, dedovanju in genetiki, česar pa sedanji učni načrt

ne obsega več (Vilhar, 2009b). Z uvedbo devetletne osnovne šole je prišlo do sprememb

učnega načrta in s tem zmanjšanja obsega biologije (Vilhar, 2009b) na račun uvedbe

naravoslovja (Vilhar, 2009a). V učnem načrtu iz leta 2003 je bilo pouku biologije

namenjenih le 116 ur (Verčkovnik idr., 2003), medtem ko je bilo v učnem načrtu iz leta 1984

pouku biologije namenjenih 184 šolskih ur (Velikonja idr., 1984). Iz učnega načrta za

osnovno šolo leta 2003 je bila evolucija skoraj izločena (Vilhar, 2009a), učenci so se učili

zgolj o fosilih kot dokazih evolucijske zgodovine (Vilhar, 2009b). Z zadnjo prenovo učnih

načrtov leta 2011 so kljub zmanjšanemu številu ur biologije (Vilhar, 2009b) evoluciji skušali

povrniti ustrezno mesto (Vilhar, 2009a).



5

Učenci se v osnovni šoli o evoluciji človeka ne učijo zgolj pri biologiji, temveč tudi pri

zgodovini. V trenutno veljavnem učnem načrtu za zgodovino lahko vidimo, da se prvič

seznanijo z evolucijo človeka v sedmem razredu pri tematiki Prazgodovinski ljudje. Tukaj

naj bi usvojili naslednje operativne učne cilje: »Učenci opišejo glavne značilnosti sodobnega

mislečega človeka (Homo sapiens)«, »Učenci pojasnijo, kako so spremembe v okolju

vplivale na razvoj človeka«, »Učenci opišejo spremembe načina življenja v posameznih

obdobjih prazgodovine in pojasnijo, zakaj so nastale«, »Učenci razložijo pomen kopičenja

izkušenj in znanja za izboljšanje življenjskih razmer«, »Učenci sklepajo o glavnih kulturnih

dosežkih prazgodovinskih ljudi« (Kunaver idr., 2011, str. 9–10).

Dejstvo je, da se število ur, namenjenih pouku biologije, ne bo povečalo (Bajd, 2002), zato

lahko sklepamo, da se ne bo povečalo niti število ur, namenjenih poučevanju evolucije

človeka. Ena izmed možnih rešitev poučevanja evolucije človeka je v medpredmetnem

poučevanju tematike. To pomeni, da se učenci o evoluciji človeka ne učijo le pri biologiji in

zgodovini, kot predpisujeta učna načrta, ampak tudi pri geografiji, likovni umetnosti,

državljanski vzgoji, okoljski vzgoji, pri jezikih, sociologiji in geologiji. Za vsakega od

navedenih predmetov Barbara Bajd (2010) v članku opiše tudi predlog obravnavane vsebine

o razvoju človeka pri srednješolcih. Z obravnavo evolucije človeka pri drugih predmetih bi

se učenci bolje zavedali problema hitre rasti človeške populacije, problema prehranjevanja,

izumiranja vrst ter bili zmožni kritične presoje dogodkov (Bajd, 2010).

2.1.3 IZSLEDKI DOSEDANJIH SLOVENSKIH IN TUJIH RAZISKAV O ZNANJU

EVOLUCIJE ČLOVEKA

S prebiranjem literature smo ugotovili, da je bilo v Sloveniji na osnovnih in srednjih šolah

iz različnih regij v okviru diplomskih in magistrskih del narejenih kar nekaj raziskav, ki so

s podobnim vprašalnikom, kot je naš, preverjale znanje evolucije človeka. Od tega so bile

štiri raziskave opravljene na osnovnošolcih (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016;

Lončar, 2016), ena pa na srednješolcih (Mitevski, 2016). Vse te raziskave so pri učencih in

dijakih merile zadovoljivost znanja o evoluciji človeka. Izkazalo se je, da imajo oboji komaj

zadovoljivo (dosegajo vsaj 60,0 % uspešnost) znanje o evoluciji človeka. Osnovnošolci

ljubljanskih regij so namreč dosegli 66,6 % uspešnost (Lončar, 2016), osnovnošolci z

Dolenjske 62,1 % uspešnost (Gešman, 2016), učenci notranjske in gorenjske regije 61,3 %

uspešnost (Lah, 2016), učenci s Štajerske 60,0 % uspešnost (Brezovšček, 2016) in dijaki

programov tehniška gimnazija, živilsko prehranski tehnik in veterinarski tehnik v Ljubljani

68,4 % uspešnost (Mitevski, 2016), kar je razvidno tudi iz preglednice v prilogi A. Enega

izmed možnih razlogov, da je znanje dijakov boljše od osnovnošolskega, navaja DeSilva

(2004), ko pravi, da naj bi osnovnošolci evolucijo človeka obravnavali šele v zadnjih tednih

pouka; vse navedene raziskave v Sloveniji so bile namreč opravljene v prvih sedmih mesecih

šolskega leta.

V prilogi A so za vsako vprašanje oziroma trditev predstavljeni tudi odstotki pravilnih

odgovorov, ki so jih dosegli učenci. V nadaljevanju se bomo osredotočili le na vprašanja

oziroma trditve, pri katerih so imeli učenci največ težav in niso dosegli 60,0 % uspešnosti.

Pri slovenskih osnovnošolcih in srednješolcih se pojavlja nekaj tipičnih napačnih predstav,

povezanih z evolucijo človeka, ki jih srečamo tudi v tuji literaturi. Zaradi boljše preglednosti

smo najpogostejše napačne predstave slovenskih in tujih raziskav razdelili v pet sklopov:

časovna umestitev dogodkov v evoluciji človeka, krajevna umestitev dogodkov v evoluciji

človeka, kreacionizem, genetika, splošno znanje o evoluciji.



6

2.1.3.1 Časovna umestitev dogodkov v evoluciji človeka

Eno izmed največjih težav pri razumevanju evolucije predstavlja ravno napačna predstava

časa (Pobiner, 2012). Tudi v raziskavah, kjer so preučevali znanje o evoluciji človeka, so

ugotovili, da se tako pri slovenskih osnovnošolcih (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah,

2016; Lončar, 2016) in srednješolcih (Mitevski, 2016) kot tudi pri slovenskih in čeških

študentih (bodočih učiteljih biologije) prvega letnika (Bajd in Matyašek, 2009) pojavljajo

težave z umestitvijo človeškega razvoja v časovni okvir (Bajd in Matyašek, 2009).

Na vprašanje »Pred koliko leti se je pojavil sodobni človek (Homo sapiens)?« je v povprečju

pravilno odgovorilo komaj 23,3 % osnovnošolcev in 36,1 % srednješolcev (Brezovšček,

2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Italijanski srednješolci

imajo o tem, kdaj se je pojavil moderni človek, še nekoliko slabše znanje od slovenskih

srednješolcev, saj jih je pravilno odgovorilo le 33,0 % (Rufo, Capocasa, Maracari,

D'Arcangelo in Danubio, 2013).

V eni izmed raziskav smo zasledili, da imajo študentje (bodoči učitelji) težave z vprašanjem,

kdaj se je prvič pojavil prazgodovinski človek, saj je pravilno odgovorilo le 37,0 %

slovenskih in 33,0 % čeških študentov. Prav tako je tem študentom predstavljalo težave tudi

vprašanje, kdaj se je prazgodovinski človek prvič pojavil v Evropi, saj je pravilno odgovorilo

le 16,0 % slovenskih in enak delež čeških študentov (Bajd in Matyašek, 2009).

Na pravilno trditev »Sodobni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo

neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.« je v povprečju pravilno odgovorilo le

25,1 % osnovnošolcev in 46,3 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah,

2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Tudi Povšič (2012) navaja, da imajo osnovnošolci in

srednješolci zelo slabo znanje o neandertalcu, saj je na omenjeno trditev pravilno odgovorilo

samo 5,7 % osnovnošolcev in 17,5 % srednješolcev.

Težave jim je predstavljala tudi napačna trditev »Sodobni človek je na današnjem območju

Slovenije živel v istem času kot mamuti.«, saj je pravilno odgovorilo le 44,2 % osnovnošolcev

in 49,0 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016;

Mitevski, 2016). Brezovšček (2016) navaja, da jo je nepoznavanje sobivanja človeka in

mamuta presenetilo, ker v trenutno potrjenih učbenikih za biologijo v 9. razredu najdemo

sliko mamuta, kot tudi podatek, da je okostje mamuta eden izmed največjih najdenih fosilov

v Sloveniji, navedeno je obdobje, v katerem so živeli mamuti, in dejstvo, da je za izumrtje

mamutov kriv človeški lov.

Ena izmed najpogostejših napačnih predstav, ki jo zasledimo v tuji literaturi, in se pojavlja

tako pri učencih kot tudi učiteljih, je sobivanje človeka in dinozavra (Nehm in Schonfeld,

2007). Ta napačna predstava najverjetneje izvira iz priljubljene risanke Kremenčkovi in

ameriškega znanstveno-fantastičnega filma Jurski park (Bajd in Matyašek, 2009) ali pa iz

filmov o jamskem človeku (Sperrazza, 2008). Slovenski osnovnošolci, srednješolci in

študentje so pokazali, da pri njih ta napačna predstava skorajda ni razširjena, saj je pravilno

odgovorilo v povprečju 86,7 % osnovnošolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah,

2016; Lončar, 2016), 85,2 % srednješolcev (Mitevski, 2016) in 91,0 % študentov biologije

(Bajd in Matyašek, 2009). Tudi Pečoler (2010) je v svoji raziskavi ugotovila, da omenjena

napačna predstava ni razširjena med osnovnošolci, saj jih ima takšno mnenje le 19,7 %. Prav

tako sta tudi Wescott in Cunningham (2005) s svojo raziskavo ugotovila, da ima to napačno

predstavo le 11,0 % študentov. National Academy of Science (1998) navaja, da naj bi se

dinozavri pojavili pred približno 225 milijoni let in izumrli približno 160 milijonov let

kasneje, zato niso našli nobenih fosilnih ostankov dinozavra in človeka iz istega časa.



7

Večini osnovnošolcev je predstavljala težavo tudi pravilna trditev »Zadnji skupni prednik

šimpanza in človeka je živel pred približno 6–7 milijoni let.«, saj je v povprečju pravilno

odgovorilo 56,2 % osnovnošolcev, medtem ko so srednješolci na to trditev odgovarjali

komaj zadovoljivo, saj so dosegli 60,1 % uspešnost (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah,

2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

Tako osnovnošolci kot tudi srednješolci so imeli težave pri pravilni trditvi »Avstralopiteki

so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno.«, saj je pravilno odgovorilo 47,8 %

osnovnošolcev in 56,4 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016;

Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

2.1.3.2 Krajevna umestitev dogodkov v evoluciji človeka

Raziskave kažejo, da imajo slovenski osnovnošolci in srednješolci težave tudi pri krajevni

umestitvi človeka, saj je na vprašanje »Kje se je prvič pojavil moderni človek (Homo

sapiens)?« v povprečju pravilno odgovorilo samo 43,1 % osnovnošolcev in 57,8 %

srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

Za razliko od naših osnovnošolcev in srednješolcev so z raziskavo, ki je potekala med

italijanskimi srednješolci, ugotovili, da kar 70,0 % dijakov pozna pravilen odgovor (Rufo

idr., 2013). Brezovšček (2016) je ob pregledu trenutno potrjenih učbenikov za biologijo v

devetem razredu ugotovila, da vsebujejo nazorno razlago o kraju razvoja modernega

človeka, ki je podkrepljena s sliko, zatorej je presenetljivo, da učenci tega ne vedo.

Ena izmed napačnih predstav, ki jo zasledimo v literaturi, je kraj bivanja prazgodovinskega

človeka. Kar 33,0 % otrok v vrtcu meni, da je živel v jamah, 25,0 % jih meni, da je živel v

hišah in 17,0 % jih meni, da v gozdu na drevesih (Ferlin, 2001). 47,0 % devetletnikov meni,

da je bival v jamah, 41,0 % jih pravi, da je bival v gozdu na drevesih, 5,0 % je izbralo hišo

in 3,0 % puščavo (Bajd, 2001). Raziskava med bodočimi učitelji je pokazala, da kar 89,0 %

Slovencev in 45,0 % Čehov meni, da je bival v jamah, 11,0 % Slovencev in 48,0 % Čehov

pa, da je bival v gozdu na drevesu (Bajd in Matyašek, 2009). Na osnovi navedenih raziskav

lahko ugotovimo, da tako med otroki iz vrtca kot tudi med osnovnošolci in študenti

prevladuje napačno prepričanje, da je prazgodovinski človek bival v jamah. To je

najverjetneje posledica risank in filmov, v katerih človek biva v jamah. Presenetljivi pa so

predvsem deleži odgovorov slovenskih in čeških študentov.

2.1.3.3 Splošno znanje evolucije – kreacionizem

Pri osnovnošolcih lahko opazimo tudi več napačnih predstav, povezanih s kreacionizmom,

medtem ko so kreacionistična prepričanja pri srednješolcih bistveno manj pogosta. To je

razvidno pri napačni trditvi »Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – Adama

in Eve.«, na katero je pravilno odgovorilo le 52,0 % osnovnošolcev in 67,9 % srednješolcev

(Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

Kreacionističnega pogleda na svet pa ni moč opaziti le pri slovenskih osnovnošolcih in

srednješolcih, temveč tudi Lovely in Kondrick (2008) navajata, da je Harrisova (2005) v

raziskavi ugotovila, da 64,0 % Američanov verjame, da je ljudi ustvaril Bog. Z raziskavo, ki

so jo izvedli v ZDA leta 2009, so ugotovili, da kar 45,0 % Američanov verjame v

kreacionistični pogled na svet in le 15,0 % jih verjame v naturalistični pogled na svet

(Bishop, Thomas, Wood in Gwon, 2010). Podobno raziskavo sta izvedla tudi Rice in Kaya

(2012) in prišla do ugotovitve, da manj kot 40,0 % Američanov verjame v evolucijsko teorijo

o razvoju človeka, hkrati pa ugotovila, da obstaja povezava med sprejemanjem evolucije



8

človeka in izobrazbo ljudi. Zanimivo pa je, da se le 1,0 % italijanskih srednješolcev strinja s

kreacionističnim pogledom na svet (Rufo idr., 2013).

2.1.3.4 Genetika

Zanimivo je, da imajo tako osnovnošolci kot tudi srednješolci zelo slabo znanje genetike.

Na pravilno trditev »Več kot polovica človeških genov je enakih kot pri miših.« je pravilno

odgovorilo v povprečju komaj 23,6 % osnovnošolcev in 43,6 % srednješolcev (Brezovšček,

2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Znanstveniki so ugotovili,

da se kar 90,0 % človeških genov ujema z mišjimi geni (Bryson, 2014).

Na napačno trditev »Nekoliko manj kot polovica človeških genov je enakih kot pri

šimpanzih.« je v povprečju pravilno odgovorilo 33,2 % osnovnošolcev in 42,5 %

srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

Zanimivo je, da je Pečoler (2010) v svoji raziskavi ugotovila, da 73,0 % učencev meni, da

si človek in šimpanz delita več kot polovico DNA. Brezovšček (2016) navaja, da je ob

pregledu vseh veljavnih učbenikov za biologijo v 9. razredu našla zapis, ki pravi, da so z

analizo DNA ugotovili, da je šimpanz po sorodnosti najbližje človeku. Tudi Academy of

Science (1998) navaja, da so na osnovi analize DNA miši, človeka in primatov ugotovili

precej manjše razlike v DNA človeka in šimpanza, kar pojasni, da je skupni prednik človeka

in miši starejši od skupnega prednika človeka in šimpanza.

Na pravilno trditev »Neandertalec in sodobni človek imata 99,7 % genov enakih.« je

pravilno odgovorilo v povprečju le 45,1 % osnovnošolcev in 56,4 % srednješolcev

(Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).

2.1.3.5 Splošno znanje evolucije – evolucionizem

Analiza slovenskih raziskav o znanju evolucije je pokazala, da imajo tako učenci kot tudi

dijaki slabo splošno znanje evolucije. Na napačno trditev »Šimpanzi se lahko naučijo

sporazumevati z govorom.« je v povprečju pravilno odgovorilo le 45,6 % osnovnošolcev in

51,7 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016;

Mitevski, 2016). Šimpanz ni zmožen razviti govora, saj ima neustrezno razvit govorni aparat

(Allchin, 2012), lahko pa se nauči znakovnega jezika (Prothero, 2007).

Na napačno trditev »Ljudje smo se razvili iz opic.« je pravilno odgovorilo v povprečju samo

25,6 % osnovnošolcev in 27,4 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah,

2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). To je ena izmed najpogostejših zmotnih predstav, ki

odraža prepričanje ljudi, da je evolucija progresiven proces, v katerem naj bi se organizmi

razvijali od preprostih k vedno zapletenejšim. To pa ne drži povsem, saj sprememba

organizma ne pomeni vedno napredka v razvoju. Hkrati ta zmotna predstava odraža tudi

prepričanje številnih ljudi, da je evolucija človeka linearen in ne razvejan proces (Johnson,

Smith, Pobiner, Schrein, 2012).

Na napačno trditev »Sodobni človek se je razvil iz neandertalca.« je pravilno odgovorilo

komaj 34,7 % osnovnošolcev in 36,2 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016;

Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Pogosto si ljudje zmotno predstavljajo, da je

evolucija linearen proces, kjer si posamezne vrste sledijo v linearnem zaporedju (Harrari,

2014). Ena izmed najbolj znanih upodobitev linearne človeške evolucije je slika Zalligerja

(slika 1), ki je bila prvič objavljena leta 1965 v knjigi antropologa Francisa Howella (Pikas,

2012). Veliko ljudi na osnovi te slike meni, da je razvoj potekal tako, da se je iz

Australopithecusa razvil Homo habilis, iz njega Homo rudolfensis, ki ga je nasledil Homo



9

ergaster, tega pa je zamenjal Homo erectus, ki ga je izpodrinil Homo heidelbergensis; iz

slednjega se je razvil Homo neanderthalensis in na koncu je tega nasledil Homo sapiens.

Opisani linearni model daje napačen vtis, da je v danem časovnem obdobju obstajala le ena

vrsta ljudi in da je vsaka prejšnja vrsta le predhodnik nove vrste. Resnica pa je drugačna,

kajti svet je ponujal sočasno domovanje več različnim človeškim vrstam (Harrari, 2014), kar

je razvidno tudi iz slike 2 in preglednice 1. Na človeško evolucijo torej ne smemo gledati

kot na enodimenzionalni proces, ki je omejen na eno samo geografsko območje, temveč ga

moramo gledati kot zaporedje geografsko speciacijskih dogodkov v mnogodimenzionalnem

zaporedju (Mayr in Simoniti, 2008). Bajd (2000) navaja, da če bi evolucijo človeka želeli

ponazoriti z diagramom, bi bil ta podoben grmu z veliko na vse strani raztezajočih se vej, ki

se naprej cepijo na manjše vejice. Vsaka izmed vej predstavlja rod, vsaka izmed vejic pa

ločeno hominidno vrsto.

Slika 1: Linearni model evolucije človeka (od leve proti desni: Pliopithecus, Proconsul, Dryopithecus,

Oreopithecus, Ramapithecus, zgodnji Australopithecus, Paranthropus, napredni Australopithecus, Homo

erectus, zgodnji Homo sapiens, Homo erectus soloensis, Homo rhodesiensis, Homo neanderthalensis, zgodnji

Homo sapiens – kromanjonec, moderni Homo sapiens) Vir: (http://guestblog.scientopia.org/wp-

content/uploads/sites/35/2012/07/PrimatesLong.gif)

http://guestblog.scientopia.org/wp-content/uploads/sites/35/2012/07/PrimatesLong.gif

http://guestblog.scientopia.org/wp-content/uploads/sites/35/2012/07/PrimatesLong.gif



10

Slika 2: Razvejani model evolucije človeka (Vir: https://www.pinterest.com/pin/302796774923678620/)



11

Preglednica 1: Obdobje bivanja posamezne vrste hominidov in njihove glavne značilnosti (Ardipithecus

kadabba, 2009; Ardipithecus ramidus, 2015; Australopithecus afarensis, 2015; Australopithecus africanus,

2015; Australopithecus anamensis, 2010; Australopithecus bahrelghazali, 2009; Australopithecus garhi, 2009;

Australopithecus sediba, 2011; Denisova hominin, n. d.; Golja, 2014; Homo antecessor, 2009; Homo erectus,

2015; Homo ergaster, 2015; Homo floresiensis, 2016; Homo habilis, 2015; Homo heidelbergensis, 2015;

Homo neandetrhalensis …, 2015; Homo rudolfensis, 2009; Homo sapiens …, 2015; Orrorin tugenensis, 2009;

Paranthropus genus, 2015; Sahelanthropus tchadensis, 2009; Paranthropus robustus, n. d.; Paranthropus

boisei, n. d.; Homo erectus, n. d.; Homo ergaster, n. d.; Homo antecessor, n. d.; Homo heidelbergensis, n. d.;

Homo neanderthalensis, n. d.).

Vrsta Časovno

obdobje

Velikost

možganov

(cm3)

Višina (cm) Prehranjevanje Kultura

Sahelanthropus

tchadensis

6–7

milijona let 320–380 110–120 Rastlinojedec

Nabiralništvo;

verjetno uporabljali

preprosto orodje

(nespremenjeno

kamenje za trenje

oreščkov in

oblikovane vejice,

paličice iz rastlinskih

materialov za

pridobivanje hrane)

Orrorin

tugenensis

6,1–5,8

milijona let 320–380 110–120

Pretežno rastlinojedec

(sadje in zelenjava) in

oportunistični

mesojedec

Ardipithecus

kadabba

5,8–5,2

milijona let 320–380 110–120

Rastlinojedec

(vlaknasta hrana:

sadje in listi)

Ardipithecus

ramidus

4,4–4,2

milijona let 300–350 120–140

Pretežno

rastlinojedec (sadje,

oreščki, listje),

žuželke in mali

sesalci

Australopithecus

anamensis

4,2–3,8

milijona let 380–400 100–150

Rastlinojedec (sadje,

oreščki, semena) Nabiralništvo;

kamnito orodje za

odstranjevanje mesa

in razbijanje kosti za

pridobivanje

kostnega mozga

Australopithecus

afarensis

3,9–2,8

milijona let 380–430 105–150


(sadje in listi, brez

oreščkov in semen),

tudi mesojedec,

kostni mozeg Australopithecus

bahrelghazali

3,5–3,0

milijona let 400–550 105–150

Australopithecus

africanus

3,2–2,0

milijona let 480 110–135


(sadje, listje), majhne

količine mesa in

kostni mozeg

Nabiralništvo;

neobdelano orodje iz

kamna in kosti

Australopithecus

garhi

2,5 milijona

let 450 110–160

Pretežno

rastlinojedec, morda

tudi delno mesojedec

in kostni mozeg

Australopithecus

sediba

1,95–1,78

milijona let 420–450 120–130


(mesnato sadje, mladi

listi), morda tudi

majhne količine mesa

(mali sesalci ali

kuščarji)

Australopithecus

aethiopicus

(walkeri)

2,7–2,3



(semena, oreščki,

korenine), morda

zanemarljivo majhne

količine mesa

Nabiralništvo; palice

in neobdelano

kamenje za dostop do

gomoljev in trdih

oreščkov

Australopithecus

boisei

2,3–1,0

milijona let 520–550 124–137

Australopithecus

robustus

2,3–1,0

milijona let 410–530 100–120

Se nadaljuje



12

Nadaljevanje preglednice 1

Vrsta Časovno

obdobje

Velikost

možganov

(cm3)

Višina (cm) Prehranjevanje Kultura

Homo habilis

(spretni človek) 2,3–1,5


Pretežno

rastlinojedec, delno

tudi nekaj mesa

Nabiralništvo;

najverjetneje prvo

preprosto orodje iz

kamna Oldowan

Homo rudolfensis 2,4–1,8


Nabiralništvo,

industrijsko

proizvajanje orodja,

uporaba ognja za

razsvetljavo in gretje Homo ergaster

(delujoči človek) 1,9–1,5



(gomolji), več mesa

Homo erectus

(pokončni človek) 1,6–1,0

milijona let 850–1100 170–180

Pretežno mesojedec z

dodatkom rastlinskih

živil

Nabiralništvo, lov,

načrtovano orodje,

uporaba ognja za

kuhanje, odganjanje

živali in gretje, proto

jezik

Homo antecessor 1,2–0,8

milijona let 1000–1150 160–180

Pretežno mesojedci

(mladi konji in jeleni

+ kostni mozeg) z


živil, kanibalizem

Nabiralništvo, lov

velikih živali, proto

jezik

Homo

heidelbergensis

600.000–

300.000 let 1250 180

Pretežno mesojedec

(lovijo velike živali

vključno z nosorogi,

povodnimi konji,

medvedi, konji,

jeleni)

Nabiralništvo, lov

velikih živali

(skupinski lov), proto

jezik

Homo

neanderthalensis

(neandertalec)

300.000–

28.000 let 1500 156–168



živil, kanibalizem

Nabiralništvo, lov

velikih živali,

proto jezik

Homo sapiens –

arhaični

(misleči človek)

300.000–

150.000 let 1500 160–175



živil

Nabiralništvo, lov


jezik

Homo floresiensis 190.000–

50.000 let 380 100

Pretežno mesojedec

(velikanske podgane,

veliki kuščarji) z


živil + lov

Nabiralništvo, lov


jezik

Homo altaiensis

ali Denisovian

(denisovanci)

40.000 let NP NP

Pretežno mesojedec,

z dodatkom

rastlinskih živil

* leta 2010 v jami

Denisova najdena

koščica iz prsta in en

zob – sekvencioniran

popoln genom,

ugotovljeno križanje s

Homo sapiens

Nabiralništvo, lov

velikih živali, ni

dokazov da so imeli

svoj jezik

Homo sapiens –

moderni

(misleči človek)

160.000 let

– danes 1350 160–175



živil

* pred 11.000 leti

udomačili rastline in

živali, divja hrana

ostaja pomembna v

prehrani

Nabiralništvo, lov

velikih živali,

kmetijska revolucija,

gojenje rastlin in

živali, jezik

Opomba: z različnimi barvami so označeni različni rodovi.

Opomba: NP = ni podatka



13

2.1.4 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA

Poučevanje osnovnošolcev o evoluciji človeka predstavlja za učitelja velik izziv (Sperrazza,

2008), za mnoge pa je tudi zelo stresno zaradi najrazličnejših strahov (Smith, 2010). Pri

učiteljih lahko opazimo tako notranje kot tudi zunanje dileme pri poučevanju evolucije

(Pobiner, 2016). Na učiteljevo poučevanje človekovega razvoja vplivajo njegove osebne

vrednote, globina naravoslovnega znanja, subjektivna ocena njegove strokovnosti (Berkman

in Plutzer, 2010) in njegovo sprejemanje oziroma zavračanje evolucijske teorije (Moore,

2002). Griffith in Brem (2004; v Pobiner, 2016) delita učitelje biologije na konfliktne –

učitelji, ki se borijo s svojimi prepričanji, kar se odraža v njihovem poučevanju, selektivne –

učitelji, ki se izogibajo težkih, spornih tem in situacij (takšnih naj bi bilo po mnenju

Berkmana in Plutzera (2008) kar 60,0 %) in znanstvenike – učitelji, ki v razredu ne vidijo

prostora za sporna družbena vprašanja. Nekoč del učiteljev iz različnih razlogov ni poučeval

evolucije človeka, najnovejša raziskava pa je pokazala, da danes temu ni tako in evolucijo

poučuje kar 83,0 % učiteljev (Schulteis, 2010). Učitelji za poučevanje evolucije človeka v

povprečju porabijo od ene do pet ur. Če želimo, da se bo izboljšalo razumevanje evolucije

in povečal odstotek učiteljev, ki poučujejo razvoj človeka, je treba učiteljem biologije

zagotoviti boljše usposabljanje in orodja, ki jim bodo pomagala obvladovati tako notranje

kot zunanje dejavnike. Za učitelja je pomembno, da v učilnico stopi z najboljšo možno

pripravo za poučevanje v javnosti sporne teme, kakršna je ponekod evolucije človeka.

Zanimivo je, da so najrazličnejše raziskave pokazale, da je evolucija tema, ki je veliko manj

sporna za poučevanje, kot se zdi učiteljem (Pobiner, 2016).

Evolucija človeka po eni strani velja za eno najbolj konzervativnih tem, po drugi strani pa

tudi za eno izmed najzanimivejših (Nickels, 1987). Da je človekov razvoj za učence ena

izjemno zanimivih in priljubljenih tem, je po 30 letih poučevanja menil tudi Sperrazza, saj

je ugotovil, da se učenci zelo zanimajo za razumevanje evolucije, življenja na Zemlji in

znanstvenih dokazov, ki navedeno pojasnjujejo (Sperrazza, 2008). Evolucija človeka velja

tudi za izjemno zahtevno temo, še posebej za osnovnošolce, saj na njeno razumevanje vpliva

veliko dejavnikov (verskih, čustvenih, pedagoških, kognitivnih, epistemoloških, političnih

in socialnih), ki so ključni pri oblikovanju neevolucijskega svetovnega nazora (Pobiner,

2012; Pobiner, 2016). Najrazličnejša vprašanja o našem izvoru in razvoju so povezana z

negotovostjo, strahom in temeljnimi napačnimi predstavami, ki kažejo na pomanjkanje

znanja, kljub velikemu zanimanju (Pobiner, 2012). Slovenske in tuje raziskave kažejo, da se

pri ljudeh različne starosti pojavlja veliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka.

Iz trenutno veljavnega učnega načrta za biologijo iz leta 2011 je razvidno, da se učenci z

evolucijo človeka srečajo šele konec devetega razreda. Iz tega sklepamo, da učenci znanje o

človekovem razvoju usvajajo najprej s pomočjo medijev, vere, družine in vrstnikov, šele

kasneje pa se s to tematiko srečajo v šoli (Pobiner, 2016). Nič čudnega torej ni, da pri učencih

zasledimo toliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka. Po mnenju Hermanna

(2011, v Pobiner, 2016) so izkušnje učencev, pridobljene pred učenjem evolucije pri pouku,

enako ali še bolj pomembne za sprejemanje in razumevanje razvoja in lahko vplivajo na

nerazumevanje te teme.

Kljub temu da napačne predstave pogosto zvenijo zelo naivno, imajo za učence veliko

razlagalno moč (Wescott in Cunningham, 2005), zato postanejo zelo zakoreninjene v

posameznikovi miselnosti (Smith, 2010). Napačne predstave pogosto krepijo najrazličnejši

mediji, knjige, učbeniki, učitelji in drugi, ki skušajo poenostaviti evolucijske koncepte, zato

jih učenci težje prepoznajo (Wescott in Cunningham, 2005). Posledica tega je, da jih je

izjemno težko odpraviti, seveda pa ni nemogoče (Smith, 2010). Napačne predstave se

razlikujejo glede na versko prepričanje, starost, spol in geografsko območje, iz katerega



14

prihaja učenec (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zmotne

predstave lahko izvirajo iz vsakodnevnih izkušenj, neznanstvenih prepričanj, povezanih z

vero, dejanskih zmot, ki so povezane z miti ali ljudsko terminologijo, v kateri imajo besede

drugačen pomen kot v znanosti (Crow, 2004).

Tako raziskave ameriškega inštituta Gallup iz leta 1982 kot tudi raziskave centra Pew iz leta

2005 kažejo, da se sprejemanje evolucije človeka zmanjšuje s starostjo in močjo vere ter

povečuje s stopnjo izobrazbe. Obstajajo tudi študije, ki so odkrile razlike med poznavanjem,

razumevanjem in sprejemanjem evolucije človeka. Možno je, da evolucijo nekdo razume,

vendar je ne sprejema, obstajajo pa tudi ljudje, ki jo sprejemajo, vendar ne razumejo

temeljnih konceptov razvoja. Očitno je torej, da gre za zapleten odnos med sprejemanjem in

razumevanjem razvoja človeka, kljub temu pa rezultati raziskav na splošno podpirajo

povezavo med sprejemanjem in razumevanjem, saj sprejemanje pogosto sledi razumevanju

(Pobiner, 2016).

Eden izmed najboljših načinov poučevanja evolucije je, da se učitelj osredotoči na

odpravljanje naivnih predstav (Pobiner, 2016). Prepoznavanje in popravljanje napačnih

predstav lahko predstavimo v več korakih. Ničelni ali osnovni korak je, da se učitelj ne slepi,

da pri njegovih učencih ni napačnih predstav, in jih rešuje (Smith, 2010). Prvi korak pri

odpravljanju napačnih predstav je, da učitelj spozna, prepozna in razume specifične napačne

predstave, ki jih imajo njegovi učenci (Cunningham in Wescott, 2009; Pobiner, 2016;

Wescott in Cunningham, 2005). To lahko stori tako, da razvije lastni instrument oziroma

orodje, ki mu omogoča prepoznati napačne predstave. Vrsta instrumenta je odvisna od več

dejavnikov, kot sta na primer velikost razreda in način poučevanja učitelja. Za odkrivanje

napačnih predstav o človeškem razvoju lahko učitelj uporabi anketni vprašalnik, razgovor,

razpravo, individualni pogovor, diskusijo v majhnih skupinah, kviz, pojmovne mreže

(Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005), čemur pravimo formativno

preverjanje pred obravnavo snovi (Pobiner, 2016). Drugi korak je, da učitelj informacije,

zbrane v prvem koraku, uporabi kot izhodišče za načrtovanje učnih ur in zasnovo ustreznih

pedagoških pristopov, s katerimi bo odpravil napačne predstave in jih zamenjal s pravilnimi

(Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Za ustvarjanje smiselnih

učnih strategij za izboljšanje poučevanja evolucije mora učitelj razumeti osnovne probleme

o sprejemanju in zavračanju evolucije ter se zavedati širših verskih, filozofskih in družbenih

kontekstov, ki vplivajo na razmišljanje učencev o evoluciji (Pobiner, 2016). Prav tako se

mora učitelj pri načrtovanju učnih ur zavedati, da učenčeve napačne predstave o evolucijski

teoriji, ki so izoblikovane pred obravnavo evolucije v razredu, lahko ovirajo sposobnost

razumevanja znanstvene razlage, ki je predstavljena v razredu. Tretji korak je odpravljanje

napačnih predstav. Učenje je proces konceptualnih sprememb, pri katerem učenec aktivno

spreminja in reorganizira že obstoječe znanje. Učenje je sicer odgovornost posameznega

učenca, kljub temu pa je učitelj tisti, ki je dolžan zagotoviti možnosti in orodja, potrebna za

učenčevo priznanje, da njegove napačne predstave pripeljejo do napačnih zaključkov,

revizijo in reorganizacijo obstoječega znanja. Učitelj mora uporabiti motivacijske metode,

ki dajejo vsakemu učencu možnost, da postane nezadovoljen s svojo obstoječo razlago, kajti

le tako lahko navsezadnje razume znanstveno razlago. V primeru, da učenec v času učenja

o evoluciji človeka ne more prepoznati in zavrniti svojih napačno izoblikovanih predstav, se

zna zgoditi, da je ne bo razumel, temveč le sprejel v obstoječi okvir svojega znanja, zato jih

ne bo popravil in bo po določenem času ponovno prešel na nekdanje pojmovanje

(Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zavedati se je treba, da

učitelj do neke mere lahko vpliva na učenčev pogled na svet in ga spremeni, vendar je za to

potreben daljši čas (Anderson, 2007), ki ga učni načrt ne omogoča (Crow, 2004), zato pogled



15

učencev na svet ostane nespremenjen (Anderson, 2007). Učitelj zmotne predstave

najučinkoviteje odpravi z aktivnim poučevanjem, kar pomeni, da učence aktivno vključi v

pouk (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Naloga učitelja je, da

ne deluje le kot posrednik dejstev o evolucijskih dogodkih, temveč je sposoben ustvariti

didaktične situacije, ki spodbujajo evolucijsko mišljenje (Mattsson in Mutvei, 2015). To

lahko doseže s spodbujanjem učencev, da izrazijo svoje mnenje in razpravljajo o različnih

idejah (Anderson, 2007). Prav tako pa je za doseganje boljšega razumevanje pri učencih

pomembno, da si učitelj pomaga z uporabo človeških primerov in primerov, ki imajo

neposreden pomen za ljudi, kot so primeri praktične uporabe evolucije na aktualnih temah

in vsakodnevnih izkušnjah, saj na ta način doseže globlje razumevanje (Pobiner, 2012).

Učitelj lahko uporabi odlitke lobanj in slike, ki so velikokrat spregledani pri poučevanju

evolucije, kljub temu pa so ključnega pomena pri odpravljanju napačnih predstav (Price,

2012). V tujini obstaja veliko predlogov in gradiv, ki omogočajo aktivno poučevanje

evolucije človeka, ki so jih pripravili znanstveniki in strokovnjaki za učenje. Ti učiteljem

omogočajo učinkovitejše poučevanje evolucije, vendar po mnenju Beardsleya idr. (2012, v

Pobiner, 2016) večina učiteljev nima časa raziskovati vseh informacij in jih uporabiti v

razredu.

Raziskave, izvedene med slovenskimi osnovnošolci in srednješolci (Brezovšček, 2016;

Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016), prav tako tudi raziskava med

bodočimi učitelji biologije pred začetkom in po koncu študija (Bajd in Matyašek, 2009) in

tudi Pobiner (2012) navajajo, da je ravno predstava časa ena ključnih težav, ki vpliva na

razumevanje evolucije. Že odrasli si izjemno težko predstavljamo, koliko je tisoč let, kaj šele

milijon, zatorej lahko razumemo, da imajo učenci s tem še več težav in tako je čas, v katerem

so živeli predniki modernega človeka, zanje preprosto nepredstavljiv (O'Brien, 2000).

Pri predstavitvi kompleksne teme, kakršna je tudi evolucija človeka, je za razumevanje

pomembno, da jo učitelj predstavi na preprost način, hkrati pa mora paziti, da je ne

poenostavi preveč. Po mnenju Sperrazza (2008) se je kompleksnih tem, za kakršno veljata

evolucija in tudi evolucija človeka, najbolje lotiti prek zgodbe, saj ta predstavlja odlično

izhodišče za razpravo. Razlaganje nastanka Zemlje in življenja se lahko učitelj loti prek

analogije (Sperrazza, 2008) in alegorije, ki predstavlja časovno premico (Burginjon, 1996,

v Furlan, 2013). Tak način poučevanja omogoča boljše predstave učencev o obravnavani

tematiki in zato tudi boljše razumevanje Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Vso zgodovino o

nastanku Zemlje lahko stisnemo v 24-urno analogijo ali tako imenovano alegorijo dneva

(Sperrazza, 2008), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Razvoj prvih enoceličnih

organizmov se je začel ob 5:33 zjutraj. Ob pol devetih zvečer se razvijejo prve morske

rastline, ob 21:50 uri se razvijejo meduze in ediakarska favna. Dvanajst minut čez deveto

uro zvečer se razvijejo trilobiti. Rastline se na kopnem pričnejo razvijati ob 21:28 uri, ob

22:13 uri pa se začnejo razvijati karbonski gozdovi in prve kopenske živali. Šest minut do

pol enajstih je Zemlja prekrita z veliko karbonskega gozda in tedaj se razvijejo tudi krilate

žuželke. Petnajst do enajstih zvečer se razvijejo dinozavri, ki vladajo približno do 23:39, ko

se prične doba sesalcev. Dve minuti do polnoči se Zemlja prične ohlajati in se vzpostavi

podnebje podobno današnjemu. Do razvoja človeka pride ob 23:59:15 uri (Bryson, 2014;

Golja, 2016). Nastanek Zemlje in življenja pa lahko razložimo tudi z alegorijo enega leta

Burginjon, 1996, v Furlan, 2013), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Zemlja je

nastala 1. januarja ob polnoči. Do razvoja prvih oblik življenja je prišlo šele okoli 15. marca.

Mnogočlenarji so se razvili v začetku novembra, okoli 20. novembra so se razvile ribe, okoli

29. novembra pa je prišlo do prehoda prvih živali iz morja na kopno. Plazilci so se razvili

okoli 7. decembra, v sredini decembra se razvijejo sesalci in šele 31. decembra okoli



16

sedemnajste ure se je v vzhodni Afriki razvil prvi pračlovek (Burginjon, 1996, v Furlan,

2013). Tudi evolucijski razvoj hominidov lahko pojasnimo z alegorijo v enem letu

(Burginjon, 1996, v Furlan, 2013), pri čemer je izhodišče veliki pok. Prvega januarja se je

razvil prvi hominid, ki je že hodil po dveh nogah. Šele v začetku julija je prišlo do prve

izdelave orodja iz kamna. Ogenj je človek začel uporabljati okoli 30. septembra. Šele 28.

decembra pa se iz arhaičnega Homo sapiensa razvije sodobni Homo sapiens, ki je že zmožen

uporabljati diferenciran in artikuliran govor ter izumi pisavo okoli 31. decembra okoli

petnajste ure (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013).

2.2 ODNOS DO NARAVOSLOVNIH PREDMETOV IN BIOLOGIJE

2.2.1 OPREDELITEV NARAVOSLOVNIH PREDMETOV

V literaturi pogosto zasledimo, da ne govorijo specifično o odnosu do biologije, temveč o

odnosu do naravoslovnih predmetov, kamor uvrščamo tudi biologijo. Zato se zdi smiselno,

da najprej opredelimo, kateri izmed predmetov, ki jih imajo učenci v osnovni šoli, so

naravoslovni.

V večini držav ali delov držav po svetu (Anglija, Avstralija, Bahrajn, Bocvana, Egipt, Gana,

Hong Kong, Iran, Italija, Izrael, Japonska, Jordanija, Južna Koreja, Katar, Kolumbija,

Kuvajt, Malezija, Norveška, Oman, Palestina, Salvador, Savdska Arabija, Singapur,

Škotska, Tajska, Tajvan, Tunizija, Turčija in ZDA) se naravoslovne vsebine poučuje kot

združene predmete oziroma tako imenovano »integrirano naravoslovje«. Veliko manj je

držav, kjer se jih poučuje kot ločene predmete (Alžirija, Armenija, Bolgarija, Bosna in

Hercegovina, Ciper, Češka, Gruzija, Indonezija, Libanon, Litva, Madžarska, Malta, Maroko,

Mongolija, Romunija, Ruska federacija, Sirija, Srbija, Švedska, Ukrajina in Slovenija). V

državah, kjer se naravoslovni predmeti poučujejo ločeno, se do vključno petega razreda

poučujejo kot »integrirano naravoslovje«, kasneje pa se razdelijo na več različnih predmetov

– geografijo, biologijo, kemijo in fiziko (Svetlik idr., 2008).

V Sloveniji učenci prve triade naravoslovne vsebine spoznavajo pri predmetu »spoznavanje

okolja«. Četrtošolci in petošolci se o naravoslovju učijo pri predmetu »naravoslovje in

tehnika«, ki ga v šestem in sedmem razredu zamenja predmet »naravoslovje«. Od šestega pa

vse do devetega razreda pa se o naravoslovju učijo tudi pri predmetu »geografija«. V zadnji

triadi se predmet naravoslovje razdeli na tri naravoslovne predmete, in sicer na »biologijo«,

»kemijo« in »fiziko« (Predmetnik osnovne šole, 2014; Svetlik idr., 2008).

2.2.2 OPREDELITEV POJMA ODNOS

Obstaja več različnih opredelitev pojmov odnos oziroma stališče. V splošnem se izraz odnos

nanaša na to, ali ti je nekaj všeč ali ti ni všeč (Bizer, 2004). Ena glavnih težav, ki jo zasledimo

v literaturi, je, da različni avtorji za pojem odnos uporabljajo različne izraze in zato

razlikovanje ni popolnoma jasno. V literaturi so uporabljeni izrazi odnos (attitude), stališče

(attitude), prepričanje (belief) in mnenje (opinion) (Suzuki, 2007).

Stališče je izredno kompleksen pojem, zato je njegova definicija večdimenzionalna in se

razlikuje od avtorja do avtorja (Razdevšek Pučko, 1990). Rot (1983, v Razdevšek Pučko,

1990) opredeli pojem stališče kot sistem kognitivnih, emocionalnih in konativnih tendenc,

ki predstavljajo posameznikovo pripravljenost za določen način odzivanja, kar pomeni, da



17

vplivajo na posameznikovo zaznavanje predmetov, oseb ali situacij, mnenje o njih in

čustveni odziv nanje.

Kobal D. (2001) odnos opredeli kot organizirano celoto mnenj, prepričanj, nagnjenj, stališč,

sodb, predstav, doživljanj in drugih psihičnih vsebin, ki jih vsak posamezni učenec vzpostavi

do šole, učiteljev, sošolcev, šolskih predmetov in šolskih obveznosti. Nanašajo pa se tudi na

posameznikovo motivacijo in učenje ter vplivajo na oblikovanje vrednostnega odnosa do

izobraževanja.

2.2.3 OBLIKOVANJE, SPREMINJANJE IN MERJENJE ODNOSOV

Vsakdo ima izoblikovane odnose, tako pozitivne, negativne kot tudi nevtralne (Hussaini,

Foong in Kamar, 2015). Odnosi igrajo pomembno vlogo v našem vsakdanjem življenju

(Bizer, 2004), saj povzročajo, da se na določen način vedemo do objektov (Pickens, 2005).

Odnosi se oblikujejo vse življenje skozi posameznikov proces socializacije, ko oblikuje

vrednote in prepričanja v otroških letih pod vplivom družine, vere, kulture in

socialnoekonomskih dejavnikov (Pickens, 2005). Na oblikovanje stališč vplivajo

neposredne in posredne izkušnje (Razdevšek Pučko, 1990). Neposredne izkušnje imajo večji

vpliv na vedenje v prihodnosti, saj posamezniku prinesejo več informacij in zato lažje

vrednoti objekt (Fazio in Zanna, 1981, v Tomažič, 2010). Seveda pa na oblikovanje stališč

vpliva tudi strokovno znanje (Razdevšek Pučko, 1990), ki ga posameznik pridobi z

izobraževanjem in je hkrati eden izmed ključnih dejavnikov, ki vpliva na oblikovanje stališč

(Kellert, 1996, v Tomažič, 2010). Odnos ima tudi dinamično funkcijo, zato deluje kot motiv,

ki spodbuja, usmerja in vodi naše ravnanje (Razdevšek Pučko, 1990). Včasih se zgodi tudi,

da so dejanja tista, ki vplivajo na naš odnos (Myers, 2007, v Tomažič, 2010).

Odnos je sestavljen iz treh komponent, in sicer vključuje misli, čustva in dejanja (Pickens,

2005), ki ne le vodijo in ustvarjajo odnos, temveč tudi vodijo in vplivajo na odnos (Bizer,

2004). Prva komponenta je afekt ali čustvena komponenta, ki se nanaša na občutke,

razpoloženja in čustva, povezana z odnosom do objekta. Druga je vedenjska komponenta, ki

se nanaša na ravnanje in delovanje osebe v prihodnje glede na cilj. Tretja pa je kognitivna

komponenta, ki se nanaša na misli in prepričanja, ki jih ima oseba v zvezi s ciljem (Bizer,

2004).

Odnos velja za relativno trajnega, kljub temu pa obstaja veliko raziskav, ki kažejo, kako se

odnos lahko spreminja kot posledica prepričljive komunikacije (Bizer, 2004). Zagotavljanje

novih informacij je eden od načinov spreminjanja odnosa in s tem tudi vedenja. Spreminjanje

odnosa je težavno, za to so potrebni čas, trud in odločnost. Pomembno je, da si pri tem ne

postavljamo nerealnih pričakovanj (Pickens, 2005). Obstajata dve poti, po katerih lahko

prepričevanja potekajo. O osrednji poti prepričevanja govorimo takrat, ko so ljudje

motivirani in sposobni za natančno obdelavo in razmišljanje o argumentih. Ljudje bodo

sporočilo obdelali centralizirano in ovrednotili argumente znotraj sporočila, kar pomeni, da

bodo iz sporočila izluščili logične dejanske informacije, ki so neposredno pomembne za

odnos do objekta. Ljudje bodo spremenili svoj odnos do te mere, da njihovi kognitivni

odzivi, ki jih imajo o argumentu med branjem sporočila, postanejo pozitivni. Ljudje brez

motivacije ali sposobnosti skrbnega razmišljanja o argumentu znotraj sporočila uporabijo

periferno pot prepričevanja. Odzivajo se na pokazatelje, ki obstajajo v sporočilu (npr. slike),

in na sporočila, ki niso neposredno pomembna. Odnosi, ki izhajajo iz obeh poti, vodijo do

istega učinka, ki je sprememba odnosa. Vendar pa so tisti odnosi, ki izhajajo iz osrednje poti,

močnejši, saj sčasoma postanejo bolj odporni na prihodnja prepričevanja in izrazitejše

vplivajo na vedenje in kognitivne procese (Bizer, 2004).



18

Nekateri odnosi imajo velik vpliv na naše vsakdanje življenje, spet drugi pa so v veliki meri

nepomembni. Oseba ima lahko pozitiven odnos do nekega objekta in vedno deluje v tem

smislu, spet druga oseba pa ima lahko pozitiven odnos, vendar ne deluje vedno tako. Na

primer obe osebi imata pozitiven odnos do zaščite okolja, pri čemer bo prva oseba vedno

ravnala tako, da bo zaščitila okolje (npr. ločevala smeti), druga oseba pa bo to počela le

občasno. Razlika med tema osebama je v moči njunega odnosa. Moč odnosa se meri z

opazovanjem štirih značilnosti: kako dolgo traja odnos, kako dobro se odnos upira

prepričljivim poskusom sprememb, v kolikšni meri odnos napove kognitivne procese in v

kolikšni meri odnos napove vedenjske procese (Bizer, 2004).

Ker so odnosi tako pomembni, so raziskovalci razvili vrsto orodij, s katerimi jih merimo.

Eden izmed najpogosteje uporabljenih orodij je Likertova lestvica stališč, kjer posameznik

označi stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (Bizer, 2004).

2.2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE ODNOSOV

Človek je rojen brez koncepta sebe, brez kakršnegakoli odnosa ali vrednostnega sistema.

Samopodoba in odnos do oseb in predmetov se razvija z osebnim razvojem in z interakcijo

s pomembnimi drugimi, kot so starši, družina, učitelji in vrstniki (Mukhwana, 2013).

Na oblikovanje odnosa do šolskih predmetov vplivajo številni dejavniki, kljub temu pa

številni raziskovalci pri preučevanju odnosa preučujejo le en dejavnik. Običajno je to vpliv

učitelja ali pa vpliv dosežkov na oblikovanje odnosa (Suzuki, 2007). Na sliki 3 so

predstavljeni dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje odnosa. V nadaljevanju bomo predstavili

le najpogostejše dejavnike, ki jih zasledimo v literaturi.

Slika 3: Spremenljivke, ki vplivajo na oblikovanje odnosa (Reid, 1987; v Suzuki, 2007)

2.2.4.1 Spol

Spol predstavlja eno izmed najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na odnos učencev

do naravoslovja (Nasr in Soltani, 2011; Osborne idr., 2003). Po drugi strani pa obstajajo tudi

raziskave, ki kažejo, da med spoloma ni bistvenih razlik v odnosu do naravoslovja (Hussaini,

Foong in Kamar, 2015; Nasr in Soltani, 2011; Temelli in Kurt, 2013). Morebitne razlike v

interesih deklet in fantov do naravoslovja ni mogoče razložiti z dedovanjem in dihotomnimi

spolnimi razlikami, temveč z izražanjem kulturnih spolnih vlog, ki so se razvile z osebnimi

izkušnjami (Uitto, Jutti, Lavonen in Meisalo, 2006).

OBLIKOVANJE ODNOSA

Spol

Starost

Učitelj

Strategije poučevanja

Razredna klima

Socialnoekonomski položaj

Osebnost

Kurikul -učni načrt

Dosežki



19

Raziskave kažejo, da imajo na splošno moški v primerjavi z ženskami pozitivnejši odnos do

naravoslovja (Mokoro, Wambiya in Aloka, 2014; Prokop, Tuncer idr., 2007; Tytler in

Osborne, 2012). Mihladiz, Duran in Dogan (2011) pa so ugotovili, da imajo ženske v Turčiji

bolj pozitiven odnos do naravoslovja kot moški. Poudariti je treba, da se odnos učencev do

naravoslovja razlikuje od njihovega odnosa do šolskega naravoslovja (Tytler in Osborne,

2012). Običajno se meri odnos do enotnega koncepta naravoslovja, medtem ko

osnovnošolsko in srednješolsko naravoslovje razlikujeta objekt, ki je v središču odnosa, v

treh, če ne štirih specifičnih znanostih (biologija, kemija, fizika in geografija). Raziskave, ki

preučujejo posamezne objekte, kažejo, da je odnos (Tytler in Osborne, 2012) do šolskega

naravoslovja različen glede na specifično vedo (Osborne idr., 2003). Zanimanje

posameznika za naravoslovje je lahko omejeno na posamezni predmet (npr. biologijo),

določeno temo in dejavnosti v okviru predmeta (npr. pridobitev znanja o strukturi človeških

možganov), disciplino (npr. fiziologijo) ali raziskovalno področje (npr. oceanske raziskave)

(Uitto, 2014).

Med spoloma obstajajo razlike v zanimanju za posamezne šolske naravoslovne predmete.

Nasr in Soltani (2011), Osborne idr. (2003) in Suzuki (2007) navajajo, da imajo fantje

pozitivnejši odnos do naravoslovja, katerega učinek pa je višji pri fiziki kot pri biologiji.

Tudi Prokop, Tuncer idr. (2007) navajajo raziskave, ki so ugotovile, da imajo dekleta za

razliko od fantov bolj pozitiven odnos do biologije kot do fizike in kemije. Dawson (2000)

je prav tako ugotovil, da dekleta kažejo večje zanimanje za biologijo kot fantje, medtem ko

fantje kažejo večji interes za vede o Zemlji. Obstajajo pa tudi raziskave, ki so ugotovile, da

med dekleti in fanti ni bistvene razlike v odnosu do biologije (Hussaini idr., 2015; Nasr in

Soltani, 2011). Razlike med spoloma se s časom povečujejo (Sjøberg in Schreiner, 2010),

pri čemer je v bolj moderniziranih državah opaziti večje razlike med spoloma (Jidesjö idr.,

2009). Dekleta v najbogatejših državah imajo bolj negativen odnos do biologije kot fantje

(Sjøberg in Schreiner, 2010).

Bolj negativna stališča do naravoslovja so povezana s fiziko in ne z biologijo (Prokop,

Tuncer idr., 2007), kajti v učnem načrtu iz fizike je zastopanih premalo vsebin, ki bi bile

zanimive za dekleta. Dekleta bi bila bolj zainteresirana za pouk fizike, če bi bile njene

vsebine bolj povezane s človekom (Tytler in Osborne, 2012).

Biologija med vsem šolskim naravoslovjem velja za bolj zanimivo, vendar pa je zanimanje

za posamezne teme med spoloma različno (Uitto, 2014). Dekleta bolj zanima botanika,

celična biologija, genetika (Baram–Tsabari idr., 2010), človeška biologija, zdravje in varstvo

okolja (Uitto, 2014). Fantje pa kažejo več zanimanja za medicino, nevroznanost, evolucijo,

virologijo, imunologijo in biofiziko (Baram–Tsabari idr., 2010). Uitto idr. (2006) so

ugotovili, da so razlike v zanimanju za posamezno temo med spoloma majhne, kljub temu

pa imajo dekleta raje uporabno biologijo, zoologijo, genetiko in evolucijo, fantje pa se bolj

zanimajo za človeško telo v ekstremnih razmerah.

2.2.4.2 Starost

Učenci različne starosti imajo različen odnos do naravoslovja (Prokop, Tuncer idr., 2007).

Starost naj bi bila pomembnejša determinanta v odnosu do znanosti kot spol, saj imajo učenci

z višjo starostjo manj pozitiven odnos do šolskega naravoslovja (Murphy in Beggs, 2003).

Do upada zanimanja za naravoslovje naj bi prišlo že od prvega razreda osnovne šole, z

adolescenco pa naj bi bil ta še višji (Tytler in Osborne, 2012). Zanimanje za šolsko

naravoslovje se niža med 9. in 14. letom starosti (Baram–Tsabari idr., 2010). Otroci med 10.

in 11. letom starosti imajo bistveno bolj negativen odnos do naravoslovja kot otroci, stari 8



20

do 9 let (Murphy in Beggs, 2003). Kljub temu učenci ohranijo pozitiven odnos do

naravoslovja na splošno in se zavedajo njegovega pomena za vsakdanje življenje (Baram–

Tsabari idr., 2010).

Tudi zanimanje za biologijo s starostjo učencev upada (Prokop, Prokop idr., 2007). Upad

zanimanja za biologijo ni linearen (Osborne idr., 2003), zelo hiter je padec zanimanja od 12.

do 14. leta, nato od 14. do 16. leta zanimanje nekoliko naraste za tiste, ki se nadalje

izobražujejo v biologiji, po 16. letu starosti pa zopet sledi rahel upad (Suzuki, 2007). Do

upada zanimanja za biologijo najverjetneje pride zato, ker učenci v višjih razredih

spoznavajo vedno bolj abstraktne in zapletene pojme, ki jih ne razumejo, in to vpliva na

njihov negativen odnos (Suzuki, 2007).

Raziskava med učenci v Veliki Britaniji, starimi od 11 do 16 let, je pokazala, da odnos do

biologije kaže drugačen vzorec, povezan s starostjo, kot odnos do fizike. Odnos do fizike s

starostjo postaja vse bolj negativen, medtem ko je odnos do biologije vse bolj pozitiven

(Prokop, Tuncer idr., 2007).

Tudi zanimanje za biološke teme se s starostjo spreminja. Teme, ki so priljubljene pri mlajših

učencih, imajo opraviti z makroskopsko ravnjo organizacije in konkretnimi subjekti, kot so

rastline in živali. Med starejšimi učenci pa so popularnejše teme, ki imajo opraviti z

mikroskopsko ravnjo organizacije in molekularnimi subjekti, kot so DNA, nevrotransmiterji

in proteini. Zoologija je ena izmed tem, za katero velja, da se s starostjo zanimanje zanjo

zmanjšuje (Baram–Tsabari idr., 2010). Prav tako pa se s starostjo zmanjšuje tudi zanimanje

za botaniko, okolje in ekologijo. Na drugi strani pa se s starostjo povečuje zanimanje za

evolucijo, genetiko, celično biologijo in biologijo človeka (Uitto, 2014). Povečano

zanimanje za biologijo človeka pri mladostnikih je najverjetneje povezano s prihodom

pubertete in s tem povečanim zanimanjem za lastno telo. Pri ženskah se z naraščajočo

starostjo viša zanimanje za genetiko, medtem ko se pri moških s starostjo poveča zanimanje

za evolucijo in nevrologijo (Baram–Tsabari idr., 2010).

2.2.4.3 Učitelj, strategije poučevanja in razredna klima

Nekatere raziskave kažejo, da ima učitelj malo vpliva na oblikovanje učenčevega odnosa do

predmeta (Prokop, Tuncer idr., 2007), obstajajo pa tudi raziskave, ki kažejo, da ima učitelj

lahko zelo velik vpliv na oblikovanje naravoslovnih interesov posameznika (Bottomley in

Ormerod, 1981; Kelly, 1988, v Prokop, Tuncer idr., 2007).

Izobraževanje je družbeni proces, pri katerem se učenci in učitelj združijo v prizadevanju za

uresničevanje učnega načrta. Ob upoštevanju tega je skoraj neizogibno, da na odnos učencev

do naravoslovja vpliva učiteljeva osebnost, sposobnosti, predanost predmetu, njegov način

spodbujanja, motiviranja in podpore učencem (Suzuki, 2007). Prav tako na odnos učencev

do naravoslovja vplivajo tudi učiteljeva pričakovanja (Mokoro idr., 2014). Iz tega lahko

vidimo, da učenci veliko stališč pridobijo v šoli, saj na njihovo oblikovanje vpliva učiteljev

način dela in njegov odnos do učencev (Razdevšek Pučko, 1990). Individualni značaj

učitelja je ena od pomembnih spremenljivk, ki jih je treba upoštevati pri oblikovanju odnosa

učencev do predmeta, kajti stališča učencev se razlikujejo glede na vsakega učitelja (Prokop,

Turner idr., 2007).

Razredna interakcija je medsebojni vpliv vedenja učitelja in učencev drug na drugega.

Učitelji, ki imajo pozitiven odnos in mnenje o učencih, to prenašajo tudi na učence, zato

imajo ti pozitivnejši odnos do šole, učiteljev in učenja. Na motivacijo in stališča učencev do

šole vplivata predvsem učenčevo doživljanje šole in učiteljev, pri čemer so učenci veliko



21

bolj kot za učiteljeva stališča občutljivi za njegovo ravnanje. Iz tega vidimo, da se učiteljev

odnos do šole odraža predvsem v njegovem ravnanju, zato tako posredno kot tudi

neposredno vpliva na oblikovanje odnosa učencev do predmeta, ki ga poučuje (Razdevšek

Pučko, 1990).

Učenci v razredu, kjer se naravoslovje poučuje na zabaven način in kjer je opazen vložek

učencev, razvijejo več zanimanja za naravoslovje (Glasser, 1998, v Bulunuz in Jarrett, 2010).

Če ima učitelj pozitiven odnos do predmeta, se pri učencih običajno razvije navdušenje za

naravoslovje (Suzuki, 2007). Obstajajo pa tudi primeri, ko učitelji, ki poučujejo določen

predmet, nimajo dovolj strokovnega znanja in ne kažejo navdušenja za tematiko. Taki

učitelji nimajo zaupanja vase, kar vpliva na metode poučevanja in s tem tudi na kakovost

poučevanja. Znanje predmeta, ki ga učitelj poučuje, je odločilen dejavnik poučevanja.

Pomanjkanje vsebinskega znanja pri učitelju privede do učenja dejstev in s tem tudi

oblikovanja in krepitve napačnih predstav (Osborne idr., 2003). To pomeni, da je kakovost

učiteljevega poučevanja eden najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na razvoj

učenčevega odnosa do naravoslovja (Suzuki, 2007).

Učinkoviti učitelji, ki poučujejo katerikoli predmet na katerikoli ravni, se pogosto zanašajo

na temeljne ideje poučevanja: med komunikacijo pokažejo strast do predmeta, kajti če imajo

učenci občutek, da je učitelj navdušen nad naravoslovjem, bodo tudi sami postali navdušeni

nad učenjem le-tega; težke teme poučujejo preko zgodbe, saj so človeški možgani

»programirani«, da se učijo skozi zgodbe; bistvenega pomena pri poučevanju naravoslovja

in vseh ostalih šolskih predmetov je vzpostavitev privlačnega učnega okolja; učinkovit

učitelj učence vključi v učenje z igrami, razpravami in ostalimi dejavnostmi in tako spodbuja

njihovo razmišljanje (Sperrazza, 2008).

2.2.4.4 Socialnoekonomski status

Večina študij ni ugotovila nobene povezave med socialnoekonomskim statusom

posameznika in njegovim odnosom do naravoslovja. Kljub temu pa sta Breakwell in

Beardsell's (1992, v Osborne idr., 2003) ugotovila, da imajo otroci iz nižjega socialnega sloja

bolj pozitiven odnos do naravoslovja.

Učenci razvitih držav ne kažejo pretiranega zanimanja za naravoslovje, ravno nasprotno pa

se kaže v nerazvitih državah (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008). Dekleta iz razvitejših

držav menijo, da je šolsko naravoslovje manj zanimivo, medtem ko učenci manj razvitih

držav izražajo zanimanje za učenje skoraj vsega naravoslovja. Na temelju tega lahko

sklepamo, da je za otroke nerazvitih držav šolanje privilegij, zato z veseljem spoznavajo vse,

kar šola lahko ponudi. Na drugi strani pa so učenci razvitejših držav bolj selektivni pri svojih

odločitvah, ker si šolo lahko privoščijo in zanje predstavlja obveznost (Sjøberg in Schreiner,

2010).

Učenci, ki se odločijo za nadaljnje izobraževanje v naravoslovju, prihajajo iz višjega

socialnoekonomskega sloja (Tytler in Osborne, 2012). Sjøberg in Schreiner (2010) pa sta

ugotovila ravno nasprotno, bolj kot je država razvita, manjšo željo imajo učenci, da bi postali

naravoslovci.

2.2.4.5 Izkušnje iz mladosti

Zanimanje za določeno temo se pogosto začne razvijati med igro v otroštvu. Najpogostejše

dejavnosti, ki so vplivale na zanimanje za naravoslovje in biologijo, so obiski naravoslovnih

muzejev, živalskih vrtov in akvarijev ter skrb za živali, zasajanje vrtov in drugo. Na žalost



22

pa se skozi proces šolanja naravna želja otrok po poizvedovanju postopoma zmanjšuje,

predvsem zaradi razširjenosti tradicionalnega načina poučevanja (Bulunuz in Jarrett, 2010).

Med fanti in dekleti ni razlik v mladostniških izkušnjah z biologijo (Trumper, 2006).

Raziskave kažejo, da so predadolescenčne izkušnje pomembne, saj je do 10. leta starosti

zanimanje za naravoslovje visoko, po 14. letu pa začne upadati (Tytler in Osborne, 2012).

Iz tega lahko sklepamo, da ljudje, ki so vključeni v naravoslovne dejavnosti v otroštvu,

razvijejo večje zanimanje za naravoslovne znanosti (Bulunuz in Jarrett, 2010).

Prav tako pa imajo predadolescenčne izkušnje velik vpliv na akademske interese (Osborne

idr., 2003), saj kar četrtina učencev prične razmišljati o naravoslovni karieri pred 11. letom,

tretjina pa med 12. in 14. letom (Tytler in Osborne, 2012).

2.2.4.6 Otrokova osebnost

Otrok, ki od zanj pomembnih ljudi (starši, učitelji, vrstniki) dobiva pozitivna pričakovanja

in sprejemanje, razvije pozitivno samopodobo, ki vpliva na motivacijo in uspešnost pri

nalogah. Če je otrok motiviran in dosega visoke dosežke, bo imel pozitiven odnos do neke

naloge, če ima nizko motivacijo, pa to pripelje do negativnega odnosa in nizke učinkovitosti.

Na temelju tega lahko zaključimo, da ima čustveni odnos velik vpliv na učinkovitost

posameznikovega učenja (Mukhwana, 2013).

2.2.4.7 Starši

Starši imajo pomemben vpliv pri oblikovanju učenčevega odnosa do posameznega

predmeta, saj preko svojega odnosa do šole, narave idr. predstavljajo svojim otrokom vzgled.

Zato otroci običajno kažejo večje zanimanje za tematiko, ki je bližje njihovim staršem

(Čačinovič Vogrinčič, 1990, v Ignjatovič, 2015). Na primer, če so starši po izobrazbi

naravoslovci in se že v otroštvu z otroki veliko pogovarjajo o naravi, bodo njihovi otroci v

času šolanja najverjetneje pokazali več zanimanja in pozitivnejši odnos do naravoslovja

(Razdevšek Pučko, 1990).

Odnos do naravoslovja naj bi bil kritično odvisen od podpore matere, vendar matere pogosto

nevede ohranjajo neenakost med otroki, s tem da za naravoslovje bolj spodbujajo sinove kot

hčere (Osborne idr., 2003).

2.2.4.8 Tehnična oprema

Večina učencev je potrdila, da ima pomemben učinek na odnos do biologije oprema (Prokop,

Tuncer idr., 2007). Učenci, ki obiskujejo večje šole, imajo pozitivnejši odnos do

naravoslovnih predmetov ravno zaradi boljše tehnične opreme (Temelli in Kurt, 2013).

2.2.4.9 Težavnost predmeta

Skoraj tri četrtine (72,0 %) slovaških osnovnošolcev je biologijo definiralo kot enega izmed

lažjih predmetov, kljub temu pa lahko opazimo, da se težavnost razlikuje glede na tematiko,

ki jo v posameznem razredu obravnavajo. Kot enostavni temi sta bili ocenjeni zoologija (6.

razred) in ekologija (9. razred), medtem ko so bile biologija človeka (7. razred), geologija,

paleontologija (8. razred) in botanika (5. razred) opredeljene kot težje teme v primerjavi z

drugimi predmeti (Prokop, Tuncer idr., 2007). Od vseh učencev so šestošolci biologijo

označili za najljubši predmet, osmošolci pa za najmanj priljubljen predmet. Tudi petošolci



23

(predvsem fantje) imajo biologijo za težko, kar bi lahko pojasnili s težavami pri učenju

fiziologije rastlin. Na splošno se fantom zdi biologija težja kot dekletom (Prokop, Prokop

idr., 2007), medtem ko je Suzuki (2008) s svojo raziskavo ugotovil, da je dekletom biologija

težja kot fantom. Za razliko od biologije naravoslovje za učence ni zahteven predmet, hkrati

pa tudi ne velja za najbolj priljubljen predmet (Skurjeni idr., 2008).

Mukhwana (2013) je s svojo raziskavo ugotovil, da je lahko tudi učitelj biologije krivec, da

je predmet težak. Če učitelj uporablja zapletene izraze brez jasne razlage, lahko vpliva na to,

da učenci ne razumejo ključnih pojmov o določeni temi in s tem vidijo predmet kot težak in

ga zasovražijo.

2.2.4.10 Kurikul oziroma učni načrt

Raziskava kaže, da na odnos do predmeta vpliva tudi učni načrt. Za ocenjevalce učnega

načrta sta geologija in paleontologija eni izmed najtežjih tem pri biologiji, s svojo raziskavo

pa so Prokop, Turner idr. (2007) ugotovili, da temu ni tako.

2.2.4.11 Nadaljnji študij in kariera

Ključni dejavniki, ki vplivajo na izbiro kariere, so interesi, odnos in prepričanje o

samoučinkovitosti (Uitto, 2014). Tudi Prokop, Tuncer idr. (2007) so ugotovili, da odnos do

biologije bistveno vpliva na študentove karierne želje. Po mnenju Krnela (2006, v Skurjeni

idr., 2008) v veliki meri na odločanje za naravoslovni študij vpliva tudi, kakšen je bil pouk

naravoslovja in biologije v osnovni in srednji šoli. Učenci kot vzor za odločanje o svoji

nadaljnji karieri pogosto navedejo učitelja (Prokop, Tuncer idr., 2007).

Že desetletja lahko opazimo, da se tako v Sloveniji kot tudi v tujini zmanjšuje vpis na

naravoslovne študije. Vzrokov za to je veliko, eden izmed njih je sprememba vrednot mladih

in zato sprememba izbire smeri izobraževanja (Skurjeni idr., 2008). Eden izmed vzrokov za

zmanjšan vpis pa bi lahko bilo tudi zmanjševanje zanimanja za biologijo kot predmet, tako

pri nas (leta 1995 je imelo veselje do biologije 61,0 % učencev, leta 2003 le 46,0 %, leta

2007 pa le 13,0 %) kot tudi v svetu (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina, 2012; Svetlik idr.,

2008).

2.2.4.12 Odnos do znanosti in učni dosežki

Znani obsežni mednarodni študiji TIMSS in PISA se ukvarjata s kognitivnimi dejavniki, in

sicer z ocenami učenčevega učenja in dejavnikov, ki pojasnjujejo rezultate testa znanja, ne

ukvarjata pa se z afektivnimi dejavniki. Iz vseživljenjskega izobraževalnega in družbenega

vidika bi bilo treba afektivne dejavnike obravnavati kot enako pomembne rezultatom

kognitivnih testov (Sjøberg in Schreiner, 2010).

S preučevanjem afektivnih dejavnikov se ukvarja raziskovalni projekt ROSE (The

Relevance Of Science Education) s široko mednarodno udeležbo. Ukvarja se z zbiranjem in

analiziranjem informacij o dejavnikih, ki vplivajo na učenčev odnos do naravoslovja in

tehnike ter z njihovo motivacijo za naravoslovje in tehniko (Sjøberg in Schreiner, 2010).

Rezultati raziskav, ki preverjajo povezavo med odnosom in učnimi dosežki, se zelo

razlikujejo. Nekatere raziskave kažejo, da ni povezave (Nasr in Soltani, 2011), druge

raziskave kažejo šibko povezavo (Osborne idr., 2003), tretje raziskave pa kažejo močnejšo

povezavo med odnosom in učnimi dosežki (Schibeci, 1984, v Osborne idr., 2003). Večina



24

raziskav kaže, da je odnos bolj ali manj povezan z učno uspešnostjo (Usak, Prokop, Ozden,

Ozel, Bilen in Erdogan, 2009).

Razmerje med učnim dosežkom in odnosom ni preprosto. Nekatere študije trdijo, da dosežek

vpliva na odnos, druge pa obratno. Po vsej verjetnosti gre za dvosmeren proces – pozitiven

odnos spodbuja dobro učenje in dobro učenje spodbuja pozitiven odnos (Suzuki, 2007).

Odnos učenca do predmeta igra osrednjo vlogo pri učenju in dosežkih (Mokoro idr., 2014).

Uspeh učencev je večinoma odvisen od kognitivnih dejavnikov, kljub temu pa je odvisen

tudi od afektivnih spretnosti, kamor spada tudi motivacija. Visoka stopnja motivacije

pripelje do boljših uspehov (Ekici, 2010). Pozitiven odnos tvori podlago za optimizem, kar

za učence lahko pomeni vztrajnost. Vztrajni in optimistični učenci se bolj posvečajo učenju

in dosegajo boljše rezultate. Po drug strani pa lahko negativen odnos povečuje anksioznost

in zato negativno vpliva na dosežke (Mokoro idr., 2014). Prav tako nizka raven motivacije

pogosto pripelje do slabih uspehov (Ekici, 2010). Zaključimo lahko, da učenčev odnos do

učenja vpliva na doseganje uspehov, kajti učenci, ki imajo pozitivnejši odnos, običajno

dosegajo boljše učne rezultate (Hussaini idr., 2015).

Obstaja močna povezava med tremi afektivnimi spremenljivkami: odnosom do znanosti,

motivacijo za učenje oziroma doseganje ciljev in samopodobo posameznika o lastnih

sposobnostih. Motivacija je za dosežke pomembnejši dejavnik kot odnos do učnega

predmeta, kar je razvidno tudi iz tega, da so dekleta običajno bolj motivirana za učenje in

zato dosegajo boljše rezultate kot fantje, ki pa imajo boljši odnos do naravoslovja (Osborne

idr., 2003).

2.2.5 USTVARJANJE POZITIVNEGA ODNOSA

Učitelje naravoslovja si običajno predstavljamo kot osebe, ki imajo znanje o temeljnih

naravoslovnih dejstvih, ki jih poučujejo, o eksperimentih, spretnostih za reševanje

problemov in pozitiven odnos do naravoslovja. Na temelju tega veliko ljudi pričakuje, da

bodo s svojim poučevanjem razvijali pozitiven odnos do naravoslovja. Vendar pa temu ni

tako, saj se učitelji večinoma osredotočajo le na to, kako učencem dati znanje biologije, malo

pa se posvečajo uporabi in pomenu biologije za življenje (Suzuki, 2007).

Če učenci ugotovijo, da jim znanje biologije omogoča razumevanje sveta okoli njih, njihova

stališča postanejo pozitivnejša. Prav tako obstajajo dokazi, da so se učenci bolj pripravljeni

učiti biologijo, ko ugotovijo, da je povezana z njihovim življenjem (Suzuki, 2007).

Obstajajo številne praktične veščine, s katerimi je mogoče spodbujati pozitiven odnos do

biologije. Te veščine vključujejo kakovostno poučevanje, kjer učitelj učencem nudi

informacije iz njihovega vsakdana (Suzuki, 2007). Večina učencev navaja, da je praktično

delo pri biologiji tisto, ki vpliva na to, da jo imajo radi. Naloga učitelja je, da zagotovi dovolj

primerkov in pripomočkov, saj lahko s tem ustvari pozitivnejši odnos do biologije (Hussaini

idr., 2015). Ministrstvo za šolstvo bi moralo za učitelje oblikovati delavnice, ki bi jim

pomagale pridobiti spretnosti potrebne za razvoj pozitivnega odnosa (Mokoro idr., 2014).

S preučevanjem literature smo ugotovili, da na oblikovanje odnosa do predmeta vplivajo

najrazličnejši dejavniki. Nekatere raziskave so potrdile, da obstaja povezava med odnosom

učenca do predmeta in njegovim uspehom pri tem predmetu. Z našo raziskavo bomo

preverjali, ali to drži. Zanimalo nas bo, ali učenčev odnos do biologije vpliva na njegovo

znanje o evoluciji človeka.



25

3 MATERIAL IN METODE

V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni

raziskovalni pristop.

3.1 OPIS VZORCA

Raziskavo smo izvedli maja 2017, na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Dolenjske in

Štajerske. V raziskavo smo vključili osmošolce in devetošolce z Dolenjske (Osnovna šola

Trebnje, šola 1) in s Štajerske (Osnovna šola Zreče, šola 2). Skupno je v raziskavi sodelovalo

260 osnovnošolcev. Iz obeh osnovnih šol je v raziskavi sodelovalo približno enako učencev,

in sicer 51,5 % učencev iz OŠ Trebnje in 48,5 % učencev iz OŠ Zreče (preglednica 2). V

vzorec je bilo vključenih nekoliko več osmošolcev (50,8 %) kot devetošolcev (49,2 %)

(preglednica 3). Odstotek fantov in deklet, vključenih v raziskavo, je bil enak (preglednica

4).

Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo

Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na razred, ki ga obiskujejo

Preglednica 4: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbrali z metodo anketiranja z anonimnim anketnim vprašalnikom, ki je bil

sestavljen iz treh delov.

V prvem delu smo zbrali osnovne demografske podatke, in sicer spol, razred in šolo.

V drugem delu smo s preizkusom znanja preverili znanje učencev o evoluciji človeka.

Vseboval je 28 trditev, pri katerih so morali učenci opredeliti stopnjo strinjanja s posamezno

trditvijo na opisni petstopenjski Likertovi lestvici stališč.

Šola Število učencev Odstotek učencev

1 134 51,5

2 126 48,5

Skupaj 260 100,0

Razred Število učencev Odstotek učencev

8. 132 50,8

9. 128 49,2

Skupaj 260 100,0

Spol Število učencev Odstotek učencev

Ženski 130 50,0

Moški 130 50,0

Skupaj 260 100,0



26

V tretjem delu je anketni vprašalnik vseboval trditve, s katerimi smo učence vprašali po

njihovem mnenju o biologiji, o pouku biologije, notranji motivaciji in oceni

samoučinkovitosti. V tem delu je bilo 53 trditev, pri katerih so morali učenci izbrati stopnjo

strinjanja s posamezno trditvijo na petstopenjski opisni Likertovi lestvici stališč. Trditve,

povezane z biologijo, smo povzeli po raziskavi The Relevance of Science Education (The

ROSE questionnaire, n. d.), trditve o notranji motivaciji smo povzeli po Wilde, Bätz,

Kovaleva, Urhahne (2009), avtor trditev o samoučinkovitosti pa je Bandura (2006).

Učencem smo najprej razdelili preizkus znanja in anketni vprašalnik, jim dali navodila za

izpolnjevanje, odgovorili na morebitne nejasnosti glede izpolnjevanja, nato pa jim dali čas,

da so tega izpolnili.

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Zbrane podatke smo prepisali v vnaprej pripravljeno preglednico v programu Microsoft

Office Excel. Podatke smo nato prenesli v statistični program SPSS (Statistical package for

the Social Sciences) (verzija 21.0) in jih statistično obdelali.

3.3.1 FAKTORSKA ANALIZA

Vse trditve v preizkusu znanja in anketnem delu vprašalnika smo analizirali z metodo

vodilnih komponent (PCA – Principal component analysis) z ortogonalno rotacijo

(varimax), da bi ugotovili, koliko dejavnikov (faktorjev) vsak od njih vsebuje. Pred tem smo

ugotovili, da je bila vrednost Kaiser–Meyer–Olkin pri trditvah v preizkusu znanja dobra

(0,6), pri trditvah v anketnem vprašalniku pa zelo dobra (0,9), kar pomeni, da je bil naš

vzorec dovolj velik za PCA (preglednica 5). Tudi Bartlettov preizkus sferičnosti je bil za oba

dela vprašalnika visoko signifikanten (p < 0,001), kar kaže na to, da so bile korelacije med

trditvami dovolj velike za izvedbo PCA (preglednica 5).

Rezultat faktorske analize je bilo večje število komponent (faktorjev). Najprej smo

upoštevali vse komponente, katerih lastna vrednost (eigenvalue) je bila vsaj 1. Pri preizkusu

znanja smo se odločili, da ohranimo 4 komponente, kljub temu da je bila vrednost

Cronbachove α manjša od priporočene, ki je 0,7, in sicer med 0,5 in 0,6 (preglednica 6). Te

4 komponente so razložile 32,09 % variance. Od 28 trditev v preizkusu znanja se jih 14 ni

uvrstilo v nobeno komponento. Cronbachova α za preostalih 14 trditev, ki smo jih ohranili

v preizkusu znanja, je 0,62.

Iz preizkusa znanja smo izločili naslednjih 14 trditev (1 trditev je obrnjena):

T2 Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil pred približno 200.000 leti.

T4R Neandertalec (Homo neanderthalensis) je živel v Afriki in Ameriki. (Neandertalec

(Homo neanderthalensis) ni živel v Afriki in Ameriki.)1

T5 Moderni človek in neandertalec sta na Zemlji bivala istočasno.

T6 Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile, orangutani

in šimpanzi.

T7 Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

T12 Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega prednika.

T13 Povprečna prostornina možganov modernega človeka je približno 1,5 litra.



27

T15R Moderni človek se je razvil iz neandertalca. (Moderni človek se ni razvil iz

neandertalca.)1

T16R Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot dinozavri.

(Moderni človek na današnjem območju Slovenije ni živel v istem času kot

dinozavri.)1

T17 Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot mamuti.

T20 Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel pred približno 6 do 7 milijoni let.

T22 Danes so vse vrste človečnjakov izumrle, razen naše vrste, modernega človeka.

T23 Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno.

T24 Neandertalec in moderni človek imata 99,7 % genov enakih.

Pri anketnem delu vprašalnika smo ohranili 11 komponent, pri šestih je bila vrednost

Cronbachove α med 0,7 in 0,9, pri štirih pa manjša od priporočene, in sicer 0,6 (preglednica

7). Teh 11 komponent je razložilo 59,50 % skupne variance. Od 53 trditev v anketnem delu

vprašalnika se jih 5 ni uvrstilo v nobeno komponento. Cronbachova α za preostalih 48

trditev, ki smo jih ohranili v anketnem delu vprašalnika, je 0,93.

Iz anketnega vprašalnika smo izločili naslednjih 5 trditve (1 trditev je obrnjena):

A45PB9 Za vsak dan po navadi naredim načrt dela, ki ga moram opraviti za šolo.

A5IMZI8 Pri dejavnostih pri pouku biologije lahko sam izbiram, kako jih izvedem.

A25IMZI9 Dejavnosti pri pouku biologije lahko izvajam tako, kakor sam želim.

A17RPB3 Biologijo se učim samo, kadar vem, da bom ocenjevan. (Biologijo se učim tudi,

kadar ne vem, da bom ocenjevan.)1

A44IMZI7 Dejavnosti pri pouku biologije lahko sam vodim/nadziram.

Preglednica 5: Rezultati predhodne analize primernosti vzorca za PCA

Sklop trditev

Št. trditev

Vrednost

Kaiser–Meyer–Olkin

Bartlettov preizkus

sferičnosti

Preizkus znanja 28 0,6 p < 0,001

Anketni vprašalnik 53 0,9 p < 0,001



28

Preglednica 6: Povzetek rezultatov faktorske analize za preizkus znanja (N = 260)

Vrednost rotiranega faktorja (Rotated Factor Loading)

Trditev

Faktor

Splošno znanje

evolucije človeka –

kreacionizem

Razvoj človeka Razvoj vrst

Splošno znanje

evolucije človeka –

evolucionizem

T19R

Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – biblijskega

Adama in Eve. (Vsi ljudje nismo potomci enega moškega in ene ženske

– biblijskega Adama in Eve.)1

0,707

T26R

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje pojasni, kako se je na

Zemlji pojavil/razvil človek. (Svetopisemsko poročilo o stvarjenju ne

pojasni najbolje, kako se je na Zemlji pojavil/razvil človek.)1

0,603

T27R Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno živi v Afriki. (Skupni

prednik ljudi in šimpanzov v Afriki ne živi več.)1 0,540

T10R Ljudje smo se razvili iz šimpanzov. (Ljudje se nismo razvili iz

šimpanzov.)1 0,496

T21R Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z govorjeno besedo. (Šimpanzi

se ne morejo naučiti sporazumevati z govorjeno besedo.)1 0,414

T25 Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih vrst živali. 0,733

T28 Evolucija (biološki razvoj) modernega človeka še vedno poteka. 0,643

T18 Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki so že izumrle. 0,545 0,435

T14 Moderni človek se je razvil v procesu evolucije. 0,453 0,444

T8 Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo. 0,696

T9 Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših

časovnih obdobij. 0,661

T11 Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je na Zemlji razvil človek. 0,664

T1 Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let. 0,626

T3 Moderni človek se je razvil v Evropi. (Moderni človek se ni razvil v

Evropi.)1 0,429

Lastna vrednost 3,97 2,23 1,48 1,31

% variance 14,17 7,95 5,30 4,67

α 0,59 0,62 0,51 0,54

Število trditev 6 4 3 3

1 Trditev je obrnjena



29

Preglednica 7: Povzetek rezultatov faktorske analize za anketni vprašalnik (N = 260)


Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Samoocena

uspešnosti

pri pouku

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Znanje

biologije

je

pomembno

2

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Pozitiven

odnos do

dela za

šolo

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Občutek

pritiska

pri

pouku

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A10IMZ1 Pouk biologije mi

je v zadovoljstvo. 0,714

A43B16

Vsebina snovi pri

biologiji me zelo

zanima.

0,712

A41IMZ3 Pouk biologije je

zabaven. 0,701

A40B15

Všeč mi je snov, ki

se jo učimo pri

pouku biologije.

0,667

A32B12 Veselim se pouka

biologije. 0,647

A21IMZ2 Pouk biologije se

mi zdi zanimiv. 0,614

A26B10

Všeč mi je snov, ki

se jo učim pri

biologiji.

0,563

A1B1

Zanimajo me

biološki procesi, ki

se jih učimo pri

pouku biologije.

0,549

A49B17

Med poukom

biologije se

dolgočasim. (Med

poukom biologije

se ne dolgočasim.)1

0,537

A23B9

Zaradi pouka

biologije bolj cenim

naravo.

0,532

Se nadaljuje



30



Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Samoocena

uspešnosti

pri pouku

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Znanje

biologije

je

pomembno

2

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Pozitiven

odnos do

dela za

šolo

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Občutek

pritiska

pri

pouku

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A9B4

Rad bi opravljal

poklic, ki je

povezan z

biologijo.

0,482

A29B11

Zaradi pouka

biologije bolje

razumem svet okoli

sebe.

0,479 0,422

A4PB1 Pri pouku si delam

dobre zapiske. 0,703

A20B8

Kar se učim pri

pouku biologije, mi

bo koristilo pri

vsakdanjem

življenju.

0,629

A12B5

Snov biologije mi

bo pomagala pri

nadaljnjem

izobraževanju.

0,440 0,573

A34B13

Kar se učim pri

pouku biologije, mi

bo koristilo v

poklicnem

življenju.

0,566

A18B7 Biologija je za

družbo pomembna. 0,468

A6B3

Napredek v

biologiji izboljšuje

kakovost našega

življenja.

0,435

Se nadaljuje



31



Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Samoocena

uspešnosti

pri pouku

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Znanje

biologije

je

pomembno

2

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Pozitiven

odnos do

dela za

šolo

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Občutek

pritiska

pri

pouku

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A3B2

Biologija je

uporabna v

vsakdanjem

življenju.

0,542 0,413

A7IMZK4

S svojimi dosežki

pri pouku biologije

sem zadovoljen.

0,677

A8SEAA2 Zmorem se naučiti

biologijo. 0,608

A14IMZK6

Menim, da sem pri

pouku biologije kar

dober.

0,560

A15B6

Pomembno se mi

zdi razumevanje

snovi, ki jo

obravnavamo pri

biologiji.

0,514

A13SEAA3

Zmorem se naučiti

brati, pisati in

jezikovne

spretnosti.

0,699


slovensko slovnico. 0,624


tuje jezike. 0,618

A24SEAA4

Zmorem se naučiti

uporabo

računalnika.

0,498 0,404

A53B19

Biološko znanje je

pomembno za

razumevanje

življenja.

0,615

Se nadaljuje



32



Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Samoocena

uspešnosti

pri pouku

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Znanje

biologije

je

pomembno

2

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Pozitiven

odnos do

dela za

šolo

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Občutek

pritiska

pri

pouku

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A52IMZK5 Pri pouku biologije

sem spreten.

0,596

A38B14

Vsakdo potrebuje

temeljno biološko

znanje.

0,510

A48PB11

Pomembno se mi

zdi, da se naučim

snov, ki jo

obravnavamo pri

biologiji.

0,501

A46PB10 Pri pouku biologije

vse razumem. 0,464

A50SEAA6

Zmorem se naučiti

družboslovne vede

(zgodovino,

geografijo …).

0,608

A11PB2

Uredim si prostor,

da se lahko učim

brez motenj.

0,694


matematiko. 0,527

A35IMP12

Pri pouku biologije

razmišljam, ali se

bom dobro odrezal.

0,687

A33PB6 Pripravim se k delu

za šolo. 0,666

A36PB7

Pri pouku se vedno

koncentriram na

šolske predmete.

0,440

Se nadaljuje



33



Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Interes za

pouk

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Interes za

pouk

biologije

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Interes za

pouk

biologije

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A42PB8

Svoje domače

naloge končam do

roka.

0,435

A22PB4

Pripravim se k

učenju (tudi), kadar

bi lahko počel

kakšno drugo

zanimivo stvar.

0,424

A39SEMOE8

Trudim se izpolniti

pričakovanja svojih

staršev.

0,771

A47SEMOE11 Trudim se izpolniti

svoja pričakovanja. 0,438

0,511

A2SEMOE9

Trudim se izpolniti


učiteljev.

0,424 0,475

A31SEMOE10

Trudim se izpolniti


vrstnikov.

0,424

A28IMP10

Pri pouku biologije

čutim, da sem pod

pritiskom.

0,740

A37IMP11 Pri pouku biologije

se počutim napet. 0,737

A27PB5

Dobro si zapomnim

informacije, ki jih

dobim pri pouku ali

v učbeniku.

0,602

Se nadaljuje



34



Trditev

Faktor

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

1

Interes za

pouk

biologije

Samoocena

uspešnosti

pri jeziku in

računalništvu

Interes za

pouk

biologije

Samoocena

uspešnosti pri

matematiki,

družboslovju in

računalništvu

Interes za

pouk

biologije

Izpolnjevanje

pričakovanj

staršev, sebe,

učiteljev,

vrstnikov

Interes

za pouk

biologije

Znanje

biologije

je

pomembno

3

A51B18

Pouk biologije me

je naučil, kako

bolje skrbeti za

(svoje) zdravje.

0,681

Lastna

vrednost 13,34 3,79 2,60 2,00 1,82 1,56 1,36 1,33 1,24 1,21

% variance 25,17 7,15 4,90 3,79 3,44 2,94 2,56 2,52 2,42 2,29

α 0,91 0,82 0,82 0,66 0,72 0,61 0,71 0,61 0,57 0,61

Število

trditev 13 7 6 4 5 4 5 4 2 2

1 Trditev je obrnjena



35

4 REZULTATI

Rezultati preizkusa znanja in anketnega vprašalnika so predstavljeni v dveh delih.

4.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

4.1.1 OSNOVNA ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA

V preglednici 8 so prikazane povprečne ocene strinjanja (M) in standardni odklon (SD)

znanja vseh učencev z danimi 28 trditvami. Iz preglednice lahko vidimo, da imajo učenci

zelo dobro znanje (M = 3,01–4,5) pri trditvah, ki se nanašajo na splošno znanje evolucije

človeka: starost Zemlje, življenje na Zemlji, sobivanje človeka in dinozavra, najbližji

človekov sorodnik. Slabo znanje (M = 2,40–2,84) pa so učenci pokazali predvsem pri

trditvah, ki se nanašajo na neandertalca, časovno umestitev dogodkov ter kreacionistično

trditev, da smo vsi ljudje potomci biblijskega Adama in Eve.

Preglednica 8: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja vseh učencev (N = 260) (5 = najbolj

pravilen odgovor, 1 = najbolj nepravilen odgovor; trditve so razvrščene po padajoči povprečni vrednosti)

Trditev

Ocena

učenca

M SD

1. Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki so že izumrle. 4,50 0,881

2. Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let. 4,38 0,869

3.

Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot dinozavri.

(Moderni človek na današnjem območju Slovenije ni živel v istem času kot

dinozavri.)1

4,33 0,993

4. Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših časovnih obdobij. 4,25 0,979

5. Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo. 4,22 1,008

6. Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile, orangutani in

šimpanzi. 4,07 1,021

7. Evolucija (biološki razvoj) modernega človeka še vedno poteka. 4,05 1,100

8. Moderni človek se je razvil v procesu evolucije. 3,84 0,960

9. Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let. 3,77 1,076

10. Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega prednika. 3,73 1,053

11. Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je na Zemlji razvil človek. 3,72 0,972

12. Danes so vse vrste človečnjakov izumrle, razen naše vrste, modernega človeka. 3,59 1,216

13.

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje pojasni, kako se je na Zemlji

pojavil/razvil človek. (Svetopisemsko poročilo o stvarjenju ne pojasni najbolje, kako

se je na Zemlji pojavil/razvil človek.)1

3,56 1,246

14. Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno živi v Afriki. (Skupni prednik ljudi in

šimpanzov v Afriki ne živi več.)1 3,51 1,064

15. Povprečna prostornina možganov modernega človeka je približno 1,5 litra. 3,50 1,000

16. Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih vrst živali. 3,49 1,240

17.

Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – biblijskega Adama in Eve.

(Vsi ljudje nismo potomci enega moškega in ene ženske – biblijskega Adama in

Eve.)1

3,25 1,410

18. Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil pred približno 200.000 leti. 3,23 0,992

19. Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno. 3,20 1,111

20. Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z govorjeno besedo. (Šimpanzi se ne morejo

naučiti sporazumevati z govorjeno besedo.)1 3,17 1,181

21. Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel pred približno 6 do 7 milijoni let. 3,11 1,103

Se nadaljuje



36


Trditev

Ocena

učenca

M SD

22. Moderni človek se je razvil v Evropi. (Moderni človek se ni razvil v Evropi.)1 3,10 1,188

23. Neandertalec (Homo neanderthalensis) je živel v Afriki in Ameriki. (Neandertalec

(Homo neanderthalensis) ni živel v Afriki in Ameriki.)1 3,08 1,192

24. Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot mamuti. 3,02 1,378

25. Neandertalec in moderni človek imata 99,7 % genov enakih. 3,01 1,074

26. Ljudje smo se razvili iz šimpanzov. (Ljudje se nismo razvili iz šimpanzov.)1 2,84 1,234

27. Moderni človek se je razvil iz neandertalca. (Moderni človek se ni razvil iz

neandertalca.)1 2,80 1,148

28. Moderni človek in neandertalec sta na Zemlji bivala istočasno. 2,40 1,376

1 Trditev je obrnjena.

V nadaljevanju so po vrstnem redu za vsako od 28 trditev posebej predstavljeni rezultati

preizkusa znanja o evoluciji človeka. Popolnoma pravilni odgovori iz preizkusa znanja so

na grafih obarvani zeleno, vsi ostali pa sivo. Pri interpretaciji podatkov smo kot pravilen

odgovor poleg popolnoma pravilnega odgovora, ki je bil lahko »zelo se strinjam« oziroma

»zelo se ne strinjam«, šteli tudi odgovora »se strinjam« oziroma »se ne strinjam«. Odgovor

»delno se strinjam« pa smo šteli kot neopredeljen.

1. trditev: Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let.

Večina učencev osmega in devetega razreda je izbrala pravilen odgovor »zelo se strinjam«

(58,5 %) in »se strinjam« (26,2 %). Le 3,5 % učencev je izbralo napačen odgovor, medtem

ko se jih 11,9 % ni opredelilo (graf 1).

Graf 1: Razporeditev odgovorov učencev na prvo trditev.

2. trditev: Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil pred približno 200.000 leti.

Dve petini (40,4 %) učencev se je delno strinjalo s trditvijo. Malo manj kot dve petini (39,6

%) jih je izbralo pravilen odgovor, ena petina pa se jih s trditvijo ni strinjala oziroma zelo ni

strinjala (graf 2).

1,2 2,3

11,9

26,2

58,5

0

10

20

30

40

50

60

70

Zelo se ne strinjam Se ne strinjam Delno se strinjam Se strinjam Zelo se strinjam

Od

govori

uče

nce

v (

%)

Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let.



37

Graf 2: Razporeditev odgovorov učencev na drugo trditev.

3. trditev: Moderni človek se je razvil v Evropi.

Približno enak delež učencev se s trditvijo zelo strinja oziroma strinja (35,3 %) in zelo ne

strinja oziroma ne strinja (41,5 %). 23,5 % učencev pa se delno strinja s trditvijo (graf 3).

Graf 3: Razporeditev odgovorov učencev na tretjo trditev.

4. trditev: Neandertalec (Homo neanderthalensis) je živel v Afriki in Ameriki.

Pravilen odgovor je izbralo 39,3 % učencev, podoben delež (36,6 %) jih je izbralo napačen

odgovor. Malo manj kot petina učencev je ostala neopredeljena (graf 4).

Graf 4: Razporeditev odgovorov učencev na četrto trditev.

5,4

14,6

40,4

30,4

9,2

0

10

20

30

40

50


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil pred približno 200.000 leti.

12,7

28,8

23,126,5

8,8

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek se je razvil v Evropi.

13,5

25,823,8

28,1

8,5

0,40

5

10

15

20

25

30

Zelo se ne

strinjam

Se ne strinjam Delno se strinjam Se strinjam Zelo se strinjam Ni odgovoraOd

govori

uče

nce

v (

%)

Neandertalec (Homo neanderthalensis) je živel v Afriki in Ameriki.



38

5. trditev: Moderni človek in neandertalec sta na Zemlji bivala istočasno.

Nekaj več kot tri petine (60,7 %) učencev je izbralo pravilen odgovor, medtem ko se jih 18,2

% ni opredelilo, ena petina pa je izbrala napačen odgovor (graf 5).

Graf 5: Razporeditev odgovorov učencev na peto trditev.

6. trditev: Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile,

orangutani in šimpanzi.

Pravilno je odgovorilo 88,1 % učencev, 5,9 % jih je izbralo napačen odgovor, 6,1 % pa se

jih ni opredelilo (graf 6).

Graf 6: Razporeditev odgovorov učencev na šesto trditev.

7. trditev: Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

Večina učencev se pravilno zelo strinja (36,9 %) oziroma strinja (50,4 %) s trditvijo.

Napačnega mnenja je bilo 9,9 % učencev, ena desetina pa je ostala neopredeljena (graf 7).

11,59,2

18,222,5

38,2

0,405

1015202530354045

Zelo se ne

strinjam

Se ne strinjam Delno se strinjam Se strinjam Zelo se strinjam Ni odgovora

Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek in neandertalec sta na Zemlji bivala istočasno.

2,1 3,86,1

42,745,4

0

10

20

30

40

50


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Človekovi trije najbližji sorodniki glede na evolucijski razvoj so gorile, orangutani in

šimpanzi.



39

Graf 7: Razporeditev odgovorov učencev na sedmo trditev.

8. trditev: Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo.

Večina učencev (90,0 %) ve, da danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo, 6,1

% se jih ni opredelilo, 3,9 % pa jih je odgovorilo napačno (graf 8).

Graf 8: Razporeditev odgovorov učencev na osmo trditev.

9. trditev: Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših časovnih

obdobij.

Največ učencev (82,7 %) ve, da so fosili tisti, ki kažejo, kako so se spreminjale oblike

življenja. Zmotnega mnenja je 5,4 % učencev, medtem ko jih je 11,9 % neopredeljenih (graf

9).

Graf 9: Razporeditev odgovorov učencev na deveto trditev.

4,0 5,912,8

50,4

36,9

0

10

20

30

40

50

60


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

1,7 2,26,1

33,1

56,9

0

10

20

30

40

50

60

Zelo se ne strinjam Se ne strinjam Delno se strinjam Se strinjam Zelo se strinjamOd

govori

uče

nce

v (

%)

Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo.

3,5 1,9

11,9

31,9

50,8

0

10

20

30

40

50

60


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale tekom daljših časovnih obdobij.



40

10. trditev: Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.

Tretjina (32,3 %) učencev je neopredeljenih, ali smo se ljudje razvili iz šimpanza. Pravilno

je odgovorilo 40,0 % učencev, medtem ko je zmotnega prepričanja 27,7 % učencev (graf

10).

Graf 10: Razporeditev odgovorov učencev na deseto trditev.

11. trditev: Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je na Zemlji razvil človek.

Tri petine učencev ve, da teorija evolucije pojasni razvoj človeka. Skoraj ena tretjina (31,0

%) učencev je bila neopredeljenih (graf 11).

Graf 11: Razporeditev odgovorov učencev na enajsto trditev.

12. trditev: Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega prednika.

71,9 % učencev ve, da si ljudje in šimpanzi delimo skupnega prednika, 20,0 % učencev je

neopredeljenih, 8,1 % pa jih je odgovorilo napačno (graf 12).

15,4

24,6

32,3

14,2 13,5

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.

2,36,2

31,0

36,2

24,0

0,4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Zelo se ne

strinjam


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je na Zemlji razvil človek.



41

Graf 12: Razporeditev odgovorov učencev na dvanajsto trditev.

13. trditev: Povprečna prostornina možganov modernega človeka je približno 1,5 litra.

Pravilen odgovor je izbralo 49,2 % učencev, napačnega 14,2 %, 36,5 % učencev pa je bilo

neopredeljenih (graf 13).

Graf 13: Razporeditev odgovorov učencev na trinajsto trditev.

14. trditev: Moderni človek se je razvil v procesu evolucije.

63,8 % učencev je izbralo pravilen odgovor, 7,6 % napačnega, medtem ko je 28,5 % učencev

neopredeljenih (graf 14).

Graf 14: Razporeditev odgovorov učencev na štirinajsto trditev.

2,75,4

20,0

40,0

31,9

0

10

20

30

40

50


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega prednika.

2,7

11,5

36,5

31,5

17,7

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Povprečna prostornina možganov modernega človeka je približno 1,5 litra.

1,26,5

28,5

34,629,2

0

10

20

30

40


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek se je razvil v procesu evolucije.



42

15. trditev: Moderni človek se je razvil iz neandertalca.

36,1 % učencev ve, da se moderni človek ni razvil iz neandertalca, 38,5 % jih je odgovorilo

napačno, 25,4 % pa je neopredeljenih (graf 15).

Graf 15: Razporeditev odgovorov učencev na petnajsto trditev.

16. trditev: Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot

dinozavri.

Večina učencev (83,0 %) je pravilno odgovorila, da moderni človek in dinozavri niso

sobivali (graf 16).

Graf 16: Razporeditev odgovorov učencev na šestnajsto trditev.

17. trditev: Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot

mamuti.

Pravilno je odgovorilo 52,3 % učencev, neopredeljenih pa je ostalo 19,2 % učencev (graf

17).

14,6

21,5

25,4 26,2

12,3

0

5

10

15

20

25

30


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek se je razvil iz neandertalca.

58,8

24,2

10,43,8 2,7

0

10

20

30

40

50

60

70


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot dinozavri.



43

Graf 17: Razporeditev odgovorov učencev na sedemnajsto trditev.

18. trditev: Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki so že izumrle.

Večina učencev (87,3 %) je izbrala pravilen odgovor. Le 5 % je izbralo napačnega, 7,7 %

pa je bilo neopredeljenih (graf 18).

Graf 18: Razporeditev odgovorov učencev na osemnajsto trditev.

19. trditev: Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – biblijskega Adama

in Eve.

43,9 % učencev ve, da ljudje nismo potomci biblijskega Adama in Eve, približno enak

odstotek (41,9 %) pa jih je napačnega mnenja. 22,7 % učencev je neopredeljenih (graf 19).

Graf 19: Razporeditev odgovorov učencev na devetnajsto trditev.

13,8

19,6 19,2

25,027,3

0

5

10

15

20

25

30


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Moderni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot mamuti.

1,2 3,8 7,718,5

68,8

0

20

40

60

80

Zelo se ne strinjam Se ne strinjam Delno se strinjam Se strinjam Zelo se strinjamOd

govori

uče

nce

v (

%)

Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki so že izumrle.

28,5

15,4

22,719,2

13,8

0,4

0

5

10

15

20

25

30

Zelo se ne

strinjam


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – biblijskega Adama in Eve.



44

20. trditev: Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel pred približno 6 do 7

milijoni let.

Učenci so bili najpogosteje neopredeljeni (33,8 %), pravilno jih je odgovorilo malo manj kot

polovica (45,0 %) (graf 20).

Graf 20: Razporeditev odgovorov učencev na dvajseto trditev.

21. trditev: Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z govorjeno besedo.

42,7 % učencev ve, da se šimpanzi ne morejo sporazumevati z govorjeno besedo. Približno

enako učencev je neopredeljenih (28,5 %) ali zmotnega mišljenja (28,8 %) (graf 21).

Graf 21: Razporeditev odgovorov učencev na enaindvajseto trditev.

22. trditev: Danes so vse vrste človečnjakov izumrle, razen naše vrste, modernega

človeka.

Pravilen odgovor je izbralo 60,4 % učencev, 21,1 % pa jih je neopredeljenih (graf 22).

7,2

13,9

33,8

28,8

16,2

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel pred približno 6 do 7 milijoni let.

13,5

29,2 28,5

18,8

10,0

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z govorjeno besedo.



45

Graf 22: Razporeditev odgovorov učencev na dvaindvajseto trditev.

23. trditev: Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno.

Največ učencev (30,8 %) je bilo neopredeljenih, 45,1 % jih je odgovorilo pravilno, 24,1 %

pa napačno (graf 23).

Graf 23: Razporeditev odgovorov učencev na triindvajseto trditev.

24. trditev: Neandertalec in moderni človek imata 99,7 % genov enakih.

32,8 % učencev je bilo neopredeljenih, 31,3 % jih je odgovorilo pravilno, 35,9 % pa napačno

(graf 24).

Graf 24: Razporeditev odgovorov učencev na štiriindvajseto trditev.

3,0

8,5

18,1

32,438,0

0

10

20

30

40


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Danes so vse vrste človečnjakov izumrle, razen naše vrste, modernega človeka.

9,5

14,6

30,826,6

18,5

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno.

9,1

26,8

32,8

22,5

8,8

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Neandertalec in moderni človek imata 99,7 % genov enakih.



46

25. trditev: Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih vrst živali.

Večina učencev (60,5 %) ve, da smo se ljudje razvili iz predhodnih vrst živali, 20,4 %

učencev pa je bilo neopredeljenih (graf 25).

Graf 25: Razporeditev odgovorov učencev na petindvajseto trditev.

26. trditev: Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje pojasni, kako se je na Zemlji

pojavil/razvil človek.

Največ učencev je odgovorilo pravilno (49,6 %), nepravilnih je bilo 18,8 % odgovorov,

neopredeljenih pa 31,5 %. (graf 26).

Graf 26: Razporeditev odgovorov učencev na šestindvajseto trditev.

27. trditev: Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno živi v Afriki.

Večina učencev (60,6 %) ve, da skupni prednik ljudi in šimpanzov ne živi več, 14,9 % jih

napačno meni, da še vedno živi, 24,5 % pa jih je izbralo odgovor »delno se strinjam« (graf

27).

7,810,9

20,4

31,129,4

0,4

0

5

10

15

20

25

30

35

Zelo se ne

strinjam


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih vrst živali.

32,3

17,3

31,5

11,9

6,9

0

5

10

15

20

25

30

35


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje pojasni, kako se je na Zemlji pojavil/razvil

človek.



47

Graf 27: Razporeditev odgovorov učencev na sedemindvajseto trditev.

28. trditev: Evolucija (biološki razvoj) modernega človeka še vedno poteka.

81,9 % učencev ve, da evolucija še vedno poteka, kar je pravilen odgovor, da evolucija ne

poteka več, meni 4,7 % učencev, 13,5 % pa jih je glede tega neopredeljenih (graf 28).

Graf 28: Razporeditev odgovorov učencev na osemindvajseto trditev.

4.1.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA PREIZKUSU

ZNANJA

a) Razlike med spoloma na preizkusu znanja

Statistično pomembne razlike na preizkusu znanja glede na spol smo preverili z

neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev odgovorov glede na spol je

prikazana v preglednici v prilogi C.1. Našli nismo nobenih statistično pomembnih razlik

med odgovori deklet in fantov.

b) Razlike med 8. in 9. razredom na preizkusu znanja

Statistično pomembne razlike na preizkusu znanja glede na razred smo preverili z

neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev odgovorov glede na razred je

prikazana v preglednici v prilogi C.2. Našli smo deset statistično pomembnih razlik med

odgovori osmošolcev in devetošolcev. Devetošolci so bolje odgovarjali na devet (5., 7., 12.,

21,7

38,9

24,5

10,3

4,6

0

10

20

30

40

50


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno živi v Afriki.

1,5 3,2

13,5

30,4

51,5

0

10

20

30

40

50

60


Od

govori

uče

nce

v (

%)

Evolucija (biološki razvoj) modernega človeka še vedno poteka.



48

14., 17., 22., 23., 25., 28. trditev) od desetih zastavljenih trditev. Osmošolci pa so bolje od

devetošolcev odgovarjali na 1. trditev v preizkusu znanja.

c) Razlike med šolama na preizkusu znanja

Statistično pomembne razlike na preizkusu znanja glede na šolo, ki jo učenci obiskujejo,

smo preverili z neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev odgovorov

glede na šolo je prikazana v preglednici v prilogi C.3. Našli smo tri statistično pomembne

razlike med odgovori učencev osnovne šole 1 in osnovne šole 2. Učenci šole 1 so bolje

odgovarjali na 1. in 19. trditev, medtem ko so učenci šole 2 bolje odgovarjali na 23. trditev

iz preizkusa znanja.

4.2 ANKETNI VPRAŠALNIK

Učenci so stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo ocenjevali na petstopenjski Likertovi

lestvici stališč, zato smo kot pozitiven odnos upoštevali ocene, ki so bile višje od 3, kot

negativno pa tiste, ki so bile nižje kot 3.

4.2.1 OSNOVNA ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA

V preglednici 9 so prikazane povprečne ocene strinjanja (M) in standardni odklon (SD)

odgovorov vseh učencev z danimi 53 trditvami. Trditve so bile razdeljene v 4 sklope, in sicer

»mnenje o biologiji« (19 trditev), »odnos do pouka biologije« (11 trditev), »notranja

motivacija« (12 trditev) in »ocena samoučinkovitosti« (11 trditev).

Iz preglednice 9 lahko vidimo, da imajo učenci pozitivno mnenje o biologiji (M > 3,0).

Biologija se jim zdi uporabna v vsakdanjem življenju, saj omogoča razumevanje življenja,

hkrati pa biološki napredek izboljšuje kakovost našega življenja. Vsebina, ki se jo učenci

učijo pri biologiji, je učencem večinoma všeč (M = 3,34–3,12). Večina učencev (M = 3,07)

se pouka biologije veseli. Med poukom biologije se dolgočasi malo manj kot polovica

učencev (M = 2,8). Poklic, povezan z biologijo, bi izbrala manj kot polovica učencev (M =

2,79).

Preglednica 9 prav tako prikazuje, da imajo učenci večinoma pozitiven odnos do pouka

biologije (M > 3,0). Vidimo pa tudi, da se veliko učencev (M = 2,27) biologijo uči, le ko

vedo, da bodo ocenjeni.

Iz preglednice 9 razberemo, da imajo učenci pozitivno notranjo motivacijo (M > 3,0).

Opazimo lahko, da je večina učencev zadovoljna s svojimi dosežki (M = 3,65) in znanjem

(M = 3,74) pri biologiji. Opazimo pa lahko tudi, da je veliko učencev pri pouku biologije

napetih (M = 2,60) in pod pritiskom (M = 2,84) ter razmišljajo, ali se bodo dobro odrezali

(M = 3,28).

Preglednica 9 kaže, da imajo učenci visoko oceno samooučinkovitosti (M = 4,39–3,47).

Učenci se trudijo izpolniti svoja pričakovanja (M = 4,05), pričakovanja staršev (M = 3,93),

učiteljev (M = 3,83) in sovrstnikov (M = 3,47). Učenci menijo, da se lažje kot biologijo (M

= 4,15) naučijo brati, pisati in jezikovnih spretnosti (M = 4,39), slovnico (M = 4,20).

uporabljati računalnik (M = 4,30). Težje pa se naučijo tuje jezike (M = 4,0), družboslovne

vede (M = 3,96) in matematiko (M = 3,88).



49

Preglednica 9: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov vseh učencev na anketna vprašanja

(N = 260) (5 = zelo se strinjam, 1 = zelo se ne strinjam; trditve so razvrščene v štiri vsebinske sklope in znotraj

teh po padajoči povprečni vrednosti)

Trditev

Ocena

učenca

M SD

Mnenje o biologiji

1. B2 Biologija je uporabna v vsakdanjem življenju. 3,90 1,101

2. B3 Napredek v biologiji izboljšuje kakovost našega življenja. 3,89 1,032

3. B19 Biološko znanje je pomembno za razumevanje življenja. 3,89 1,061

4. B6 Pomembno se mi zdi razumevanje snovi, ki jo obravnavamo pri biologiji. 3,86 1,053

5. B18 Pouk biologije me je naučil, kako bolje skrbeti za (svoje) zdravje. 3,77 1,057

6. B14 Vsakdo potrebuje temeljno biološko znanje. 3,75 1,049

7. B7 Biologija je za družbo pomembna. 3,69 1,139

8. B8 Kar se učim pri pouku biologije, mi bo koristilo pri vsakdanjem življenju. 3,69 1,090

9. B11 Zaradi pouka biologije bolje razumem svet okoli sebe. 3,52 1,134

10. B5 Snov biologije mi bo pomagala pri nadaljnjem izobraževanju. 3,50 1,226

11. B1 Zanimajo me biološki procesi, ki se jih učimo pri pouku biologije. 3,47 1,238

12. B9 Zaradi pouka biologije bolj cenim naravo. 3,46 1,145

13. B13 Kar se učim pri pouku biologije, mi bo koristilo v poklicnem življenju. 3,36 1,184

14. B10 Všeč mi je snov, ki se jo učim pri biologiji. 3,34 1,215

15. B15 Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri pouku biologije. 3,33 1,236

16. B16 Vsebina snovi pri biologiji me zelo zanima. 3,12 1,266

17. B12 Veselim se pouka biologije. 3,07 1,282

18. B17 Med poukom biologije se dolgočasim. (Med poukom biologije se ne

dolgočasim.)1

2,80 1,313

19. B4 Rad bi opravljal poklic, ki je povezan z biologijo. 2,79 1,457

Odnos do pouka biologije

20. PB6 Pripravim se k delu za šolo. 3,89 0,984

21. PB11 Pomembno se mi zdi, da se naučim snov, ki jo obravnavamo pri biologiji. 3,68 1,095

22. PB2 Uredim si prostor, da se lahko učim brez motenj. 3,62 1,239

23. PB8 Svoje domače naloge končam do roka. 3,59 1,203

24. PB5 Dobro si zapomnim informacije, ki jih dobim pri pouku ali v učbeniku. 3,58 1,068

25. PB1 Pri pouku si delam dobre zapiske. 3,43 1,179

26. PB7 Pri pouku se vedno koncentriram na šolske predmete. 3,31 1,101

27. PB10 Pri pouku biologije vse razumem. 3,25 1,190

28. PB4 Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi lahko počel kakšno drugo zanimivo stvar. 3,12 1,271

29. PB9 Za vsak dan po navadi naredim načrt dela, ki ga moram opraviti za šolo. 2,92 1,329

30. PB3 Biologijo se učim samo, kadar vem, da bom ocenjevan. (Biologijo se učim tudi,

kadar ne vem, da bom ocenjevan.)1

2,27 1,225

Notranja motivacija

31. IMZK6 Menim, da sem pri pouku biologije kar dober. 3,74 1,139

32. IMZK4 S svojimi dosežki pri pouku biologije sem zadovoljen. 3,65 1,152

33. IMZK5 Pri pouku biologije sem spreten. 3,47 0,996

34. IMZ2 Pouk biologije se mi zdi zanimiv. 3,41 1,184

35. IMP12 Pri pouku biologije razmišljam, ali se bom dobro odrezal. 3,28 1,149

Se nadaljuje



50


Trditev

Ocena

učenca

M SD

36. IMZ1 Pouk biologije mi je v zadovoljstvo. 3,22 1,208

37. IMZ3 Pouk biologije je zabaven. 3,10 1,305

38. IMZI9 Dejavnosti pri pouku biologije lahko izvajam tako, kakor sam želim. 2,86 1,276

39. IMZI7 Dejavnosti pri pouku biologije lahko sam vodim/nadziram. 2,85 1,192

40. IMP10 Pri pouku biologije čutim, da sem pod pritiskom. 2,84 1,245

41. IMZI8 Pri dejavnostih pri pouku biologije lahko sam izbiram, kako jih izvedem. 2,76 1,207

42. IMP11 Pri pouku biologije se počutim napet. 2,60 1,271

Ocena samoučinkovitosti

43. SEAA3 Zmorem se naučiti brati, pisati in jezikovne spretnosti. 4,39 0,926

44. SEAA4 Zmorem se naučiti uporabo računalnika. 4,30 1,010

45. SEAA7 Zmorem se naučiti slovensko slovnico. 4,20 1,024

46. SEAA2 Zmorem se naučiti biologijo. 4,15 0,991

47. SEMOE11 Trudim se izpolniti svoja pričakovanja. 4,05 0,997

48. SEAA5 Zmorem se naučiti tuje jezike. 4,00 1,105

49. SEAA6 Zmorem se naučiti družboslovne vede (zgodovino, geografijo …). 3,96 1,035

50. SEMOE8 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih staršev. 3,93 1,028

51. SEAA1 Zmorem se naučiti matematiko. 3,88 1,096

52. SEMOE9 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih učiteljev. 3,83 1,002

53. SEMOE10 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih vrstnikov. 3,47 1,160


4.2.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA ANKETNEM

VPRAŠALNIKU

a) Razlike med spoloma na anketnem vprašalniku

Statistično pomembne razlike pri anketnem vprašalniku glede na spol smo preverili z

neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev odgovorov glede na spol je

prikazana v prilogi D.1. Našli smo petnajst statistično pomembnih razlik med odgovori

učencev. Izkazalo se je, da so se dekleta za razliko od fantov bolj strinjala z naslednjimi

trditvami v anketnem vprašalniku: 3. (»Biologija je uporabna v vsakdanjem življenju.«), 4.

(»Pri pouku si delam dobre zapiske.«), 9. (»Rad bi opravljal poklic, ki je povezan z

biologijo.«), 10. (»Pouk biologije mi je v zadovoljstvo.«), 11. (»Uredim si prostor, da se

lahko učim brez motenj.«), 12. (»Snov biologije mi bo pomagala pri nadaljnjem

izobraževanju.«), 13. (»Zmorem se naučiti brati, pisati in jezikovne spretnosti.«), 14.

(»Menim, da sem pri pouku biologije kar dober.«), 15. (»Pomembno se mi zdi razumevanje

snovi, ki jo obravnavamo pri biologiji.«), 20. (»Kar se učim pri pouku biologije, mi bo

koristilo pri vsakdanjem življenju.«), 32. (»Veselim se pouka biologije.«), 34. (»Kar se učim

pri pouku biologije, mi bo koristilo v poklicnem življenju.«), 38. (»Vsakdo potrebuje

temeljno biološko znanje.«), 42. (»Svoje domače naloge končam do roka.«) in 46. (»Pri

pouku biologije vse razumem.«).



51

b) Razlike med 8. in 9. razredom na anketnem vprašalniku

Statistično pomembne razlike na anketnem vprašalniku glede na razred smo preverili z

neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev odgovorov glede na razred je

prikazana v prilogi D.2. Našli smo dve statistično pomembni razliki med odgovori

osmošolcev in devetošolcev. Devetošolci so se za razliko osmošolcev bolj strinjali z 22.

trditvijo (»Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi lahko počel kakšno drugo zanimivo stvar.«).

Osmošolci pa so se za razliko devetošolcev bolj strinjali s 34. trditvijo (»Kar se učim pri

pouku biologije, mi bo koristilo v poklicnem življenju.«).

c) Razlike med šolama na anketnem vprašalniku

Statistično pomembne razlike na anketnem vprašalniku glede na šolo, ki jo učenci

obiskujejo, smo preverili z neparametričnim preizkusom Mann–Whitney U. Porazdelitev

odgovorov glede na šolo je prikazana v prilogi D.3. Našli smo šestnajst statistično

pomembnih razlik med odgovori učencev osnovne šole 1 in osnovne šole 2. Učenci osnovne

šole 1 so se pri anketnem vprašalniku za razliko od učencev osnovne šole 2 bolj strinjali z

dvema trditvama, in sicer 24. (»Zmorem se naučiti uporabo računalnika.«) in 30. (»Zmorem

se naučiti tuje jezike.«). Učenci osnovne šole 2 so se za razliko učencev osnovne šole 1 bolj

strinjali z naslednjimi štirinajstimi trditvami: 1. (»Zanimajo me biološki procesi, ki se jih

učimo pri pouku biologije.«), 5. (»Pri dejavnostih pri pouku biologije lahko sam izbiram,

kako jih izvedem.«), 9. (»Rad bi opravljal poklic, ki je povezan z biologijo.«), 10. (»Pouk

biologije mi je v zadovoljstvo.«), 22. (»Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi lahko počel

kakšno drugo zanimivo stvar.«). 25. (»Dejavnosti pri pouku biologije lahko izvajam tako,

kakor sam želim.«), 27. (»Dobro si zapomnim informacije, ki jih dobim pri pouku ali v

učbeniku.«), 28. (»Pri pouku biologije čutim, da sem pod pritiskom.«), 32. (»Veselim se

pouka biologije.«), 36. (»Pri pouku se vedno koncentriram na šolske predmete.«), 37. (»Pri

pouku biologije se počutim napet.«), 40. (»Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri pouku

biologije.«), 41. (»Pouk biologije je zabaven.«) in 45. (»Za vsak dan po navadi naredim načrt

dela, ki ga moram opraviti za šolo.«).

4.3 ANALIZA FAKTORJEV

S faktorsko analizo smo identificirali 4 faktorje, povezane z znanjem, in 10 faktorjev,

povezanih z odnosom do biologije, notranjo motivacijo in oceno samoučinkovitosti. V

nadaljevanju je prikazana analiza vprašalnika glede na te faktorje.

4.3.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA PO FAKTORJIH

Preglednica 10 prikazuje, da med dekleti in fanti ni statistično pomembnih razlik v znanju

posamezne komponente (faktorja) evolucije človeka. Dekleta imajo za razliko od fantov

malenkost boljše znanje pri vseh komponentah. Najboljše znanje imajo o razvoju vrst, sledi

splošno znanje – evolucionizem, nato razvoj človeka, najslabše dosežke pa imajo pri

splošnem znanju – kreacionizem.

Preglednica 11 prikazuje, da so med učenci 8. in 9. razreda statistično pomembne razlike v

znanju evolucije človeka, in sicer imajo devetošolci (M = 4,14) za razliko od osmošolcev

(M = 3,81) boljše znanje o razvoju človeka (p < 0,001). Osmošolci in devetošolci imajo

enake dosežke pri komponenti splošno znanje – evolucionizem, medtem ko imajo

devetošolci malenkost boljše dosežke pri komponenti splošno znanje – kreacionizem (M =



52

3,27) kot osmošolci (M = 3,21). Prav tako pa imajo učenci 9. razreda (M = 4,35) boljše

znanje o razvoju vrst kot učenci 8. razreda (M = 4,30).

Preglednica 12 prikazuje, da so med učenci šole 1 in šole 2 statistično pomembne razlike v

znanju evolucije človeka, in sicer imajo učenci osnovne šole 1 (M = 4,07) boljše dosežke pri

komponenti splošno znanje – evolucionizem kot učenci osnovne šole 2 (M = 3,90). Učenci

šole 1 (M = 3,26) imajo za razliko od učencev šole 2 (M = 3,22) nekoliko boljše dosežke pri

komponenti splošno znanje – kreacionizem in tudi boljše znanje o razvoju vrst (M = 4,37).

Preglednica 10: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na spol, standardni odklon in

statistična pomembnost razlik med dekleti in fanti

Dekleta Fantje Preizkus Mann–Whitney U

Faktor M SD M SD U Z p

F1 Splošno znanje evolucije človeka

– kreacionizem 3,29 0,70 3,19 0,70 7710,500 –1,224 0,221

F2 Razvoj človeka 3,99 0,70 3,97 0,74 8332,500 –0,195 0,845

F3 Razvoj vrst 4,38 0,64 4,27 0,72 7649,500 –1,351 0,177


– evolucionizem 3,99 0,63 3,97 0,72 8422,000 –0,047 0,963

Preglednica 11: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na razred, ki ga obiskujejo,

standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh razredov (statistično pomembne razlike

so označene s krepkim tiskom)

8. razred 9. razred Preizkus Mann–Whitney U



– kreacionizem 3,21 0,60 3,27 0,79 8120,500 –0,542 0,588

F2 Razvoj človeka 3,81 0,71 4,14 0,70 6055,500 –3,971 < 0,001

F3 Razvoj vrst 4,30 0,65 4,35 0,72 7736,000 –1,202 0,229


– evolucionizem 4,00 0,64 4,00 0,71 8165,500 –0,471 0,638

Preglednica 12: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na šolo, ki jo obiskujejo, standardni

odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh šol (statistično pomembne razlike so označene s

krepkim tiskom)

Šola 1 Šola 2 Preizkus Mann–Whitney U



– kreacionizem 3,26 0,74 3,22 0,66 8436,500 –0,009 0,993

F2 Razvoj človeka 4,03 0,73 3,91 0,71 7569,000 0,147 0,147

F3 Razvoj vrst 4,37 0,65 4,27 0,71 7559,500 0,136 0,136

F4 Splošno znanje evolucije

človeka – evolucionizem 4,07 0,71 3,90 0,63 7108,500 0,026 0,026



53

4.3.2 ODNOS UČENCEV DO BIOLOGIJE, NOTRANJA MOTIVACIJA IN OCENA

SAMOUČINKOVITOSTI PO FAKTORJIH

Preglednica 13 prikazuje, da so med dekleti in fanti statistično pomembne razlike (p <

0,005). Dekleta (M = 3,37) imajo večji interes za pouk biologije kot fantje (M = 3,11), prav

tako imajo dekleta (M = 4,01) višjo samooceno uspešnosti pri biologiji kot fantje (M = 3,69).

Dekletom (M = 3,78 in M = 3,83) se prav tako zdi znanje biologije pomembnejše kot fantom

(M = 3,58 in M = 3,45). Fantje (M = 2,81) za razliko od deklet (M = 2,62) pri pouku biologije

občutijo več pritiska.

Preglednica 14 prikazuje, da med učenci 8. in 9. razreda ni statistično pomembnih razlik v

odnosu do biologije, notranje motivacije in oceni samoučinkovitosti. Iz preglednice lahko

razberemo, da imajo devetošolci (M = 3,49) pozitivnejši odnos do dela za šolo v primerjavi

z osmošolci (M = 3,39). Znanje biologije se zdi bolj pomembno osmošolcem (M = 3,72; M

= 3,67; M = 3,65) kot devetošolcem (M = 3,55; M = 3,69; M = 3,64). Učenci 8. razreda (M

= 2,72) občutijo malenkost več pritiska pri pouku biologije kot učenci 9. razreda (M = 2,71).

Preglednica 15 prikazuje, da so med učenci šole 1 in šole 2 statistično pomembne razlike v

odnosu do biologije, notranji motivaciji in oceni samooučinkovitosti. Učenci šole 2 (M =

3,39) imajo večji interes za pouk biologije kot učenci šole 1 (M = 3,10). Prav tako učenci

šole 2 občutijo manj pritiska (M = 2,96) pri pouku biologije kot učenci šole 1 (M = 2,49).

Učenci šole 1 (M = 4,29) imajo višjo samooceno uspešnosti pri jeziku in računalništvu kot

učenci šole 2 (M = 4,15).


samoučinkovitosti glede na spol, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med dekleti in fanti

(statistično pomembne razlike so označene s krepkim tiskom)

Dekleta Fantje Preizkus Mann–Whitney U


F1 Interes za pouk biologije 3,37 0,87 3,11 0,82 7184,500 –2,088 0,037

F2 Znanje biologije je pomembno

– 1 3,83 0,73 3,45 0,81 6378,000 –3,424 0,001

F3 Samoocena uspešnosti pri

biologiji 4,01 0,70 3,69 0,83 6530,000 –3,177 0,001

F4 Samoocena uspešnosti pri jeziku

in računalništvu 4,32 0,65 4,13 0,77 7276,500 –1,956 0,050


– 2 3,78 0,73 3,58 0,71 7103,000 –2,230 0,026

F6

Samoocena uspešnosti pri

matematiki, družboslovju in

računalništvu

4,04 0,65 3,84 0,82 7411,500 –1,723 0,085

F7 Pozitiven odnos do dela za šolo 3,54 0,75 3,34 0,79 7375,500 –1,779 0,075

F8 Izpolnjevanje pričakovanj

staršev, sebe, učiteljev vrstnikov 3,88 0,67 3,75 0,75 7385,500 –1,768 0,077

F9 Občutek pritiska pri pouku

biologije 2,62 1,02 2,81 1,08 7560,000 –1,484 0,138

F10 Znanje biologije je pomembno –

3 3,66 0,89 3,63 0,97 8384,500 –0,110 0,913



54


samoučinkovitosti glede na razred, ki ga obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med

učenci obeh razredov

8. razred 9. razred Preizkus Mann–Whitney U




– 1 3,72 0,78 3,55 0,80 7370,000 –1,781 0,075


biologiji 3,85 0,78 3,86 0,78 8407,000 –0,068 0,946


jeziku in računalništvu 4,22 0,62 4,22 0,80 7912,000 –0,893 0,372


– 2 3,67 0,72 3,69 0,74 8256,000 –0,318 0,751

F6



računalništvu

3,97 0,60 3,91 0,87 8302,000 –0,242 0,809


F8

Izpolnjevanje pričakovanj

staršev, sebe, učiteljev

vrstnikov

3,83 0,63 3,81 0,79 8389,000 –0,098 0,922


biologije 2,72 1,07 2,71 1,04 8428,500 –0,033 0,974


– 3 3,65 0,89 3,64 0,97 8368,500 –0,133 0,894


samoučinkovitosti glede na šolo, ki jo obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med

učenci obeh šol (statistično pomembne razlike so označene s krepkim tiskom)

Šola 1 Šola 2 Preizkus Mann–Whitney U




– 1 3,62 0,85 3,66 0,74 8149,000 –0,484 0,628


biologiji 3,80 0,81 3,91 0,75 7783,500 –1,090 0,276


jeziku in računalništvu 4,29 0,78 4,15 0,64 6873,500 –2,615 0,009


– 2 3,67 0,74 3,69 0,71 8145,000 –0,492 0,623

F6



računalništvu

3,95 0,76 3,93 0,73 8291,500 –0,250 0,803


F8

Izpolnjevanje pričakovanj

staršev, sebe, učiteljev

vrstnikov

3,83 0,76 3,80 0,67 8059,500 –0,635 0,525


biologije 2,49 1,02 2,96 1,03 6258,000 –3,643 < 0,001


– 3 3,55 0,99 3,75 0,85 7527,500 –1,530 0,126



55

4.4 KORELACIJE MED ZNANJEM UČENCEV IN NJIHOVIM ODNOSOM DO

BIOLOGIJE, NOTRANJO MOTIVACIJO IN OCENO SAMOUČINKOVITOSTI

S faktorsko analizo smo dobili 14 faktorjev, in sicer 4, povezane z znanjem evolucije

človeka, in 10, povezanih z odnosom do biologije, notranjo motivacijo in oceno

samoučinkovitosti. S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo nato ugotovili, ali sta

znanje in odnos med seboj povezana. Našli smo 11 statistično pomembnih korelacij

(preglednica 10), ki pa so bile vse nizke (r < 0,3). Večina teh korelacij je bila pozitivnih, ena

pa negativna.

Komponenta »znanje biologije je pomembno 1« pozitivno korelira komponentama »razvoj

vrst skozi zgodovino« in »splošno znanje evolucije človeka – evolucionizem«. Samoocena

uspešnosti pri jeziku in računalništvu pozitivno korelira s komponento »splošno znanje

evolucije človeka – evolucionizem«. Komponenta »znanje biologije je pomembno 2«

pozitivno korelira s komponentami »splošno znanje evolucije človeka – kreacionizem«,

»razvoj modernega človeka skozi zgodovino«, »razvoj vrst skozi zgodovino« in »splošno

znanje evolucije človeka – evolucionizem«. Samoocena uspešnosti pri matematiki,

družboslovju in računalništvu pozitivno korelira s komponento »razvoj modernega človeka

skozi zgodovino«. Izpolnjevanje pričakovanj staršev, sebe, učiteljev in vrstnikov pozitivno

korelira s komponento »splošno znanje evolucije človeka – evolucionizem«. Občutek

pritiska pri pouku biologije negativno korelira s komponento »splošno znanje evolucije

človeka – kreacionizem«. Komponenta »znanje biologije je pomembno 3« pozitivno korelira

s komponento »razvoj modernega človeka skozi zgodovino«.

Preglednica 16: Korelacije med 14 faktorji, ki smo jih dobili s faktorsko analizo (statistično pomembne

korelacije so označene s krepkim tiskom)

Splošno

znanje

evolucije

človeka –

kreacionizem

Razvoj

človeka Razvoj vrst

Splošno

znanje

evolucije

človeka –

evolucionizem

Interes za pouk biologije 0,087 –0,072 0,053 –0,040

Znanje biologije je pomembno 1 0,038 0,057 0,140* 0,137*

Samoocena uspešnosti pri pouku

biologije 0,059 0,106 –0,027 –0,031

Samoocena uspešnosti pri jeziku in

računalništvu 0,009 0,116 –0,016 0,144*

Znanje biologije je pomembno 2 0,134* 0,193** 0,193** 0,269**



računalništvu

–0,050 0,126* 0,059 0,039

Pozitiven odnos do dela za šolo 0,028 0,018 0,035 0,021

Izpolnjevanje pričakovanj staršev,

sebe, učiteljev, vrstnikov 0,084 –0,002 –0,015 0,141*

Občutek pritiska pri pouku biologije –0,261** 0,047 –0,117 –0,050

Znanje biologije je pomembno 3 0,071 0,143* 0,027 –0,036

*korelacija je statistično značilna na nivoju 0,05 (2-smerni preizkus)

**korelacija je statistično značilna na nivoju 0,01 (2-smerni preizkus)



56

5 RAZPRAVA

V raziskavi smo s preizkusom znanja preverili znanje učencev osmega in devetega razreda

o evoluciji človeka, z anketnim vprašalnikom pa smo preverili njihov odnos do pouka

biologije in biologije kot stroke. Na koncu smo preverili še, ali obstaja povezava med

znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije.

V nadaljevanju so opisani ključni rezultati naše raziskave. Za lažjo in preglednejšo analizo

rezultatov smo posebej predstavili glavne ugotovitve preizkusa znanja, anketnega

vprašalnika in korelacije med znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije. Na koncu

smo zapisali še, kakšen doprinos imajo naši rezultati za učitelje biologije in ostale

strokovnjake, ki se ukvarjajo z izobraževanjem na področju biologije.

5.1 Znanje učencev o evoluciji človeka in statistično pomembne razlike glede na spol,

razred in šolo

Učenci so izkazali zadovoljivo znanje o evoluciji človeka. Do takšnih ugotovitev so v svojih

raziskavah prišle tudi Brezovšček (2016), Gešman (2016), Lah (2016), Lončar (2016) in

Mitevski (2016), ki so imele za razliko od naše raziskave štiristopenjsko Likertovo lestvico,

na osnovi katere so učenci izkazali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo. V naši raziskavi,

kjer so učenci stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo opredelili na petstopenjski lestvici, so

le-ti pokazali malenkost slabše znanje evolucije človeka, saj so dosegli le 60,7 % uspešnost,

medtem ko so v ostalih raziskavah osnovnošolci v povprečju dosegli 62,2 % uspešnost

(Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016). K temu je verjetno prispevalo

dejstvo, da je v naši raziskavi velik delež učencev pri določenih trditvah ostal neopredeljen.

Učencem, tako kot so že ugotovile Brezovšček (2016), Gešman (2016), Lah (2016), Lončar

(2016) in Mitevski (2016), največ težav predstavlja umestitev dogodkov na časovni trak

(trditve 2, 20 in 23) ter krajevna umestitev dogodkov (trditvi 3 in 4) Pri teh trditvah lahko

opazimo, da je velik delež učencev ostal neopredeljen. Nadpovprečno znanje so učenci

izkazali pri vseh štirih sklopih trditev (splošno znanje – kreacionizem, razvoj človeka, razvoj

vrst, splošno znanje – evolucionizem). Največ znanja imajo o razvoju vrst, sledi splošno

znanje – evolucionizem, nato razvoj človeka, najslabši, a še vedno nadpovprečni, pa so pri

splošnem znanju – kreacionizem.

Med spoloma nismo našli nobenih statistično pomembnih razlik v znanju evolucije človeka,

kar pomeni, da imajo tako dekleta kot fantje enako stopnjo znanja. Med osmošolci in

devetošolci so bile statistično pomembne razlike, in sicer imajo devetošolci boljše znanje o

razvoju človeka. Med šolama smo prav tako našli statistično pomembne razlike, in sicer

imajo učenci šole 1 višje dosežke na področju »splošno znanje evolucije – evolucionizem«.

5.2 Odnos do biologije in statistično pomembne razlike glede na spol, razred in šolo

Učenci imajo pozitivno mnenje o biologiji. Snov, ki se jo učijo pri pouku, se jim zdi

zanimiva, zato se veselijo pouka biologije. V raziskavi pa lahko opazimo tudi, da se kar velik

delež učencev med poukom biologije dolgočasi. Skurjeni idr. (2008) navajajo, da se učenci

ne učijo naravoslovja le zato, ker se jim zdi zanimivo, temveč tudi zato, ker menijo, da jim

bo koristilo.

Učenci se večinoma zelo dobro zavedajo pomembnosti znanja biologije v vsakdanjem

življenju za razumevanje življenja, kajti biologija je tista, ki izboljšuje kakovost našega

življenja in nas uči, kako skrbeti za zdravje ter nudi boljše razumevanje sveta okoli sebe.



57

Tudi Lavtižar (2016) je v svoji raziskavi prišla do enakih ugotovitev. Jidesjö in sodelavci

(2009) so v svoji raziskavi prav tako ugotovili, da je naravoslovje uporabno v vsakdanu

udeležencev raziskave, zato bi se ga moral učiti vsak. Po drugi strani pa je Suzuki (2007)

ugotovil, da se učencem zdi znanje biologije pomembno za nadaljnje življenje, vendar pa

znanja ne znajo uporabiti. Za razliko od omenjenih raziskav pa so Prokop, Tuncer idr. (2007)

v svoji raziskavi ugotovili, da učenci verjamejo v pomembnost poznavanja biologije, vendar

biologija zanje ni ena izmed bistvenih stvari, ki jih potrebujejo za življenje.

Prav tako lahko opazimo pozitiven odnos do pouka biologije. Učenci si večinoma naredijo

načrt dela, ki ga morajo opraviti za šolo in se pripravijo k učenju in delu za šolo tudi, kadar

bi lahko počeli druge stvari, prostor za učenje si večinoma uredijo tako, da v njem ni motenj.

Pri pouku se skoncentrirajo na šolski predmet, zato tudi vse razumejo, delajo dobre zapiske,

hkrati pa si dobro zapomnijo informacije, ki jih dobijo pri pouku ali v učbeniku in domače

naloge končajo do roka. Težavo predstavlja le to, da se malo manj kot polovica učencev uči

biologijo le, kadar vedo, da bodo ocenjeni.

Tudi notranja motivacija učencev je pozitivna. Pouk biologije je učencem v zadovoljstvo,

zdi se jim zanimiv in zabaven. Hkrati menijo, da so pri pouku kar dobri in spretni ter

zadovoljni s svojimi dosežki. Obstaja raziskava, ki je pokazala, da je motivacija pomemben

dejavnik pri uspehu učencev pri učenju biologije, saj so učenci, ki so bolj motivirani, tudi

uspešnejši (Ekici, 2008). Hussaini idr. (2015) navajajo, da učenčev odnos do učenja vpliva

na doseganje rezultatov, saj učenci, ki imajo pozitivnejši odnos, običajno dosegajo boljše

učne rezultate.

Učenci lahko velik del dejavnosti izvajajo, kot jih želijo, kar pomeni, da sami izberejo, kako

jih bodo izvedli ter jih sami nadzirajo.

Zanimiv pa je podatek, da se kar velik delež učencev pri pouku biologije čuti pod pritiskom,

napeto ter razmišlja, ali se bodo dobro odrezali.

Učenci imajo visoko oceno samoučinkovitosti. Zmorejo se naučiti brati, pisati in jezikovnih

spretnosti, uporabljati računalnik, slovensko slovnico, biologijo, tuje jezike, družboslovne

vede in matematiko.

Zanimivo pa je, da se učenci trudijo izpolniti v prvi vrsti svoja pričakovanja, šele nato sledijo

pričakovanja staršev, učiteljev in tudi vrstnikov.

Med spoloma smo našli statistično pomembne razlike v odnosu do biologije, oceni

samoučinkovitosti in notranji motivaciji. Učenke so za razliko od učencev izkazale večji

interes za pouk biologije. Tudi Dawson (2000), Ekici (2008) in Prokop, Tuncer idr. (2007)

so s svojimi raziskavami ugotovili, da imajo dekleta večje zanimanje in bolj pozitiven odnos

do biologije kot fantje. Prav tako se jim zdi znanje biologije bolj pomembno, imajo pa tudi

višjo samooceno uspešnosti.

Med osmošolci in devetošolci nismo našli statistično pomembnih razlik v odnosu do

biologije, oceni samoučinkovitosti in notranji motivaciji. Za razliko od naše raziskave pa

druge kažejo, da z višanjem starosti odnos do biologije postaja vse bolj negativen (Prokop,

Prokop idr., 2007; Suzuki, 2007).

Statistično pomembne razlike v odnosu do biologije, oceni samoučinkovitosti in notranji

motivaciji se pojavljajo tudi med učenci različnih šol. Učenci šole 2 imajo večji interes za

pouk biologije, a hkrati občutijo tudi večji pritisk pri pouku biologije. Učenci šole 1 pa imajo

višjo samooceno uspešnosti pri jeziku in računalništvu.



58

5.3 Korelacija med odnosom do biologije in znanjem evolucije človeka

Ko smo s Spearmanovim korelacijskim koeficientom ugotavljali, ali obstaja povezava med

znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije, smo našli 11 zelo nizkih korelacij.

Interes za pouk biologije, samoocena uspešnosti pri pouku biologije in pozitiven odnos do

dela za šolo ne kažejo nobene korelacije z znanjem evolucije. Učenci, ki so višje ocenili

komponento »znanje biologije je pomembno 1«, imajo boljše znanje razvoja vrst ter boljše

splošno znanje evolucije človeka – evolucionizem. Biologija se tem učencem zdi uporabna

v vsakdanjem življenju in pomembna za družbo, saj so mnenja, da napredek v biologiji

izboljšuje kakovost našega življenja. Učenci menijo, da jim bo snov, ki se jo učijo pri

biologiji, pomagala v vsakdanjem življenju, pri nadaljnjem izobraževanju in v poklicnem

življenju. Učenci, ki so višje ocenili komponento »znanje biologije je pomembno 2«, imajo

boljše znanje v vseh 4 faktorjih. Ti učenci so pri pouku biologije spretni in vse razumejo,

prav tako pa se jim zdi, da vsakdo potrebuje temeljno biološko znanje, ki je pomembno za

razumevanje življenja. Učenci, ki so višje ocenili komponento »znanje biologije je

pomembno 3«, imajo boljše znanje razvoja človeka. Ti učenci zaradi pouka biologije bolje

razumejo svet okoli sebe, saj so se tam naučili, kako skrbeti za svoje zdravje.

Učenci, ki imajo visoko samooceno uspešnosti pri jeziku in računalništvu, imajo boljše

splošno znanje evolucije človeka – evolucionizem. Za razliko od tega pa imajo učenci, ki

imajo visoko oceno uspešnosti pri matematiki, družboslovju in računalništvu, boljše znanje

razvoja človeka skozi zgodovino. Učenci, ki se bolj trudijo izpolniti pričakovanja sebe,

staršev, učiteljev in vrstnikov, imajo boljše splošno znanje evolucije človeka –

evolucionizem. Učenci, ki imajo večji občutek pritiska pri pouku biologije, imajo slabše

splošno znanje evolucije človeka – kreacionizem, kar pomeni, da je pri njih razvitih več

napačnih predstav.

Tudi Nasr in Soltani (2011) sta v svoji raziskavi preverjala, ali obstaja povezava med

odnosom do biologije in dosežki pri biologiji. Ugotovila sta, da se je med odnosom do

biologije in dosežki v znanju pokazala le ena statistično pomembne razlika, in sicer pri trditvi

»biologija je zame zabavna«. Ko so ure biologije in izobraževalno gradivo zabavno, to vpliva

na povečanje pozitivnega odnosa do biologije in zato so učenci uspešnejši.

5.4 Uporabnost ugotovitev naše raziskave

Rezultati, dobljeni v okviru naše raziskave, so lahko v pomoč strokovnjakom na področju

biološkega izobraževanja pri načrtovanju in izboljševanju učnih načrtov za osnovno šolo,

izobraževanju učiteljev in pri pripravi gradiv o evoluciji človeka za učitelje in učence ter pri

razmisleku o tem, kako pri učencih vzbuditi pozitiven odnos do šole in biologije. Tudi

Sjøberg in Schreiner (2010) sta z raziskavo ugotovila, da bi bilo treba pri pripravi učnih

načrtov, izdelavi učbenikov in drugih učnih gradiv ter dejavnosti upoštevati izkušnje

učencev in njihovo zanimanje. Če tega ne upoštevamo dovolj, se bodo učenci učili na pamet

in zato razvili negativen odnos do naravoslovja.

Rezultati preizkusa znanja iz evolucije človeka učiteljem biologije kažejo, kaj učencem

povzroča največ težav. Učiteljem se ne bo treba ukvarjati s prepoznavanjem napačnih

predstav o evoluciji človeka pri učencih, temveč se bodo na podlagi izsledkov naše raziskave

lahko takoj osredotočili na njihovo odpravljanje.

Rezultati anketnega vprašalnika o odnosu učencev do biologije lahko učiteljem služijo kot

pomoč pri oblikovanju specifičnih didaktičnih pristopov za izvajanje pouka. Razvijanje

razumevanja naravoslovja temelji na kritičnem razmišljanju, zato zahteva aktivno



59

sodelovanje učencev, kajti le preko aktivnega sodelovanja učenci resnično izvedo, kako

deluje znanost (Nickels, Nelson in Beard, 1996). Primeri, ki so pomembni za učenčevo

življenje, izboljšajo njegov odnos do evolucije, zlasti njegovo dojemanje pomembnosti

evolucije (Pobiner, 2016). Ko učenci menijo, da so učne ure biologije in prav tako tudi

biološko izobraževalno gradivo zanimivo in zabavno, se njihov odnos do biologije izboljša

in zato so tudi njihovi dosežki pri biologiji boljši (Nasr in Soltani, 2011).

6 SKLEPI

Z našo raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšno je znanje osmošolcev in devetošolcev o

evoluciji človeka, kakšen odnos imajo do pouka biologije in biologije kot stroke ter ali

obstaja povezava med odnosom do biologije in znanjem evolucije človeka. V ta namen smo

si postavili devet hipotez, ki smo jih na osnovi rezultatov sprejeli ali nismo sprejeli.

Prvo hipotezo, ki pravi, da imajo učenci osmega in devetega razreda zadovoljivo znanje o

evoluciji človeka, smo sprejeli, saj so na preizkusu znanja dosegli več kot 60,0 % uspešnost.

Drugo hipotezo, ki pravi, da so med osmošolci in devetošolci razlike v znanju evolucije

človeka, smo sprejeli, saj smo našli kar 10 statistično pomembnih razlik med osmošolci in

devetošolci. Devetošolci so bolje odgovarjali na kar devet trditev, osmošolci pa so bili boljši

zgolj pri eni trditvi.

Tretjo hipotezo, ki pravi, da med dekleti in fanti ni razlik v znanju evolucije človeka, smo

sprejeli, saj med spoloma nismo opazili nobene statistično pomembne razlike v znanju.

Četrto hipotezo, ki pravi, da med učenci različnih šol ni razlik v znanju evolucije človeka,

smo delno sprejeli, saj so učenci osnovne šole 1 bolje odgovarjali na dve trditvi, medtem

ko so učenci osnovne šole 2 bolje odgovarjali na eno trditev.

Pete hipoteze, ki pravi, da imajo osmošolci in devetošolci do biologije negativen odnos,

nismo sprejeli, saj so rezultati pokazali, da imajo pozitiven odnos.

Šeste hipoteze, ki pravi, da so med osmošolci in devetošolci razlike v odnosu do biologije,

nismo sprejeli, saj razlik nismo našli.

Sedme hipoteze, ki pravi, da med dekleti in fanti ni razlik v odnosu do biologije, nismo

sprejeli, saj imajo dekleta pozitivnejši odnos do biologije v primerjavi s fanti.

Osme hipoteze, ki pravi, da med učenci različnih šol ni razlik v odnosu do biologije, nismo

sprejeli, saj smo ugotovili, da imajo učenci osnovne šole 2 pozitivnejši odnos do biologije.

Deveto hipotezo, ki pravi, da pri učencih obstaja povezava med znanjem evolucije človeka

in odnosom do biologije, smo sprejeli, saj smo našli 11 statistično pomembnih, čeprav

nizkih, korelacij.



60

7 LITERATURA

Allchin, D. (2012). To be Human. The American Biology Teacher, 74(2), 132–135. doi:

10.1525/abt.2012.74.2.16

Anderson, R. D. (2007). Teaching the Theory of Evolution in Social, Intellectual, and

Pedagogical Context. Science Education, 91(4), 664–677. doi: 10.1002/sce.20204

Ardipithecus kadabba (2009). Australian museum (27. 10. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/ardipithecus-kadabba (1. 4. 2017)

Ardipithecus ramidus (2015). Australian museum (26. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/ardipithecus-ramidus (1. 4. 2017)

Australopithecus afarensis (2015). Australian museum (30. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-afarensis (1. 4. 2017)

Australopithecus africanus (2015). Australian museum (25. 9. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-africanus (1. 4. 2017)

Australopithecus anamensis (2010). Australian museum (30. 11. 2010). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-anamensis (1. 4. 2017)

Australopithecus bahrelghazali (2009). Australian museum (27. 10. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-bahrelghazali (1. 4 .2017)

Australopithecus garhi (2009). Australian museum (27. 10. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-garhi (1. 4. 2017)

Australopithecus sediba (2011). Australian museum (20. 1. 2011). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/australopithecus-sediba (1. 4. 2017)

Bajd, B. (2000). Evolucija človeka. Naravoslovna solnica, 4(3), 4–10.

Bajd, B. (2001). Nine-year-old children's ideas about human evolution. Anthropological

notebooks, 7(1), 73–83.

Bajd, B. (2004). Poučevanje evolucije v naših šolah, vloga in pomen za splošno izobrazbo.

Vzgoja in izobraževanje, 35(2), 37–38.

Bajd, B. (2010). Poučevanje evolucije človeka v slovenskih šolah. V: Grubelnik, V. (ur).

Opredelitev naravoslovnih kompetenc: znanstvena monografija (67–77). Maribor:

Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Bajd, B. (2011). Poučevanje evolucije človeka. V: Konferenca učiteljev naravoslovnih

predmetov (67–77), zbornik povzetkov, [Laško 25. in 26. avgust]. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. Prispevek, pridobljen s

http://www.zrss.si/naravoslovje2011/files/Zbornik_povzetkov_naravoslovje_2011.pdf

Bajd, B. (2012). Human Evolution and Education in Slovene Schools. Curriculum and

education article, 5(3), 405–411. doi: 10.1007/s12052-012-0445-7

Bajd, B. in Artač, S. (2002). Evolucija človeka: dejavnosti za 8. razred devetletne osnovne

šole. Okoljska vzgoja v šoli, 4(2), 159–160.

Bajd, B. in Matyašek, J. (2009). Comparison of Slovene and Czech students' ideas about

human evolution. V: Řehulka, E. (ur.). School and health 21, 2009 – Topical issues in

health education (265–273). Brno: MSD. Prispevek, pridobljen s

http://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2009/28/28/texty/topical_issues_in_health_educati

on_eng.pdf

http://australianmuseum.net.au/ardipithecus-kadabba%20(1

http://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2009/28/28/texty/topical_issues_in_health_education_eng.pdf

http://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2009/28/28/texty/topical_issues_in_health_education_eng.pdf



61

Bandura, A. (2006). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. V: F. Pajares in T. Urdan

(ur.), Self-Efficacy Beliefs of Adolescents (307–337). Greenwich, Information Age

Publishing.

Baram–Tsabari, A., Sethi, R. J., Bry, L., Yarden, A. (2010). Identifying Students' Interests

in Biology Using a Decade of Self-Generated Questions. Eurasia Journal of

Mathematics, Science & Technology Education, 6(1), 63–75.

Berkman, M. B. in Plutzer, E. (2010). Evolution, creationism, and the battle to control

America’s classrooms. New York, NY: Cambridge University Press.

Bishop, F. G., Thomas, K. R., Wood, A. J. in Gwon, M. (2010). Americans´Scientific

Knowledge and Beliefs about Human Evolution in the Year of Darwin. Reports of the

National Center of Science Education, 30(3), 16–18. Pridobljeno s

https://ncse.com/library-resource/americans-scientific-knowledge-beliefs-human-

evolution-year

Bizer, G. Y. (2004). Attitudes. V: Spielberger, C. (ur.). Encyclopedia of Applied Psychology.

Univerity of South Florida, Tampa, Florida, USA: 1, 245–249.

Brezovšček, L. (2016). Znanje učencev 8. in 9. razreda osnovnih šol na Štajerskem o

evoluciji človeka (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Bryson, B. (2014). Kratka zgodovina skoraj vsega. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Bulunuz, M. in Jarrett, O. S. (2010). Developing an interest in science: background

experiences of preservice elementary teachers. International Journal of Environmental &

Science Education, 5(1), 56–84.

Crow, L. (2004). Lamarck Is Sitting in the Front Row. Journal of College Science Teaching,

34(1), 64–66. Pridobljeno s

http://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=49695

Cunningham, L. D. in Westcott, D. J. (2009). Still More “Fancy” and “Myth” than “Fact” in

Students’ Conceptions of Evolution. Evolution: Education and Oureach, 2(3), 505–517.

doi: 10.1007/s12052-009-0123-6

Dawson, C. (2000). Upper primary boys' and girls' interests in science: have they changed

since 1980? International Journal of Science Education, 22(6), 557–570. doi:

10.1080/095006900289660

Denisova hominin (n. d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/denisova_hominin.php (1. 4. 2017)

DeSilva, J. (2004). Interpreting Evidence: An Approach to Teaching Human Evolution in

the Classroom. The American Biology Teacher, 66(4), 257–267. doi: 10.2307/4451668

Dobzhansky, T. (1973). Nothing in Biology Makes Sense except in the Light of Evolution.

The American Biology Teacher, 35(3), 125–129. doi: 10.2307/4444260

Ekici, G. (2010). Factors affecting biology lesson motivation of high school students.

Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2137–2142. doi:

10.1016/j.sbspro.2010.03.295

Ferlin, I. (2001). Predstave šestletnikov o evoluciji človeka. (Diplomsko delo). Pedagoška

fakulteta, Ljubljana.

Flammer, L. (2006). The Evolution Solution: Teaching Evolution Without Conflict. The

American Biology Teacher, 68(3), 1–7.



62

Furlan, G. (2013). Biološki temelji nastanka kulture. (Diplomsko delo). Filozofska fakulteta,

Ljubljana.

Gešman, L. (2016). Znanje učencev 8. in 9. razreda osnovne šole na Dolenjskem o evoluciji

človeka. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/id/eprint/4053

Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije. (Diplomsko delo, Biotehniška

fakulteta). Pridobljeno s http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-

lj.si/biologija/dn_gnidovec_lidija.pdf

Golja, P. (2014). Biologija človeka: Učno gradivo za študente bolonjskega programa

Dvopredmetni učitelj (Pedagoška fakulteta). [pdf] Pridobljeno s http://pouk.bf.uni-

lj.si/file.php/138/Predavanja_2014_2015/00_Biologija_cloveka_PF_skripta_Golja.pdf

(1. 4. 2017)

Golja, P. (2016). Biologija človeka gradivo pedagogi. (Pedagoška fakulteta). [pdf]

Harrari, Y. N. (2014). Sapiens: kratka zgodovina človeštva. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Homo antecessor (2009). Australian museum (2. 11. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/ homo-antecessor (1. 4. 2017)

Homo antecessor. Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/homo_antecessor.php (1. 4. 2017)

Homo erectus (2015). Australian museum (30. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-erectus (1.4.2017)

Homo erectus. Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/homo_erectus.php (1. 4. 2017)

Homo ergaster (2015). Australian museum (25. 9. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-ergaster (1.4.2017)

Homo ergaster (n. d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/homo_ergaster.php (1. 4. 2017)

Homo floresiensis (2016). Australian museum (31. 3. 2016). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-floresiensis (1.4.2017)

Homo habilis (2015). Australian museum (30. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-habilis (1. 4. 2017)

Homo heidelbergensis (2015). Australian museum (23. 9. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-heidelbergensis (1. 4. 2017)

Homo heidelbergensis (n.d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/homo_heidelbergensis.php (1. 4. 2017)

Homo neanderthalensis – the neanderthals (2015). Australian museum (30. 10. 2015).

Pridobljeno s http://australianmuseum.net.au/homo-neanderthalensis (1. 4. 2017)

Homo neanderthalensis – the neanderthals (2015). Australian museum (30. 10. 2015).

Pridobljeno s http://australianmuseum.net.au/homo-neanderthalensis (1. 4. 2017)

Homo neanderthalensis (n. d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/homo_neanderthalensis.php (1. 4. 2017)

Homo rudolfensis (2009). Australian museum (3. 12. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-rudolfensis (1. 4. 2017)

http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/dn_gnidovec_lidija.pdf

http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/dn_gnidovec_lidija.pdf



63

Homo sapiens – modern humans (2015). Australian museum (30. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/homo-sapiens-modern-humans (1. 4. 2017)

Hussaini, I., Foong L. M. in Kamar, Y. (2015). Attitudes of Secondary School Students

towards Biology as a School Subject in Birninkebbi Metropolis, Nigeria. International

Journal of Research & Review, 2(10), 596–600.

Ignjatovič, A. (2015). Odnos učencev razrednega pouka do naravoslovja. (Diplomsko delo,

Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/3165

Japelj Pavešić, B., Svetlik, K. in Kozina, A. (2012). Znanje matematike in naravoslovja med

osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: Izsledki raziskave TIMSS 2011. Ljubljana:

Pedagoški inštitut.

Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K. G. in Strömdahl, H. (2009). Science for all or

science for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and

technology and their opinions on science lessons. NorDiNa, 5(2), 213–229.

Johnson, N. A., Smith, J. J., Pobiner, B. L. in Schrein, C. (2012). Why Are Chimps Still

Chimps? The American Biology Teacher, 74(2), 74–80. doi: 10.1525/abt.2012.74.2.3

Jovanovič, J. (2012). Paleoantropologija – veda o izvoru in evoluciji človeka (Diplomsko

delo). Fakulteta za humanistične študije, Koper. Pridobljeno s

http://share.upr.si/fhs/PUBLIC/diplomske/Jovanovic-Jasna.pdf

Klančičar, D. (2016). Primerjava stališč dijakov novomeških gimnazij do biologije med

letoma 2005 in 2015. (Magistrska naloga, Biotehniška fakulteta). Pridobljeno s

http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/md_klancicar_dejan.pdf

Kobal, D. (2001). Odnos do šole in učenja ter samopodoba pri skupinah Slovencev in

Britancev (Znanstveno empirično-raziskovalni prispevek). Psihološka obzorja, 10(3),

43–56.

Kotnik, A. (2016). Odnos učencev do biologije in naravoslovnih predmetov v osnovni šoli.

(Diplomsko delo, Fakulteta za naravoslovje in matematiko). Pridobljeno s

https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=61358

Kunaver, V., Brodnik, V., Gaber, B., Potočnik, D., Gabrič, A., Šifrer, M., Rode, M.,

Tawitian, E. in Razpotnik, J. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina.

Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_zgodovina.pdf

Lah, L. (2016). Znanje osnovnošolcev o evoluciji človeka. (Magistrska naloga, Pedagoška

fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/4233

Lavtižar, T. (2016). Odnos mladostnikov do biologije. (Magistrska naloga, Pedagoška

fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/3519

Lončar, E. (2016). Znanje učencev 8. in 9. razreda osnovne šole v ljubljanski regiji o

evoluciji človeka. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s

http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/4163

Lovely, E. C. in Kondrick, L. C. (2008). Teaching Evolution: Challenging Religious

Preconceptions. Integrative and Comparative Biology, 48(2), 164–174. Pridobljeno s

http://www.jstor.org/stable/25160137

Mattsson, J. E. in Mutvei, A. (2015). How to Teach Evolution. Procedia – Social and

Behavioral Sciences, 167 170–177. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.658

http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/md_klancicar_dejan.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf


http://www.jstor.org/stable/25160137



64

Mayr, E. in Simoniti, I. (ur.). (2008). Filozofija evolucije. Ljubljana: Fakulteta za družbene

vede.

Mihladiz, G., Duran, M. in Dogan, A. (2011). Examining primary school students' attitude

towards science in terms of gender, class level and income level. Procedia – Social and

Behavioral Sciences, 15, 2582–2588. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.04.150

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2017. Učbeniki. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/ucbeniki/

Mitevski, E. (2016). Znanje dijakov 1. in 2. letnika srednje šole v Ljubljani o evoluciji

človeka (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta, Ljubljana). Pridobljeno s


Mokoro, J. M., Wambiya, P., in Aloka, P. J. O. (2014). Influence of Selected Social Factors

on Students’ Attitude towards Chemistry. Mediterranean Journal of Social Sciences,

5(20), 1772–1781. doi: 10.5901/mjss.2014.v5n20p1772

Moore, R. (2002). Teaching Evolution: Do State Standards Matter? American Institute of

Biological Sciences, 52(4), 378–381. doi: 10.1641/0006-

3568(2002)052[0378:TEDSSM]2.0.CO;2

Mukhwana, J. W. (2013). The Role of Student-Related Factors in the Performance of

Biology Subject in Secondary Schools in Eldoret Municipality, Kenya. Journal of

Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 4(1), 64–73. doi:

10.1.1.301.2638

Murphy, C. in Beggs, J. (2003). Children’s perceptions of school science. School Science

Review, 84(308), 109–116.

Nasr, A. R. in Soltani, A. (2011). Attitude towards Biology and Its Effects on Student’s

Achievement. International Journal of Biology, 3(4), 100–104.

doi:10.5539/ijb.v3n4p100

National Academy of Science (1998). Teaching about evolution and the nature of science.

Washington, DC, National Academy Press. doi: 10.17226/5787

Nehm, R. H. in Schonfeld, I. S. (2007). Does Increasing Biology Teacher Knowledge of

Evolution and the Nature of Science Lead to Greater Preference for the Teaching of

Evolution in Schools? Journal Science Teacher Education 18, 699–723. doi:

10.1007/s10972-007-9062-7

Nickels, M. K. (1987). Human Evolution: A Challenge for Biology Teachers. The American

Biology Teacher, 49(3), 143–148. doi: 10.2307/4448464

Nickels, M. K., Nelson, C. E. in Beard, J. (1996). Better Biology Teaching by Emphasizing

Evolution & the Nature of Science. The American Biology Teacher, 58(6), 332–336.

doi: 10.2307/4450173

O'Brien, T. (2000). A Toilet Paper Timeline of Evolution: 5 E Cycle on the Concept of Scale.

The American Biology Teacher, 62(8), 578–582. doi: 10.2307/4450981

Orrorin tugenensis (2009). Australian museum (27. 10. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/orrorin-tugenensis (1. 4. 2017)

Osborne, J., Simon, S. in Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the

literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–

1079. doi: 10.1080/0950069032000032199

http://dx.doi.org/10.1641/0006-3568(2002)052%5b0378:TEDSSM%5d2.0.CO;2

http://dx.doi.org/10.1641/0006-3568(2002)052%5b0378:TEDSSM%5d2.0.CO;2

https://doi.org/10.17226/5787



65

Paranthropus boisei (n. d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/paranthropus_boisei.php (1. 4. 2017)

Paranthropus genus (2015). Australian museum (26. 10. 2015). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/paranthropus-species (1. 4. 2017)

Paranthropus robustus (n. d.). Bradshaw Foundation Paleoanthropology. Pridobljeno s

http://www.bradshawfoundation.com/origins/paranthropus_robustus.php (1. 4. 2017)

Pečoler, Ž. (2010). Vedenje osnovnošolcev o evoluciji. (Diplomsko delo, Fakulteta za

naravoslovje in matematiko, Ljubljana). Pridobljeno s

https://dk.um.si/Dokument.php?id=19981

Pickens, J. (2005). Chapter 3: Attitudes and Perceptions. V: Borkowski, N. (ur.)

Organizational Behavior in Health Care. 43–76.

Pikas, C. (2012, July, 26). Linear versus branching evolution. [Scientopia Guest Blogge].

Pridobljeno s http://guestblog.scientopia.org/2012/07/26/linear-versus-branching-

evolution/

Pobiner, B. L. (2012). Use Human Examples to Teach Evolution. The American Biology

Teacher,74(2), 71–72. doi: 10.1525/abt.2012.74.2.2

Pobiner, B. L. (2016). Accepting, Understanding, Teaching, and Learning (Human)

Evolution: Obstacles and Opportunities. Yearbook of Physical Anthropology, 159, 232–

274. doi: 10.1002/ajpa.22910

Povšič, M. (2012). Učna priprava za ogled muzeja krapinskih neandertalcev. (Diplomsko

delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Predmetnik osnovne šole, pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pre

dmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

Price, R. M. (2012). How We Got Here: Evolutionary Changes in Skull Shape in Humans &

Their Ancestors. The American Biology Teacher, 74(2), 106–110. doi:

10.1525/abt.2012.74.2.8

Prokop, P., Prokop, M. in Tunnicliffe, S. D. (2007). Is biology boring? Student attitudes

toward biology. Journal of Biological Education, 42(1), 36–39. doi:

10.1080/00219266.2007.9656105

Prokop, P., Tuncer, G., in Chudá, J. (2007). Slovakian Students’ Attitudes toward Biology.

Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 3(4), 287–295. doi:

10.12973/eurasia.2007.00067a

Prothero, D. R. (2007). Evolution: What the Fossils Say and Why It Matters. New York:

Columbia University press. Pridobljeno s

http://elibrary.com.ng/UploadFiles/file0_10096.pdf

Razdevšek Pučko, C. (1990). Vzgojno-izobraževalna stališča učiteljev ter njihov vpliv na

učno uspešnost in osebnostni razvoj osnovnošolskih otrok. Ljubljana: Pedagoška

akademija.

Rice, C. D. in Kaya, S. (2012). Exploring Relations Among Preservice Elementary Teachers’

Ideas About Evolution, Understanding of Relevant Science Concepts, and College

Science Coursework. Reserch in Science Education, 42(2), 165–179.

doi:10.1007/s11165-010-9193-2

http://guestblog.scientopia.org/2012/07/26/linear-versus-branching-evolution/

http://guestblog.scientopia.org/2012/07/26/linear-versus-branching-evolution/

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Pred_14_OS_4_12.pdf



66

Rufo, F., Capocasa, M., Maracari, V., D’Arcangelo, E. in Danubio, E. M. (2013).

Knowledge of evolution and human diversity: a study among high school students of

Rome, Italy. Evolution: Education and Outreach, 6(19), 1–10. doi: 10.1186/1936-6434-

6-19

Sahelanthropus tchadensis (2009). Australian museum (9. 11. 2009). Pridobljeno s

http://australianmuseum.net.au/sahelanthropus-tchadensis (1. 4. 2017)

Schulteis, M. W. (2010). Education's Missing Link: How Private School Teachers Approach

Evolution. The American Biology Teacher, 72(2), 91–94. doi: 10.1525/abt.2010.72.2.7

Sjøberg, S. in Schreiner, C. (2010). The ROSE project. An overview and key findings.

University of Oslo, 31 str.

Skurjeni, D., Dolinšek, S. in Strašek, R. (2008). Zanimanje in želje osnovnošolcev za učenje

naravoslovja. Manegament, 3(4), 363–378. Pridobljeno s http://www.fm-

kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf

Smith, M. U. (2010). Current Status of Research in Teaching and Learning Evolution: II.

Pedagogical Issues. Science & Education, 19, 539–571. doi: 10.1007/s11191-009-9216-

4

Sperrazza, V. (2008). First Contact: Teaching Evolution to Middle Level Students, 1–10.

Pridobljeno s http://www.gulfcoast.edu/current-students/academic-divisions/natural-

sciences/biology-project/evolution/documents/firstcontact.pdf

Stefánsson, K. K. (2006). 'I just don't think it's me': a study on the willingness of Icelandic

learners to engage in science related issues, Master's Thesis Faculty of Education. Oslo,

Norway: Department of Teacher Education and School Development, 92 str.

Pridobljeno s

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/32334/Stefanssonx2006.pdf?sequence

=1&isAllowed=y

Suzuki, A. (2007). Attitudes of Japanese Students in Relation to School Biology. Master of

Science Thesis, Faculty of Education, Glasgow, Scotland, 131 strani.

Svetlik, K., Japelj Pavešić, B., Kozina, A., Rožman, M. in Šteblaj, M. (2008). Naravoslovni

dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni,

bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana, Nacionalni center PISA,

Pedagoški inštitut, 223 str.

Temelli, A. in Kurt, M. (2013). Attitudes of Primary Education and Science Education

Students' Towards Science and Science Education. International Journal of Academic

Research, 5(4), 72–78. Pridobljeno s:

https://login.ezproxy.lib.ukm.si/login?url=http://eds.b.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdf

viewer?sid=33c5ee72-d29c-4aa3-9837-

779d5bd8b16b%40sessionmgr111&vid=7&hid=110

Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008–2009. pridobljeno s:

http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja

The ROSE questionnaire. (n.d.) The Relevance of Science Education. Pridobljeno s:

http://roseproject.no/key-documents/questionnaire.html

Tomažič, I. (2010). Stališča kot ena od treh dimenzij naravoslovnih kompetenc – primeri iz

biologije. V Opredelitev naravoslovnih kompetenc. Znanstvena monografija. Grubelnik

V. (ur.). Maribor, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko: 50–59.

http://www.fm-kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf

http://www.fm-kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf

http://www.gulfcoast.edu/current-students/academic-divisions/natural-sciences/biology-project/evolution/documents/firstcontact.pdf

http://www.gulfcoast.edu/current-students/academic-divisions/natural-sciences/biology-project/evolution/documents/firstcontact.pdf

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/32334/Stefanssonx2006.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/32334/Stefanssonx2006.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://login.ezproxy.lib.ukm.si/login?url=http://eds.b.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=33c5ee72-d29c-4aa3-9837-779d5bd8b16b%40sessionmgr111&vid=7&hid=110



http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja

http://roseproject.no/key-documents/questionnaire.html



67

Trumper, R. (2006). Factors Affecting Junior High School Students’ Interest in Biology.

Science Education International, 17(1), 31–48.

Tytler, R. in Osborne, J. (2012). Students attitudes and aspiration towards science. Second

international handbook of science education, 24, 597–625. doi: 10.1007/978-1-4020-

9041-7_41

Uitto, A. (2014). Interest, Attitudes and Self Efficacy Beliefs Explaining Upper – Secondary

School Students' Orientation Towards Biology – related careers. International Journal of

Science and Mathematics Education, 12(6), 1425–1444. doi: 10.1007/s10763-014-9516-

2

Uitto, A., Juuti, K., Lavonen, J. in Meisalo, V. (2006). Student's interest in biology and their

out-of school experiences. Journal of Biological Education, 40(3), 124–129. doi:

10.1080/00219266.2006.9656029

Usak, M., Prokop, P., Ozden, M., Ozel, M., Bilen, K. in Erdogan, M. (2009). Turkish

university students’ attitudes toward biology : the effects of gender and enrolment in

biology classes. Journal of Baltic Science Education, 8(2), 88–96.

Velikonja, M., Adamič, M. in Mulec, I. (1984). Program življenja in dela osnovne šole.

Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Verčkovnik, T., Zupan, A., Mršič, H., Novak, B. in Škornik, M. (1988). Učni načrt. Program

osnovnošolskega izobraževanja. Biologija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in

šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Vesel, B. (1977). Preobrazba filogenetskega koncepta v bioloski koncept pouka biologije v

gimnazijah SRS. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta.

Pridobljeno s http://www.worldcat.org/title/preobrazba-filogenetskega-koncepta-v-

bioloski-koncept-pouka-biologije-v-gimnazijah-srs-disertacija/oclc/443949653

Vilhar, B. (2009a). Evolucija kot osrednji koncept pri pouku biologije. V Biodiverziteta –

raznolikost živih sistemov (129–134), mednarodni posvet Biološka znanost in družba.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Prispevek, pridobljen s

http://www.zrss.si/bzid/biodiverziteta/pdf/Zbornik_BZID_Biodiverziteta_2009_splet.p

df

Vilhar, B. (2009b). dr. Barbara Vilhar. Mladina, 47. Pridobljeno s

http://www.mladina.si/48937/dr-barbara-vilhar/

Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan, V., Devetak,

B. in Sojar, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. Ljubljana:

Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U

N/UN_Biologija.pdf

Westcott, J. D. in Cunningham, L. D. (2005). Recognizing Student Misconceptions about

Science and Evolution. Mountain Rise, 2(2), 1–12. doi:

http://dx.doi.org/10.1234/mr.v2i2.60

Wilde, M., Bätz, K., Kovaleva, A. in Urhahne, D. (2009). Überprüfung einer Kurzskala

intrinsischer Motivation (KIM). Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 15,

31–45.

http://www.worldcat.org/title/preobrazba-filogenetskega-koncepta-v-bioloski-koncept-pouka-biologije-v-gimnazijah-srs-disertacija/oclc/443949653

http://www.worldcat.org/title/preobrazba-filogenetskega-koncepta-v-bioloski-koncept-pouka-biologije-v-gimnazijah-srs-disertacija/oclc/443949653

http://www.zrss.si/bzid/biodiverziteta/pdf/Zbornik_BZID_Biodiverziteta_2009_splet.pdf

http://www.zrss.si/bzid/biodiverziteta/pdf/Zbornik_BZID_Biodiverziteta_2009_splet.pdf

http://www.mladina.si/48937/dr-barbara-vilhar/

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://dx.doi.org/10.1234/mr.v2i2.60

8 PRILOGE

PRILOGA A: Dosežki učencev slovenskih osnovnih in srednjih šol na preizkusu znanja iz evolucije

človeka (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016)

OŠ SŠ

Št. Vprašanje Gešman Lončar Lah Brezovšček Povprečje

OŠ Mitevski

1. Koliko je stara Zemlja? 90,1 78,1 73,5 82,7 81,1 82,4

2.

Piščal iz medvedove kosti na

sliki je izdelal neandertalec.

Kje so jo našli?

95,6 97,9 97,1 89,7 95,1 97,6

3.

Pred koliko leti se je pojavil

sodobni človek (Homo

sapiens)?

12,1 28,6 24,2 28,4 23,3 36,1

4. Kje se je prvič pojavil sodobni

človek (Homo sapiens)? 30,2 61,5 37,9 42,8 43,1 57,8

5.

Katera lobanja pripada

sodobnemu človeku (Homo

sapiens)?

97,8 90,6 85,8 87,7 90,5 92,6

6.

Sodobni človek (Homo

sapiens) in neandertalec

(Homo neanderthalensis) sta

na Zemlji bivala istočasno.

23,0 30,2 24,7 22,6 25,1 46,3

7.

Človekovi najbližji sorodniki

po izvoru glede na zadnjega

skupnega prednika so gorile,

orangutani in šimpanzi.

75,3 84,3 80,4 76,1 79,0 91,9

8. Življenje na Zemlji obstaja že

več kot 3 milijarde let. 84,1 75,5 83,3 74,8 79,4 77,4

9. Danes živijo nove vrste živih

bitij, ki jih nekoč ni bilo. 91,3 92,2 88,5 88,5 90,1 91,9

10.

Fosili kažejo, kako so se

oblike življenja spreminjale

skozi zgodovino.

94,5 90,6 90,2 88,9 91,1 92,5

11. Ljudje smo se razvili iz opic. 17,0 NP 34,3 25,5 25,6 27,4

12. Več kot polovica človeških

genov je enakih kot pri miših. 18,7 27,7 22,1 26,0 23,6 43,6

13.

Nekoliko manj kot polovica

človeških genov je enakih kot

pri šimpanzih.

28,5 29,1 38,2 37,0 33,2 42,5

14.

Teorija evolucije najbolje

pojasni, kako se je na Zemlji

pojavil človek.

79,7 77,7 75,6 77,4 77,6 79,0

15. Ljudje in šimpanzi smo se

razvili iz skupnega prednika. 83,6 77,6 71,0 71,2 75,9 86,8

16.

Povprečna prostornina

možganov sodobnega človeka

je približno 1,5 litra.

72,0 81,8 76,2 69,9 75,0 72,3

17. Sodobni človek je nastal v

procesu evolucije. 85,2 77,1 69,6 78,6 77,6 88,5

18. Sodobni človek se je razvil iz

neandertalca. 39,0 40,1 27,8 31,7 34,7 36,2

19.

Sodobni človek je na

današnjem območju Slovenije

živel v istem času kot

dinozavri.

87,3 93,3 86,8 79,4 86,7 85,2

Se nadaljuje

Nadaljevanje priloge A

OŠ SŠ

Št. Vprašanje Gešman Lončar Lah Brezovšček Povprečje

OŠ Mitevski

20.

Sodobni človek je na

današnjem območju Slovenije

živel v istem času kot mamuti.

49,5 43,2 38,5 45,6 44,2 49,0

21.

Nekoč so na Zemlji živele

vrste živih bitij, ki so že

izumrle.

93,4 93,7 90,0 84,4 90,4 92,9

22.

Vsi ljudje smo potomci enega

moškega in ene ženske –

Adama in Eve.

58,3 57,3 46,8 45,7 52,0 67,9

23.

Zadnji skupni prednik

šimpanza in človeka je živel

pred približno 6–7 milijoni

let.

62,7 57,1 52,2 52,7 56,2 60,1

24. Šimpanzi se lahko naučijo

sporazumevati z govorom. 29,1 55,8 55,4 41,9 45,6 51,7

25.

Danes so vse vrste

človečnjakov izumrle, razen

naše vrste, sodobnega

človeka.

71,5 77,7 69,7 70,8 72,4 70,3

26.

Avstralopiteki so že približno

pred 4 milijoni let hodili

pokončno.

45,6 48,5 50,4 46,5 47,8 56,4

27.

Neandertalec in sodobni

človek imata 99,7 % genov

enakih.

42,3 48,5 49,0 40,4 45,1 56,4

28. Današnji ljudje smo se razvili

iz predhodnih vrst živali. 48,4 60,9 58,0 60,1 56,9 62,2

29.

Svetopisemsko poročilo o

stvarjenju najbolje pojasni,

kako se je na Zemlji pojavil

človek.

62,7 68,7 53,2 53,9 59,6 68,9

30.

Skupni prednik ljudi in

šimpanzov še vedno živi v

Afriki.

62,7 77,6 74,1 60,5 68,7 67,9

31. Evolucija (razvoj) sodobnega

človeka še vedno poteka. 93,9 76,1 74,3 76,9 80,3 89,6

Skupen dosežek na preizkusu

znanja 62,1 66,6 61,3 60,0 62,2 68,4

Opomba: NP = ni podatka

PRILOGA B: Vprašalnik o razvoju človeka ter pouku in pomenu biologije

Razred: 8. 9.

Spol: Ž M

1. del vprašalnika: Preizkus znanja o razvoju človeka

NAVODILO: V vsaki vrstici s križcem označi, koliko se strinjaš z danimi trditvami:

Zelo se

strinjam. Se

strinjam. Delno se strinjam.

Se ne strinjam.

Zelo se

ne

strinjam.

1. Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let.

2. Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil pred

približno 200.000 leti.

3. Moderni človek se je razvil v Evropi.

4. Neandertalec (Homo neanderthalensis) je živel v

Afriki in Ameriki.

5. Moderni človek in neandertalec sta na Zemlji

bivala istočasno.

6.

Človekovi trije najbližji sorodniki glede na

evolucijski razvoj so gorile, orangutani in

šimpanzi.

7. Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde

let.

8. Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni

bilo.

9. Fosili kažejo, kako so se oblike življenja

spreminjale tekom daljših časovnih obdobij.

10. Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.

11. Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je na

Zemlji razvil človek.

12. Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz skupnega

prednika.

13. Povprečna prostornina možganov modernega

človeka je približno 1,5 litra.

14. Moderni človek se je razvil v procesu evolucije.

15. Moderni človek se je razvil iz neandertalca.

16. Moderni človek je na današnjem območju

Slovenije živel v istem času kot dinozavri.


Slovenije živel v istem času kot mamuti.

18. Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki so že

izumrle.

19. Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene

ženske – biblijskega Adama in Eve.

20. Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel

pred približno 6 do 7 milijoni let.

21. Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z

govorjeno besedo.

22. Danes so vse vrste človečnjakov izumrle, razen

naše vrste, modernega človeka.

23. Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let

hodili pokončno.

24. Neandertalec in moderni človek imata 99,7 %

genov enakih.

25. Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih vrst

živali.

Se nadaljuje

Nadaljevanje priloge B – 1. del vprašalnika

Zelo se

strinjam. Se


Se ne strinjam.

Zelo se

ne

strinjam.

26. Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje

pojasni, kako se je na Zemlji pojavil/razvil človek.

27. Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno živi v

Afriki.

28. Evolucija (biološki razvoj) modernega človeka še

vedno poteka.

2. del vprašalnika: Anketni vprašalnik o pomenu biologije

NAVODILO: V vsaki vrstici s križcem označi, koliko se strinjaš z danimi trditvami:

Zelo se

strinjam. Se


Se ne strinjam.

Zelo se

ne

strinjam.

1. Zanimajo me biološki procesi, ki se jih učimo pri

pouku biologije.

2. Trudim se izpolniti pričakovanja svojih učiteljev.

3. Biologija je uporabna v vsakdanjem življenju.

4. Pri pouku si delam dobre zapiske.

5. Pri dejavnostih pri pouku biologije lahko sam

izbiram, kako jih izvedem.

6. Napredek v biologiji izboljšuje kakovost našega

življenja.

7. S svojimi dosežki pri pouku biologije sem

zadovoljen.

8. Zmorem se naučiti biologijo.

9. Rad bi opravljal poklic, ki je povezan z biologijo.

10. Pouk biologije mi je v zadovoljstvo.

11. Uredim si prostor, da se lahko učim brez motenj.

12. Snov biologije mi bo pomagala pri nadaljnjem

izobraževanju.

13. Zmorem se naučiti brati, pisati in jezikovne

spretnosti.

14. Menim, da sem pri pouku biologije kar dober.

15. Pomembno se mi zdi razumevanje snovi, ki jo

obravnavamo pri biologiji.

16. Zmorem se naučiti slovensko slovnico.

17. Biologijo se učim samo, kadar vem, da bom

ocenjevan.

18. Biologija je za družbo pomembna.

19. Zmorem se naučiti matematiko.

20. Kar se učim pri pouku biologije, mi bo koristilo

pri vsakdanjem življenju

21. Pouk biologije se mi zdi zanimiv.

22. Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi lahko počel

kakšno drugo zanimivo stvar.

23. Zaradi pouka biologije bolj cenim naravo.

24. Zmorem se naučiti uporabo računalnika.

Se nadaljuje

Nadaljevanje priloge B – 2. del vprašalnika

Zelo se

strinjam. Se


Se ne strinjam.

Zelo se

ne

strinjam.

25. Dejavnosti pri pouku biologije lahko izvajam tako,

kakor sam želim.

26. Všeč mi je snov, ki se jo učim pri biologiji.

27. Dobro si zapomnim informacije, ki jih dobim pri

pouku ali v učbeniku.

28. Pri pouku biologije čutim, da sem pod pritiskom.

29. Zaradi pouka biologije bolje razumem svet okoli

sebe.

30. Zmorem se naučiti tuje jezike.

31. Trudim se izpolniti pričakovanja svojih vrstnikov.

32. Veselim se pouka biologije.

33. Pripravim se k delu za šolo.

34. Kar se učim pri pouku biologije, mi bo koristilo v

poklicnem življenju.

35. Pri pouku biologije razmišljam, ali se bom dobro

odrezal.

36. Pri pouku se vedno koncentriram na šolske

predmete.

37. Pri pouku biologije se počutim napet.

38. Vsakdo potrebuje temeljno biološko znanje.

39. Trudim se izpolniti pričakovanja svojih staršev.

40. Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri pouku

biologije.

41. Pouk biologije je zabaven.

42. Svoje domače naloge končam do roka.

43. Vsebina snovi pri biologiji me zelo zanima.

44. Dejavnosti pri pouku biologije lahko sam

vodim/nadziram.

45. Za vsak dan po navadi naredim načrt dela, ki ga

moram opraviti za šolo.

46. Pri pouku biologije vse razumem.

47. Trudim se izpolniti svoja pričakovanja.

48. Pomembno se mi zdi, da se naučim snov, ki jo

obravnavamo pri biologiji.

49. Med poukom biologije se dolgočasim.

50. Zmorem se naučiti družboslovne vede (zgodovino,

geografijo …).

51. Pouk biologije me je naučil, kako bolje skrbeti za

(svoje) zdravje.

52. Pri pouku biologije sem spreten.

53. Biološko znanje je pomembno za razumevanje

življenja.

Hvala za sodelovanje!

PRILOGA C: POVPREČNA OCENA ZNANJA UČENCEV TER STATISTIČNA

POMEMBNOST RAZLIK MED ZNANJEM

PRILOGA C.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja deklet in fantov ter statistična

pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih (5 = najbolj pravilen odgovor, 1 = najbolj nepravilen odgovor)

Dekleta Fantje preizkus Mann–Whitney U

Trditev M SD M SD U Z p

1. Zemlja je stara približno 4,5 milijarde let. 4,35 0,904 4,42 0,834 8119,500 –0,617 0,537

2. Moderni človek (Homo sapiens) se je razvil

pred približno 200.000 leti. 3,25 0,989 3,22 0,998 8160,500 –0,503 0,615


(Moderni človek se ni razvil v Evropi.)1 3,18 1,147 3,02 1,226 7769,500 –1,156 0,248

4.

Neandertalec (Homo neanderthalensis) je

živel v Afriki in Ameriki. (Neandertalec

(Homo neanderthalensis) ni živel v Afriki in

Ameriki.)1

3,07 1,180 3,08 1,207 8367,000 –0,031 0,975


bivala istočasno. 2,41 1,434 2,40 1,319 8286,000 –0,170 0,865

6.



šimpanzi.

4,08 0,961 4,05 1,081 8296,000 –0,271 0,786

7. Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3

milijarde let. 3,72 1,064 3,82 1,089 7911,500 –0,934 0,351

8. Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih

nekoč ni bilo. 4,29 0,927 4,15 1,082 8002,000 –0,808 0,419


spreminjale tekom daljših časovnih obdobij. 4,28 0,965 4,22 0,996 8146,000 –0,549 0,583

10. Ljudje smo se razvili iz šimpanzov. (Ljudje

se nismo razvili iz šimpanzov.)1 2,85 1,197 2,84 1,275 8300,500 –0,254 0,800

11. Teorija evolucije najbolje pojasni, kako se je

na Zemlji razvil človek. 3,80 0,878 3,65 1,056 7744,000 –1,116 0,265


prednika. 3,73 1,055 3,73 1,055 8422,000 –0,048 0,962


človeka je približno 1,5 litra. 3,52 0,990 3,48 1,013 8301,000 –0,257 0,797

14. Moderni človek se je razvil v procesu

evolucije. 3,83 0,933 3,85 0,989 8322,500 –0,220 0,826

15.


(Moderni človek se ni razvil iz

neandertalca.)1

2,81 1,065 2,79 1,231 8191,000 –0,442 0,659

16.

Moderni človek je na današnjem območju


(Moderni človek na današnjem območju

Slovenije ni živel v istem času kot

dinozavri.)1

4,25 1,050 4,41 0,929 7778,500 –1,253 0,210


Slovenije živel v istem času kot mamuti. 2,92 1,356 3,12 1,398 7737,000 –1,202 0,230

18. Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki

so že izumrle. 4,57 0,862 4,43 0,897 7562,500 –1,793 0,073

19.

Vsi ljudje smo potomci enega moškega in

ene ženske – biblijskega Adama in Eve. (Vsi

ljudje nismo potomci enega moškega in ene

ženske – biblijskega Adama in Eve.)1

3,28 1,358 3,23 1,466 8260,000 –0,213 0,832

20. Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je

živel pred približno 6 do 7 milijoni let. 3,13 1,037 3,08 1,168 8321,000 –0,222 0,825

21.

Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z

govorjeno besedo. (Šimpanzi se ne morejo

naučiti sporazumevati z govorjeno besedo.)1

3,18 1,210 3,17 1,156 8321,000 –0,219 0,826

Se nadaljuje

Nadaljevanje priloge C.1



22. Danes so vse vrste človečnjakov izumrle,

razen naše vrste, modernega človeka. 3,69 1,160 3,48 1,265 7732,000 –1,222 0,222

23. Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni

let hodili pokončno. 3,07 1,136 3,33 1,074 7411,500 –1,786 0,074

24. Neandertalec in moderni človek imata 99,7

% genov enakih. 3,10 0,995 2,92 1,145 7669,000 –1,338 0,181

25. Današnji ljudje smo se razvili iz predhodnih

vrst živali. 3,45 1,264 3,54 1,218 8031,500 –0,604 0,546

26.

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje

pojasni, kako se je na Zemlji pojavil/razvil

človek. (Svetopisemsko poročilo o stvarjenju

ne pojasni najbolje, kako se je na Zemlji

pojavil/razvil človek.)1

3,65 1,231 3,47 1,259 7710,500 –1,266 0,205

27.

Skupni prednik ljudi in šimpanzov še vedno

živi v Afriki. (Skupni prednik ljudi in

šimpanzov v Afriki ne živi več.)1

3,58 1,070 3,43 1,056 7705,000 –1,282 0,200

28. Evolucija (biološki razvoj) modernega

človeka še vedno poteka. 4,08 1,118 4,03 1,085 8153,000 –0,523 0,601


PRILOGA C.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 8. in 9. razreda ter statistična


8. razred 9. razred preizkus Mann–Whitney U







4.




Ameriki.)1

3,01 1,167 3,15 1,217 7744,000 –1,093 0,274

5. Moderni človek in neandertalec sta na

Zemlji bivala istočasno. 2,19 1,205 2,62 1,506 7160,500 –2,099 0,036

6.



šimpanzi.

4,07 0,967 4,06 1,078 8215,500 –0,409 0,682


milijarde let. 3,65 1,041 3,90 1,100 7120,500 –2,302 0,021


nekoč ni bilo. 4,18 1,002 4,27 1,016 7929,500 –0,936 0,349







12. Ljudje in šimpanzi smo se razvili iz

skupnega prednika. 3,48 1,052 3,99 0,992 6046,000 -4,129 0,000

13. Povprečna prostornina možganov

modernega človeka je približno 1,5 litra. 3,50 0,985 3,50 1,019 8415,500 –0,056 0,955

Se nadaljuje





evolucije. 3,69 0,950 4,00 0,947 6884,000 –2,704 0,007

15.



neandertalca.)1

2,69 1,160 2,91 1,130 7579,000 –1,483 0,138

16.





dinozavri.)1

4,30 1,018 4,35 0,969 8342,500 –0,197 0,844



18. Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij,

ki so že izumrle. 4,42 0,996 4,59 0,737 8011,000 –0,883 0,377

19.


ene ženske – biblijskega Adama in Eve.

(Vsi ljudje nismo potomci enega moškega in

ene ženske – biblijskega Adama in Eve.)1

3,16 1,353 3,35 1,467 7682,500 –1,190 0,234

20. Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka

je živel pred približno 6 do 7 milijoni let. 3,08 1,001 3,14 1,202 8154,500 –0,505 0,614

21.




3,16 1,097 3,19 1,266 8245,500 –0,344 0,731



23. Avstralopiteki so že približno pred 4

milijoni let hodili pokončno. 2,90 1,047 3,51 1,094 5930,500 –4,329 0,000


% genov enakih. 2,96 0,952 3,06 1,189 8158,500 –0,496 0,620


vrst živali. 3,24 1,265 3,75 1,164 6434,500 –3,332 0,001

26.

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju

najbolje pojasni, kako se je na Zemlji

pojavil/razvil človek. (Svetopisemsko

poročilo o stvarjenju ne pojasni najbolje,

kako se je na Zemlji pojavil/razvil človek.)1

3,46 1,155 3,66 1,330 7540,500 –1,554 0,120

27.




3,57 1,028 3,45 1,100 7907,000 –0,931 0,352




PRILOGA C.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 1. in 2. šole ter statistična


Šola 1 Šola 2 preizkus Mann–Whitney U







Se nadaljuje




4.




Ameriki.)1

3,10 1,280 3,06 1,095 8267,500 –0,184 0,854


bivala istočasno. 2,28 1,311 2,53 1,435 7613,000 –1,317 0,188

6.



šimpanzi.

4,15 0,993 3,98 1,047 7594,000 –1,493 0,135


milijarde let. 3,87 1,093 3,67 1,051 7392,000 –1,821 0,069


nekoč ni bilo. 4,19 1,098 4,26 0,905 8384,500 –0,104 0,917








prednika. 3,83 1,080 3,63 1,018 7453,500 –1,700 0,089


človeka je približno 1,5 litra. 3,49 1,031 3,51 0,970 8331,000 –0,192 0,848


evolucije. 3,90 1,018 3,78 0,893 7674,000 –1,328 0,184

15.



neandertalca.)1

2,75 1,223 2,85 1,066 7963,000 –0,818 0,414

16.





dinozavri.)1

4,40 0,950 4,25 1,035 7789,500 –1,219 0,223



18. Nekoč so na Zemlji živele vrste živih bitij, ki

so že izumrle. 4,60 0,683 4,39 1,043 7898,500 -–1,098 0,272

19.


ene ženske – biblijskega Adama in Eve. (Vsi

ljudje nismo potomci enega moškega in ene

ženske – biblijskega Adama in Eve.)1

3,43 1,473 3,07 1,321 7156,000 –2,075 0,038

20. Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je

živel pred približno 6 do 7 milijoni let. 3,04 1,213 3,17 0,972 8070,000 –0,640 0,522

21.




3,10 1,244 3,25 1,109 7789,500 –1,109 0,267



23. Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni

let hodili pokončno. 3,07 1,145 3,34 1,060 7239,500 –2,068 0,039


% genov enakih. 2,95 1,071 3,08 1,078 7891,000 –0,945 0,345


vrst živali. 3,53 1,247 3,45 1,237 8063,000 –0,540 0,589

Se nadaljuje




26.

Svetopisemsko poročilo o stvarjenju najbolje

pojasni, kako se je na Zemlji pojavil/razvil

človek. (Svetopisemsko poročilo o stvarjenju

ne pojasni najbolje, kako se je na Zemlji

pojavil/razvil človek.)1

3,60 1,245 3,52 1,250 8189,000 –0,433 0,665

27.




3,45 1,134 3,57 0,983 7934,000 –0,874 0,382




PRILOGA D: POVPREČNA OCENA ODGOVOROV UČENCEV NA ANKETNEM

VPRAŠALNIKU TER STATISTIČNA POMEMBNOST RAZLIK MED ODGOVORI

PRILOGA D.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov deklet in fantov na anketne trditve

ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih (5 = zelo se strinjam, 1 = zelo se ne strinjam)



1. B1 Zanimajo me biološki procesi, ki se jih

učimo pri pouku biologije. 3,59 1,153 3,34 1,309 7623,000 –1,404 0,160

2. SEMOE9 Trudim se izpolniti pričakovanja

svojih učiteljev. 3,93 0,864 3,74 1,118 7897,000 –0,966 0,334

3. B2 Biologija je uporabna v vsakdanjem

življenju. 4,10 1,018 3,69 1,147 6703,000 –3,024 0,002

4. PB1 Pri pouku si delam dobre zapiske. 3,68 1,049 3,18 1,250 6572,000 –3,204 0,001

5. IMZI8 Pri dejavnostih pri pouku biologije

lahko sam izbiram, kako jih izvedem. 2,82 1,228 2,69 1,187 8021,000 –0,624 0,533

6. B3 Napredek v biologiji izboljšuje kakovost

našega življenja. 3,99 0,984 3,78 1,071 7585,500 –1,496 0,135

7. IMZK4 S svojimi dosežki pri pouku biologije

sem zadovoljen. 3,78 1,127 3,51 1,163 7346,000 –1,886 0,059

8. SEAA2 Zmorem se naučiti biologijo. 4,25 0,951 4,04 1,022 7377,000 –1,900 0,057

9. B4 Rad bi opravljal poklic, ki je povezan z

biologijo. 3,05 1,504 2,53 1,364 6745,500 –2,783 0,005

10. IMZ1 Pouk biologije mi je v zadovoljstvo. 3,46 1,176 2,97 1,194 6648,000 –3,064 0,002

11. PB2 Uredim si prostor, da se lahko učim brez

motenj. 3,84 1,187 3,40 1,255 6778,000 –2,853 0,004

12. B5 Snov biologije mi bo pomagala pri

nadaljnjem izobraževanju. 3,72 1,188 3,28 1,226 6766,000 –2,862 0,004

13. SEAA3 Zmorem se naučiti brati, pisati in

jezikovne spretnosti. 4,55 0,748 4,24 1,055 7253,000 –2,265 0,023

14. IMZK6 Menim, da sem pri pouku biologije

kar dober. 3,95 1,048 3,52 1,189 6663,000 –3,069 0,002

15. B6 Pomembno se mi zdi razumevanje snovi,

ki jo obravnavamo pri biologiji. 4,06 0,946 3,66 1,118 6776,500 –2,887 0,004

16. SEAA7 Zmorem se naučiti slovensko

slovnico. 4,32 0,942 4,08 1,090 7378,000 –1,927 0,054

17.

PB3 Biologijo se učim samo, kadar vem, da

bom ocenjevan. (Biologijo se učim tudi, kadar

ne vem, da bom ocenjevan.)1

2,29 1,151 2,24 1,290 7938,500 –0,877 0,380

Se nadaljuje

Nadaljevanje priloge D.1



18. B7 Biologija je za družbo pomembna. 3,82 1,070 3,56 1,194 7484,500 –1,653 0,098

19. SEAA1 Zmorem se naučiti matematiko. 3,88 1,042 3,88 1,152 8231,000 –0,378 0,705

20. B8 Kar se učim pri pouku biologije, mi bo

koristilo pri vsakdanjem življenju. 3,87 0,999 3,51 1,150 7104,000 –2,315 0,021

21. IMZ2 Pouk biologije se mi zdi zanimiv. 3,54 1,170 3,28 1,188 7330,000 –1,704 0,088

22. PB4 Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi

lahko počel kakšno drugo zanimivo stvar. 3,22 1,282 3,02 1,257 7639,500 –1,374 0,169

23. B9 Zaradi pouka biologije bolj cenim naravo. 3,57 1,113 3,36 1,171 7660,000 –1,245 0,213

24. SEAA4 Zmorem se naučiti uporabo

računalnika. 4,39 0,821 4,20 1,164 8200,500 –0,463 0,643

25. IMZI9 Dejavnosti pri pouku biologije lahko

izvajam tako, kakor sam želim. 2,87 1,222 2,85 1,332 8408,000 –0,071 0,943

26. B10 Všeč mi je snov, ki se jo učim pri

biologiji. 3,48 1,221 3,20 1,197 7417,000 –1,765 0,077

27. PB5 Dobro si zapomnim informacije, ki jih

dobim pri pouku ali v učbeniku. 3,64 1,107 3,52 1,029 7873,000 –0,990 0,322

28. IMP10 Pri pouku biologije čutim, da sem pod

pritiskom. 2,79 1,192 2,88 1,298 8129,500 –0,542 0,588

29. B11 Zaradi pouka biologije bolje razumem

svet okoli sebe. 3,50 1,122 3,54 1,149 8271,500 –0,305 0,760

30. SEAA5 Zmorem se naučiti tuje jezike. 4,00 1,181 4,00 1,027 8155,000 –0,516 0,606


svojih vrstnikov. 3,55 1,093 3,38 1,222 7888,500 –0,961 0,337

32. B12 Veselim se pouka biologije. 3,25 1,330 2,90 1,213 7061,000 –2,353 0,019

33. PB6 Pripravim se k delu za šolo. 3,95 0,926 3,84 1,040 8085,500 –0,631 0,528


koristilo v poklicnem življenju. 3,60 1,104 3,12 1,218 6737,500 –2,826 0,005

35. IMP12 Pri pouku biologije razmišljam, ali se

bom dobro odrezal. 3,35 1,098 3,22 1,199 8010,000 –0,646 0,518

36. PB7 Pri pouku se vedno koncentriram na

šolske predmete. 3,34 1,097 3,28 1,108 8298,000 –0,260 0,795

37. IMP11 Pri pouku biologije se počutim napet. 2,45 1,195 2,74 1,333 7484,000 –1,640 0,101

38. B14 Vsakdo potrebuje temeljno biološko

znanje. 3,91 1,060 3,58 1,018 7025,000 –2,456 0,014


svojih staršev. 3,92 0,996 3,94 1,062 8190,500 –0,450 0,653

40. B15 Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri pouku

biologije. 3,43 1,263 3,23 1,204 7758,000 –1,181 0,238

41. IMZ3 Pouk biologije je zabaven. 3,12 1,318 3,08 1,298 8226,000 –0,380 0,704

42. PB8 Svoje domače naloge končam do roka. 3,84 1,105 3,35 1,250 6608,500 –3,138 0,002

43. B16 Vsebina snovi pri biologiji me zelo

zanima. 3,20 1,260 3,04 1,272 7880,500 –0,966 0,334


sam vodim/nadziram. 2,77 1,152 2,92 1,230 7887,000 –0,955 0,339

45. PB9 Za vsak dan po navadi naredim načrt

dela, ki ga moram opraviti za šolo. 3,04 1,320 2,80 1,332 7622,000 –1,397 0,163

46. PB10 Pri pouku biologije vse razumem. 3,44 1,121 3,06 1,231 7051,000 –2,376 0,017

47. SEMOE11 Trudim se izpolniti svoja

pričakovanja. 4,15 1,005 3,95 0,983 7373,500 –1,882 0,060

48. PB11 Pomembno se mi zdi, da se naučim

snov, ki jo obravnavamo pri biologiji. 3,77 1,082 3,59 1,105 7666,000 –1,348 0,178

49. B17 Med poukom biologije se dolgočasim.

(Med poukom biologije se ne dolgočasim.)1 2,91 1,320 2,69 1,310 7649,000 –1,355 0,175

Se nadaljuje




50. SEAA6 Zmorem se naučiti družboslovne vede

(zgodovino, geografijo …). 4,05 1,003 3,88 1,064 7703,000 –1,296 0,195

51. B18 Pouk biologije me je naučil, kako bolje

skrbeti za (svoje) zdravje. 3,82 0,952 3,72 1,155 8274,500 –0,302 0,763

52. IMZK5 Pri pouku biologije sem spreten. 3,48 1,036 3,46 0,958 8433,000 –0,029 0,977

53. B19 Biološko znanje je pomembno za

razumevanje življenja. 3,94 1,002 3,84 1,119 8189,000 –0,451 0,652


PRILOGA D.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD odgovorov učencev 8. in 9. razreda na anketne

trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih (5 = zelo se strinjam, 1 = zelo se ne

strinjam)








življenju. 3,98 1,034 3,80 1,164 7794,500 –1,131 0,258







sem zadovoljen. 3,67 1,129 3,62 1,178 8273,000 –0,299 0,765



biologijo. 2,79 1,436 2,79 1,483 8342,500 –0,070 0,944



motenj. 3,58 1,146 3,66 1,331 7896,000 –0,942 0,346






kar dober. 3,78 1,086 3,70 1,194 8227,500 –0,379 0,705




slovnico. 4,15 0,953 4,25 1,094 7496,000 –1,712 0,087

17.




2,20 1,131 2,33 1,317 8245,500 –0,347 0,728






Se nadaljuje








računalnika. 4,36 0,917 4,23 1,097 8281,000 –0,310 0,757




biologiji. 3,37 1,142 3,31 1,290 8320,000 –0,219 0,827




pritiskom. 2,84 1,241 2,84 1,254 8406,000 –0,071 0,943


svet okoli sebe. 3,46 1,128 3,58 1,141 8001,500 –0,763 0,445











šolske predmete. 3,33 1,059 3,30 1,146 8401,500 –0,080 0,937



znanje. 3,73 1,010 3,76 1,092 8228,000 –0,379 0,705


svojih staršev. 3,85 0,992 4,01 1,061 7506,000 –1,634 0,102

40. B15 Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri

pouku biologije. 3,33 1,189 3,33 1,287 8395,500 –0,090 0,929




zanima. 3,13 1,175 3,11 1,359 8396,000 –0,088 0,930



45. PB9 Za vsak dan po navadi naredim načrt




pričakovanja. 4,05 0,911 4,04 1,082 8214,500 –0,408 0,683





50. SEAA6 Zmorem se naučiti družboslovne

vede (zgodovino, geografijo …). 3,96 0,911 3,96 1,153 8034,500 –0,717 0,473




Se nadaljuje







PRILOGA D.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov učencev 1. in 2. šole na anketne

trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih (5 = zelo se strinjam, 1 = zelo se ne

strinjam)








življenju. 3,91 1,127 3,88 1,078 8252,000 –0,329 0,742







sem zadovoljen. 3,51 1,162 3,79 1,129 7327,000 –1,905 0,057



biologijo. 2,57 1,458 3,02 1,423 6839,000 –2,609 0,009



motenj. 3,52 1,273 3,72 1,198 7716,500 –1,239 0,215






kar dober. 3,60 1,183 3,88 1,078 7361,500 –1,857 0,063




slovnico. 4,19 1,065 4,21 0,982 8334,500 –0,193 0,847

17.




2,32 1,352 2,21 1,076 8414,500 –0,047 0,962










računalnika. 4,41 0,998 4,17 1,013 7119,000 –2,457 0,014

Se nadaljuje







biologiji. 3,21 1,263 3,48 1,151 7417,500 –1,752 0,080




pritiskom. 2,60 1,251 3,10 1,189 6532,500 –3,233 0,001


svet okoli sebe. 3,46 1,180 3,59 1,083 7940,500 –0,857 0,391











šolske predmete. 3,15 1,087 3,48 1,094 7052,000 –2,380 0,017



znanje. 3,81 1,044 3,68 1,056 7945,000 –0,857 0,391


svojih staršev. 3,92 1,062 3,94 0,994 8424,000 –0,031 0,975

40. B15 Všeč mi je snov, ki se jo učimo pri pouku

biologije. 3,16 1,252 3,51 1,198 7120,500 –2,256 0,024




zanima. 3,10 1,280 3,14 1,257 8249,000 –0,328 0,743



45. PB9 Za vsak dan ponavadi naredim načrt




pričakovanja. 4,10 0,972 3,99 1,024 7985,500 –0,798 0,425





50. SEAA6 Zmorem se naučiti družboslovne vede

(zgodovino, geografijo …). 4,03 1,062 3,89 1,006 7633,000 –1,404 0,160







odnos osnovnoŠolcev do biologije in …pefprints.pef.uni-lj.si/4751/1/magistrsko_delo_lea...iskrena...

Documents