o trabalho com a oralidade variedades tânia e lúcia corrigidoformatado

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- VEREDAS ON-LINE TEMTICA 1/2012, P. 59-74 PPG LINGUSTICA/UFJF JUIZ DE FORA - ISSN: 1982-2243

59

Lingustica Aplicada das Profisses

VOLUME 16 n 1 - 2012

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

O trabalho com a oralidade/variedades lingusticas no ensino de Lngua Portuguesa

Lucia Furtado de Mendona Cyranka1

Tnia Guedes Magalhes2

RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar reflexes sobre o trabalho escolar com a lngua materna, mais

especificamente sobre dois tpicos centrais: a modalidade oral (MARCUSCHI, 2001; SCHNEUWLY E DOLZ,

2004), e a variao lingustica (BORTONI-RICARDO, 2004). Primeiramente, apresentamos as questes tericas

referentes aos temas, para, em seguida, apresentar resultados de pesquisa desenvolvidas no mbito do GRUPO

FALE/UFJF, que tem priorizado a metodologia de pesquisa-ao. Os resultados mostram que possvel realizar

um trabalho de desenvolvimento de competncias para o uso da lngua portuguesa. Verificou-se tambm a

importncia de se integrar, na pesquisa, a formao continuada dos professores com intervenes numa

perspectiva interacionista de linguagem.

Palavras-chave: ensino de lngua portuguesa; oralidade; variao lingustica.

Introduo

A gramtica normativa direcionou, ao longo de muitos anos, as aulas de Lngua

Portuguesa (LP) no Ensino Fundamental e Mdio. No decorrer de mais de trs dcadas,

discutimos e questionamos a validade desse ensino exclusivamente metalingustico. Contudo,

1 Dra. em Letras pela UFF, professora da Faculdade de Educao (UFJF). [email protected]

2 Dra. Em Letras pela UFF, professora da Faculdade de Educao (UFJF). [email protected]


60

ainda hoje, aps tantos anos de debate e da formulao de diretrizes, precisamos abordar, mais

uma vez, o Ensino de LP. Percebemos, durante a realizao de atividades de pesquisa e

extenso em escolas pblicas diversas, que o tema ainda de extrema relevncia. Ademais,

duas dimenses pouco trabalhadas na escola so as prticas de oralidade e a

educao sociolingustica, das quais trataremos no presente artigo.

Definimos, preliminarmente, como sujeito alvo de nossa reflexo, o aluno falante da

LP. Nesse caso, ensinar a lngua pressupe um trabalho de desenvolvimento de competncias. O ponto de partida , portanto, a conscincia de que esse aluno domina

suficientemente a gramtica implcita da lngua, isto , conhece e utiliza, competentemente, as

estruturas fontico/fonolgicas, morfossintticas e semntico/pragmticas que o tornam capaz

de produzir sequncias lingusticas reconhecidas como sendo da LP. E, mais que isso, revela o

domnio de recursos discursivos indispensveis para propor e manter relaes nas redes

sociais de que participa, de acordo com suas vivncias, sua idade cronolgica, suas

experincias, enfim. Nesse caso, a tarefa da escola comea muito alm do que normalmente se

considera. A ela cabe promover aes que levem o aluno a ampliar capacidades para sua

participao eficiente nas prticas de letramento requeridas pela sociedade.

Comecemos nossas reflexes, pela questo do tratamento da oralidade na escola.

1. Oralidade e ensino de Lngua Portuguesa

Aps alguns anos de reflexo sobre metodologias para o Ensino de Lnguas, em que se

pretendeu desestabilizar a predominncia da metalinguagem com um fim em si mesma, os

professores tm nos questionado sobre o que trabalhar, ento. Para responder a essa pergunta, assumimos uma concepo de lngua como interao (BAKHTIN, 2006;

TRAVAGLIA, 2000), concepo essa que permite mostrar sociedade a existncia de uma

pluralidade de discursos e, desse modo, trazer o texto, oral ou escrito, para o centro de todo o

processo de ensino de LP. Assim, defendemos que um ensino de base normativa, com a

norma culta como nica variedade permitida, deveria ser substitudo por um ensino de base discursiva, cujo foco ser a reflexo sobre o uso da lngua.

Uma das dificuldades da escola atual, na formao de um cidado que interage por

meio da linguagem, est na seleo de contedos e na sistematizao do conhecimento

adotando-se essa concepo, uma vez que essa escolha implica seleo, hierarquizao e

primazia de temas, alm de requerer conhecimento. Contudo, a polmica no pode impedir

que faamos anlises, tomemos decises e escolhamos efetivamente o que consideramos

fundamental para os alunos: contedos mninos pensados em termos de desenvolvimento de

capacidades, habilidades e aes voltadas linguagem. A partir da perspectiva interacionista,

reforamos os pressupostos que defendem um ensino de LP voltado a pensar levando em conta uma sociedade cheia de contradies na relao entre os sujeitos, na ao dos sujeitos, na participao dos sujeitos.

Em decorrncia disso, tornou-se comum o pressuposto de que se deve adotar a

oralidade como objeto de ensino, embora haja dvidas sobre como abord-la. Em virtude das

exigncias de uso da modalidade oral no s do contexto escolar, como tambm das diversas

instncias sociais, considera-se necessrio expandir, ou talvez implantar, atividades que

contribuam para a ampliao da proficincia oral do aluno. As prticas de oralidade na escola

so, contudo, quase inexistentes (MARCUSCHI, 2003; MAGALHES, 2005/2006). O que

vemos so atividades que apenas usam a modalidade falada, como conversas com colegas,


61

discusses em grupo e correo de exerccios feita oralmente para outros focos que no o estudo e a sistematizao de conhecimento sobre os gneros orais e o continuum oralidade-

letramento.

Conceber oralidade como prtica social na modalidade falada da lngua significa, para

o ensino, usar os gneros textuais orais, selecionados a partir das reflexes do corpo docente,

contemplando, de fato, uma proposta de prtica social e discursiva. Em se tratando de

propostas pedaggicas, o ensino sistematizado da oralidade envolve a interao com textos

por meio de escuta, produo oral e anlise lingustica (ou reflexo lingustica). Com base

nelas, so construdos conhecimentos e conceitos sobre a linguagem, sobre os papis sociais

envolvidos na interao, sobre as relaes entre fala e escrita, bem como a insero do aluno

em atividades de oralidade letrada3. A lngua falada est em foco, tanto no uso quanto na

reflexo e no apenas sendo usada para outros fins.

Produzir textos na modalidade falada significa que os alunos devem ser orientados

tanto para a preparao prvia quanto para o uso (BRASIL/MEC, 1998). Essa preparao

prvia abarca uma excelente oportunidade de reflexo sobre a situao de comunicao, o

pblico-alvo, a estrutura de participao dos interagentes e as especificidades do gnero,

incluindo elaborao de quaisquer suportes (cartazes, esquemas, slides, etc). O uso privilegia

situaes reais de interlocuo (gneros por natureza orais) adequados aos projetos escolares.

Desse modo, os alunos precisam ler/ouvir textos de referncia, por meio de atividades que

proporcionem um conhecimento da situao de comunicao, o que pode ser feito com

atividades de escuta, que descreveremos abaixo. Na produo de textos orais, o aluno aprende

a considerar os papis assumidos pelos participantes, o que leva escolha de uma variedade

lingustica adequada situao. Alm disso, devem ser evidenciadas as atividades de

monitoramento do prprio texto oral, considerando possveis efeitos de sentido produzidos

pela utilizao de elementos no verbais, dos suportes e considerando as possibilidades de

modificaes e recondues no decorrer da fala.

Para a compreenso de textos na modalidade escrita, propomos a leitura; numa

perspectiva do continuum oralidade/letramento, na oralidade, propomos a recepo ou a

escuta de textos4. A escuta proporciona aos alunos presenciar (ou assistir a vdeos de)

situaes reais de interlocuo. Atravs dela, o aluno, ouvindo ou participando ativamente

com interferncias, previamente orientado pelo professor, faz anotaes para apreenso do

tema e toma conhecimento da estrutura de participao dos eventos lingusticos em questo.

A escuta, ao vivo ou gravada, de autoria dos alunos ou no, relevante para o processo de

aprendizagem, pois as gravaes conferem anlise um verdadeiro entendimento da relao

fala-escrita, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que no tenham sido

bem compreendidos, dar nfase a trechos que mostrem caractersticas tpicas da fala, entre

outros. Defendemos, na linha dos autores citados e dos PCN, que haja momentos exclusivos

para o tratamento da escuta na escola, em que a oralidade, no seu aspecto social, o foco do

aprendizado. Na escuta, apresentamos aos alunos um gnero textual oral (como o seminrio, a

3 Kato (1986) afirma que a lngua falada culta consequncia do letramento, motivo pelo qual, indiretamente,

funo da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada institucionalmente aceita; assim,

oralidade letrada refere-se s situaes orais pblicas de uso socialmente requerido em espaos pblicos e

formais de comunicao. 4 No queremos, com esse termo, significar passividade. Pelo contrrio, estamos de acordo com os pressupostos

de leitura como interao autor/leitor/texto para a plena compreenso, conforme Kleiman (2000) e Koch (2006);

sendo assim, entendemos a escuta, termo proposto pelos PCN de LP (1998), como atividade de compreenso e

reflexo a partir do contato direto com textos da modalidade falada, permitida quando o aluno assiste a vdeos de

notcias, reportagens, debates, ou est presente em seminrios, palestras e mesas-redondas.


62

palestra, a entrevista, o debate, a mesa-redonda entre outros) como um modelo a ser apreendido, j que eles produziro o seu prprio em seguida, fazendo-se as adaptaes

necessrias ao projeto escolar. Logo depois, assim como fazemos na escrita, podemos avaliar,

aps uma produo, se o gnero oral realizado realmente contemplou os aspectos discursivos

esperados.

As atividades de anlise lingustica5 (AL) esto intimamente relacionadas s de escuta.

A reflexo sobre a linguagem permite que faamos consideraes sobre contextos de

produo, relacionando-os s variedades e a outros conceitos lingusticos to necessrios

competncia discursiva dos alunos. Diversos autores (BRASIL/MEC, 1998; RAMOS, 1999;

MARCUSCHI, 2001; FVERO et al, 2005) afirmam que a abertura da escola para a

modalidade oral possibilita colocar fala e escrita no mesmo status de importncia, fato que

contribui para que se minimize o ponto de vista de que a escrita superior fala. Em relao

s variedades, analisar produes orais de variedades no prestigiadas socialmente constitui o

momento propcio para comear a diminuir a ideia de que a fala correta a que se aproxima da escrita. O ensino centralizado em erro e acerto, dessa forma, perde sentido, ganhando espao a noo de adequao. Ademais, a reflexo abrange uma conscientizao para o

respeito s variedades menos prestigiadas em nossa sociedade, como veremos na seo 3

deste artigo.

A anlise lingustica do texto oral comporta reflexo sobre a linguagem pelo caminho

inverso do realizado h tantos anos no ensino: que tratemos do discurso/texto para alcanar os

outros nveis de anlise lingustica (semntico, sinttico, morfolgico e fontico/fonolgico).

Isso permite explicar os efeitos de sentido produzidos em funo da interlocuo, avaliar a

adequao das produes ao contexto e reconhecer as intenes dos interlocutores. Como fala

e escrita no dia a dia seguem padres diferentes, precisamos refletir sobre a escolha lexical,

sobre a organizao sinttica do discurso oral, sobre coeso e coerncia, que proporcionam

consolidar conhecimentos sobre a dinmica e a heterogeneidade da linguagem. No podemos

esquecer de analisar, na oralidade, a significao produzida por elementos prosdicos (como o

ritmo, a entonao, as pausas, as hesitaes, as repeties, os alongamentos) e por elementos

no-verbais6 (como os gestos, as expresses faciais, o riso, o olhar, os movimentos corporais

que acompanham a fala), que tm papel fundamental na interao face a face.

Alinhados a esse embasamento, propusemos a pesquisa Gneros orais no ensino fundamental e mdio: teoria e prtica

7 que buscou investigar que conceitos esto envolvidos no trabalho com a oralidade necessrios formao do professor e que procedimentos podem

ser realizados na escola, de forma a contribuir com o desenvolvimento da oralidade dos

alunos de Ensino Fundamental e Mdio. Na seo seguinte, trataremos de relatar parte dessa

experincia.

1.1. Na escola, a oralidade como objeto de ensino

5 Na anlise lingustica, sugerimos, conforme Marcuschi (2001), as atividades de retextualizao, que permitem,

na passagem do oral ao escrito e vice-versa, apreender conhecimentos sobre o continuum oralidade-escrita a

partir das transformaes realizadas. No trataremos, contudo, neste artigo, desse tema. 6 ou paralingusticos (cf. MARCUSCHI, 1986).

7 Pesquisa-ao desenvolvida em 2007/2008 no Colgio de Aplicao Joo XXIII (UFJF), quando uma das

autoras, Profa. Tnia G. Magalhes, era professora do Colgio em questo.


63

A pesquisa citada pretendeu buscar novas metodologias para o desenvolvimento da

oralidade letrada dos alunos, elencando os gneros orais adequados aos segmentos em questo

por meio de sequncias didticas8 e atividades diversas com gneros orais em sala de aula,

que proporcionaram o contato, a produo, a anlise e a apreenso de conceitos e prticas

discursivas na modalidade oral. Relataremos, neste artigo, apenas as atividades destinadas ao

Ensino Mdio.

Utilizamos como metodologia, numa perspectiva qualitativa, a pesquisa-ao

(KEMMIS & MC. TAGGART, 1988). Ela se caracteriza por a) ser desenvolvida pelo prprio

professor/pesquisador e no por um pesquisador externo, que apenas observa, descreve e

compreende o fenmeno; b) ser colaborativa, pois o professor/pesquisador est inserido no

contexto a ser pesquisado; c) ter objetivos de mudanas, pois h uma interveno na realidade.

Utilizamos, como instrumento de coleta de dados, observao, gravao em vdeo e udio e

notas de campo. Para esses autores, a motivao inicial para desenvolver esse tipo de pesquisa

mudar o sistema, facilitado pela participao do professor em todo o processo, refletindo

criticamente sobre sua ao e aprimorando sua prtica.

A partir da constatao de que pouco se desenvolvem prticas de oralidade em sala de

aula, tanto porque o livro didtico pouco estimula esse trabalho, quanto porque os professores

no a enfatizam, percebemos que, no Colgio de Aplicao, a situao no era diferente: um

claro privilgio de atividades de escrita. Nas sries iniciais, isso se d porque o perodo em

que se consolida o processo de aquisio do cdigo escrito, e no Ensino Mdio, porque a

escola se volta aos programas de vestibular.

Para inserir o trabalho com a oralidade no currculo, propusemos um Mdulo9

denominado Falar e ouvir: ampliando suas potencialidades comunicativas. O Mdulo tinha a carga horria de 50 minutos semanais (uma aula por semana) durante um trimestre

10

(aproximadamente 14 aulas de 50 minutos). Nessas aulas, fizemos realmente um ensino de

oralidade, desenvolvendo as atividades que enfocavam a preparao prvia, a produo oral, a

escuta e a avaliao da produo, bem como a anlise lingustica da modalidade falada. Vale

destacar que os estudantes escolhiam os Mdulos que queriam cursar (a partir de uma grande

oferta de temas nas mais diversas reas do conhecimento), j que eles faziam parte da carga

horria curricular. Alm disso, os Mdulos envolviam alunos do 1 ao 3 anos do EM, uma

vez que eles no eram definidos por srie e, sim, por interesse.

Para facilitar a anlise de nossos dados, elencamos, abaixo, algumas categorias.

a) Observao na escola e levantamento (por questionrio) dos gneros mais recorrentes

Nessa etapa, observamos raras abordagens com a oralidade em todo o corpo docente.

O gnero textual mais desenvolvido na escola o seminrio. Dos 18 professores que

responderam ao questionrio, 100% trabalham com apresentao de trabalho ou seminrio,

sem, contudo, dar orientaes para isso (em geral, os docentes dividem os temas entre os

alunos e marcam a data para apresentao; em seguida, afirmam que o seminrio deve ser

8 Cf. Schneuwly e Dolz (2004).

9 Os Mdulos de Desenvolvimento de Competncias (MDC) fizeram parte de um Projeto de Reforma Curricular

do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao Joo XXIII (UFJF). Tal reforma comeou a ser discutida em 1999 e

foi implantada em 2003. Tinha a proposta de flexibilizao da antiga grade curricular, de modo que pudessem

ser construdos espaos de prticas sustentadas numa abordagem mais integrada dos contedos, prticas mais

participativas, um novo modelo de avaliao e o envolvimento mais estreito com a atividade de pesquisa e

reflexo. 10

O Colgio de Aplicao Joo XXIII, diferentemente de muitas escolas, distribui sua carga horria anual em

trs trimestre letivos.


64

formal, utilizar linguagem culta e se for necessrio, usar suportes; na avaliao, analisam se os

alunos usaram linguagem adequada e se o contedo foi bem transmitido).

Alm disso, identificamos dois trabalhos realizados com a oralidade nas sries iniciais:

a leitura dramatizada11

e a contao de histrias, que privilegiam produes orais menos

comuns.

Nos questionrios, como j era esperado, os professores relatam como atividades de

oralidade a leitura de textos, a correo de exerccios oralmente o que, para ns, no se configura como prtica de oralidade, conforme defende Marcuschi (1997), e as discusses em grupo ou conversar com colegas, que so atividades na modalidade oral, mas no a enfocam como objeto de ensino.

b) Aplicao de questionrio aos alunos do Mdulo

Inicialmente, investigamos as crenas dos alunos sobre a fala e os consultamos sobre

quais gneros gostariam de aprender, adequados formao escolar. Nessa etapa, percebemos

o quanto de lacuna a escola apresenta na formao lingustica dos alunos, pois est centrada

na perspectiva da dicotomia, considerando fala e escrita como duas lnguas diferentes, na superioridade da escrita e na falta de significado da aprendizagem da oralidade.

c) Desenvolvimento de atividades de oralidade

Cientes das crenas e desejos dos alunos e aliados aos pressupostos tericos que

elencamos durante a realizao da pesquisa, desenvolvemos diversas atividades que

enfocavam o ensino de oralidade. Inicialmente, procedemos a uma apresentao individual:

nesta atividade, os alunos, sem preparao alguma, apresentam-se para os colegas, falando

sobre si mesmos, sua famlia e seu convvio social; falam sobre a vida escolar e profissional; a

apresentao filmada. Em seguida, assistimos tais apresentaes para ressaltar

caractersticas da oralidade: tom de voz, entonao, velocidade da fala, ausncia de

planejamento e ausncia de uso de suportes criando dificuldades na fala improvisada,

expresso corporal e facial como construtoras de significados na interao. Alm disso,

tratamos, com os adolescentes, da aceitao da prpria imagem, uma vez que, na fala pblica,

ela fica em evidncia, o que conflita com a timidez de muitos e a crtica tpica dessa faixa

etria.

Durante as aulas seguintes, fizemos exerccios relativos oratria, em que eram

dados exerccios de respirao, dico, postura, de velocidade da fala e de entonao, bem

como de expresso corporal e facial como constitutivas da significao. Fizemos tambm

atividades de leitura oral para apresentao ao pblico, de forma que os alunos ficassem

conscientes da necessidade de uma boa entonao, das nfases, da pontuao adequada para a

plena compreenso da leitura por uma plateia. Nesses exerccios, em que enfocamos as

atividades prosdicas, os alunos puderam aliar seus conhecimentos gramaticais (como o uso

de vrgulas e pontuao na escrita) aos de oralidade, percebendo como uma leitura oral feita

de forma adequada, com as necessrias pausas e entonao, produz sentido para o ouvinte.

Os alunos escolheram conhecer e aperfeioar os gneros textuais orais seminrio,

mesa-redonda, debate e palestra. Para tanto, realizamos atividades de preparao prvia,

produo do texto, escuta e anlise da lngua.

11

Um relato sobre as atividades prosdicas como a leitura dramatizada encontra-se em

http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/revistainstrumento/article/viewFile/1186/964


65

Propusemos, para a escuta, uma palestra sobre Variao Lingustica em que os alunos

tiveram a oportunidade de receber um renomado professor da UFJF12

. Antes da palestra, eles

pesquisaram sobre o tema em questo, leram uma pequena biografia do professor e

elaboraram possveis perguntas, sob orientao da professora do Mdulo, para serem

propostas no momento da palestra. Tratamos da importncia de conhecer o tema, do

comportamento adequado, da formalidade do gnero e da interveno dos alunos nesse evento

que, em geral, feita ao final. No momento de escuta da palestra, os alunos portaram-se como combinado, fazendo suas perguntas ao final, usando, para isso, a variedade adequada. A

recepo dos alunos ao professor e ao tema tratado foi extremamente proveitosa.

Na mesa-redonda, que tratou de temas relativos s profisses universitrias (j que os

alunos estavam no EM e, em breve, fariam vestibular) procedemos da mesma forma:

preparao com pesquisa aos temas escolhidos (no caso, profisses), seleo de convidados,

elaborao de perguntas. Durante a escuta da mesa-redonda, os alunos fizeram perguntas aos

convidados, utilizaram variedades adequadas e entenderam a estrutura de participao do

evento. Nas aulas seguintes, procedemos a uma avaliao dessa atividade, examinando se os

alunos portaram-se de forma adequada e se fizeram intervenes e colaboraes apropriadas.

Nesse sentido, entenderam que ouvir uma palestra ou uma mesa-redonda requer certa preparao, ao contrrio do que feito, em geral, nas escolas.

No seminrio e no debate, em que os alunos participaram ativamente como

produtores do texto oral, procedemos preparao prvia como coleta de material, diviso de

grupos, estudo dos temas escolhidos, treinamento da fala (voltando aos exerccios de leitura

oral, de entonao da voz, exerccios de dico, questes de postura e manuseio de suportes

diversos). No caso do debate, assistimos a um da rede MTV (sobre aborto), em que Lobo, o

mediador, no realiza seu papel e, por isso, o debate ocorre de forma to desorganizada que os

participantes no se entendem, ou seja, o debate perde seu objetivo. Nessa atividade, fizemos

um longo exerccio de anlise das vrias partes do debate, da participao dos convidados, das

caractersticas da fala e da argumentao. Em seguida, os alunos realizaram um seminrio e

participaram de um debate em que foram filmados, para, nas aulas seguintes, haver escuta dos

eventos e se proceder s devidas anlises (se as questes de prosdia foram adequadas, se os

suportes usados contriburam com a apresentao, se a participao dos alunos foi bem

distribuda em termos de tempo planejado para cada fala, se cumpriram o objetivo

comunicativo dos gneros seminrio e debate, etc). Na avaliao, a professora comenta

pequenos deslizes que foram cometidos nas apresentaes, para que, nas outras produes

orais, no sejam cometidos novamente.

d) Avaliao dos resultados com os professores do Colgio: na avaliao que fizemos da

pesquisa, solicitamos aos professores de diversas disciplinas dos alunos matriculados no

Mdulo Falar e ouvir: ampliando suas potencialidades comunicativas que avaliassem os alunos em seus seminrios (em disciplinas como Biologia, Histria, Geografia e Literatura).

Os professores perceberam um desempenho melhor dos alunos que cursaram o Mdulo, em

comparao com outros alunos da sala, avaliando os seguintes critrios: uso de recursos

audiovisuais pertinentes e bem elaborados, entrega de roteiro impresso para os ouvintes,

diviso adequada do tempo entre os integrantes do seminrio e, principalmente, adequao ao

gnero seminrio, em que o aluno domina um tema, torna-se especialista nele e o expe a

12

Contamos, no Colgio Joo XXIII, com a presena do saudoso Prof. Dr. Mario Roberto L. Zgari, falecido em

15/05/10 , professor e pesquisador da UFJF desde 1965. O professor contribuiu com a formao de vrias

geraes da atual Faculdade de Letras da UFJF.


66

uma plateia. Alm disso, houve uso de linguagem apropriada ao gnero, domnio da oratria

com adequada entonao, utilizao do espao da sala e expresso corporal e facial adequada.

Alunos que no participaram desse Mdulo, em contrapartida, fizeram leitura em voz alta de

trechos recortados, divididos entre colegas, o que configuraria como uma oralizao da

escrita, como geralmente se v na apresentao de seminrios.

e) Avaliao dos resultados com os alunos do mdulo: notamos, de forma geral, uma

excelente aceitao de todas as atividades do Mdulo e satisfatrios resultados obtidos com as

atividades propostas. A totalidade dos alunos colocou em prtica os recursos prosdicos

ensinados, monitorando a prpria fala, adequando a linguagem a uma situao mais formal de

uso, pouco comum na fase em que se encontram. Alm disso, demonstraram, no seminrio e

no debate, bastante domnio dos temas, uma vez que houve, na preparao prvia, pesquisa de

material, seleo de trechos e treinamento para a produo. Mesmo os que leram trechos,

tomaram o cuidado de distribuir o olhar para a plateia e fazer as devidas nfases e entonaes,

a fim de que houvesse compreenso. Todos utilizaram recursos audiovisuais adequados, o que

deixou as apresentaes mais interessantes e claras. Quanto aos alunos ouvintes, mostraram

respeito e interesse pelas produes orais. Foi perceptvel a timidez de alguns, mas nada que

atrapalhasse o andamento de qualquer atividade.

Nessa pesquisa, pudemos entender, assim, que o ensino da oralidade se reflete em

todas as esferas de saber do aluno, contribuindo para a ampliao de sua competncia

discursiva. Desse modo, reforamos a defesa de uma abertura da escola para o ensino da

oralidade, adotando a perspectiva de lngua como um feixe de variedades, que promover

melhor compreenso e aceitao das diferenas dialetais, que passamos a abordar.

2. Educao sociolingustica

Do ponto de vista da educao sociolingustica, a questo crucial consiste em se

introduzir, no trabalho escolar com lngua portuguesa, o princpio da heterogeneidade

lingustica e suas consequncias. Nesse caso, a variao passa a ser vista como fenmeno

natural e legtimo, o que determina a construo de crenas positivas, no aluno e no professor,

relativamente competncia dos falantes nativos. Correo e erro adquirem significado

diferente do tradicionalmente praticado na escola. O investimento do professor se dar a partir

do que o aluno j sabe, isto , orientar seu trabalho na formao do leitor maduro e

competente nas prticas de letramento ampliadas na direo das multimodalidades utilizadas

na sociedade moderna. Nesse sentido, assim se expressa Rojo (2009, p. 107): Um dos objetivos principais da escola justamente possibilitar que seus alunos possam participar das

vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade,

de maneira tica, crtica e democrtica. Infelizmente, porm, podemos dizer que tal objetivo permanece, frequentemente ainda

inalcanado na escola brasileira. Isso porque h que se desconstruir, preliminarmente, uma

srie de preconceitos fundados numa concepo equivocada de lngua como fenmeno

estvel; de lngua padro como modelo fundado na ideologia do melhor, do socialmente

reconhecido como legtimo, cristalizado no exemplo modelar a ser seguido, ainda que esse

modelo tenha se constitudo noutros contextos scio-histricos, cuja prevalncia na contemporaneidade no faz mais sentido.


67

O ponto de partida parece ser o reconhecimento de que, como adverte Bakhtin (2006),

conforme j foi discutido no item 2 deste artigo, a linguagem um produto da atividade

humana coletiva e que, portanto, no se desvincula do contedo ideolgico dos grupos sociais

que a utilizam. Desse modo, fica ela sujeita s alteraes determinadas pelos falantes que a

utilizam, todos eles, como lembrado acima, sujeitos s determinaes da scio-histria.

A Sociolingustica aponta nessa direo evidenciando as relaes entre lngua e

sociedade. Nesse caso, todas as estruturas lingusticas utilizadas por falantes, sejam elas quais

forem, sejam eles quem forem, so legtimas e como tal devem ser reconhecidas. Perini (2010,

p. 21), discutindo essa questo assegura ser legtima toda e qualquer ocorrncia lingustica em

uso: Para ns, certo aquilo que ocorre na lngua. Labov (2008), em suas pesquisas sobre o tratamento dado ao [r] em posio ps-

voclica pelos vendedores das lojas de Nova York, concluiu haver estreita relao entre o

padro scio-econmico do falante e suas escolhas lingusticas. No Brasil, dentre inmeras outras estruturas, a ausncia sistemtica de concordncia de nmero nos sintagmas nominais

constitui um esteretipo que se correlaciona com o nvel scio-econmico do falante.13

A variao e a mudana so, portanto, dois fenmenos que devem subsidiar o trabalho

com a linguagem na escola. As atividades didticas que, pelo menos, no inclurem esse

pressuposto so, no mnimo, ingnuas e improdutivas quanto ao desenvolvimento de

competncias de uso da lngua.

Temos que reconhecer, no entanto, que esta no uma tradio, tanto na escola

brasileira, quanto na de outros pases, justamente porque a reflexo sociolingustica e todas as

consequncias derivadas da lingustica da enunciao, olhadas na dimenso da histria da

Lingustica e sua influncia no trabalho escolar com a lngua, so relativamente recentes. Da

a necessidade de se investir nessa rea, construindo, num trabalho conjunto com os

professores que atuam no Ensino Fundamental, principalmente, mas tambm no Ensino

Mdio, uma reflexo fundamentada nesses princpios, de modo que favorea a construo de

metodologia eficaz para se promover uma educao lingustica capaz de realizar a importante

tarefa de formar alunos que conquistem sua autonomia nas prticas de letramento da

sociedade moderna.

Nesse caso, as atividades escolares devem estar centradas, prioritariamente, na

formao do leitor e do escritor maduros, que sabem recorrer teoria gramatical como apoio

seleo de estruturas e recursos discursivos para tornar sua expresso lingustica mais

eficiente e produtiva na sua interao com o leitor ou interlocutor. Ou ainda, para ser capaz de

interagir com o texto, buscando reconhecer os efeitos de sentido que por ali transitam. Nesse

sentido, afirma Possenti (200l, p. 9): O verdadeiro problema da escola no acertar a forma gramatical. O verdadeiro problema que de cidadania, de insero de circulao pelos discursos. O que se poderia dizer que esse um problema de leitura e de escrita.

Ensinar a ler e a escrever deve ser um processo integrado a um saber lingustico

anterior, isto , um processo que no pode desconhecer a competncia lingustica que o aluno

j adquiriu ao longo de sua vida, centrado nas experincias vividas na sua rede social. Nela

veicula, obrigatoriamente, uma ideologia, um certo conjunto de ideias e de crenas que do

unidade quele determinado grupo. A lngua est impregnada dessa cultura e, desse modo,

carrega e revela essas experincias ao longo do processo histrico em que ela se constitui,

alterando-se, enriquecendo-se, peculiarizando-se, segundo as dimenses sociais em que

utilizada.

13

Sobre indicadores, marcadores e esteretipos, v. Labov, 1972.


68

As variedades lingusticas, ou diferenas dialetais, so o resultado dessa complexa e

diferenciada constituio e vo sendo marcadas e reconhecidas a partir de determinado

critrio de valorizao/desvalorizao dos grupos sociais que as utilizam. Nas sociedades em

que as diferenas econmicas esto na base da constituio desses grupos, como o caso do

Brasil, o valor positivo atribudo s variedades lingusticas diretamente proporcional a essas

diferenas. Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) esclarece:

No Brasil, a variao est ligada estratificao social e dicotomia rural-

urbano. Pode-se dizer que o principal fator de variao lingustica no Brasil

a secular m distribuio de bens materiais e o consequente acesso restrito da

populao pobre aos bens da cultura dominante. Diferentemente de outros

pases, como os Estados Unidos, por exemplo, a variao lingustica no

um ndice sociossimblico de etnicidade, exceto nas comunidades bilingues,

sejam as de colonizao europeia ou asitica, sejam as das naes indgenas.

Na escola pblica brasileira, principalmente, cujos alunos, em geral, pertencem a

comunidades de falantes de variedades lingusticas menos valorizadas, porque seu grupo

social tambm o , esse deve ser um importante pressuposto do planejamento dos professores.

Isso para que no ocorra que suas aulas no incluam aqueles para quem foram planejadas, do

que pode resultar um trabalho no vazio, que no promova o desenvolvimento de competncias

de uso das outras variedades ainda desconhecidas de seus alunos.

2.1. Os desafios da sala de aula

Isso posto, passemos a refletir sobre o que possvel fazer para se superar a tradio

paralisante do trabalho com a linguagem na escola, do ponto de vista da ausncia de uma

pedagogia da variao lingustica para o desenvolvimento de competncias.

Em importante obra elaborada sobre as relaes entre lngua, cultura e sociedade,

Hanks (2008, p. 36) utiliza dois conceitos de Bourdieu (1985), que retomaremos aqui. O

primeiro deles o de habitus, assim explicitado:

Em princpio, o habitus diz respeito reproduo, na medida em que ele

explica as regularidades imanentes prtica. O habitus explica a

regularidade tendo como parmetro a incorporao (embedding) do

agente ao mundo social e o fato de os atores serem socialmente

constitudos por orientaes e formas de ao relativamente estveis. [...]

Atravs do habitus, o social fica impresso no individual, no apenas nos

usos mentais, mas, sobretudo, nos usos corporais.

A constituio do habitus est ligada, explica o autor, cotidianeidade do falante nas

suas prticas sociais, o que acaba influenciando sua linguagem, seu modo de falar, os gestos

que acompanham sua expresso lingustica e seu empenho na comunicao. Pode-se deduzir

que o habitus se corporifica de maneira automtica, sem apoio em regras ou explicitaes,

mas vai se automatizando, como esquemas incorporados.

O outro conceito bourdesiano (1985) atualizado por Hanks (p. 43-44) o de campo,

assim explicado:


69

Tal como definido na teoria da prtica, um campo uma forma de

organizao social que apresenta dois aspectos centrais: a) uma configurao

de papis sociais, de posies dos agentes e de estruturas s quais essas

posies se ajustam; b) o processo histrico no interior do qual estas posies

so efetivamente assumidas, ocupadas pelos agentes (individuais ou

coletivos).

Nos campos, circulam valores como prestgio, reconhecimento e autoridade, mas

tambm riqueza material e capital. Ao produzirem seu discurso, os falantes vo marcando sua

posio nos diferentes campos sociais. Quando acima dissemos que a constituio e expresso

do habitus automtica, sem obedincia a regras, ficou implcita, portanto, sua relao com

essa noo de campo. Isso significa que, na verdade, como esclarece Hanks (p. 44), [...] os falantes so constitudos pelo campo.

Podemos esclarecer melhor essa questo, retomando Bakhtin (2006, p. 96), ao

explicitar a noo de signo correlacionada de sinal. S existe signo relacionado ao contexto

de produo: [...] para o locutor, a forma lingustica no tem importncia enquanto sinal estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel.

Este o ponto de vista do locutor. O campo de que nos fala Bourdieu corresponde, pois, organizao social, requerida por Bakhtin, necessria para que o signo se constitua como tal.

Por isso mesmo afirma esse ltimo autor que todo signo ideolgico e que sem signo no

existe ideologia.

Os conceitos de habitus, campo e signo ideolgico, como se pode deduzir, so muito

produtivos na reflexo sobre o trabalho com a linguagem na escola. Em primeiro lugar,

porque tornam evidente o que no tem sido levado em considerao nesse trabalho: o fato de

que a linguagem produto cultural e reflete, portanto, a realidade do falante, seu lugar social,

suas experincias como membro de determinado grupo, seja de que categoria for. Em segundo

lugar, e como consequncia do primeiro, o fato de que a lngua deve ser tratada na escola

como sujeita a variao, de tal modo que o ensino, partindo desse pressuposto, estabelea,

como valor a ser alcanado pelo aluno, a competncia de transitar pelas diferentes variedades.

Como resultado ainda desses conceitos, conforme lembrado acima, a reconstruo do sentido

de certo e errado em linguagem, substituindo a noo tradicional - que reconhece como certas

apenas as estruturas utilizadas pelo chamado falante culto - pela de adequao ao contexto de

produo. Desse modo, considerada a noo de campo explicitada por Bourdieu, no h como

negar ser a expresso lingustica um produto cultural e, portanto, material criativo que produz

histria.

Essas consideraes fortalecem a discusso que se tem construdo, nas universidades

brasileiras, sobre a urgente necessidade de se corrigirem as distores que vm sendo

sustentadas pela tradio escolar. Sem dvida, a formao do professor em Sociolingustica

Educacional uma das condies sine qua non para se chegar a bons resultados. Ele deve ser

capaz de construir uma pedagogia da variao lingustica (v. FARACO, 2008) que d conta

dessa inovao.

Pesquisa-ao/UFJF/FAPEMIG, realizada em salas de aula de uma escola pblica

municipal de Juiz de Fora, durante os anos de 2009 e 2010, no mbito do grupo de pesquisa

FALE (Formao de Professor, Alfabetizao, Linguagem e Ensino), do NEEL (Ncleo de

Estudos de Educao e Linguagens) da Faculdade de Educao da UFJF, possibilitou

chegarmos a constataes sobre a exequibilidade dessa metodologia.


70

O trabalho, envolvendo professores de portugus de 5, 6 e 7 anos, partiu do

reconhecimento dos recursos lingusticos dos alunos como expresso de sua realidade, de sua

rede social, de seu cotidiano, de suas prticas sociais, de seu habitus. O trabalho com esse

material lingustico adotado como legtimo levou-nos ampliao desse repertrio.

Os recursos discursivos para expresso de polidez, por exemplo, constituram uma das

questes trabalhadas. Os prprios alunos foram convidados a pesquisar, no seu grupo social,

se se usavam essas expresses; em caso positivo, quais eram elas, quais falantes a utilizavam

e em que situaes. Em seguida, eram analisados os efeitos de sentido obtidos com a

utilizao de tais recursos.

A concordncia nominal e a concordncia verbal foram tambm tema de reflexo,

atravs de anlises contrastivas de estruturas com presena ou ausncia desse processo. As

anlises eram sempre acompanhadas do reconhecimento dos efeitos de sentido determinados

por essas escolhas, tendo ficado evidenciada a capacidade de os alunos reconhecerem os

papis sociais dos falantes usurios de uma ou de outra estrutura. A noo de prestgio ligada

a esse tipo de variante foi se evidenciando medida que tais atividades escolares com a lngua

iam sendo realizadas, com a mediao do professor consciente, sensvel a essa pedagogia da

variao lingustica. Os alunos manifestavam seu reconhecimento da existncia/inexistncia,

em seus grupos sociais, de certas estruturas morfossintticas que as prticas escolares de

letramento iam apontando como sendo caractersticas das esferas scio-culturais das quais

eles no participavam, mas que gozam de prestgio entre os falantes do portugus brasileiro.

Tambm as variantes fonolgicas iam sendo facilmente reconhecidas como

estigmatizantes ou no. Tal o caso da vocalizao da palatal lateral [], marca da variedade rural, rejeitada na chamada fala urbana comum (PRETI, 1997).

Outros itens, tanto no mbito da morfossintaxe, quanto da fontica/fonologia e do

domnio lexical puderam ser tratados a partir de anlises contrastivas, sempre com remisso

aos efeitos de sentido e identificao com os papis sociais dos falantes, em consonncia

com a proposio de Bourdieu sobre a noo de campo, conforme vimos acima.

Todo o trabalho esteve associado prtica de leitura e escrita de gneros textuais orais

ou escritos, como o debate regrado, o jornal falado, a entrevista, a leitura e

construo/recitao de trovas, de narrativas, etc. Acreditamos que a familiarizao dos

alunos com gneros pouco conhecidos no seu ambiente familiar e no seu grupo social, amplia

e altera no apenas sua expresso lingustica mas tambm, como acima visto na referncia de

Bourdieu, seu modo de falar, os gestos que acompanham sua expresso lingustica e seu empenho na comunicaoe, impressionante, at mesmo seus gestos e movimentos corporais! ! Remetemos, por exemplo, ao que est relatado no item 2.1 deste artigo,

relativamente s prticas de oralidade desenvolvidas por aqueles alunos. As novas atividades

de linguagem proporcionadas pela escola, se passarem a fazer parte da cotidianeidade dos

alunos e das suas vivncias sociais, podem provocar mudanas no seu cotidiano, no seu

habitus, possibilitando o reconhecimento de sua participao, em outras prticas sociais de

letramento.

Portanto, quando a expresso lingustica se amplia e o falante reconhece a utilidade de

aumentar seus recursos expressivos para, caso lhe interesse, desempenhar papis sociais, antes

inacessveis, essa mudana passa pela aquisio de novos habitus. Lembramos aqui a

expresso de Gnerre (1994, p. 6) que j se tornou lapidar: [...] uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais.


71

Nesse ponto, necessrio fazer uma observao sobre a dificuldade exponencialmente

maior dos alunos de escolas pblicas, em geral, provenientes de redes sociais cuja variedade

lingustica se distancia muito mais da variedade culta, do que aquela falada pelos alunos de

escolas particulares em geral. Estes ltimos, em sua grande maioria so usurios da variedade,

identificada pelo projeto NURC (PRETI, 1997), como urbana comum, de modo que sofrem,

por isso mesmo, presses muito menores na escola.

A desconsiderao dessa realidade , sem dvida, um dos fatores do fracasso escolar,

ou na melhor das hipteses, dos resultados insuficientes no processo de ampliao de

competncias desses falantes. O jornal Folha de So Paulo, de 28/08/2011 trouxe resultados

de pesquisa realizada pelo movimento Todos pela Educao. A avaliao, denominada Prova

ABC, foi aplicada em 6.000 alunos que concluram o 3 ano do Ensino Fundamental em todas

as capitais do Pas. A reportagem informa: Mais do que as deficincias substantivas constatadas na pesquisa, o abismo entre os alunos de escolas pblicas e os das particulares o

que chama a ateno. E acrescenta:

Nas escolas pagas, das crianas atingiram os resultados esperados em

matemtica; a porcentagem reduziu-se a 43% entre os alunos da rede pblica.

Disparidades gritantes tambm se manifestaram nos testes de leitura (79%

contra 49%) e de escrita (82% contra 53%).

Se considerarmos que a linguagem perpassa todas as reas de conhecimento

trabalhadas na escola, fica a grave suspeita de que a ausncia do tratamento adequado da

dimenso sociolingustica pode ter sido um dos fatores determinantes desses resultados. A

grande questo consiste na ampliao de competncias, e no na restrio do uso de variantes

lingusticas. A escola precisa reconhecer, conforme lembramos acima, a legitimidade de

quaisquer variantes, sendo esse reconhecimento fundamental para a construo de crenas

positivas dos alunos na sua competncia como falantes. Essas crenas so decisivas na

construo de atitudes lingusticas propiciadoras da aprendizagem de novos recursos de

expresso.

Tornando-se falantes competentes de qualquer variedade lingustica, prestigiada

socialmente ou no, os alunos tero acesso a todos os campos sociais, segundo a denominao bourdesiana, e a escola estar cumprindo seu papel de promover a formao da

cidadania participativa na construo da sociedade moderna. O trabalho escolar com a lngua

portuguesa estar, desse modo, sendo exercido na dimenso responsiva do dilogo

compreendido na sua acepo plena, conforme ensina Bakhtin.

Consideraes finais

Acreditamos no ensino que prope objetivos claros para a aprendizagem da lngua

portuguesa, assumindo programas dinmicos e sistematizando conhecimento em termos de

habilidades e aes voltadas ao uso e reflexo. Para que tenhamos uma escola que se

constitua como espao de saber, de cultura e de cincia, promovendo o aprendizado,

precisamos repensar as prticas pedaggicas, adotando uma perspectiva de lngua heterognea.

Nesse sentido, as atividades aqui apresentadas podem conferir ao aluno um

aprendizado bastante consistente no que tange Educao Lingustica. De fato, o

desenvolvimento de atividades de reflexo resulta em um melhor desempenho em diversas


72

prticas sociais, inclusive na modalidade escrita, bem como nas regras sociais que regulam as

cenas comunicativas orais.

Como consequncia, desejamos que sejam revistos currculos e materiais didticos,

principalmente os livros didticos que, por diversos fatores, abarcam poucas atividades de

oralidade. O que agrava esse fato que, em geral, d-se mais nfase s atividades de escrita

no Ensino Mdio, em funo do vestibular, foco do trabalho nesse segmento, em detrimento

daquilo que consideramos essencial, como a ampliao progressiva de habilidades de uso e

reflexo, adquiridas ao longo da vida escolar.

Nesse sentido, reforamos a idia de que a Escola um lugar que promove o ser

humano, fazendo-o refletir e agir sobre sua realidade, em vez de apenas aceit-la ou adaptar-

se a ela.

ABSTRACT: This paper is aimed at presenting some reflections on the process of mother tongue teaching in the

school context, by especially focusing on two key aspects: the oral variety (MARCUSCHI, 2001;

SCHNEUWLY E DOLZ, 2004) and the language variation (BORTONI-RICARDO, 2004). First, the theoretical

questions regarding these topics are presented and then the results of the research carried out within the group

entitled GRUPO FALE/UFJF are shown, with a focus on the action research approach. The results show that implementing a set of competences in using the Portuguese Language is possible. The importance of integrating

research, continued teacher formation and thorough interventions within an interactional framework is also

pointed out.

Keywords: portuguese language teaching; oral skills; language variation.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So Paulo:

Hucitec, 2006.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora? So Paulo: Parbola,

2005.

BOURDIEU, Pierre. The genesis of the concepts of habitus and field. Sociocriticism, 2:11-24,

1985.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao

Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 106 p.

FVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C. V. O.; AQUINO, Z. G. O. Oralidade e escrita:

perspectivas para o ensino de lngua materna. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo:

Parbola, 2008.

GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.


73

HANKS, William. Lngua como prtica social: das relaes entre lngua, cultura e sociedade

a partir de Bourdieu e Bakhtin. Trad. BENTES, Anna Cristina et alii. So Paulo: Cortez,

2008.

KATO, M. No mundo da escrita. Uma perspectiva psicolingustica. 2 ed. So Paulo: tica,

1986.

KEMMIS, S. ; MC_TAGGART, R. (eds).The action research planner. 3 ed. Victoria: Deakin

University, 1988.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. So Paulo: Pontes, 2000.

KOCH, I. V. ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto,

2006.

LABOV, William. Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press,

1972.

______. Padres sociolingusticos. Trad. Marcos Bagno, Maria Martha Pereira Scher,

Caroline Rodrigues Cardoso. So Paulo: Parbola, 2008.

MAGALHES, T. G. Oralidade na sala de aula: algum fala sobre isso? Revista Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao. EDUFJF, v. 7/8, 2005/2006.

_______. Por uma pedagogia do oral. Revista Signum. Estudos de Linguagem. UEL. Londrina,

2008. v 11, n 2.

MARCUSCHI, L. A. Anlise da conversao. So Paulo: tica. Srie Princpios, 1986.

(Srie Princpios)

_______. Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de 1 e 2 graus: uma viso

crtica. 49 REUNIO ANUAL DA SBPC. Belo Horizonte, julho de 1997.

_______. Da fala para a escrita. Atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001.

_______. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONSIO, A. P. ; BEZERRA, M. A. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2003.

PERINI, Mrio. Gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola, 2010.

POSSENTI, Srio. Existe a leitura errada? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 7, n. 40,

p. 5-18, jul./ago. 2001.

PRETI, Dino. A propsito do conceito de discurso urbano oral culto: a lngua e as

transformaes sociais. In: ______. (Org.). O discurso oral culto. So Paulo:

Humanitas/FFLCH/USP, 1997. p. 17-27.


74

RAMOS, J. M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (trad e org Roxane Rojo). Gneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras, 2004.

TEMPO perdido. Folha de So Paulo, So Paulo, 28 ago. 2011 (Editoriais, Opinio, A2).

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica

no 1 e 2 graus. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2000.

RECEBIDO EM: 08/11/2011 APROVADO EM: 23/04/2012

o trabalho com a oralidade variedades tânia e lúcia corrigidoformatado

Documents