o ensino de leitura nos anos iniciais do ensino...
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O ENSINO DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA PARA O QUARTO ANO
Aline Salucci Nunes
PROFLETRAS FFP/UERJ
Rio de Janeiro – Brasil
Eixo temático: Alfabetização e infância
Resumo: O presente relato de experiência expõe uma sequência didática desenvolvida
em três turmas de 4º ano com o objetivo de consolidar o processo de alfabetização e
aprimorar a competência leitora. Reflete-se sobre o ensino de leitura em séries iniciais e
o uso de textos de circulação social na escola. Os resultados da experiência indicam que
para formar um leitor competente é preciso haver interação entre o saber prévio do
aluno e os recursos linguísticos e extralinguísticos que compõem o texto.
Palavras chave: Alfabetização, competência leitora, produção de sentidos.
Abstract: This report presents a didactic sequence developed in three groups of 4th year
in order to consolidate the literacy process and improve reading competence. We reflect
on the teaching of reading in early grades and school-based usage of social texts. The
results of the experiment indicate that for the formation of a competent reader there has
to be an interaction between student’s previous knowledge and the linguistic and
extralinguistic features that build the text.
Keywords: Literacy, reading competence, meaning production
Introdução
Há tempos, o fracasso dos alunos em avaliações escolares tem sido atribuído à
falta de competência leitora. Esse discurso, predominante em reuniões e conselhos de
classe, a princípio, parece ser contraditório, uma vez que vivemos em uma sociedade
textualizada (MARCUSCHI in XAVIER, 2005, p. 15), entretanto, observamos que tal
afirmação tem fundamento quando constatamos que o ensino de leitura na escola se dá
de forma mecânica, objetivando a decodificação de textos escritos e interpretação e/ou a
identificação de informações específicas em fragmentos isolados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – também admitem que o fracasso
escolar esteja relacionado à questão da leitura e explicam que os baixos índices de
aprovação nas séries iniciais “estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem
de ensinar a ler e a escrever”. (BRASIL, 1997, p.19).
O que é preciso reconhecer é que essa dificuldade está diretamente relacionada à
questão dos métodos de alfabetização, que ao longo da história, foram sendo
incorporados ao processo de escolarização e que têm demonstrado ineficácia no ensino
de leitura e escrita.
Segundo Magda Soares (2004), o fracasso escolar em alfabetização pode ser
explicado pela perda de especificidade desse processo, que pode ser atribuída à
implantação do sistema de ciclos, que trouxe consigo uma diluição dos objetivos
pretendidos para alfabetização, somada à má execução da progressão automática, que
“pode resultar em descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de
habilidades, competências e conhecimentos.” (p.9).
Entendemos que o processo de alfabetização, assim como o que propõem os
PCN, “ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua
Portuguesa” e concordamos com o documento quando afirma que “a conquista da
escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos
em linguagem escrita.” (p.27).
Enquanto em nossa vida diária a leitura serve diferentes finalidades,
determinando assim o que e como lemos, as atividades interpretativas escolares
geralmente têm pouca relevância e significado para a vida do aluno e raramente
propõem desafios que lhe permitam refletir sobre sua realidade e compreendê-la.
Ainda de acordo com os PCN, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas deve
estar voltado para a função social da língua e o eixo central do ensino de Língua
Portuguesa deve se instalar no texto, daí a importância de se promover no aluno a
capacidade de compreender textos dos mais diversos gêneros em diferentes situações
comunicativas.
As Matrizes de Referências, Temas, Tópicos e Descritores da Prova Brasil,
responsáveis por definir os moldes desse instrumento de avaliação do IDEB, também
garantem que “os testes de Língua Portuguesa da Prova Brasil estão estruturados com o
foco em leitura, que requer a competência de apreender um texto como construção de
conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação.” (Brasil,
2009, p.21). Sabemos que para que essa aptidão seja desenvolvida nos alunos não
podemos desassociar a aprendizagem do sistema de escrita das práticas sociais de leitura
e escrita.
Se a escola não desempenhar seu papel e continuar tratando a leitura como uma
ferramenta pedagógica desvinculada de sua função social e da realidade da própria
comunidade escolar, o fracasso do aluno se repetirá em outras áreas e não só nas
avaliações escolares.
Justificativa e objetivos da experiência
Entendemos que o ensino de leitura nas aulas de Língua Portuguesa é de
fundamental importância, pois o aluno precisa ser preparado, como afirma Paulo Freire,
para “ler o mundo”, já que
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da
leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.”
(Freire, 1989, p.9)
Para que isso aconteça, “é preciso que ele se torne apto a aprender a significação
profunda dos textos com que se defronta, capacitando-se a reconstruí-los e a reinventá-
los.” (Koch, 2006, p.159) Cabe, então, ao professor a tarefa de preparar o aluno para tal
leitura, despertando nele uma postura crítica diante de sua realidade.
Nessa perspectiva, surgiu o interesse em investigar e discutir as falhas no
processo do ensino de leitura, e propor possíveis sugestões de atividades que
facilitassem e consolidassem o sucesso do trabalho.
A motivação para a aplicação dessa proposta nasceu a partir da constatação da
problemática apresentada anteriormente mostrar-se muito acentuada na escola em que
leciono. A escolha do quarto ano deveu-se ao fato de ser a primeira série após o ciclo de
alfabetização e marcar uma ruptura com o método de ensino de leitura desenvolvido
pelas professoras dos três primeiros anos, que trabalham em sintonia com as propostas
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC.
A proposta pedagógica desenvolvida especificamente para o 4º ano do ensino
fundamental, fase em que os alunos já deveriam dominar o código escrito, uma vez que,
de acordo com o pacto, os alunos têm até o 3° ano do ciclo para estarem alfabetizados,
considerou a dificuldade que os meninos e meninas apresentaram para ler e
compreender os textos escolhidos para avaliação diagnóstica realizada na primeira
semana de aula.
O PNAIC prevê que a alfabetização seja pautada em quatro princípios centrais,
dentre eles:
[...] 2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção
de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve
ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso
precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de
interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de
suas próprias histórias. (BRASIL, s/d.)
Contudo, notamos que a partir do fim dessa etapa, ou seja, quando os alunos são
promovidos para o quarto ano do ensino fundamental, os professores adotam o sistema
de segmentação de conteúdos e a proposta inicial se perde. O trabalho com a leitura
passa a ser mecânico, como uma simples atividade de copia e cola, e desvinculado do
contexto social do aluno. O texto não é visto como uma unidade de ensino e funciona
como um pretexto para o ensino da gramática e, uma vez que o processo de
alfabetização não está concluído, o processo de desenvolvimento da competência leitora
para esses alunos torna-se ainda mais difícil.
Desse modo, a partir da concepção de leitura observada em Koch e Elias (2014)
na qual a leitura é entendida como “uma atividade interativa altamente complexa de
produção de sentidos” (p.11), passamos a desenvolver com as turmas sequências de
atividades pautadas em gêneros textuais, cujo foco de atenção fosse a interação autor-
texto-leitor. Isso permitiu que os alunos trouxessem para o processo de leitura e
compreensão seus próprios saberes e experiências, a fim de imprimir sentido aos textos.
Apresentaremos e discutiremos a seguir as atividades desenvolvidas no período
de fevereiro e março de 2015, que foram aplicadas em três turmas de 4º ano, visando à
consolidação do processo de alfabetização e à continuação do processo de
desenvolvimento da competência leitora.
Sequência didática de gêneros textuais: uma experiência de leitura significativa
Koch e Elias (2014) afirmam que a construção de sentido em uma atividade de
leitura conta com os conhecimentos prévios que o leitor traz consigo.
Se, como vimos, a leitura é uma atividade de construção de sentido
que pressupõe a interação autor-texto-leitor, é preciso considerar
que, nessa atividade, além das pistas e sinalizações que o texto
oferece, entram em jogo os conhecimentos do leitor (p.37).
O processamento textual depende da relação que leitor faz entre o texto, o
conhecimento linguístico e tipo de interação que a linguagem do texto possibilita. Não
se trata unicamente de processar o significado das palavras, decifrando o código.
Conforme os PCN
“a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando
lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como
seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que
permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de
dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido,
buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.”
(BRASIL, 1997, p.28)
Nesse sentido, acreditamos que a alfabetização, entendida como aquisição do
sistema de escrita, e o letramento, compreendido como aprendizagem das práticas
sociais de leitura e escrita, são processos interdependentes. Assim, quando a atividade
de leitura acontece a partir de textos que circulam socialmente e contribui para a
aprendizagem do código, atuamos para a formação de leitores competentes.
A avaliação diagnóstica realizada na primeira semana de aula nas turmas do 4º
ano da E. M. Promotor Luiz Carlos Caffaro evidenciou que grande parte dos alunos
tinha dificuldade em ler textos escritos e formular hipóteses que contribuíssem para sua
interpretação.
A partir dessa constatação, foi elaborada uma sequência didática para ser
desenvolvida com os alunos durante o período de 23 de fevereiro a 30 de março. A
seleção dos textos e atividades se deu a partir dos temas Dengue, que estava em voga
naquele momento e Água, em virtude do Dia Internacional da Água comemorado em
março, e pela possibilidade de integração e de desdobramentos desses dois assuntos.
O texto motivador da primeira aula foi uma charge que consistia em dois
mosquitos, um adulto e um filhote observando um mapa, enquanto o mais velho dizia
ao menor: “Um dia, filho, isso tudo poderá ser seu.”
Figura 1- Charge de Ivan Cabral: A dengue se alastra
Fonte: Disponível em <http://www.ivancabral.com/2011/03/charge-do-dia-dengue-se-
alastra.html> Acesso em: 10 fev 2015
A charge foi apresentada em uma versão ampliada para que todos pudessem
observar e especular acerca da gravura, do texto e da relação texto-gravura. Muitos
trouxeram relatos de experiências domésticas ou de informações oriundas de diferentes
meios de comunicação. Esse foi um momento em que os alunos participaram e
interagiram ativamente. Eles conseguiram relacionar a situação exposta a uma cena do
filme O Rei Leão, quando o rei apresenta o reino para o filho, dizendo-lhe que um dia
herdará tudo quilo, compreenderam o efeito de humor e a funcionalidade do gênero
textual, que lhes era desconhecido, até então, e o meio de veiculação.
Sobre a fala da personagem, trabalhamos a pontuação, o uso da vírgula para
separar o vocativo, a palavra “filho”, no masculino, indicando que o filhote era macho e
não fêmea e a o conceito implícito de que tradicionalmente os homens assumiam as
posições de liderança, uma postura que está mudando hoje em dia, dado o fato de que
somos governados por uma Presidente, que muitos têm em casa uma figura feminina
como chefe de família, que nas igrejas que eles frequentam as mulheres atuam como
líderes; observamos também a expressão “um dia” que, nesse caso, foi utilizada para
expressar tempo futuro, podendo ser constatado a partir da forma verbal “poderá”.
Outra charge foi mostrada para fins de comparação. Esta, porém, não continha
texto escrito, apenas a cena em que uma mulher colocava roupas no varal e, ao lado das
roupas, havia três mosquitos pendurados. Dessa vez, a participação dos aprendizes foi
ainda mais efetiva. Chamaram a atenção para o fato de a senhora já estar tão
acostumada com os mosquitos causadores da doença, que não se preocupa mais com os
insetos. Esse texto nos permitiu refletir sobre como a ausência da linguagem verbal não
prejudica a compreensão. Outra discussão riquíssima aconteceu em sala.
Figura 2: Charge de João Bosco: Hora de secar
Fonte: Disponível em < http://jboscocartuns.blogspot.com.br/2008_04_01_archive.html>
Acesso em: 10 fev 2015
Logo na primeira atividade, confirmamos o que afirmam Koch e Elias (2014):
“a leitura é uma atividade altamente complexa de produção de
sentidos que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de
organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes.” (p.57)
Apresentou-se então, uma notícia extraída do Jornal do Brasil, de 19 de junho de
2010, que trazia a manchete Dengue: Rio em alerta – tipo 1 reapareceu, mas estado
está preparado e, no corpo do texto, a seguinte informação:
O reaparecimento do tipo 1 da dengue no estado do Rio foi
confirmado ontem pelo Ministro da Saúde, José Gomes Temporão. A
variante da doença estaria erradicada desde 1990, mas foi
reintroduzida na região, de acordo com o ministro. O risco de
disseminação, no entanto, ainda é reduzido.
– O grande desafio é manter a presença do mosquito em níveis baixos.
Não é simples, mas o Rio de Janeiro, ano passado e este ano, teve um
bom desempenho.
O Ministro da Saúde ressaltou que a situação requer atenção:
– Há uma situação suscetível, e isso pode gerar casos mais graves em
crianças e adolescentes.
Antes de enfocarmos o conteúdo da notícia, discutimos sua função, o veículo de
comunicação em que circula, a organização do texto e os aspectos linguísticos. Após a
leitura em voz alta, alguns esclarecimentos sobre termos presentes no texto e uma
discussão sobre a situação exposta, foi lançada uma proposta de reflexão que retomava a
primeira charge trabalhada: “Quem cumpriu o desafio?”.
Para essa atividade, os alunos precisariam reunir as ideias formuladas em ambas
as atividades e analisar a conjuntura atual para construir um conhecimento que seria
confirmado ou não, na próxima aula, com o auxílio de um terceiro texto – uma
reportagem, exibida na TV em 24 de fevereiro de 2015, cujo acesso foi feito pelo site da
própria emissora, que trazia na legenda “2015 será o pior ano”, alerta Ministério da
Saúde.
Os PCN defendem que o ensino da língua deve integrar as três práticas da
linguagem: leitura, produção de textos e análise linguística.
Apesar de o presente relato priorizar a prática de leitura, consideramos
importante ressaltar que a formação de bons leitores inclui mostrar como os elementos
do texto contribuem para a construção dos sentidos e que um ensino produtivo só é
possível quando relacionamos uso-reflexão-uso. (SANTOS, RICHE E TEIXEIRA,
2013).
Por isso, acreditamos que o êxito da atividade é garantido quando damos voz aos
alunos e permitimos que eles leiam, reflitam, analisem,conjecturem, formulem e
verifiquem hipóteses e produzam textos escritos e orais.
A sequência foi encadeada com um novo texto, dessa vez, um cartaz
informativo, veiculado pelo Ministério da Saúde, que tinha no topo a frase “Para
combater a dengue, você e a água não podem ficar parados”, e abaixo algumas
orientações para o combate ao mosquito: “Feche bem tonéis e barris". “Coloque areia
no pratinho dos vasos de plantas”. “Tampe caixas d’águas”. “Esvazie e guarde
garrafas sem uso de cabeça para baixo”.
Figura 3 – Folheto do Ministério da Saúde sobre o combate à dengue
Fonte: Brasil, 2012
Discutimos a ideia do termo “combater” que remete ao conceito de luta, guerra,
comparando com a gravidade e a dificuldade de exterminar os mosquitos e a
consequência do não extermínio; os diferentes sentidos que termo “parados” apresentou
na chamada e a forma imperativa dos verbos.
Aproveitamos os conhecimentos prévios dos alunos sobre formas de prevenir a
dengue para construir um cartaz utilizando outros verbos no modo imperativo.
Na aula seguinte, utilizamos uma adaptação de uma história em quadrinhos, de
Mauricio de Sousa, em que a Mônica ensinava à Magali maneiras de prevenir a dengue.
Foi possível então comparar os textos dos alunos com as sugestões da personagem.
Conversamos também sobre a diferença de exposição da fala na reportagem – marcada
por travessão – e no quadrinho – apresentada dentro do balão.
Antes de partirmos para a próxima temática, realizamos na sala de vídeo, com o
auxílio de data show e computador, uma simulação de compartilhamento de post no
Facebook, que consistia em uma charge relacionada à problemática da dengue e os
alunos deveriam sugerir comentários que seriam curtidos ou não.
O tema água foi introduzido através da música Águas de março, de Tom Jobim.
Os alunos foram recebidos em sala ao som da canção. E a primeira atividade era ordenar
algumas palavras previamente selecionadas, conforme ouviam. Trabalhamos a questão
da rima, o sentido das palavras no texto, relação com título, o contexto da composição e,
para a concretização do assunto, como se combinado, naquele momento, e durante o
restante da semana, choveu.
Algumas palavras desconhecidas foram selecionadas para que trabalhássemos o
uso do dicionário, recorremos à internet para a busca de imagens que ajudassem a
entender melhor determinados termos como “caingá”, “cumeeira”, “matita pereira”.
A partir de “matita pereira” trabalhamos alguns termos científicos e os alunos
foram apresentados ao texto enciclopédico, apesar de não termos explorado o gênero. O
nome “matita pereira” nos possibilitou trabalhar com a lenda da Matita Pereira, o
espírito de uma senhora que gostava de mascar tabaco e assustar pessoas e animais na
floresta. Sua história surgiu para explicar o assobio da espécie de pássaro que todos
ouvem, mas ninguém vê. Um parasita que coloca seus ovos nos ninhos de outros
pássaros e desaparece.
Acredito que o encadeamento de conceitos, novos aprendizados e a diversidades
de gêneros possíveis oportunizam ao aluno a construção de conhecimentos muito mais
amplos que poderão ser desenvolvidos e amadurecidos em outras disciplinas em outras
fases de sua vida escolar, por isso, não devemos limitar o contato de nossos estudantes
aos textos para ensinar a ler, assim como postulam os PCN:
“Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura
empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são
iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler
quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a
leitura.” (Brasil, 1997, p.29)
Foi pensando assim que não hesitamos diante da incerteza de como os alunos
responderiam à proposta cujo foco era a leitura e da cansativa tarefa que seria planejar
aulas que fossem atrativas e significativas.
O tema da canção foi retomado através de uma reportagem, publicada em 03 de
março de 2003, no jornal Folha de São de Paulo, acessada pelo site
www.1.folha.uol.com.br, que trazia na manchete “Águas de março definem se falta luz
este ano”.
O texto dizia:
“Se não chover em março, já a partir de maio é possível que o governo
seja obrigado a adotar um controle no consumo de energia."
O alerta é de Mário Santos, presidente do Operador Nacional do
Sistema Elétrico (ONS, empresa privada que supervisiona o fluxo de
energia no país). "A situação é preocupante. O racionamento é uma
possibilidade que não se pode eliminar agora."
Como medida emergencial, o ONS determinou, desde janeiro, que as
usinas termelétricas a óleo combustível gerem mais energia para
poupar os reservatórios de água das hidrelétricas.
A insuficiência de chuvas nas regiões Sudeste e Nordeste em janeiro e
especialmente em fevereiro reduziu a níveis críticos os reservatórios
das hidrelétricas, responsáveis pelo fornecimento de 90% da energia
elétrica no país.
Segundo Santos, tal situação será amenizada apenas caso chova neste
mês o equivalente a 90% da média histórica de chuvas em março
(calculada pelas medidas dos últimos 68 anos) na região Sudeste e
Nordeste.
Em fevereiro, as chuvas atingiram apenas 40% da média histórica dos
últimos 68 anos.
Técnicos ouvidos pela Folha avaliam que, caso chova pelo menos a
média do período até abril, será possível atravessar a época de seca
(maio a setembro), mesmo que nesses meses chova apenas 75% da
média.
Apesar de temporais como os que têm alagado a cidade de São Paulo,
é preciso que chova especificamente nas regiões sul e centro-oeste do
Estado de Minas Gerais, onde ficam os reservatórios de Furnas,
geradora estatal de energia elétrica para o Sudeste e o Centro-Oeste.
O texto acima nos rendeu muitas reflexões não apenas a respeito do assunto em
questão, mas nos permitiu trabalhar siglas, linguagem matemática, gráficos, mapas, a
questão do tratamento e da distribuição da água e a captação e distribuição de energia.
Foram muitos conceitos a partir do mesmo texto.
Começamos, então pela discussão do assunto, fazendo a ligação com a canção
Águas de março e o que era sugerido pela manchete. Refletimos sobre a data da
publicação e a atualidade do tema. Conversamos sobre a crise de energia, o aumento das
contas de luz, os apagões, que estavam sendo noticiados naquele período e como essa
situação não era novidade. Debatemos também o problema da falta de água que alguns
alunos estavam enfrentando e sinalizamos os problemas por excesso de chuva em outras
regiões, alagamentos enchentes que eles viam pelos noticiários de TV.
Seguimos para a análise linguística, observando o discurso direto que inicia o
texto, desta vez marcada pela presença de aspas. Observamos as siglas e como são
formadas. Analisamos as expressões de tempo que o sentido que elas atribuíam ao que
estava sendo dito. Foram selecionadas algumas palavras para a busca de significado no
dicionário.
Em outro momento, ainda com o foco no texto, consideramos necessário
trabalhar noções de porcentagem e, para compreender melhor as variações e os
desníveis, construímos um gráfico que mostrava a média de chuva e quanto seria
necessário chover.
Com o auxílio do atlas escolar, trabalhamos o mapa do Brasil, suas regiões e
alguns estados. Localizamos os reservatórios de Furnas, no estado de Minas Gerais
observamos as legendas.
Para que os alunos pudessem compreender melhor a questão do fornecimento de
energia elétrica no Brasil, foram exibidos dois vídeos disponibilizados no YouTube:
Kika, de onde vem a energia elétrica? e o vídeo oficial do Governo Federal
Hidrelétrica, a principal fonte de energia do Brasil. E, a partir das discussões
anteriores, propusemos uma produção textual escrita acerca da seguinte
questionamento: Como a falta de chuvas pode atrapalhar o abastecimento de energia?
De acordo com os PCN:
“Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do
convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores
verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem
necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a
interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado
gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando
entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um
papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório
textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que
existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do
conhecimento letrado do aluno.” (Brasil, 1997, p.28)
Percebemos que quando o aluno é exposto a diversos tipos de texto e aprende a
interagir com eles, a atividade de produção de textos escritos se torna mais fluida.
Através dessa tarefa foi possível verificar a prática da leitura influenciando diretamente
a pratica de produção de textos tanto orais, quanto escritos, como é possível observar
nos exemplos abaixo:
Quando não chove muito, os reservatórios de água ficam baixos. E
com pouca água eles produzem pouca energia, por isso, de vez em
quando falta luz na nossa casa. E agora temos que economizar água e
luz, porque vai aumentar o valor da conta de luz. (B. 401)
A falta de chuva pode atrapalhar a energia sim, porque se não chover
o reservatório de água fica baixo e não pode gerar energia para todos
nós. (K. 403)
Porque sem chuva não terá água bastante para ter energia para nossas
casas e não vai poder ver televisão, ligar ventilador, ligar geladeira,
ligar luz, ligar carregador de celular nem do tablet. (N.401)
A última questão abordada pela sequência didática propunha um debate sobre os
problemas causados pela chuva. A importância da chuva e as consequências de um
período de seca já tinham sido exaustivamente discutidas. Naquele instante, os alunos
deveriam encarar o assunto sob outra perspectiva. Foi-lhes apresentada, então, uma
tirinha que abordava o problema das enchentes, para motivar a participação dos alunos.
Figura 4 – Tirinha de Diogo Salles sobre o problema das enchentes
Fonte: Disponível em < http://blogs.estadao.com.br/tragico-e-comico/2011/01/13/ate-a-tirinha-alagou> Acesso em: 24 mar. 2015
A sequência foi finalizada com uma charge que apresentava um mosquito, na
chuva, encostado em um pratinho de vaso de planta cheio de água, tocando violão e
cantando versos da canção de Tom Jobim “São as águas de março/fechando o verão”
com o objetivo de retomar o assunto inicial da proposta elaborada e foi observado que a
essa altura os alunos já demonstravam mais desenvoltura, segurança e propriedade para
falar e discutir os aspectos textuais e contextuais.
Figura 5- Charge de Rafael Sete sobre o problema da dengue
Fonte: Disponível em < http://www.rafaelsete.com.br/2011_03_01_archive.html> Acesso em:
24 mar. 2015
A última atividade foi uma produção artística com o tema Águas de março
aumentam os casos de dengue. As ilustrações foram expostas no mural da escola, assim
como as produções escritas.
Considerações Finais
Para que a escola cumpra seu papel de alfabetizar, ensinando o aluno a
interpretar e produzir textos terá que abandonar o ensino de leitura focado apenas na
letra, na sílaba, na palavra ou na frase descontextualizada. É preciso atentar para os
textos da vida real, que circulam no meio social e que trarão um conhecimento real para
a vida do leitor.
Dizer que o aluno construirá seu próprio conhecimento não deve significar
esperar que ele aprenda por conta própria, mas apresentar a ele todas as possibilidades
de aprendizagem e motivá-lo a pensar, a refletir, a deduzir, questionar, supor e ter suas
ideias confirmadas ou não por ele mesmo. Fazer com que ele utilize sua visão de mundo
para ler o texto e a leitura do texto para ver o mundo enquanto esse conhecimento se
constrói.
Ensinar a ler através de textos significa ensinar a ler através de múltiplas
linguagens, pois o texto não é constituído apenas por palavras, seja ele escrito ou oral. É
preciso ensinar a analisar também imagens, sinais, gestos, expressões, ruídos, pausas,
silêncios.
Diante do exposto, conclui-se que o trabalho em torno de uma sequencia didática
planejada com foco em leitura contribuiu para acelerar o processo de alfabetização de
alguns alunos que ainda não o concluíram e desenvolver nesses mesmos alunos e nos
demais habilidades de prática de escrita que a reflexão sobre o uso da língua propicia e
continuar o processo de formação de leitores competentes.
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