ensino da leitura no 1º ciclo do ensino básico
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Universidade do MinhoSouthern Connecticut StateUniversity
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Largo Monterroio Mascarenhas, n. 1, 8. piso1099-081 LisboaTelf: 21 001 58 [email protected]
Fundao Francisco Manuel dos SantosAgosto de 2014
Director de Publicaes: Antnio Arajo
Ttulo: Ensino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico:Crenas, conhecimentos e formao dos professores
Autores: Joo A. LopesLouise Spear-Swerling,Clia R. Gomes de OliveiraMaria Gabriela VelasquezLeandro S. AlmeidaLusa Arajo(Investigadores principais)Jamie ZibulskyElaine Cheesman(Investigadoras associadas)
Reviso do texto: Helder Gugus
Design: Ins SenaPaginao: Guidesign
Impresso e acabamentos: Guide Artes Grficas, Lda.
ISBN: 978-989-8662-49-1
Dep. Legal: 370 449/14
As opinies expressas nesta edio so da exclusiva responsabilidadedos autores e no vinculam a Fundao Francisco Manuel dos Santos.Os autores desta publicao no adoptaram o novo Acordo Ortogrfico.
A autorizao para reproduo total ou parcial dos contedos desta obradeve ser solicitada aos autores e ao editor.
Com o apoio de:
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ENSINO DA LEITURANO 1. CICLODO ENSINO BSICO
Crenas, conhecimentos e formao dos professores
Investigadores principais
Joo A. Lopes
Louise Spear-Swerling
Clia R. Gomes de Oliveira
Maria Gabriela Velasquez
Leandro S. Almeida
Lusa ArajoInvestigadoras associadas
Jamie Zibulsky
Elaine Cheesman
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ENSINO DA LEITURANO 1. CICLODO ENSINO BSICO
Crenas, conhecimentos e formao dos professores
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NDICEEnsino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico
11 Nota introdutria
15 Prefcio15 Por que razo importante uma formao de professores
de elevado nvel na rea da leitura
17 Conhecimento disciplinar fundamental para o ensinoda leitura no Ensino Bsico
26 A Importncia da Aplicao do Conhecimento
PROJECTO
Crenas, conhecimentos e formao de professores
do 1. Ciclo na rea do ensino da leitura
35 Introduo
39 Objectivos do projecto
Parte I
41 Formao, conhecimentos, percepo de conhecimentos
e organizao das actividades de Lngua Portuguesa
45 Seco 1 Percepes dos participantes relativamentea conhecimentos sobre modelos e mtodos de ensino
da leitura54 Seco 2 Ensino da leitura: conhecimentos dos professores64 Seco 3 Percepo de conhecimentos e conhecimentos
efectivos para o ensino da leitura: estudo comparado entreprofessores portugueses e professores americanos
70 Seco 4 Actividades de lngua materna
Parte II
81 Anlise dos cursos e contedos vocacionados para o ensino
da leitura, ministrados nas universidades/
/escolas superiores de educao81 A. Dados curriculares da formao inicial para o Ensinoda Leitura
90 B. Anlise dos Contedos Programticos no Conjuntodisciplinar do Ensino da Leitura
111 Bibliografia
Ensino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico
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Nota introdutriaNo representa novidade afirmar que a leitura constitui uma competncia
praticamente indispensvel para se viver nas sociedades modernas. Tambm
no constitui novidade dizer que ainda h muitos milhes de pessoas no
mundo que no tm acesso a este bem precioso, razo pela qual sofrem uma
verdadeira amputao cognitiva, social e relacional. H, porm, dois aspectos
menos bvios ou pouco perceptveis:
1) Ler ou no ler no uma questo de tudo ou nada. Isto , no existem
apenas dois grupos de pessoas: as que sabem ler e as que no sabem ler.Sendo certo que existem pessoas que no sabem ler, aquelas que sabem
ler distribuem-se num contnuo que pode ir desde o conhecimento rudi-
mentar das letras, ou de apenas algumas letras, at leitores insaciveis que
lem um nmero incontvel de palavras ao longo de um ano. Deste modo
e no que leitura diz respeito, as pessoas que no sabem ler constituem
um grupo muito mais homogneo do que as que sabem ler. Estas ltimas
constituem mesmo um grupo to heterogneo que as diferenas entre
os seus membros no so propriamente mensurveis.
2)A aprendizagem da leitura implica, para a esmagadora maioria dossujeitos, um processo de ensino sistemtico e muito prolongado, que vai
muito alm do ensino do princpio alfabtico. Ler no constitui um acto
natural, mas sim um acto social e uma competncia complexa que resulta
da integrao de diversas outras competncias. Este importantssimo acto
social resulta, por conseguinte, para a esmagadora maioria das pessoas,
de outro acto social de no menos importncia e significado: o ensino.
No por acaso, governos de todo o mundo tm feito grandes esforos
ao longo do sculo xxe do sculo xxipara fornecer s suas crianas
condies mnimas de acesso leitura e aos livros. A imposio da esco-laridade obrigatria constitui um elemento central deste esforo, bem
como a criao de bibliotecas de acesso fcil, como o caso, por exemplo,
das bibliotecas ambulantes. Mais recentemente, o acesso aos computa-
dores e Internet alargaram extraordinariamente a oferta e o acesso.
Contudo, independentemente da maior ou menor facilidade de acesso,
o ensino continua a erigir-se como elemento central da alfabetizao das
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sociedades. Sem ele, seria altamente improvvel ou at mesmo impossvel
alfabetizar uma sociedade inteira ou sequer a maioria dos seus membros.
O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas, conhe-
cimentos e formao dos professores foi desenvolvido tendo em conta estas
duas premissas mas tambm, e sobretudo, aquilo que as une: a noo de que aevoluo das crianas na rea da leitura est fundamentalmente dependente
da quantidade e da qualidade do ensino a que estiverem sujeitas. Sendo inques-
tionvel que h outros factores, como, por exemplo, a estimulao familiar,
que influenciam significativamente esta evoluo, no menos certo que o
ensino e os professores so ainda mais relevantes para as crianas que so
menos estimuladas em casa.
O objectivo geral do projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino
Bsico: Crenas, conhecimentos e formao dos professores investigar a prepa-
rao dos professores portugueses do 1. Ciclo do Ensino Bsico na rea doensino da leitura. Especificamente pretendia-se conhecer (a) a percepo dos
professores relativamente aos grandes modelos e mtodos de ensino da leitura;
(b) os factores e situaes (e.g.,formao inicial, aprendizagens realizadas com
colegas) que, no entender dos participantes, mais influenciaram a sua actual
forma de ensinar; (c) a forma como percepcionam os seus conhecimentos para
o ensino da leitura; (d) os conhecimentos disciplinares que efectivamente
possuem para o ensino da leitura; (e) as actividades que realizam tipicamente
num bloco de duas horas de Lngua Portuguesa; e (f) a formao na rea da
leitura que est actualmente a ser dada aos futuros professores do 1. Ciclo,nas universidades e institutos politcnicos nacionais.
O conhecimento que resulta deste projecto, e cuja divulgao nos parece
de grande interesse para investigadores, professores, administradores e at
decisores polticos, permitiu-nos identificar reas fortes e reas fracas na
formao e na aco dos professores, de onde podero decorrer ideias para
melhoria das prticas de ensino e de formao. Devemos notar que o 1. Ciclo
do Ensino Bsico porventura o mais importante na formao escolar dos
cidados e aquele em que a aco dos professores tem resultados mais eviden-
tes, atendendo sobretudo dependncia que crianas to novas revelam face
aco dos adultos. Qualquer aco educativa neste perodo tem em geral
fortes repercusses no comportamento das crianas, pelo que a forma como
se ensina da maior relevncia para a trajectria dos alunos.
Actualmente quase consensual que a leitura, a escrita e o clculo cons-
tituem competncias fundacionais para um grande nmero de aprendizagens
posteriores e representam conquistas inestimveis para o desenvolvimento
pessoal e social das crianas. A sua melhor ou pior aprendizagem tem por
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isso no negligenciveis repercusses de curto, mdio e longo prazo nas tra-
jectrias individuais e colectivas. Mais ainda: aquilo que no for conseguido
nestas reas ao longo dos primeiros anos de escolaridade dificilmente ser
recuperado nos anos seguintes. Na verdade, a distncia entre os alunos com
dificuldades e os restantes alunos tende mesmo a alargar-se e no a estreitar-se,
tendo este facto recebido na literatura especializada a singular designao deefeito Mateus (Stanovich, 1986)1.
Este projecto representa o reconhecimento da importncia decisiva do
1. Ciclo do Ensino Bsico na formao escolar e pessoal dos cidados. Enfatiza
tambm o extraordinrio valor e importncia do ensino e dos professores
nessa formao, colocando-os no centro do processo e evidenciando o seu
insubstituvel papel. Seria por isso importante que quer investigadores quer
professores no negligenciassem o factor ensino em favor da aprendizagem.
A investigao nestas duas reas no mutuamente exclusiva e tem de cami-
nhar lado a lado. Pela nossa parte, gostaramos de sublinhar que as inmerasaprendizagens que a escola nos fornece num to limitado espao de tempo no
dependem nem podem ser deixadas ao arbtrio da maturao individual, mas
sim de um conjunto organizado e sistemtico de actos sociais que designamos
por ensino. Estudar em pormenor estes actos sociais pois indispensvel
para compreendermos como que os indivduos aprendem.
O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas, conhe-
cimentos e formao dos professores s foi possvel graas ao apoio da Fundao
Francisco Manuel dos Santos, qual expressamos toda a nossa gratido. Alm
do agradecimento ao Conselho de Administrao, na pessoa do seu presidente,Prof. Antnio Barreto, gostaramos ainda de destacar o quanto a realizao
deste projecto fica a dever a trs pessoas em particular: em primeiro lugar, ao
Prof. Nuno Crato, que acreditou no projecto e que apoiou a sua apresentao
ao conselho de Administrao da FFMS. Sem esse apoio, o projecto no se
teria realizado, pelo menos nos moldes em que foi desenhado. Ao Prof. Nuno
Crato deve pois ser creditada, antes de mais ningum, a possibilidade que
tivemos de apresentar e concretizar o projecto. Em segundo lugar, ao Prof.
Carlos Fiolhais, director dos programas de Educao e Cincia da FFMS, que
nessa qualidade acompanhou o projecto ao longo de dois anos. A ateno, o
interesse, o conhecimento e a preciso de observaes e comentrios que o Prof.
Carlos Fiolhais evidenciou em todas as reunies que manteve com a equipa do
projecto funcionaram sempre para ns como um importante estmulo e como
uma oportunidade de reflexo sobre as opes e decises que fomos tomando
ao longo do tempo. Em terceiro lugar, deixamos um reconhecido agradeci-
mento Dr. Mnica Vieira, que assegurou toda a logstica do projecto e que
permitiu que este decorresse sem problemas e sem complicaes. Graas ao
1. Metfora utilizada por KeithStanovich (1986) a partir deuma parbola do Evangelhosegundo S. Mateus, que diz:Porque ao que tem, se lhedar e viver na abundncia,porm ao que no tem se lheretirar o que tem. No quediz respeito leitura, a ideia que os alunos que comeama experienciar dificuldadesvo ficando progressivamentemais longe dos melhores.Tanto mais longe quanto maiso tempo passa.
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seu empenho, foi possvel que a equipa do projecto sentisse sempre o maior
apoio e segurana no trabalho que estava a ser realizado.
Gostaramos, por fim, de deixar o nosso agradecimento a todos os pro-
fessores que participaram neste estudo. Sem a sua colaborao, no teria sido
possvel atingir os objectivos que nos propusemos. Graas a eles pensamos
ter hoje um maior e melhor conhecimento sobre a forma como a leitura abordada nas salas de aula em Portugal e sobre as crenas e conhecimentos
dos professores na rea da leitura. A todos eles o nosso sincero agradecimento.
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PrefcioPor que razo importante uma formao de professores
de elevado nvel na rea da leitura
Louise Spear-Swerling
southern connecticut state university
Na minha qualidade de professora universitria e de formadora de professores,trabalho frequentemente com professores do 1. Ciclo de escolas pblicas
muito conscienciosos, experientes e empenhados no ensino da leitura. Uma
dessas professoras, no final de um curso que leccionei, agradeceu-me pelo
que tinha aprendido e acrescentou o seguinte lamento: Agora percebo que
cometi alguns erros graves no ensino da leitura a crianas com dificuldades,
nomeadamente pelo facto de as ter encorajado a adivinhar palavras com base
em desenhos, em vez de lhes pedir para olharem cuidadosamente para as
palavras e de as ensinar a descodificar essas palavras. Sabendo o que sei hoje,
estou convencida que agravei as dificuldades de algumas dessas crianas, ainda
que de forma no intencional. Quem me dera ter tido melhor formao sobre
o ensino da leitura antes de ter iniciado a profisso.
A maior parte dos professores entra para a profisso porque gosta de
trabalhar com crianas e porque quer genuinamente ajud-las. Por outro
lado, ningum deseja fracassar profissionalmente. Contudo, diversos estudos
(Cunningham, Perry, Stanovich, & Stanovich, 2004; Lopes, Spear -Swerling,
Oliveira, Velasquez, & Zibulsky, no prelo; Moats, 1994; Piasta, Connor,
Fishman, & Morrison, 2009; Spear-Swerling, Brucker, & Alfano, 2005; Spear-
-Swerling & Cheesman, 2012) indicam que os professores carecem frequente-
mente do conhecimento cientfico que os ajude a ensinar de forma mais eficaz,
especialmente crianas com problemas de aprendizagem da leitura. Uma maior
qualidade de formao inicial e da formao em servio poderiam assegurar
uma melhor aprendizagem dos alunos nos primeiros anos de escolaridade
e criar uma base mais slida para o sucesso na leitura a longo prazo, o qual
depende largamente da qualidade das aprendizagens iniciais (Chall, Jacobs,
& Baldwin, 1990; Juel, 1994; Stanovich, 1986). por isso da maior relevncia
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saber o que uma preparao de elevada qualidade, ou seja, o que devero
os futuros professores saber para ensinar a ler e de que forma devero aplicar
este conhecimento no trabalho com as crianas.
H naturalmente muitas variveis alm da qualidade da instruo que
influenciam a realizao dos alunos na leitura, nomeadamente as suas capaci-
dades e o nvel de literacia familiar. Contudo, para quem desenha as polticase para todos aqueles que pretendem melhorar o nvel de leitura das crianas
em larga escala, a preparao dos professores constitui uma varivel parti-
cularmente importante, por pelo menos duas razes: em primeiro lugar, a
investigao confirma a intuio de que os bons professores contam. A inves-
tigao sobre a eficcia dos professores, por exemplo, separa a influncia
de se ter um determinado professor de outras variveis que influenciam o
desempenho dos alunos, como o backgroundfamiliar ou a realizao anterior.
Alguns estudos (e.g.,Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011; Heck, 2009) sugerem
que os professores exercem uma influncia significativa no desempenho dascrianas na leitura e noutros domnios. Alm disso, o impacto colectivo dos
professores, isto , a influncia positiva de se ter uma sucesso de bons pro-
fessores ou a influncia negativa de se ter uma sucesso de maus professores,
especialmente poderosa. Em segundo lugar, ao contrrio de outros factores
que influenciam o desempenho na leitura, como, por exemplo, as capacidades
da criana, a eficcia do professor susceptvel de melhoria atravs de uma
boa preparao e de uma boa e continuada formao em servio.
Os estudos aqui revistos dizem fundamentalmente respeito aos EUA.
No entanto, estes estudos tm tambm importantes implicaes para quemdesenha as polticas em Portugal e para os professores, uma vez que, sendo o
portugus uma lngua alfabtica tal como o ingls, as competncias requeridas
para a evoluo da leitura so muito semelhantes. Por outro lado, a literatura
revista noutro ponto deste texto (Lopes, et. al.,no prelo) mostra que os pro-
fessores portugueses parecem partilhar muitas das lacunas de conhecimento
dos professores americanos, as quais podem ser corrigidas atravs da forma-
o inicial e da formao em servio. De facto, ao contrrio do que muitas
pessoas pensam, ensinar grandes grupos de crianas a ler requer considervel
conhecimento e competncia. No basta ser-se um adulto literato que se d
bem com crianas (Moats, 1994, 1999). Exploraremos por isso de seguida o
tipo de conhecimento disciplinar (conhecimento de contedos pedaggicos)
que todos os professores que pretendem ensinar crianas a ler com xito
deveriam possuir.
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Conhecimento disciplinar fundamental
para o ensino da leitura no Ensino Bsico
Componentes Fundamentais da Leitura
Uma rea fundamental do conhecimento disciplinar a compreenso dos
processos envolvidos na evoluo da leitura e as habilidades especficas sub-jacentes aprendizagem da leitura. A investigao em diversas lnguas (e. g.,
Cardoso-Martins, 2001; National Reading Panel, 2000; Sucena, Castro, &
Seymour, 2009; Wimmer & Goswami, 1994; Wolf, 2007) sugere que diversas
habilidades especficas, normalmente denominadas componentes da leitura, so
particularmente relevantes para a aprendizagem da leitura em lnguas alfab-
ticas como o ingls, o alemo, o castelhano ou o portugus. Estas habilidades-
-chave incluem a conscincia fonmica, o conhecimento fnico, a fluncia, o
vocabulrio, a compreenso oral e a compreenso da leitura. A tabela 1 mostra
as definies dessas habilidades bem como algumas das razes pelas quais elasso importantes para a evoluo da leitura.
A conscincia fonmica implica a conscincia dos sons da fala, por exemplo,
a conscincia de que a palavra sol composta por trs sons separados (fonemas)
/s/, /o/ e /l/. As crianas com boa conscincia fonmica conseguem juntar os
sons oralmente (e. g.,juntar os fonemas /s/, /o/ e /l/ para produzir a palavra
sol) e fazer tambm o contrrio, ou seja, partir da palavra sole decomp-la
nos seus fonemas individuais. A conscincia fonmica constitui o nvel mais
avanado de conscincia fonolgica. Esta, por seu turno, inclui nveis relativa-
mente elementares de conscincia, nomeadamente a habilidade de reconhecera rima ou de identificar palavras com o mesmo som inicial (e. g.,sol, sopae
cisnecomeam toda com /s/). Nas lnguas alfabticas como o portugus e o
ingls, a conscincia fonolgica e a conscincia fonmica so particularmente
importantes nos estdios iniciais de aprendizagem da leitura.
O conhecimento fnicorefere-se ao conhecimento das regras de corres-
pondncia grafemas-fonemas e capacidade de aplicar esse conhecimento
descodificao de palavras no familiares. Na ausncia de competncias
fnicas, as crianas podero memorizar palavras especficas, mas ser-lhes-
muito difcil progredir na leitura utilizando esta estratgia, uma vez que no
possvel memorizar os milhares de palavras necessrias a uma leitura pro-
ficiente. As competncias de descodificao so igualmente necessrias para
a compreenso da leitura, j que, se as crianas no forem capazes de ler as
palavras do texto com exactido, no as compreendero, mesmo que tenham
uma excelente capacidade de compreenso oral.
A conscincia fonmica e o conhecimento fnico, apesar de frequente-
mente confundidas, constituem habilidades distintas, ainda que interajam
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nas fases iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Por exemplo, para
escrever a palavra sol, uma criana tem de conhecer os sons individuais da
palavra (conscincia fonmica) e de seguida encontrar a letra correspondente
a cada um desses sons (conhecimento fnico). Para ler a palavra sol,a criana
tem de conhecer as correspondncias grafofonmicas (e. g.,que a letra s se
pronuncia /s/, conhecimento fnico). Em crianas que esto a aprender a lerem ingls, o conhecimento fnico desenvolve-se essencialmente at ao 3. ano
de escolaridade. Contudo, em crianas que aprendem a ler em lnguas mais
transparentes, como o caso do portugus ou do alemo, o conhecimento
fnico tipicamente evolui mais rapidamente do que no ingls (e. g.,Wimmer
& Goswami, 1994).
Afluncia a capacidade de ler com preciso, sem esforo e com razovel
velocidade, um texto apropriado idade. Os leitores fluentes conseguem ainda
ler em voz alta com fraseamento e com expresso adequadas (e. g.,elevar a voz
no final de uma passagem de texto interrogativa). Ler com preciso constituium pr-requisito para a fluncia, a qual comea tipicamente a desenvolver-se
pouco depois da aquisio das correspondncias grafofonmicas. Nas crianas
que aprendem em lngua inglesa, a maior evoluo da fluncia regista-se no 2. e
no 3. ano de escolaridade (Chall, 1983), mas continua certamente a verificar-se
durante algum tempo. A leitura de texto fornece uma base importante para
as tarefas ainda mais desafiadoras que a criana encontra nos ltimos anos do
1. Ciclo e anos seguintes. A pouca fluncia tende a prejudicar a compreen-
so e a motivao para a leitura, e dificulta o acompanhamento, por parte da
criana, do elevado volume de leitura requerido nos anos seguintes.
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Tabela 1. Habilidades importantes na aprendizagem da leitura
Habilidade Definio
Algumas razes pelasquais a habilidade importante Exemplos de avaliaes
Exemplos de interveneseficazes
ConscinciaFonmica
Conscincia de ecapacidade de manipularos sons individuais(fonemas) nas palavrasfaladas
Para conseguirem ligar aspalavras escritas aos sonse para compreenderema lgica de um alfabeto,as crianas tm de terconscincia de que aspalavras faladas socompostas por sonsindividuais
As tarefas de sntese desegmentao oral (e. g.,a professor diz Quepalavra esta: /g/, /a/, /t/,/o/? As crianas repetemos sons individuais edepois juntam-nos paraobtergato)
Ensino explcito dasntese e da segmentaofonmica, com recurso ablocos ou outros materiaisque representam fonemasindividuais. Esta estratgiadeve ser conjugada com oensino fnico
ConhecimentoFnico(descodificaode palavras)
Conhecimento decorrespondncias letras--sons; capacidade deaplicar o conhecimentodos sons representadospelas letras na
descodificao de palavrasdesconhecidas
As crianas precisam decompetncias fnicas paraconseguirem ler as muitaspalavras desconhecidasque encontramquando lem; um bom
conhecimento fnicofornece tambm umimportante mecanismo deconsolidao das palavrasna memria, e promove aautomaticidade na leiturade palavras
As crianas lem palavrasfora do contexto (e.g.,numa lista), das quaisalgumas devero serpalavras sem sentido (e. g.,pirteor calto)
Ensino explcitoe sistemtico decorrespondncias letras--sons e de sons relativosa padres de letras usuais(e. g.,ch); instruo de
sntese fnica (das partespara o todo); aplicao decompetncias fnicas leitura de excertos de texto
Fluncia Capacidade de ler compreciso, sem esforo,com razovel velocidadee (na leitura oral) comexpresso e fraseamento,excertos de textoapropriados idade
A leitura fluente importante para acompreenso e para oempenho na leitura; osproblemas com a flunciatendem a limitar acompreenso e a diminuir
a motivao para a leitura
As crianas lem umtexto apropriado idadedurante um minuto,sendo o nmero depalavras correctamentelidas comparado com asnormas de fluncia da
leitura prprias da suaidade
Leituras repetidas detextos familiares; leituraoral para um professor,o qual fornece pistas efeedbackapropriado; treinoscronometrados com cartesque contm palavras
escritas; muita prtica deleitura independente
Vocabulrio Conhecimento dosignificado de palavras
O conhecimentodo vocabulrio extremamente importantepara a compreenso orale para a compreenso dotexto, desempenhandotambm um papel noreconhecimento depalavras
Perante uma srie defiguras, as crianasapontam a figura quecontm a palavra dita emvoz alta pelo examinador(vocabulrio receptivo)
O ensino explcito depalavras desconhecidas importante para acompreenso de umtexto, em conjugao comabordagens indirectascomo, por exemplo,ensinar as crianas a inferirsignificados de palavras apartir de timos comuns
Compreenso Compreenso da
linguagem falada oucompreenso de texto
A compreenso da fala
influencia a capacidadede compreenso de frasesdescodificadas comsucesso
As crianas ouvem
um trecho lido peloexaminador e respondema questes (compreensoda fala); as crianas lemum excerto e respondema perguntas (compreensoda leitura)
Ensino explcito de
estratgias de compreensotais como os resumos:utilizao de organizadoresgrficos; discusso oralde textos; construodo backgrounddeconhecimento necessriopara perceber o texto
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O vocabulrio, enquanto conhecimento do significado das palavras,
crtico para a compreenso de textos; por exemplo, se uma criana desconhece
o significado da palavra chamas, no perceber totalmente uma frase como
A casa estava em chamas, mesmo que consiga descodificar cada uma das palavras
correctamente.A Compreenso Oralrefere-se quilo que se conhece para l do
nvel individual da palavra, nomeadamente a compreenso de frases, pargra-fos e do discurso em geral, o qual influenciado por mltiplos factores alm
do conhecimento do vocabulrio. Entre estes contam-se o conhecimento da
gramtica e da sintaxe.
Todas estas habilidades conscincia fonmica, conhecimento das cor-
respondncias grafofonmicas, fluncia, vocabulrio e compreenso da lingua-
gem desempenham o seu papel no desenvolvimento de uma compreenso
adequada da leitura, a qual constitui certamente o objectivo da instruo da
leitura. Contudo, ainda que estas habilidades sejam essenciais, elas no tm
todas a mesma importncia em diferentes estdios do desenvolvimento daleitura. Para os leitores tpicos, a conscincia fonmica e o conhecimento das
correspondncias grafofonmicas so especialmente importantes nos estdios
iniciais da leitura, altura em que as crianas esto a desenvolver a compreenso
do cdigo alfabtico, e quando o desenvolvimento da descodificao tende
a impulsionar a evoluo da leitura. A meio do 1. Ciclo do Ensino Bsico,
os leitores tpicos j apresentam competncias de descodificao bem desen-
volvidas, pelo que, a partir desse momento, a descodificao menos crtica
para o progresso na leitura (sublinhe-se que isto verdadeiro para os leitores
tpicos, mas no para os leitores fracos; estes ltimos, mesmo na adolescncia,podem evidenciar problemas de conscincia fonmica e de descodificao,
como adiante veremos). Pelo contrrio, depois do 3. ano as necessidades
relativas ao vocabulrio e compreenso aumentam dramaticamente, pelo
que o desenvolvimento nessas reas torna-se central.
Finalmente, os professores devem compreender de que forma as com-
ponentes mais importantes da leitura interagem ao longo do processo de
desenvolvimento da leitura. A utilizao de pistas contextuais para facilitar
a descodificao de palavras como, por exemplo, adivinhar palavras com
base em figuras ou no contexto da frase, muitas vezes em conjugao com as
primeiras letras das palavras constitui um bom exemplo de interaces entre
as componentes da leitura; neste caso, competncias de correspondncias gra-
fofonmicas e compreenso da linguagem. Os leitores iniciados e os leitores
com problemas de descodificao recorrem frequentemente ao contexto para
compensar os dfices de descodificao. Nos primeiros anos, esta estratgia
pode surtir efeito. Contudo, medida que as crianas avanam na escola e so
confrontadas com leituras cada vez mais difceis, o recurso ao contexto como
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forma de ajuda ou de acelerao da descodificao tende a causar problemas,
uma vez que desvia recursos que so necessrios para a compreenso. O pro-
gresso efectivo no incio da escolaridade caracterizado pela descodificao
automtica e precisa, no pela capacidade de utilizao de pistas do contexto
para adivinhar palavras (Stanovich, 2000). Por consequncia, os professores
devem encorajar as crianas a olhar cuidadosamente para as palavras escritas,no a tentar adivinh-las a partir de figuras ou do contexto da frase.
A Estrutura da Linguagem
Para ensinar de forma adequada a leitura, especialmente a crianas com difi-
culdades, os professores tm de ter uma compreenso explcita da estrutura da
linguagem no apenas da estrutura individual das palavras (e. g.,a estrutura
fonmica e morfmica das palavras), mas tambm de nveis superiores da
linguagem, nomeadamente das frases e da estrutura do discurso. Um exem-
plo de conhecimento da estrutura do discurso perceber a especificidade
organizativa de uma narrativa por comparao com um texto informativo
(e. g.,um captulo de um livro de cincias). O primeiro tem personagens,
contexto e um enredo, enquanto o segundo est normalmente organizado
em torno de ideias principais e de pormenores. Num texto cientfico, os
ttulos e subttulos contm informao importante; num romance, os ttulos
e subttulo podem ser frequentemente ignorados sem sacrifcio significativo
da compreenso do texto.
O conhecimento da estrutura da linguagem no uma consequncia
automtica de se ser um leitor adulto proficiente. Spear-Swerling e Brucker(2006) verificaram que futuros professores com competncias muito desen-
volvidas de descodificao ainda cometem muitos erros em tarefas em que
tm de contar fonemas de palavras ou determinar se uma palavra regular ou
irregular. Apesar da maior transparncia da lngua portuguesa relativamente
lngua inglesa, Lopes et. al.(no prelo) verificaram que mesmo os professores
portugueses experientes apresentam algumas dificuldades na contagem de
fonemas de palavras ou na identificao de palavras difceis de descodificar.
Sem um conhecimento explcito da estrutura da linguagem, os professo-
res podero no ser capazes de ensinar adequadamente aos alunos a estruturada lngua. Alm disso, podem interpretar erradamente os erros dos alunos,
instruir atravs de exemplos inapropriados ou confundir inadvertidamente os
alunos (Moats, 1999). Por exemplo, um professor que no consegue reconhecer
que a palavra bosque foneticamente irregular pode utilizar esta palavra em
actividades de correspondncia grafofonmica, sendo as crianas incapazes
de a descodificar atravs das regras de correspondncia. Um professor que
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no conhece a estrutura da fala nem a sua relevncia para a compreenso da
leitura (bem como para a escrita) provavelmente no chamar a ateno dos
estudantes para essas estruturas durante o ensino da leitura.
Tipos mais comuns de dificuldades da leitura
fundamental para os futuros professores conhecerem os diferentes tipos de
dificuldades da leitura e, em particular, trs padres muito tpicos. Em especial
nos primeiros anos, muitos leitores fracos evidenciam uma boa compreenso
oral e um bom vocabulrio, mas apresentam dificuldades na descodificao de
palavras, frequentemente devido a problemas de conscincia fonmica. Outras
crianas, particularmente leitores fracos identificados aps o 3. ano, apre-
sentam o padro oposto: apesar de evidenciarem uma conscincia fonmica e
conhecimentos de regras de correspondncia grafofonmicas adequadas idade,
tm dificuldades de compreenso, frequentemente devido a problemas com
o vocabulrio oral e com a compreenso da linguagem (Leach, Scarborough,
& Rescorla, 2003). Um terceiro grupo de crianas apresenta dificuldades de
leitura mistas (Catts, Adlof, & Weismer, 2006) envolvendo problemas quer na
leitura de palavras quer na compreenso, com estas ltimas excedendo o que
seria de esperar pelos simples problemas na leitura de palavras. As crianas
com dificuldades mistas podem apresentar uma fraca compreenso da leitura
mesmo quando esto a ler material ajustado ao seu nvel de instruo (textos
que conseguem descodificar bem) em consequncia de factores como pobreza
de vocabulrio ou dificuldades de realizao de inferncias.
O conhecimento dos padres usuais de dificuldades de leitura por partedos professores vital, pelas suas implicaes para a avaliao e para a inter-
veno. No que diz respeito avaliao, por exemplo, os professores devem ser
capazes de reconhecer que uma criana que tem dificuldades sistemticas na
juno de sons conscincia fonmica pobre apresenta um risco significativo
de vir a evidenciar dificuldades na leitura. No que diz respeito interveno,
a instruo sistemtica de regras de correspondncia grafofonmicas normal-
mente beneficia as crianas com dificuldades especficas de descodificao
e com dificuldades de leitura mistas, mas no ser particularmente til para
quem apresenta dificuldades especficas de compreenso na leitura, cujosproblemas esto para l da leitura de palavras.
igualmente importante que os futuros professores estejam conscientes
das concepes erradas acerca dos problemas de leitura. A maior parte dos
problemas da leitura no implica inteligncia limitada, falta de motivao
para a aprendizagem, nem est associada viso das letras ou das palavras em
espelho. Pelo contrrio, a maior parte dos problemas da leitura est ligada a
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tipos especficos de dificuldades de linguagem e estas dificuldades, por seu
turno, esto relacionadas com a experincia, bem como com as habilidades
intrnsecas de aprendizagem. Por exemplo, embora as limitaes no vocabulrio
possam ocasionalmente ser causadas por dificuldades intrnsecas da linguagem,
as crianas que vivem em situaes de pobreza apresentam frequentemente
debilidades no vocabulrio que resultam simplesmente da falta de exposioa vocabulrio diferenciado (Hart & Risley, 1995; Lesaux & Kieffer, 2010).
Avaliao e Interveno
Para reconhecerem precocemente as dificuldades de leitura e para iniciarem
prontamente uma interveno, os professores tm de conhecer formas eficazes de
avaliar e de intervir. As duas colunas do lado direito da tabela 1 fornecem alguns
exemplos de avaliaes e intervenes para componentes especficas da leitura.
Tendo em considerao que os problemas de descodificao esto muitas
vezes (ainda que nem sempre) associados a dificuldades bsicas da leitura, a
avaliao efectiva da descodificao especialmente crtica nos primeiros anos
de escolaridade. Como foi realado atrs, os descodificadores fracos podem
por vezes compensar as dificuldades de descodificao quando esto a ler. Por
conseguinte, a avaliao das competncias de descodificao fora do contexto
essencial para os leitores iniciados e para aqueles que tm problemas de leitura.
As avaliaes de leitura de palavras fora do contexto passam tipicamente por
dar criana listas de palavras para ler, organizadas por nvel de dificuldade, ou
por dar a ler grupos de palavras organizadas por categorias fnicas (e. g.,palavras
com 3 ou 4 letras da categoria mais simples e palavras polissilbicas complexas,da categoria mais difcil). Na avaliao de leitura de palavras fora do contexto
muito importante incluir algumas palavras sem sentido, isto , palavras que no
so realmente palavras. Algumas crianas podem reconhecer muitas palavras
verdadeiras num teste de descodificao, mas podem no ser capazes de desco-
dificar palavras no familiares. Palavras sem sentido como smeckou libguff (em
ingls) ou venaou dande(em portugus) fornecem informao fundamental
sobre a capacidade de descodificao de palavras desconhecidas. Um teste de
referncia ao critrio organizado por categorias fnicas particularmente til
para planear a instruo de regras de correspondncia grafofonmicas, porquepode ajudar o professor a determinar as regras de correspondncia que as crianas
j sabem, e quais as tm de ser aprendidas a seguir.
Outro exemplo de conhecimentos importantes acerca da avaliao
o reconhecimento, com base nas dificuldades especficas de leitura de uma
criana, das reas em que essa criana precisa de avaliao aprofundada. Os
alunos com dificuldades de compreenso que conseguem ler em voz alta a um
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nvel apropriado para a idade provavelmente no necessitam de avaliao de
competncias fnicas, uma vez que a descodificao com preciso constitui
um pr-requisito para a fluncia. Estes leitores com dificuldades devem ser
avaliados em reas importantes da compreenso como por exemplo o voca-
bulrio, inferncias e compreenso oral. J as crianas que no conseguem ler
fluentemente para a idade apresentam frequentemente dificuldades na leituraprecisa de palavras, pelo que os professores devem avaliar as competncias
fnicas destas crianas no sentido de determinar quais as crianas que precisam
de interveno a este nvel, alm de interveno na fluncia.
Alm disso os professores devem saber que os pr-escolares que tm difi-
culdades em aprender a falar apresentam um risco substancialmente superior
de vir a apresentar problemas de leitura na escola primria (Scarborough, 2005).
Crianas com uma histria de atraso precoce na linguagem nem sempre acabam
por revelar dificuldades na leitura, mas os professores devem monitorizar os pro-
gressos destas crianas na leitura de forma particularmente cuidadosa e intervirrapidamente se os problemas acabarem por aparecer. Alm disso, os professores
devem ter conscincia de que, embora os programas de interveno no 1. Ciclo
para leitores em risco sejam extremamente importantes, no conseguem prevenir
todas as dificuldades da leitura, uma vez que estas s se tornam ntidas nos lti-
mos anos do 1. Ciclo, frequentemente em resposta ao aumento das expectativas
quanto quantidade de leitura e quanto compreenso (Leach et al.,2003).
O xito das intervenes na leitura depende do ajustamento entre inter-
venes apropriadas com base na investigao e as necessidades especficas do
indivduo. Se as dificuldades essenciais de uma criana residem na descodifica-o ou na fluncia, uma interveno focalizada na compreenso provavelmente
no ser til. Se a dificuldade principal for a compreenso, uma interveno
sobre a descodificao provavelmente tambm no ser til. Para uma criana
que precisa de ajuda na conscincia fonmica e nas regras de correspondncia
grafofonmicas, a investigao sugere fortemente um ensino muito explcito
e sistemtico de regras de correspondncia grafofonmicas, de cariz particu-
larmente sinttico (das partes para o todo) que integrem instruo na juno
de fonemas e na segmentao (Blachman et al.,2004; Christensen & Bowey,
2005; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000).
Para crianas com necessidades especficas ao nvel da compreenso,
diversas abordagens instrucionais apresentam bom suporte emprico. Quer
os mtodos de instruo do vocabulrio (e. g.,ensino explcito de palavras
importantes para a compreenso do texto) quer os mtodos indirectos (e. g.,
inferir os significados de palavras a partir de morfemas e de afixos) parecem
ser eficazes (Beck, McKeown, & Kucan, 2002; National Reading Panel, 2000).
Alm disso, a investigao sobre compreenso da instruo evidencia a eficcia
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do ensino explcito de estratgias de compreenso tais como o resumo e o
questionamento; da utilizao de organizadores grficos como mapas das
histrias; da discusso oral de textos; e da construo do background necess-
rio para a compreenso do texto (McKeown, Beck, & Blake, 2009; National
Reading Panel, 2000; RAND Reading Study Group, 2002). Dadas as mltiplas
exigncias quanto ao tempo dos professores, os programas de intervenobaseados na investigao e as avaliaes de qualidade comercialmente dispo-
nveis constituem importantes recursos para os professores que pretendem
intervir oportuna e eficazmente sobre os leitores em dificuldades.
Infelizmente a investigao sobre os conhecimentos dos professores
sugere que o conhecimento sobre avaliao e interveno pode constituir um
ponto particularmente fraco para muitos professores. A investigao que temos
conduzido com professores americanos (Spear-Swerling et al.,2005; Spear-
-Swerling & Cheesman, 2012) indica que mesmo os professores experientes e
qualificados podem desconhecer importantes factores de risco para dificulda-des de leitura, podem revelar confuso quanto ao papel das pistas contextuais
na leitura proficiente e podem no estar familiarizados com avaliaes que so
extremamente teis para a identificao precoce de problemas de leitura ou
para o planeamento de intervenes. Por exemplo, num dos estudos (Spear-
-Swerling & Cheesman, 2012) cerca de metade da amostra de professores do
ensino regular (45 %) e mais de um tero dos professores da educao especial
(37 %) no reconheceu a utilidade de uma medida de descodificao referida a
critrio no planeamento da instruo para uma criana descrita como tendo
dificuldades significativas na descodificao. Cerca de metade dos professoresde ambos os grupos (53 % do ensino regular e 63 % do ensino especial) foram
incapazes de perceber quando que um livro de leitura era demasiado difcil
para uma criana cuja preciso de leitura estava bastante abaixo dos 90 %.
O mesmo estudo mostrou que muitos professores no estavam familiariza-
dos com intervenes baseadas na investigao, como o caso de programas
multissensoriais estruturados de linguagem para o ensino da descodificao
e de outros aspectos da estrutura da linguagem (e. g.,Wilson, 1988) que lhes
poderiam ser extremamente teis na abordagem dos problemas de leitura dos
alunos. Outros investigadores que estudaram amostras de professores ame-
ricanos encontraram resultados semelhantes. Moats e Foorman (2003), por
exemplo, verificaram que 44 % dos professores da sua amostra apresentavam
dificuldades de interpretao da leitura oral de uma criana que utilizava o
contexto para compensar as dificuldades de descodificao, com prejuzo
para a interpretao.
Os resultados de Lopes et al.(no prelo) indicam que os professores por-
tugueses participantes partilham algumas destas dificuldades. De facto, neste
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estudo os participantes portugueses apresentaram uma realizao signifi-
cativamente inferior dos participantes americanos num questionrio de
conhecimentos sobre instruo da leitura e em particular no conhecimento
sobre avaliao e interveno. Para ambos os grupos, os resultados so ainda
mais preocupantes pelo facto de os participantes no parecerem ter uma
percepo adequada do seu prprio conhecimento e por vezes pensarem termais conhecimento do que realmente tm. Estas autopercepes inadequadas
podem ter como consequncia que os professores no procurem mais formao
ou que no estejam receptivos a novas oportunidades de desenvolvimento
profissional (Cunningham et al.,2004).
Considerados como um todo, estes resultados preocupantes indicaro
que a maior parte dos professores americanos e dos professores portugueses
so simplesmente incompetentes? Certamente que no. Estudos realizados
com professores americanos (Brady et al.,2009; McCutchen, Abbott, & Green,
2002; Spear-Swerling & Brucker, 2004) mostram que quando os professores soexpostos a conhecimento disciplinar importante acerca da leitura, aprendem-
-no. E no h qualquer razo para crer que algo de diferente se passar com
os professores portugueses.
Os problemas de conhecimento disciplinar efectivo dos professores
americanos parecem estar relacionados, pelo menos em parte, com o facto de
muitos programas de formao de professores no divulgarem os resultados
mais recentes da investigao acerca da leitura (Joshi et al.,2009a, 2009b;
National Council on Teacher Quality, 2006). A incluso destes contedos na
formao inicial constitui o primeiro passo, ainda que no o nico, para umaformao de professores de elevada qualidade.
A Importncia da Aplicao do Conhecimento
O Conhecimento Disciplinar Necessrio mas no Suficiente
Ao longo da sua experincia escolar, a maior parte das pessoas teve prova-
velmente pelo menos um professor que exibia um grande conhecimento dos
contedos que ensinava, mas que no era muito eficaz a transmiti-los. Da
mesma forma, um professor pode ter muitos conhecimentos acerca da leitura,
mas pode no os transmitir adequadamente s crianas. Este tipo de professor
pode no apresentar alguns conceitos importantes de uma forma clara, pode
no sequenciar a instruo de forma adequada, pode no fornecerfeedback
efectivo acerca dos erros dos alunos, e pode no se relacionar adequadamente
com os alunos ou no ser capaz de estimular o empenho de alunos de nveis
diferenciados de conhecimento. Isto no significa que o conhecimento no
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tem importncia. A questo que, sendo necessrio, no suficiente para a
instruo eficaz da leitura.
Para desenvolver as mltiplas competncias necessrias para o ensino
da leitura, os futuros professores tm de ter oportunidades estruturadas de
trabalho com alunos, sob superviso de um tutor experiente (Brady & Moats,
1997; Hoffman et al.,2005; International Dyslexia Association, 2010; NationalAcademy of Education, 2005). Uma boa superviso importante, porque um
orientador capaz pode ajudar os professores inexperientes a reconhecer os seus
problemas de instruo, pode modelar comportamentos de ensino eficazes, e
pode fornecer de imediatofeedbackconstrutivo. Os professores mais novos
podem no reconhecer problemas ou dificuldades na sua aco e podem por
isso no sentir necessidade de pedir ajuda. Os professores em formao, por
exemplo, tendem a organizar lies demasiado difceis e por vezes procuram
ensinar demasiados contedos de uma s vez. E fazem-no sem terem conscincia
do facto. Um supervisor capaz pode chamar a ateno para este problema e mos-trar como pequenas modificaes podem tornar a lio muito mais produtiva.
Num programa de formao de professores, os formandos tm de ter
mltiplas oportunidades de trabalhar com crianas, e tambm de administrar e
interpretar resultados de instrumentos de avaliao e ensinar crianas de nveis
diferenciados. Na Education School da Southern Connecticut University, por
exemplo, nas disciplinas iniciais os formandos tm algumas experincias de
campo no supervisionadas nas escolas, durante as quais se limitam a observar
os professores e os alunos nas salas de aula. Posteriormente, tm formao
em leitura (e em matemtica), a qual inclui experincias relativamente cur-tas de tutoria supervisionada, nas quais os formandos tm de administrar
instrumentos informais de avaliao a uma nica criana e tm de utilizar
essa avaliao para planear cerca de seis sesses de tutoria. Passam depois
um semestre inteiro a trabalhar leitura e outras matrias com um pequeno
grupo de alunos, tendo de planear sesses com um grupo de crianas (no
apenas com uma) e de lidar com os comportamentos das crianas em grupo.
Por fim, antes de se licenciarem, tem de passar durante um semestre por duas
experincias de ensino, as quais incluem tipicamente algumas semanas em
que os formandos assumem a responsabilidade total por uma sala de aula, sob
superviso de um orientador.
Os programas de formao de professores podem naturalmente estar
estruturados de muitas maneiras. Ainda assim, os formadores de professores e
as instituies de formao devem atender a determinados factores essenciais
no desenho de programas de formao. Em primeiro lugar, a formao deve
assentar fortemente no conhecimento de base cientfica relativo leitura. Em
segundo lugar, os futuros professores devem contactar com alunos ao longo do
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curso, e no apenas no fim. Estas experincias envolvem uma gradual assuno
de responsabilidade pelo futuro professor. Em terceiro lugar, os formandos
devem ser supervisionados por orientadores com grande conhecimento sobre
a avaliao da leitura e sobre formas de ensinar alunos de diversos nveis,
incluindo os que tm dificuldades na leitura.
Necessidades de Formao de Professores
do Ensino Regular e do Ensino Especial
Os professores do ensino regular e do ensino especial devem partilhar algum
conhecimento bsico, incluindo todo o conhecimento disciplinar anterior-
mente discutido. Os dois grupos de professores devem ter conhecimento das
componentes da leitura, da estrutura da linguagem, dos tipos mais comuns
de dificuldades de aprendizagem e de algumas prticas efectivas bsicas de
avaliao e de interveno. Contudo, uma vez que a misso dos professores de
educao especial servir as crianas com os problemas mais srios de aprendi-
zagem de leitura2, e porque estes professores constituem frequentemente um
recurso para os professores titulares de turma que procuram ajuda para os seus
alunos com problemas na leitura, a sua formao e conhecimentos tm de ser
mais aprofundados. Precisam nomeadamente de uma preparao superior na
rea dos mtodos de avaliao e de interveno com leitores fracos. Precisam
tambm de mais conhecimentos quanto aos problemas que podem afectar a
aprendizagem da leitura, como o caso da dislexia, dos problemas de lingua-
gem oral e de perturbaes do espectro autista, bem como de conhecimentos
sobre as melhores prticas para lidar com estas problemticas.A prtica supervisionada dos professores de educao especial deve tam-
bm incluir o trabalho com crianas que apresentam diversos tipos de pro-
blemticas. Tendo em conta a sua misso, preocupante que alguns estudos
tenham mostrado que estes professores no tm mais conhecimento disci-
plinar do que os professores do ensino regular. Spear-Swerling e Cheesman
(2012) verificaram que professores do ensino regular e professores do ensino
especial apresentavam desempenho idntico em medidas de conhecimento
acerca das componentes da leitura. Contudo, os professores de educao
especial apresentavam melhor desempenho no conhecimento de prticas deavaliao e de interveno.
A Necessidade de Desenvolvimento Profissional Continuado
Tendo em conta a extensa literatura cientfica sobre a leitura e sobre os proble-
mas da leitura, nem mesmo o melhor programa de formao inicial pode dar
aos formandos todo o conhecimento e competncias de que precisaro ao longo
2. Em Portugal no exactamente assim. Na Europatambm h variaes de paspara pas no que diz respeitoaos profissionais que apoiamos alunos com dificuldades naleitura.
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da sua carreira. Alm disso, a investigao cientfica fornece continuamente
conhecimento adicional acerca da leitura, muito do qual tem implicaes para a
prtica educacional. Ainda que esta profuso de conhecimento seja certamente
desejvel, cria desafios reais formao de professores, a qual tem tambm de
preparar os professores do 1. Ciclo em outras competncias que no as que
esto ligadas ao ensino da leitura competncias no ensino da matemticae estudo do meio, competncias para colaborar com colegas, e competncias
para utilizar as tecnologias da informao, entre outras. Consequentemente, a
tutela educativa (i. e.,o Ministrio da Educao) tem de estabelecer prioridades
quanto ao que os professores recm-licenciados tm de saber na rea da leitura,
bem como fornecer oportunidades de formao profissional de elevado nvel
aos professores em exerccio, a qual deve centrar-se em competncias de ensino
mais sofisticadas do que as que aprenderam na formao inicial. Ningum
espera que os recm-licenciados em Medicina tenham todos os conhecimentos
necessrios para a toda a sua carreira profissional. Pelo contrrio, espera-seque tenham uma formao extensiva antes de exercerem a profisso e que
continuem a obter formao ao longo da carreira. Deveramos ter exactamente
as mesmas expectativas para os professores do 1. Ciclo.
Tal como Moats (1999) to eloquentemente explica, a preparao inade-
quada de professores nos Estados Unidos radica em parte em concepes erradas
acerca do nvel de conhecimento e de competncias necessrias para o ensino
da leitura a grupos diversificados de crianas concepes agora desmentidas
por dcadas de investigao cientfica na rea da leitura. Ser bom leitor no
condio suficiente para ensinar a ler bem, tal como gozar de boa sade no condio suficiente para se ser bom mdico. Tal como os bons mdicos tm de
saber anatomia, fisiologia e as causas e tratamentos de doenas comuns, tambm
os futuros professores do 1. Ciclo tm de conhecer as componentes importan-
tes da leitura, a estrutura da linguagem, os tipos mais comuns de dificuldades
da leitura e as boas prticas de avaliao e de interveno. As experincias de
ensino supervisionado, mesmo incluindo este conhecimento e outros conheci-
mentos relacionados, no eliminaro todos os problemas de leitura. Contudo,
faz seguramente sentido utilizar todo o conhecimento cientfico disponvel na
formao inicial de professores e oferecer o tipo de formao profissional de base
cientfica que os professores e os seus alunos merecem. Especialmente se posta
em prtica sistematicamente e em larga escala, uma formao de professores de
elevada qualidade pode ser um poderoso factor de preveno e de remediao
das dificuldades de leitura de muitas crianas.
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PROJECTOCrenas, conhecimentos e formaode professores do 1. Ciclo na rea
do ensino da leitura
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Os conhecimentos acerca dos processos implicados na leitura e das questes
fundamentais que se apresentam na aprendizagem desta competncia tiveram
avanos muito significativos nas ltimas dcadas (Adams, Foorman, Lundberg,
& Beeler, 1998; Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Lopes, 2010; Price &
McCrory, 2005; Spear -Swerling, 2007). Est hoje bem estabelecida, por exem-
plo, a importncia da linguagem oral, em particular da conscincia fonmica,na aprendizagem da leitura num sistema alfabtico (Cary, 1977; Morais, 1997;
Shaywitz, 2003; Spear-Swerling, 2007); a importncia do conhecimento das
correspondncias grafofonmicas no reconhecimento (descodificao) de
palavras (Chase & Tallal, 1990; Stanovich, 1996; Stanovich & Cunningham,
1984; Swanson, 1997); a necessidade da automatizao destes processos para o
progresso da fluncia leitora (Jenkins, Fuchs, & Van den Broek, 2003; Klauda
& Guthrie, 2008; Kuhn & Stahl, 2003; Landerl & Wimmer, 2008; Leppanen,
Aunola, & Niemi, 2008; Rasinski, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer, & Landerl,
2004); e a importncia deste conjunto de competncias para o cumprimento doobjectivo fundamental da leitura, que a compreenso (Balota, Flores-DArcais,
& Rayner, 1990; Cunningham, 1993; Jenkins et al.,2003; Just & Carpenter, 1987;
Kendeou, 2009; McBride-Chang, Manis, Seidenberg, Custodio, & Doi, 1993).
Porm, a investigao tem evidenciado que as crenas dos professores acerca
dos processos de instruo da leitura, acerca dos seus prprios conhecimen-
tos, bem como os seus conhecimentos efectivos acerca do funcionamento
das respectivas lnguas no tm acompanhado a evoluo do conhecimento
cientfico acerca dos processos implicados na aprendizagem da leitura (Bos,
Mather, Dickson, Podhajski, & Chard, 2001; Carlisle, Correnti, Phelps, & Zeng,
2009; Carreker, Joshi, & Boulware-Gooden, 2010; Spear-Swerling, 2007, 2009;
Spear-Swerling, Brucker, & Alfano, 2005). A prpria formao de professores
do 1. Ciclo do Ensino Bsico parece contrariar em muitos casos as desco-
bertas da cincia na rea da leitura (Spear-Swerling, 2007; Walsh, Glaser, &
Dunne-Wilcox, 2006).
Tendo em conta que a qualidade mdia dos processos de aprendizagem
depende fundamentalmente da qualidade da instruo (Lyon, 1988; Pressley,
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1998; Scott, Nelson, & Liaupsin, 2001; Witt, VanDerHeyden, & Gilbertson,
2004), afigura-se decisivo conhecer melhor as crenas dos professores acerca
das boas prticas de ensino da leitura, a percepo que tm sobre o seu nvel
de conhecimentos para o ensino da leitura, os conhecimentos efectivos que
possuem para o fazer (aspectos que decorrem de alguma forma do tipo de
formao inicial, da formao contnua e dos processos de aculturao queos professores vo sofrendo nos locais em que ensinam) e as prticas de sala
de aula nesta rea (Phelps & Schilling, 2004; Pressley, 1998).
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IntroduoO interesse relativamente ao ensino/instruo eficaz tem recebido uma ateno
desigual ao longo da histria da educao. Em certos momentos do sculo xx,
esta rea foi alvo de um interesse significativo, seguido de um decrscimo e pos-
terior ressurgimento (Brophy, 1996; McKee & Witt, 1990; Ysseldike & Elliott,
1999). Num dos momentos do sculo xxem que o interesse pela investigao
sobre os processos de ensino da leitura atingiu um ponto particularmente
baixo, o eminente acadmico B. F. Skinner chegou a proclamar a existncia
de uma verdadeira conspirao de silncio sobre o ensino enquanto compe-tncia e que a pedagogia vista como um palavra suja (Skinner, 1983). Ao
afirm-lo, Skinner evidenciava que as variveis (estmulos) que tornam pos-
svel a aprendizagem no estavam a receber ateno suficiente ou que eram
deliberadamente omitidas, como se fosse possvel existir aprendizagem escolar
sem que tivesse existido ensino.
Ainda que os denominados modelos intrnsecos de aprendizagem da
leitura e das dificuldades de aprendizagem (i. e., modelos que pem o nus da
aprendizagem da leitura e do insucesso na leitura exclusivamente na criana)
sejam ainda prevalentes, a insatisfao com alguns (mal esclarecidos) aspectosetiolgicos, instrucionais e de validade das intervenes (Fletcher et al.,2007;
Foorman, Francis, Shaywitz, Shaywitz, & Fletcher, 1997) tm estimulado a
investigao sobre a instruo/ensino da leitura, sobre as crenas e percep-
es dos professores acerca do ensino da leitura e sobre os conhecimentos
dos professores acerca da lngua em que ensinam as crianas a ler (Brady et
al.,2009; Joshi et al., 2009; Moats, 2009; Spear-Swerling, 2007). Alm disso, os
mais recentes desenvolvimentos polticos e sociais tm colocado as escolas
sob presso no sentido de demonstrarem evidncia quanto aos resultados dos
seus alunos. As escolas, como seria de esperar, transferem esta responsabili-dade para os agentes directos do ensino, os professores, os quais tero cada
vez mais dificuldades em afirmar que o sucesso/insucesso dos alunos depende
pouco da qualidade da instruo e muito de factores externos sala de aula
(e. g.,famlia, motivao para a escola, etc.). Como afirma Deno (2008), the
pressure of meeting existing standards replaced the luxury of a relaxed approach
where it was possible to sit back and watch the garden grow3(p. 16).
3. a presso para atingir ospadres exigidos substituiuo luxo de uma abordagemrelaxada em que era possvelsentarmo-nos, vendo o jardimcrescer.
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Na ltima dcada, foram realizados alguns estudos importantes sobre
crenas dos professores acerca do ensino da leitura, sobre prticas de ensino
da leitura em sala de aula e sobre currculos de formao inicial de professo-
res (na rea da leitura), oferecidos por universidades e por outras escolas de
ensino superior. McCutchen et al.(2002), por exemplo, descobriram que os
professores participantes do seu estudo estavam bastante familiarizados comttulos de livros de literatura infantil, mas possuam um conhecimento bastante
limitado nas reas da linguagem e da estrutura do cdigo escrito. Descobriram
tambm que as crenas dos professores no so preditivas das prticas de sala
de aula, ao contrrio do nvel de conhecimentos acerca da leitura, que aparece
associado s prticas de instruo. McCutchen et al.(2002) verificaram ainda,
tal como outros haviam feito antes (e. g., Carpenter, Fennema, & Franke, 1996),
que os professores eficazes utilizam frequentemente amostras de trabalhos dos
alunos para desenvolverem os contedos que esto a ensinar e que recorrem
ao conhecimento dos contedos para apoiar a instruo.Moats (2009) salienta que bvio que a instruo constitui um determi-
nante to poderoso dos resultados acadmicos e escolares quanto o background
familiar. Parece ser igualmente consensual que a instruo ainda mais impor-
tante para crianas de estatuto socioeconmico-lingustico desfavorecido
(Marzano, 2003; Moats, 2009). Contudo, no claro se os professores acreditam
verdadeiramente no efeito da instruo ou se privilegiam atribuies exter-
nas quando procuram explicar o sucesso/insucesso dos alunos (e. g.,contexto
familiar pobre dos alunos, incapacidade dos alunos, etc.) (J. A. Lopes, 2010).
De facto, dado que o ensino est sujeito ao escrutnio dos alunos, dos pais edos meios de comunicao social, etc. (ou seja, de um grande nmero de pes-
soas com perspectivas muito diversas e eventualmente convicta de que basta
ter andado na escola para se ser um bom avaliador do ensino), e uma vez que
os modelos de leitura e de insucesso escolar vo da educao psicologia,
medicina, sociologia, economia, etc. (ou seja, so demasiados modelos de
demasiadas reas do conhecimento), no surpreende que quer professores, quer
outros profissionais e at mesmo o pblico em geral tenham dvidas quanto
ao peso da instruo no sucesso/fracasso da aprendizagem da leitura (Bos et
al.,2001; J. A. Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford, & Quinn, 2004).
Os mais recentes desenvolvimentos e descobertas na psicologia da leitura
e a presso pela responsabilizao quanto aos resultados dos alunos tornam
mais urgente o debate sobre a preparao inicial, a certificao de competncias
e a formao em servio dos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Com
grande probabilidade os cursos de formao destes professores sero cada
vez mais pressionados para desenharem currculos e cursos cientificamente
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validados, no sendo porm certo que este facto, por si s, origine inevitavel-
mente mudana (Moats, 2009; Walsh et al.,2006).
Nos Estados Unidos, na sequncia da desiluso com os fracos progres-
sos em leitura ao longo de 40 anos, o National Council on Teacher Quality
(NCTQ) (Walsh et al.,2006) decidiu investigar de que forma estavam os futuros
professores a ser preparados para ensinar a leitura s crianas. Os resultadosforam considerados alarmantes, uma vez que only 15% of the education schools
provide future teachers with minimal exposure to the science. Moreover, course syllabi
reveal a tendency to dismiss the scientific research in reading, continuing to espouse
approaches to reading that will not serve up to 40 percent of all children4(p. 5).
O relatrio do NCTQ refere claramente as prticas que os professores
deveriam ter nas salas de aula para o ensino eficaz da leitura:
Identificao precoce de crianas em risco de insucesso na leitura;
Treino dirio das competncias lingusticas e de oralidade necessrias
ao desenvolvimento da conscincia dos sons da fala e dos fonemas; Instruo explcita dos sons correspondentes s letras, slabas e palavras,
acompanhada de ensino explcito da ortografia;
Ensino fnico, adoptando as sequncias de instruo que a investigao
demonstrou produzirem menor confuso, em vez de ensino realizado de
forma casustica e apenas quando as crianas apresentam dificuldades;
Prtica repetida at que os alunos atinjam o reconhecimento autom-
tico, evitando que tenham de soletrar uma palavra, quando o importante
que se focalizem no seu significado;
Em simultneo com as estratgias anteriores desenvolver competnciasde compreenso e de conhecimento do vocabulrio, atravs da leitura
em voz alta de livros infantis de qualidade e de textos no ficcionados,
seguida de discusso e de escrita a propsito desses textos;
Avaliaes frequentes com adaptao da instruo, para confirmar os
progressos dos alunos (Walsh et al., 2006, p.8);
A investigao conduzida por Walsh et al.(2006) revelou ainda que a
maior parte das prticas validadas pela investigao no so consideradas
nos cursos de formao de professores e que: (1) a maior parte das escolas de
formao de professores no aborda aspectos cientficos da leitura; (2) mesmos
os cursos que dizem fornecer uma abordagem balanceada ignoram a cincia
da leitura; (3) algumas caractersticas institucionais, como, por exemplo, a
acreditao nacional dos cursos, no aumentam a probabilidade de certas esco-
las de formao de professores ensinarem mais e melhor a cincia da leitura;
(4) o ensino fnico mais frequentemente ensinado do que qualquer outro
aspecto da leitura, sugerindo que a resistncia ideolgica ao campo fnico
4. Apenas 15 % das escolasde educao fornecem aosfuturos professores contactomnimo com a cincia. Almdisso, os tpicos dos cursosrevelam uma tendncia paradesvalorizar a investigaocientfica na rea da leitura,
continuando a privilegiarabordagens da leitura que noserviro mais do que 40 % dascrianas.
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no explica completamente por que razo a cincia continua a ser ignorada
(neste particular, o relatrio sugere (a) a existncia de um desdm geral pela
cincia, (b) que as contribuies da psicologia cognitiva e da lingustica so
desconsideradas e (c) que os cursos universitrios so undemanding, far too often
juvenile in tone, content and expectation5(Walsh et al.,2006, p. 31); (5) a maior
parte da instruo em leitura incompatvel com as descobertas da cincia(e. g.,a leitura descrita como um processo natural, orgnico, apesar de no
haver evidncia nesse sentido); (6) os formadores de professores apresentam
o ensino cientfico da leitura como uma abordagem to vlida como qualquer
outra; (7) a qualidade de quase todos os manuais utilizados nos cursos pobre.
Incluem poucos ou nenhuns contedos cientficos slidos e em demasiados
casos os contedos so inexactos ou enganadores; (8) os futuros professores
no aprendem a avaliar as dificuldades de leitura dos alunos.
Em geral, parece que algo estar a falhar na formao inicial de pro-
fessores. Alm disso, estudos conduzidos com professores de nveis de expe-rincia diversos sugerem que tambm a formao em servio no consegue
lidar eficazmente com a discrepncia entre o que os professores sabem e
acreditam e aquilo que deveriam saber para ensinar eficazmente a leitura.
Spear-Swerling (2005) e Cunningham etal.(2004) consideram que mesmo os
professores experientes podero no estar perfeitamente conscientes do seu
grau de conhecimento nas reas da conscincia fonolgica, ensino fnico e
desenvolvimento inicial da leitura. Tal como outros autores (e. g.,Walsh et al.,
2006), assinalam uma resistncia s descobertas da cincia na rea da leitura.
Spear-Swerling (2005) refere mesmo uma antipatia activa relativamente cincia em certos cursos de formao de professores.
Em Portugal, a informao sobre a forma como os professores do 1. Ciclo
do Ensino Bsico esto a ser preparados para o ensino da leitura dispersa
e escassa. Tambm pouco se sabe sobre o grau de conhecimento dos profes-
sores relativamente ao ensino da leitura e que percepes tm acerca da sua
competncia para ensinar a ler. Portugal, como todos os outros pases que tm
realizado grandes esforos na melhoria dos seus sistemas educativos, tem toda
a vantagem em ter informao actualizada sobre diversos aspectos do ensino da
leitura. O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas,
conhecimentos e formao dos professores tem precisamente por objectivo
fundamental recolher e sistematizar informao sobre diversas questes que
se considera do maior relevo para o ensino da leitura, e que podem ajudar quer
os profissionais (professores) quer os formadores de professores, quer ainda
as instituies de formao, a melhorar as suas prticas numa rea reconhe-
cidamente estruturante para o desenvolvimento pessoal, comunitrio e, em
ltima anlise, nacional.
5. Pouco exigentes e com
uma tonalidade, contedos eexpectativas frequentementejuvenis.
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Objectivos do projectoOs estudos, nacionais e internacionais, realizados na rea do ensino da leitura
sugerem que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, quer estejam a
iniciar-se na profisso, quer tenham muita experincia, (1) podem no ter plena
conscincia do que sabem ou do que deveriam saber para ensinar eficazmente
os alunos a ler; (2) podem no estar a par de estratgias pedaggicas relevan-
tes para o ensino eficaz da leitura; e (3) podem no ter recebido informao
cientfica relevante nesta matria. O presente projecto explora estas hipteses,
prosseguindo os seguintes objectivos especficos:1) Saber que tipo de formao inicial e em servio receberam os professores
participantes, que conhecimentos dizem ter de modelos e mtodos de ensino
e que influncias foram mais marcantes para a sua actual forma de ensinar.
2) Saber como classificam os professores participantes os seus prprios
conhecimentos na rea do ensino da leitura.
3)Avaliar os conhecimentos dos professores relativamente a aspectos da
leitura (e. g.,conscincia fonmica, fluncia leitora, vocabulrio, prosdia,
compreenso, etc.) que a investigao tem demonstrado serem importan-
tes para o desempenho dos alunos ao longo dos quatro primeiros anosde escolaridade.
4) Saber como acham os professores participantes que deve ser organizado
tipicamente o tempo de ensino da lngua materna.
5) Saber o que se ensina nas universidades/escolas superiores de educa-
o na rea da lngua materna, com implicaes na instruo da leitura.
No que diz especificamente respeito aos conhecimentos percebidose aos conhe-
cimentos efectivos(pontos 2 e 3), os resultados dos professores portugueses sero
apresentados em conjunto com os de uma amostra idntica de professores ame-ricanos dos Estados de Connecticut, Nova Jrsia e Colorado. A possibilidade de
comparao entre professores portugueses e americanos resulta do facto de a
equipa do projecto integrar investigadores portugueses e americanos e ter traba-
lhado em ambos os pases com objectivos idnticos e com os mesmos instrumentos
de avaliao. A comparao, ainda que devendo ser realizada de forma cautelosa,
permite ter uma ideia das reas de semelhana e dissemelhana dos dois grupos
de professores e til para aferir e interpretar os montantes das diferenas.
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Parte IFormao, conhecimentos, percepo de conhecimentos
e organizao das actividades de Lngua Portuguesa
Nesta primeira parte, sero apresentados os resultados relativos aos quatro
primeiros objectivos do projecto, os quais se relacionam com o background
pessoal e profissional dos professores, com os seus conhecimentos e percepo
de conhecimentos acerca do ensino da leitura e forma como dizem organizar
o tempo de ensino da lngua materna.
Participantes
Um dos objectivos fundamentais do projecto, no que diz respeito aos par-
ticipantes, era conseguir uma amostra representativa nacional (em termos
territoriais) de professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, que respondessem
a todos os questionrios. Este objectivo afigurou-se partida como de difcil
consecuo, uma vez que, alm da disperso geogrfica, se estabeleceu que os
participantes a incluir na amostra deveriam ter preenchido a totalidade dos
questionrios de avaliao de percepes de conhecimentos, dos question-rios de conhecimentos disciplinares efectivos e das actividades no mbito da
lngua materna. O questionrio de conhecimentos efectivos, em particular,
foi desde o incio percebido pela equipa do projecto como podendo levantar
problemas a um nmero significativo de participantes, dada a sua extenso e
dificuldade, o que veio de facto a verificar-se.
A equipa do projecto definiu como patamar de representatividade 1,5 % da
totalidade dos professores do 1. Ciclo, ou seja, 496 participantes. No entanto,
o nmero final de respostas completas acabou por ser de 529, corresponden-
tes a 1,6 % do total de professores portugueses do 1. Ciclo do Ensino Bsico.Por outro lado, uma vez que se pretendia uma representatividade territorial
nacional, definiu-se que os 529 professores da amostra deveriam estar homo-
geneamente distribudos por regio (aproximadamente 1,6 % em cada regio).
Foram por isso definidas sete regies, que correspondem genericamente ao
mbito territorial das antigas Direces Regionais de Educao (ainda que
com adaptaes) (ver quadro 1). No tendo sido possvel obter o nmero pre-
tendido de respostas em todas as regies, o Centro, o Alentejo e os Aores e
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Madeira ficaram com um nmero de respondentes ligeiramente inferior ao
estabelecido e o Litoral Norte, o Interior Norte Lisboa e Vale do Tejo ficaram
com um nmero ligeiramente superior ao pretendido.
Apesar de apenas 529 questionrios terem sido integralmente preenchidos,
o nmero total de respostas, de onde foram retiradas estas 529, foi de 2164.
Todas estas respostas foram fornecidas por professores do 1. Ciclo do EnsinoBsico, do ensino regular e do ensino especial, com diversos nveis de expe-
rincia profissional, representando 6,5 % de um universo de 33 044 professores
recenseados em 2011 no territrio nacional (continente e ilhas) (fonte: Pordata).
Este universo inclui professores do ensino pblico (29 604) e privado (3440).
Os resultados dos questionrios de conhecimentos, de percepo de conhe-
cimentos e de actividades da lngua materna, a seguir apresentados, dizem res-
peito aos 529 participantes, os quais constituem uma amostra representativa,
em termos territoriais, do todo nacional (33 044 professores). So, contudo,
apresentadas igualmente as caractersticas demogrficas dos 2164 professores queresponderam parcial ou totalmente aos questionrios, a par das caractersticas
dos 529 que constituem a amostra representativa. Note-se que, para os diversos
quadros apresentados, o nmero total de respondentes varivel, uma vez que
nem todos os participantes respondem s mesmas perguntas.
Caractersticas demogrficas dos participantes
Quadro 1 Nmero de docentes por regio (Direces Regionais de Educao)
LitoralNorte-DREN
InteriorNorte-DREN Centro
Lisboae Vale
do Tejo Alentejo Algarve
Aorese
Madeira Total
N. de docentesna regio
9630 1722 6688 8435 2302 1354 2913 33 044
Total derespondentes
782 168 344 559 70 87 154 2164
1,6 % dedocentesda regio
154 28 107 135 37 22 46 529
Respondentes
efectivos
169 47 86 141 24 23 39 529
Quadro 2 Participantes por sexo
Homens Mulheres Total
Todos os participantes 264 (12 %) 1877 (88 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 64 (12 %) 465 (88 %) 529
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Quadro 3 Ano de escolaridade que lecciona
1. 2. 3. 4. Total
Todos os participantes 557 (26 %) 456 (21,3 %) 477 (22,3 %) 651 (30,4 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 135 (25,5 %) 107 (20,3 %) 120 (22,6 %) 167 (31,6 %) 529
Quadro 4 Tempo de servio (em anos)
0-5 6-15 16-25 + de 25 Total
Todos os participantes 101 (4,7 %) 766 (35,8 %) 606 (28,3 %) 668 (31,2 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 34 (6,4 %) 189 (35,7 %) 140 (26,5 %) 166 (31,4 %) 529
Quadro 5 Habilitaes para o ensino
Bacharelato1. Ciclo do
Ensino Bsico
Licenciatura1. Ciclo do
Ensino Bsico
Licenciatura2. Ciclo do
Ensino BsicoMagistrioPrimrio Outra Total
Todos os participantes 296 (13,8 %) 858 (40,1 %) 328 (15,3 %) 546(25,5 %) 113(5,3 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 76 (14,4 %) 198 (37,4 %) 83 (15,7 %) 139 (26,3 %) 33 (6,2 %) 529
Nota: No item Outra incluem-se fundamentalmente cursos de formao integrada de 1./2. Ciclo em diversas variantes, como por exemploMatemtica e Cincias da Natureza, Portugus/Ingls, Portugus/Francs, Educao Musical ou Educao Fsica.
Quadro 6 Grau acadmico mais elevado
Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Total
Todos os participantes 143 (6,7 %) 1705 (79,6 %) 284 (13,3 %) 9 (0,4 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 40 (7,6 %) 408 (7,1 %) 78 (14,7 %) 3 (0,6 %) 529
Quadro 7 Condio profissional
Professortitular
de turma
Professorde educao
especial
Professorde apoio
educativo Outra Total
Todos os participantes 1892 (88,4 %) 44 (2,1 %) 141 (6,6 %) 64 (3 %) 2141
Amostra 529 sujeitos 471 (89 %) 8 (1,5 %) 27 (5,1 %) 23 (4,3 %) 529
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Figura 1 Frequncia de cursos e conhecimentos sobre resultados do PISA (n = 529)
Sim
No
40%
60%
6%
94%
Est actualmente a frequentaralgum curso graduadorelacionado com a leitura(e. g., curso de educaoespecial, didctica doPortugus, etc.)?
Tem conhecimento dosrelatrios da OCDE (PISA)relativos ao desempenhodos alunos portuguesesna lngua materna?
Procedimento
Esta fase do projecto foi fundamentalmente desenvolvida atravs da plataforma
web SurveyMonkey. Assim, os questionrios foram inseridos nesta plataforma,
aps o que a equipa do projecto contactou por correio electrnico todos os
agrupamentos de escolas do pas referenciados nas bases de dados do Ministrio
da Educao e Cincia, pedindo a colaborao no preenchimento dos ques-
tionrios. Alm disso foram realizados inmeros contactos individuais e por
escolas de todo o pas, precisamente com o mesmo objectivo. Os question-
rios estiveram acedveis durante 18 meses (de Setembro de 2011 at final de
Fevereiro de 2013). Os 529 questionrios totalmente preenchidos representam
24,4 % do total de respostas obtidas (2164). Como se disse acima, o acesso aos
questionrios foi encerrado quando foi alcanada a percentagem de 1,6 % do
total de professores do 1. Ciclo do pas (33 044), com representatividade por
rea geogrfica e com controlo do ano de escolaridade. Apenas um pequenonmero de questionrios (no mais do que 5 %) foi preenchido em papel.
Resultados
Dada a sua extenso, os resultados sero apresentados em diversas seces.
Em cada uma dessas seces sero igualmente apresentados os instrumentos
ou questionrios de avaliao utilizados na recolha dos dados.
Naprimeira secoconstaro os resultados relativos:
a) percepo dos participantes quanto aos conhecimentos que possuem
de grandes modelos e mtodos de ensino da leitura.
b) Aos factores e situaes (e. g.,formao inicial, aprendizagens realiza-
das com colegas) que, no entender dos participantes, mais influenciaram
a sua actual forma de ensinar.
c) percepo de conhecimentos dos participantes nas reas da instru-
o da conscincia fonmica/instruo fnica, da instruo da fluncia/
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/vocabulrio/compreenso e de avaliao/interveno com sujeitos com
dificuldades na leitura.
Na segunda seco, sero apresentados os resultados relativos aos conheci-
mentos disciplinares efectivos dos participantes na rea do ensino da leitura.
Na terceira secosero apresentados os resultados de um estudo compa-
rado entre os participantes no nosso estudo e professores primrios americanosdos Estados de Nova Jrsia, Connecticut e Colorado, nas reas da percepo
de conhecimentos para o ensino da leitura e dos conhecimentos efectivos
para o ensino da leitura.
Na quartaseco, sero apresentados os resultados relativos s actividades
que os participantes pensam que devem ser tipicamente realizadas num bloco
de duas horas de Lngua Portuguesa.
Seco 1 Percepes dos participantes relativamentea conhecimentos sobre modelos e mtodos de ensino da leitura
Instrumento
As percepes de conhecimentos dos participantes nesta rea foram avaliadas
atravs de uma simples questo directa: Por favor, assinale, de entre os pro-
gramas/mtodos/movimentos/modelos seguintes, aqueles que conhece. Se tem
experincia na utilizao de algum(uns) deles, assinale-o por favor. As respostas
so fornecidas numa escala do tipo Likert com trs pontos: (1) conheo, (2) des-
conheo e (3) tenho experincia. Esta ltima alternativa implica naturalmente
que quem considera ter experincia de um determinado tambm o conhece.
Resultados
Quadro 8 Conhecimento percebido de programas/mtodos/modelos de ensino
Conheo Desconheo Tenho experincia
Mtodo das 28 palavras 78,1 % (413) 3,6 % (19) 40,6 % (215)
Mtodo Joo de Deus 66,4 % (351) 31,2 % (165) 5,5 % (29)
Jean qui rit 46,5 % (246) 47,4 % (251) 11,3 % (60)
Movimento da Escola Moderna 66,5 % (352) 27,6 % (146) 13,8 % (73)
Ensino recproco (pelos pares) 38,0 % (201) 56,5 % (299) 11,2 % (59)
Mtodos globais 76,7 % (406) 4,2 % (22) 41,2 % (218)
Mtodos analtico-sintticos 58,0 % (307) 3,6 % (19) 71,3 % (377)
Mtodos sintticos 67,5 % (357) 13,8 % (73) 30,6 % (162)
Pedagogia Paulo Freire 45,4 % (240) 52,0 % (275) 6,4 % (34)
Tcnicas Freinet 48,6 % (257) 49,0 % (259) 5,5 % (29)
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O que ressalta do quadro 8 que os mtodos denominados analtico-
-sintticos (no se trata de um nico mtodo, mas de um conjunto de mtodos
que, na literatura anglo-saxnica, recebem a denominao dephonics), que na
essncia so mtodos sintticos, so claramente os mais utilizados. Se a estes
acrescentarmos os mtodos sintticos puros (referidos por 30 % das partici-
pantes), poderemos afirmar que este grupo de mtodos esmagadoramentemaioritrio nas referncias dos participantes. Contudo, deve realar-se que
40 % dos participantes referem ter experincia do Mtodo das 28 Palavras e
78 % afirmam conhec-lo, o que sugere que se trata de uma metodologia com
uma aceitao significativa.
O mtodo das 28 palavras habitualmente definido pelos seus utilizadores
como um mtodo global, j que atende predisposio natural da criana
em reter o global (Craveiro, Figueiredo e Dias, 2003, p. 3). Esta categorizao
justifica-se pelo facto de neste mtodo o ponto de partida ser a palavra (e. g.,
menina, menino, sapato, bota, uva). As primeiras cinco palavras so apresen-tadas como um todo (idem,p. 3) aps o que so analisadas e decompostas,
permitindo a formao de novas palavras. No entanto, clara desde muito cedo
a utilizao de estratgias de identificao fonmica que resultam do ensino
de palavras ou slabas em que varia apenas um fonema. Este facto sugere que
este mtodo, tal como diversos outros mtodos denominados globais, so sim-
plesmente mtodos fnicos por outros meios. O que parece ser inevitvel, dado
o facto de a escrita alfabtica portuguesa assentar na relao grafofonmica.
Os restantes mtodos e movimentos so pouco referidos. Esto neste
caso o Jean qui rit (mtodo sinttico muito estruturado e sistemtico),o Movimento da Escola Moderna (cuja metodologia de ensino da leitura
fundamental