När text inte blir till bilder En stilanalys med multimodala inslag av Tahereh Mafis Rör mig

inte

Hanna Johnson

Institutionen för kultur och estetik

Examensarbete 15 hp

Litteraturvetenskap

Kurs: Svenska IV med litterär inriktning

Termin: HT19

Handledare: Magnus Öhrn

English title: Not Turning Text into Images – A Stylistic and

Multimodal Analysis of Shatter Me by Tahereh Mafi

När text inte blir till bilder

En stilanalys med multimodala inslag av Tahereh Mafis Rör mig inte

Hanna Johnson

Abstract

Uppsatsen undersöker Tahereh Mafis dystopiska ungdomsroman Rör mig inte. Syftet med

undersökningen är att undersöka huruvida romanen kan anses vara multimodal genom att

framkalla inre bilder och grafiska mönster hos läsaren med sin rika användning av bildspråk

och genomstrykningar. Ett vidare syfte är att undersöka på vilket sätt Rör mig inte kan vara ett

lämpligt val av litteratur för svenskämnet i gymnasieskolan. Som analysmetod används en

stilistisk textanalys med stöd av multimodala aspekter.

Undersökningen visar att vid tolkning av texten samspelar både visuella och textuella

aspekter gällande såväl genomstrykningar, metaforer, liknelser som anaforer. Rör mig inte kan

därmed anses ha multimodala kopplingar. Undersökningen ger därigenom anledning till att

diskutera huruvida det likt ett utvidgat text- och läsbegrepp finns behov av ett utvidgat

multimodalitetsbegrepp.

Genom att romanen samspelar med visuella och textuella aspekter är den ett lämpligt val av

litteratur för gymnasieelever som är vana multimodala läsare tack vare sina digitala kunskaper.

Utöver detta är romanen ett passande val då den erbjuder rika möjligheter till igenkänning för

gymnasieelever och kan därmed utveckla deras förmågor att såväl förstå sig själva som andra.

Dessutom kan Mafis dystopi utmana elever med nya tankesätt och perspektiv.

Nyckelord

Multimodalitet, stilistik, genomstrykningar, metaforer, anaforer, liknelser, Tahereh Mafi, Rör

mig inte.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...................................................................................... 1

1.1 Bakgrund ........................................................................................ 1

1.2 Avgränsningar ................................................................................. 3

1.3 Syfte och frågeställningar .................................................................. 3

2 TIDIGARE FORSKNING ..................................................................... 4

2.1 Utvidgat textbegrepp ........................................................................ 4

2.2 Multimodalitet och meningsskapande ................................................... 5

2.3 Metaforer ........................................................................................ 6

2.4 Forskning om Tahereh Mafis författarskap ............................................ 6

3 METOD OCH MATERIAL .................................................................... 7

3.1 Analysmetod ................................................................................... 8

3.2 Val av litteratur och materialinsamling ................................................. 8

3.3 Presentation av Rör mig inte .............................................................. 8

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ..................................................... 9

4.1 Utvidgat textbegrepp ....................................................................... 9

4.2 Multimodalitet, betydelseskapande och metafunktioner ......................... 9

4.3 Sociosemiotik ............................................................................... 10

4.4 Inferenser och stilfigurer ................................................................ 11

4.5 Stilistik ........................................................................................ 13

4.6 Langers föreställningsvärldar ........................................................... 14

5 UNDERSÖKNING ........................................................................... 16

5.1 Genomstrykningar ......................................................................... 17

5.2 Metaforer ..................................................................................... 22

5.3 Liknelser ...................................................................................... 23

5.4 Anaforer ...................................................................................... 24

5.5 Didaktisk relevans ......................................................................... 25

6 AVSLUTNING ................................................................................ 27

7 LITTERATUR ................................................................................. 28

8 APPENDIX ..................................................................................... 30

1

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Det har gjorts livsomvälvande stora framsteg i den digitala utvecklingen i världen under de

senaste decennierna. Datorerna har krympt i storlek dramatiskt från tiden då Apollo 11 landade

på månen med hjälp av ett dussintal stationära datorer till att gemene man kan ha tillgång till

minst lika stor mängd digital kapacitet i sin mobiltelefon som ryms i en bakficka. Dessa

framsteg, och den i raketfart ökade tillgången till digitala hjälpmedel, påverkar våra liv

dagligen. Den digitala utvecklingen påverkar även vårt sätt att läsa, då läsning som aktivitet har

flyttat från att läsa fysiska böcker, tidskrifter och liknande till att läsa via en skärm.

Forskning om läsvanor visar att digital läsning påverkar vårt sätt att läsa och visar vidare att

digital läsning har flera fördelar mot traditionell, analog läsning. Exempelvis kan digital läsning

ske interaktivt, icke-linjärt och tillåta omedelbar tillgång till information via digitala kanaler.1

Dessutom innebär den digitala teknologin att fler personer läser mer än förut.2 Det finns dock

även nackdelar. En nackdel är att digital läsning kan påverka läsarens förmåga att läsa en analog

text en längre sammanhängande stund. En annan nackdel är att vana digitala läsares förmåga

till djupläsning försämras.3 Med djupläsning menas de processer ”that propel comprehension

and that include inferential and deductive reasoning, analogical skills, critical analysis,

reflection, and insight”.4 Då digital läsning rent teknologiskt uppmuntrar läsaren till att skanna

av texten, läsa icke-linjärt och ytligt, blir djupläsningen automatiskt bortprioriterad vid digital

läsning.5 Den snabba digitala världen försämrar därmed unga läsares möjligheter till att

utveckla förmåga till djupläsning.6

Enligt Nordicom, som är en oberoende nordisk organisation som specialiserar sig på att

samla in och förmedla forskning och fakta gällande medieutveckling, använde 95 % av svenska

ungdomar i åldersgruppen 15–24 år sociala medier under en genomsnittlig dag 2018, medan

endast 38 % läste i en bok.7 Detta visar tydligt att det mesta av ungdomarnas läsning sker

1 Ziming Liu, ”Reading behavior in the digital environment: Changes in reading over the past ten years”,

Journal of Documentation, 61 (6), s. 701; Maryanne Wolf & Mirit Barzillai, “The importance of reading”, Educational Leadership, 2009, 66(6), s. 36.

2 Liu s. 704. 3 Liu, s. 701. 4 Wolf & Barzillai, s. 33. 5 Liu, s. 705. 6 Wolf & Barzillai, s. 33. 7 Göteborgs universitet, Nordicom, https://www.nordicom.gu.se/sv/statistik-fakta/mediestatistik. (Hämtad 2019-11-02). Se Bilaga 8.1.

2

digitalt. Att texten bytt forum till en digital bas har möjliggjort att texten kan varieras

multimodalt, såsom med bild och ljud, något som är kännetecknande för sociala medier. En stor

del av skärmläsningen är därmed multimodal genom att texten innehåller återkommande

bildelement. En sådan multimodal läsning kan ge läsaren ett överskott av ingångar till ett ämne,

något som ställer stora krav på läsarens förmåga att kritiskt granska och analysera multimodal

information.8 Informationsutbudet i digitala medier är stort och snabbföränderligt. Då det

dessutom finns många distraktioner i det digitala landskapet både tack vare den digitala textens

snabba förändringstakt och de många möjligheterna att söka sig vidare genom en musklick,

anser en del forskare att djupläsningsförmågan utvecklas mest effektivt genom läsning av

analoga böcker som är mer tillåtande för en långsammare takt och kontemplation.9

Då digitaliseringen ökats i snabb takt under de senaste decennierna och läsvanorna

förändrats i takt med digitaliseringen till ökad multimodal läsning, är en analys av en analog

skönlitterär text ur ett multimodalt perspektiv intressant. Kan en textbaserad skönlitterär bok

anses vara visuell och multimodal? På vilka sätt kan elever i så fall känna igen sig i texten tack

vare sina multimodala läsvanor från digitala medier? Enligt läroplanen för gymnasieskolan ska

undervisningen hjälpa eleverna att ”kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med

stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstaktfrämja”.10 Dessutom

syftar svenskundervisningen enligt ämnesplanen för svenska på gymnasiet till att utveckla

elevernas ”förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra

medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor,

tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya

perspektiv”.11 En skönlitterär text med rikt bildspråk som ger möjligheter till en snarlik

multimodal läsning som ungdomarna ägnar sig åt i sociala medier kan dämpa motviljan till

läsning och agera som en bro mellan multimodal läsning via mobiltelefonen och läsning av

klassiska, fysiska böcker. En sådan bok kan även hjälpa eleverna att använda skönlitterära

böcker som källa till igenkänning, öka förståelse för andras erfarenheter och utmana eleverna

att tänka på nya sätt.

8 Wolf & Barzillai, s. 35. 9 Wolf & Barzillai, s. 37. 10 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan,

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2019-11-02).

11 Skolverket, Ämne – svenska, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtad 2019-11-02).

3

Tahereh Mafi är en amerikansk författare som bland annat skrivit böcker till unga vuxna. I

hennes bok Rör mig inte (2011) används ett rikt bildspråk som beskriver och visualiserar den

kvinnliga 17-åriga protagonistens känslolägen. Originalspråket i författarens böcker är

engelska. Efter en jämförande läsning av böckerna på originalspråket och på svenska kan det

konstateras att bildspråket används på liknande sätt i både det engelska originalet Shatter me

(2011) och i översättningen Rör mig inte. Gällande själva handlingen, dess innehåll, användning

av bildspråk och genomstrykningar finns det därmed inga väsentliga skillnader mellan

originalet och översättningen. Genomstrykningarna i handlingen i originalet finns på

motsvarande ställen i översättningen och bildspråket samt anaforer är översatta till så nära

originalet som möjligt. I de flesta fall är översättningarna direkta. Däremot finns det skillnader

i böckernas yttre och förord. Originalet Shatter me saknar genomstrykning i titeln medan

översättningen Rör mig inte innehåller ett genomstruket ord, dessutom finns ett informerande

och instruerande förord angående bildspråket och genomstrykningarna i originalet som saknas

i översättningen. Skillnader mellan det engelska originalet och den svenska översättningen

gällande genomstrykningar och förförståelse diskuteras i avsnitt 5 Undersökning. Då denna

uppsats behandlar bland annat svenskundervisning och romanens didaktiska relevans för

svenskämnet i gymnasieskolan, används främst den svenska översättningen som material för

analysen.

1.2 Avgränsningar

Tahereh Mafis dystopiska ungdomsroman Rör mig inte innehåller ett rikt bildspråk. En analys

som berör samtliga använda stilfigurer skulle därför bli alltför omfattande. På grund av

uppsatsens omfång har jag valt att begränsa min undersökning till tre stilfigurer: metaforer,

anaforer och liknelser. Utöver dessa analyseras även användningen av genomstrykningar som

är kännetecknande för Rör mig inte.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida bildspråket och genomstrykningarna i

Tahereh Mafis Rör mig inte kan anses innehålla multimodala aspekter. Ett vidare syfte är att

visa romanens lämplighet i svenskämnesundervisningen i gymnasieskolan i en tid då

majoriteten av eleverna är vana multimodala läsare via olika digitala kanaler. För att uppfylla

undersökningens syfte ska ett antal frågeställningar besvaras. Frågeställningarna är följande:

• På vilka sätt kan en text med enbart textelement vara multimodal?

4

• Vilka likheter går att finna mellan det bildspråk som används i Tahereh Mafis Rör

mig inte och multimodalitet?

• På vilka sätt kan Tahereh Mafis Rör mig inte vara lämplig skönlitterär läsning för

läsare i gymnasieskolan som är vana vid digital läsning?

2 Tidigare forskning

I det här avsnittet presenteras tidigare forskning som är relevant för denna uppsats. Avsnittet är

uppdelat till olika forskningsområden, då forskning som omfattar ämnesområdet som denna

uppsats behandlar i sin helhet inte påträffades. Relevansen av tidigare forskning utkristalliseras

vidare under genomgång av teoretiska utgångspunkter och ytterligare vid analys av Tahereh

Mafis Rör mig inte.

2.1 Utvidgat textbegrepp

I artikeln ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet?” diskuterar Christina Olin-Scheller sin

forskning om gymnasieelevers och lärares uppfattningar om texter utifrån ett utvidgat

textbegreppsperspektiv. Hon poängterar att vid användning av ett utvidgat textbegrepp behöver

även ett utvidgat läsbegrepp användas. Utvidgat läsbegrepp innebär att läsaren fogar samman

olika meningsbärande tecken till en ny helhet. Olin-Scheller ger ljud och bilder som exempel

på meningsbärande tecken utöver bokstäver och siffror. Denna aktivitet under läsning innebär

att läsaren är medskapare till den ”nya” texten som de olika tecknen bidrar till att skapa. Därmed

sker meningsskapandet i interaktion mellan verklighet utifrån läsarens erfarenhetsbank och den

aktuella texten.12

Olin-Schellers undersökning om uppfattningar om skoltexter visar att de deltagande elevers

och lärares olika litterära repertoarer inte var samstämmiga. Detta ledde till att eleverna inte

gavs ”större möjligheter att läsa med igenkänning och identifikation, urskilja texternas teman

och intertextualitet, fylla tomrum eller tolka bildspråk”.13 Texterna användes i stället främst

faktaboksmässigt som exempel på en viss litterär epok eller i syfte att besvara detaljerade

12 Christina Olin-Scheller, ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet?”, Fjärde nationella konferensen i

svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, skriva, läsa, lära - modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv: Umeå 16–17 november 2006, Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning, Umeå, 2007, s. 83.

13 Olin-Scheller, s. 85.

5

frågor.14 Eleverna i undersökningen var vana multimodala läsare med bland andra filmer och

hypertexter från datorspel som vanliga texttyper.15 Olin-Scheller hänvisar till Louise Rosenblatt

och lyfter vikten av estetisk läsning vid fiktion, där läsaren upplever olika stämningslägen och

situationer genom en transaktion mellan texten och läsaren. En alltför faktabaserad eller styrd

läsning begränsar läsares möjligheter till estetisk läsning enligt Olin-Scheller.16

2.2 Multimodalitet och meningsskapande

Det finns omfattande forskning om multimodalitet respektive meningsskapande såväl i Sverige

som internationellt. En för denna uppsats relevant artikel är Marie Leijons och Fredrik

Lindstrands ”Socialsemiotik och design för lärande: Två multimodala teorier om lärande,

representation och teckenskapande” som behandlar både multimodalitet och meningsskapande

i lärandesituationer.17 Begreppet socialsemiotik (som även går under namnet sociosemiotik)

definieras närmare i avsnitt 4.2 Multimodalitet, betydelseskapande och metafunktioner. Leijon

och Lindstrand menar att eftersom socialsemiotiken har sin utgångspunkt i kommunikation och

meningsskapande i sociala rum, bjuder den in lärandemiljöer i semiotikens område. Lärande är

inte någonting som överförs från en person till en annan, utan lärande sker inom en person som

ett resultat av meningsskapande i olika situationer med hjälp av tillgängliga resurser runt

omkring oss.18 Dessa tillgängliga resurser kan alltså innefatta interaktion med andra personer

eller olika medier, exempelvis i en klassrumssituation. Författarna poängterar att det är av vikt

att ta hänsyn till att det i det multimodala, digitala samhället används flera olika sorters

teckensystem som kan resultera i att personer som inte behärskar alla använda teckensystem

hamnar i underläge och riskerar att bli begränsade.19 Design för lärande knyter an till

socialsemiotiken genom att den håller människors teckenskapande som centralt som tecken för

lärande hos individer. Dessa tecken kan komma i uttryck i kommunikations- och

analyssituationer där exempelvis en litterär text diskuteras.20

14 Olin-Scheller, s. 84. 15 Olin-Scheller, s. 86. 16 Olin-Scheller, s. 84. 17 Marie Leijon & Fredrik Lindstrand, ”Socialsemiotik och design för lärande: Två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande”, Pedagogisk forskning i Sverige, 2012, 17(3–4), s. 171.

18 Leijon & Lindstrand, s. 174. 19 Leijon & Lindstrand, s. 179. 20 Leijon & Lindstrand, s. 183f.

6

2.3 Metaforer

Metaforer är vanligt förekommande i vårt språkbruk. De används ofta i poesin och i retoriken

för att smycka ut språket och för att utmana till nya betraktelsesätt.21 George Lakoff och Mark

Johnson menar i Metaphors we live by att metaforer dessutom är något som genomsyrar våra

liv såväl genom våra språkhandlingar som genom våra tankesätt och aktioner. Människan

tänker enligt författarna metaforiskt.22 I stället för att metaforer enbart skulle vara språkliga

utsmyckningar är de alltså i själva verket grunden för vårt konceptuella tänkande. Enligt Lakoff

och Johnson är ”most concepts […] partially understood in terms of other concepts”.23

Metaforer underlättar och är i många fall förutsättningen för förståelsen av abstrakta koncept.24

Jan Svanlund har skrivit sin doktorsavhandling Metaforen som konvention: graden av

bildlighet i svenskans vikt- och tyngdmetaforer om metaforen som konvention där han

diskuterar metaforers funktion i språksystemet och metaforernas betydelsebärande egenskaper.

Svanlund understryker metaforernas konstruktivistiska funktion i sin avhandling men

undersöker främst metaforernas bildlighetsgrad, alltså i vilken grad metaforernas

ursprungsbetydelse aktiveras vid användning. Svanlund påpekar att även om många metaforer

har synintryck som utgångspunkt, behöver inte alla metaforer utgå från dessa. Syftet med

avhandlingen är således att undersöka just denna variation med metaforernas bildlighet.25

Svanlund kommer fram till att variationen i bildlighet är oftast någorlunda medelstark och

uppnår sällan maximal eller minimal bildlighet, något han kallar för ett halvblekt tillstånd.26

Han menar även att ”språkbrukarnas sociala relationer och deras kommunikationsbehov” styr

metaforernas tolkning.27

2.4 Forskning om Tahereh Mafis författarskap

Shatter me från 2011 är Tahereh Mafis första roman, som i svensk översättning har fått titeln

Rör mig inte. Mafi är därmed en relativt ny författare vars författarskap det ännu inte har

bedrivits omfattande forskning på. De två undersökningar som behandlar Mafis författarskap

redovisas härnäst.

21 Per Lagerholm, Stilistik, Studentlitteratur, Lund, 2008, s. 157f. 22 George Lakoff & Mark Johnson, Metaphors we live by, The University of Chicago Press, Chicago, 2003, s. 3.

23 Lakoff & Johnson, s. 56. 24 Lakoff & Johnson, s. 115. 25 Jan Svanlund, Metaforen som konvention: graden av bildlighet i svenskans vikt- och tyngdmetaforer,

diss., Stockholms universitet, Stockholm, 2001, s. 7–10. 26 Svanlund, s. 344f. 27 Svanlund, s. 93.

7

Malin Alkestrand och Christopher Owen diskuterar i sin artikel ”A Cognitive Analysis of

Characters in Swedish and Anglophone Children’s Fantasy Literature” litterär karaktärsanalys

i fantasylitteratur med utgångspunkt i kognitiv teori. Deras textbaserade karaktärsanalys

fokuserar på de unga karaktärernas intersektionella subjektspositioner och undviker därmed det

som de anser att kognitiva analyser som inte utgår från texten gör: att homogenisera barn genom

att de homogeniserar de unga karaktärerna. Författarna menar att en karaktärsanalys som inte

tar hänsyn till intersektionalitet har en tendens att göra generaliseringar av karaktärerna och

därmed dra bristfälliga slutsatser om de unga karaktärernas personlighetsdrag. Alkestrand och

Owen använder Tahereh Mafis roman Furthermore som analysmaterial i sin artikel.28

Alkestrand och Owens textanalys fokuserar på intersektionalitet i ett annat av Mafis verk än

vad min undersökning kommer att göra. Därmed bär inte deras artikel på några andra likheter

med min än författaren och är således inte av relevans för min analys.

Sara K. Day analyserar Mafis Rör mig inte i ”Docile Bodies, Dangerous Bodies: Sexual

Awakening and Social Resistance in Young Adult Dystopian Novels”. Day diskuterar hur unga

kvinnliga protagonisters karaktärisering som motståndare till makthavare kopplas ihop till deras

sexuella uppvaknande som tonåringar. Day använder sig därmed av en intersektionell analys

där såväl ålder, kön som sexualitet diskuteras.29 Days analys berör främst protagonisternas

subjektspositioner och har därmed inga direkta beröringspunkter med min undersökning utöver

det gemensamma materialet i form av Tahereh Mafis Rör mig inte.

3 Metod och material

I det här avsnittet behandlar jag metodologiska teman för uppsatsen. Undersökningens

tillvägagångssätt presenteras gällande val av analysmetod, litteratur och

materialinsamlingsprocessen. Dessutom ges en kort sammanfattning av det valda skönlitterära

verket.

28 Malin Alkestrand & Christopher Owen, “A Cognitive Analysis of Characters in Swedish and Anglophone

Children’s Fantasy Literature”, International Research in Children’s Literature, 2018, Volume 18, Issue 1, s. 65-79. https://www.euppublishing.com/doi/10.3366/ircl.2018.0254 (Hämtad 2019-11-17).

29 Sara K. Day, “Docile Bodies, Dangerous Bodies: Sexual Awakening and Social Resistance in Young Adult Dystopian Novels”, Female Rebellion in Young Adult Dystopian Fiction, red. Sara K. Day, Miranda A. Green-Barteet & Amy L. Montz, Routledge, London and New York, 2016, s. 75-92.

8

3.1 Analysmetod

I denna undersökning görs en stilistisk textanalys med stöd av multimodala aspekter. Stilistisk

analys tar fasta på olika språkliga och typografiska stildrag i en text och undersöker hur dessa

påverkar texten och läsarens interaktion med den.30 De multimodala aspekter som är aktuella

för denna undersökning har delvis beröringspunkter med stilistik gällande typografin, men även

den multimodala kombinationen text och bild är aktuell. Stilistik och multimodalitet presenteras

närmare i avsnittet för teoretiska utgångspunkter.

3.2 Val av litteratur och materialinsamling

I den här undersökningen analyseras Tahereh Mafis dystopiska ungdomsroman Rör mig inte.

Valet av skönlitterär bok föll på denna med anledning av romanens rika innehåll av både

bildspråk och genomstrykningar. Detta innehåll har både inspirerat till undersökningens ämne

och antas även kunna besvara undersökningens frågeställningar gällande koppling mellan en

text med enbart textelement och multimodalitet. Ytterligare ett skäl till bokvalet är att Rör mig

inte är en ungdomsroman med bland andra elever i gymnasieåldern som målgrupp. Den unga

protagonisten och den känslostorm som beskrivs i boken tillsammans med det bildspråkliga

landskapet antas ge elever i gymnasieåldern rika möjligheter till igenkänning. Undersökningen

ämnar således även visa bokens lämplighet som litteratur för svenskämnet i gymnasieskolan.

Materialet har samlats in genom en närläsning av Tahereh Mafis Rör mig inte. Under

läsningen har samtliga metaforer, liknelser och anaforer markerats med olikfärgade pennor.

Genomstrykningar har enbart noterats då de redan är synligt avvikande i texten och därmed

enkla att lokalisera. Då varken bildspråk eller genomstrykningar i texten agerar självständigt

utan är kontextberoende har de analyserats i symbios med kontexten.

3.3 Presentation av Rör mig inte

Tahereh Mafis Rör mig inte är första delen i Shatter me-serien. Seriens sista del släpps 2020.

Böckerna utspelar sig i en dystopisk värld där det militäriska Återetablissemanget regerar och

håller civilbefolkningen under noggrann uppsikt. Levnadsförhållandena är svåra på grund av

föroreningar som dödar djur- och växtriket, sjukdomar som pinar befolkningen och

Återetablissemanget som driver sina sektorer runtom världen som tyranniska diktaturer.

Bokseriens protagonist, den 17-årige Juliette Ferrars är berättarjaget i Rör mig inte.

Återetablissemanget har hållit Juliette fången i isolering under 264 dagar på grund av hennes

30 Lagerholm, s. 10.

9

förmåga att skada andra med sin beröring. Trots att hon vuxit upp hos föräldrar som inte visat

henne kärlek eller ömhet växer hon upp till en empatisk person med vilja att hjälpa andra. När

hon försöker hjälpa ett litet barn som utsätts för grym behandling av sin mor, råkar Juliette

orsaka pojkens död på grund av sin dödliga beröring och hamnar därför i isolering. Boken

handlar om Juliettes resa från en person utan någon som helst makt eller självförtroende till en

person i en avgörande position att förändra situationen i samhället. Under resans gång möter

Juliette både kärlek i form av gamla klasskompisen Adam och hat som hon känner för

Återetablissemangets ledare Warner som vill använda henne som ett dödligt vapen i sin armé.

Då Juliettes känsloregister under berättelsens gång pendlar mellan ytterligheterna av att vara

likgiltig och att vara sprudlande kär, finns det igenkänningsmöjligheter för alla läsare.

4 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt redogörs begrepp som används och stilfigurer som granskas i undersökningen.

Dessutom presenteras de teoretiska utgångspunkterna som denna undersökning baseras på.

4.1 Utvidgat textbegrepp

I kommentarmaterialet till ämnesplanen i svenska definieras textbegreppet som ”skrivna texter,

men även multimediala texter innefattas, dvs. texter som kombinerar till exempel text, bild och

ljud”.31 Skolverket förklarar vidare att begreppet utvidgat textbegrepp användes i stället för

begreppet text i tidigare styrdokument. I den senaste ämnesplanen har Skolverket återgått till

att använda sig av begreppet text och väljer att i stället vid användning av textbegreppet

precisera vilken texttyp som avses.32 Med andra ord är begreppet text i den nuvarande

ämnesplanen synonymt med utvidgade textbegreppet i tidigare styrdokument.

4.2 Multimodalitet, betydelseskapande och metafunktioner

Informationsöverföring och kommunikation mellan människor sker med hjälp av olika tecken.

Människan är en teckenskapande varelse som har utvecklat olika meningsbärande tecken under

hela sin existens, bland andra skrivtecken, ljud, mönster och gester. Dessa

31 Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplanen i svenska, s. 3.

https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a28955/1530188053466/Kommentarmaterial_gymnasieskolan_svenska.pdf (Hämtad 2019-11-19).

32 Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplanen i svenska, s. 3.

10

kommunikationsformer används i olika kombinationer i likväl digitala som i tryckta medier.33

När en text omfattas av olika sorters kommunikationsformer handlar det om multimodalitet.34

Då används alltså olika slags meningsbärande resurser i kombination för att ”tolka världen och

skapa mening”.35 Dessa olika meningsbärande resurser kan signalera samstämmig mening, men

även motstridiga meningar. Detta innebär att multimodala texter kan kräva en annan sorts

litteracitet från sin läsare än en text utan multimodala inslag.36

Vad olika tecken betyder är något som får sin innebörd i den kontexten de skapas och

används genom en överenskommelse av de personer som befinner sig i den specifika

situationen.37 Meningsskapande sker genom att befintliga representationer av världen formas

om.38 Exempelvis omskapas en representation när ett föremål eller en handling förstås på ett

nytt sätt. På så sätt är en representation ”ett sätt att visa sin förståelse”.39 Betydelser av olika

uttryck, såväl språkliga som visuella, kategoriseras i tre olika metafunktioner: ideationella,

interpersonella och textuella betydelser. Den ideationella metafunktionen handlar om att på

olika sätt beskriva och förmedla en representativ version av verkligheten.40 Det kan till exempel

handla om en planritning där bild och text samverkar, vara en rent textuell beskrivning eller

vara en version som enbart innehåller bildmaterial. Den interpersonella metafunktionen blir

aktuell när kommunikation används när människor deltar i social interaktion. Attityder hör till

denna metafunktion.41 Ett exempel på kommunikation som hör till den interpersonella

metafunktionen är användning av frågor.42 Den textuella metafunktionen i sin tur handlar om

den ideationella och den interpersonella metafunktionens samspel och funktion i texter av olika

slag.43 Dessa metafunktioner utgår alltså från antagandet att betydelser kan uttryckas såväl

genom text som bild.

4.3 Sociosemiotik

En teori som anknyter till betydelseskapande och metafunktioner är sociosemiotik.

Grundantaganden för sociosemiotik är att betydelseskapandet är motiverat av människans

33 Staffan Selander & Gunther Kress, Design för lärande- ett multimodalt perspektiv, Studentlitteratur,

Lund, 2017, s. 19, s. 26–27. 34 Anders Björkvall, Den visuella texten: multimodal analys i praktiken, Hallgren & Fallgren, Stockholm, 2009, s. 8.

35 Selander & Kress, s. 26. 36 Kristina Danielsson & Staffan Selander, Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete, Gleerups, Malmö, 2014, s. 20, s. 24.

37 Selander & Kress, s. 26. 38 Selander & Kress, s. 33. 39 Selander & Kress, s. 36. 40 Björkvall, s. 11. 41 Björkvall, s. 11f. 42 Björkvall, s. 20. 43 Björkvall, s. 11f.

11

behov av social interaktion och meningsskapande tillsammans med andra samt att

meningsskapandet alltid har en funktionell motivering. Sociosemiotik begränsar därmed inte

meningsskapandet till exempelvis enbart text eller bild, utan intar ett multimodalt perspektiv

till kommunikation. Betydelser kan alltså förmedlas genom olika semiotiska resurser.44 Dessa

semiotiska resurser kan ha dynamiska betydelsepotentialer. Exempelvis kan ett och samma

uttryck beskriva olika versioner av verkligheten beroende av kontexten de används i, vem eller

vilka som använder sig av de semiotiska resurserna och vem eller vilka som är mottagare av

dessa.45 På detta sätt finns det en tydlig koppling och växelverkan mellan metafunktioner och

sociosemiotik då båda framhäver olika kommunikationsformers betydelse och växelverkan.

4.4 Inferenser och stilfigurer

För att en text ska bli begriplig för en läsare måste läsaren göra inferenser. Det innebär att

läsaren använder sig av sin förförståelse och sina referensramar för att skapa en begriplig

helhetsbild av de ledtrådar som hen får av texten. Läsaren läser mellan raderna och tolkar texten

utifrån sina förutsättningar. På detta sätt blir läsningen interaktiv mellan texten och läsaren och

följaktligen blir varje läsning unik. Läsaren behöver därmed tolka innehållet genom att dra

slutsatser av det som uttryckligen står i texten och därefter komma till en slutsats om vad det är

som författaren egentligen avser förmedla.46

Ytterligare ett sätt att skapa mening av någonting som inte sägs explicit är att tolka det med

hjälp av metaforer. Metaforer används i betydelseskapande syfte när en person ämnar ”förstå,

tala eller tänka om något i termer av något annat”.47 Med andra ord är det med hjälp av metaforer

meningsskapandet sker då läsaren får en djupare förståelse för någonting genom att förstå en

likhet mellan det som beskrivs och det som beskriver. Enligt Hellspong innebär detta att

metaforer konstruerar likheten. Denna likhet är ett resultat av metaforernas två led: det som

beskrivs kallas för sakledet och det som beskriver kallas för bildledet.48 Det kan alltså

konstateras att metaforer skapar bilder i våra medvetanden.

Det finns flera olika sorters metaforer. De kan kategoriseras i dolda/lexikaliserade metaforer

och öppna metaforer. Dolda metaforer är sådana som är stående uttryck, som efter att ha använts

länge blivit ett så vanligt inslag i språkbruket att de inte längre reflekteras i första hand som

44 Björkvall, s. 12f. 45 Björkvall, s. 15. 46 Monica Reichenberg, Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet, andra upplagan, Natur & Kultur, Stockholm, 2014, s. 61ff.

47 Björkvall, s. 129. 48 Lennart Hellspong, Metaforanalys, s. 1, https://www.studentlitteratur.se/files/sites/metoder7556/manalys.pdf (Hämtad 2019-11-11).

12

metaforiska.49 Ett exempel på en sådan metafor är ”bordsben” som numera sällan associeras till

att ha en koppling till människors eller andra levande varelsers långsmala ben som har som

funktion att bära upp något.50 Öppna metaforer är i sin tur sådana som skapar en tydlig bild hos

läsaren. Sakledet och bildledet har en tydlig skillnad och detta ”skapar en spänning eller dialog

mellan dem”.51 Ett exempel på en öppen metafor är ”jag sprättar upp ögonen”.52 Ytterligare en

kategori metaforer är besjälning. Dessa metaforer ger konkreta och icke-mänskliga sakled

mänskliga egenskaper.53 Exempelvis, när en mobiltelefon slutar fungera på grund av urladdad

batteri kan detta beskrivas som att mobiltelefonen ”dör”. När däremot någonting abstrakt

beskrivs med mänskliga egenskaper handlar det om personifikation.54 Ett exempel på

stilfiguren personifikation är ”Hoppet kramar mig, håller mig i famnen, torkar mina tårar och

säger att i dag och i morgon och om två dagar kommer allt bli bra”.55

Likt metaforer används liknelser för att förklara någonting med en jämförelse till någonting

annat.56 Till skillnad från metaforen är både sakledet och bildledet explicit uttryckta vid

användning av liknelser.57 Vid liknelser finns även ett jämförande ord med i texten, till exempel

ordet som.58 Ett exempel av en liknelse är ”det går som en åskknall genom min kropp”.59 Såväl

metaforer som liknelser kan kombineras med stilfiguren hyperbol, som innebär att ett uttryck

överdrivs för att uppnå sin effekt.60 Ett exempel på en liknelse med hyperbol är: ”Insikten

drabbar mig som 200 kilo sunt förnuft”.61

Anafor är en stilistisk stilfigur som innebär upprepningar av samma ord eller fras i början av

efterföljande meningar, versrad eller andra parallella led. Anaforer används för att skapa rytm

i texter i syfte att skapa en stilistisk effekt som får mottagaren att lättare lägga märke till vissa

delar av texten och för att komma ihåg texten.62 Anaforer är med andra ord inte i sig

bildframkallande på samma sätt som metaforer och liknelser. I Rör mig inte är de dock i många

49 Hellspong, s. 1. 50 Svenska akademiens ordböcker, 2019 https://svenska.se/tre/?sok=bordsben&pz=1 (Hämtad 2019-12-

07). 51 Hellspong, s. 2. 52 Tahereh Mafi 1, Rör mig inte, övers. Carina Jansson, B. Wahlströms Bokförlag, Stockholm, 2011, s. 26. 53 Lagerholm, s. 159. 54 Lagerholm, s. 159. 55 Mafi 1, s. 113. 56 Liknelse, Nationalencyklopedin. https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/liknelse (Hämtad 2019-11-19). 57 Hellspong, s. 1. 58 Metafor, Nationalencyklopedin. https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/metafor (Hämtad 2019-11-19). 59 Mafi 1, s. 25. 60 Lagerholm, s. 161. 61 Mafi 1, s. 128. 62 Anafor 1, Nationalencyklopedin, https://www-ne-se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/anafor (Hämtad 2019-11-19); Anafor 2, Nationalencyklopedin, https://www-ne-se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/anafor (Hämtad 2019-11-19).

13

fall visuellt framträdande genom att de ofta är radbrytande och skrivna i början av flera

efterföljande rader likt anaforer i dikter. En vidare diskussion om sådana visuella anaforer förs

i avsnitten 5.1 Genomstrykningar och 5.4 Anaforer.

4.5 Stilistik

Stilanalys är en textanalysmetod med syfte att analysera språkmaterial med utgångspunkt i

stilistik för att förklara växelverkan mellan innehåll, form och effekt i en text. Med hjälp av

stilistik kan språkets påverkan på mottagaren studeras och förstås. Ett sätt att använda sig av

stilanalys är att göra det i tolkande syfte, där språket i en given text analyseras och tolkas för

att förklara det som texten ämnar förmedla till läsaren. Stilistiken utgår från frågeställningen

hur texten förmedlar sitt budskap. Själva budskapet är däremot inte lika central för stilistik. En

stilanalys kan exempelvis handla om att undersöka vilka grammatiska kategorier som är mest

förekommande i en text eller att analysera strukturen i en text, i vilka fall textens

kommunikativa sammanhang är mindre viktigt. Tolkningen av innehållet blir ändock intressant

i och med att även formens påverkan på innehållet kan analyseras i en stilanalys. I sådana fall

är stil kontextberoende. För att skapa förståelse och få förklaring till användning av en stil ska

den därmed studeras och förklaras i ett specifikt sammanhang.63

Ett centralt begrepp för stilistik är stilmarkör som ”är en språklig konstruktion som har

bidragit till en stilistisk egenskap”.64 Stilmarkörer skapar en effekt i texter som är framträdande

på något sätt. Detta kan ske bland andra genom att en konstruktion repeteras, sticker ut som

ovanlig eller att en kombination av konstruktioner används för att nå effekt. Stilfigurer som

metaforer, liknelser och anaforer är exempel på stilmarkörer.65

Vid analys av multimodala texter är en viktig förutsättning att det finns textelement i dem.

Dessa textelement kan kontrasteras på olika sätt med visuella avgränsare. Exempel på visuella

avgränsare är kontraster i storlek, typsnitt och fetstil. Dessa kontrasterande verktyg kan vara

betydelseskapande och kan signalera såväl avgränsning som samband.66 Det krävs med andra

ord inte bilder för att en skriven text ska vara multimodal, även layout och grafiska detaljer kan

vara viktiga betydelseskapande komponenter.67 I avsnitt 5 Undersökning i denna uppsats ämnar

jag visa att det finns visuella avgränsare i Rör mig inte som ger en multimodal effekt vid läsning.

63 Lagerholm, s. 24–30, s. 67. 64 Lagerholm, s. 29. 65 Lagerholm, s. 31ff. 66 Björkvall, s. 24. 67 Danielsson & Selander, s. 20.

14

Förutom visuella avgränsare kan grafisk form och typografi, såsom genomstrykningar i Rör

mig inte, vara betydelsebärande och meningsskapande i en text.68 Om mening skapas genom

erfarenhetsbaserad metafor kan man jämföra textens utformning till en association från

verkligheten. Exempelvis kan ett ord skrivet i fetstil anses vara mer kraftfullt eller viktigt än ett

ord skrivet i normal stil, då till exempel tjockare pelare ofta är tyngre och viktigare än tunnare

pelare. Betydelsen av typografin framstår främst vid kontrast.69 Med andra ord är det inte lika

säkert att text skriven enbart i fetstil framstår som kraftfull och tung, då det inte finns någon

annan text att jämföra till. När däremot olika typografiska element används i en text

kommunicerar de betydelsebärande visuella ledtrådar till läsaren. Ett ord i särskiljande

typografisk stil kan exempelvis ges en särställning i texten.70 På detta sätt kan dessa särskiljande

orden nå visuell framskjutenhet i textmassan genom typsnittsvariation. En framskjuten position

innebär enligt den semiotiska principen att det framskjutna är viktigare än resten.71 Typografi

och framskjuten position representeras i Mafis Rör mig inte i form av genomstrykningar som

är tydligt urskiljbara i texten.

4.6 Langers föreställningsvärldar

Judith A. Langer har myntat begreppet litterära föreställningsvärldar. Dessa definieras som

läsares förståelse av textvärldar som bygger på läsares erfarenheter, personlighet och syfte med

läsandet. Litterära föreställningsvärldar är dessutom dynamiska och därmed i förändring under

pågående läsning då nya tankar, idéer och frågor formas baserade på ny information från det

lästa.72 Konstruktionen av litterära föreställningsvärldar sker alltså kontinuerligt under

läsningens gång i växelverkan mellan texten och läsares befintliga litterära

föreställningsvärldar.73 Föreställningsvärldar är inte enbart en litterär angelägenhet, utan

föreställningsvärldar byggs kontinuerligt i alla situationer som en förförståelse av dem som

sedan kan omformas i den aktuella situationen.74

Föreställningsvärldar byggs upp i fem icke-linjära faser. Faserna är desamma för alla läsare,

men deras innehåll skiftar mellan olika läsare då de bygger på varje individs förkunskaper och

uppfattningar i växelverkan med en viss text.75

68 Björkvall, s. 126f; Lagerholm, s. 227. 69 Björkvall, s. 137. 70 Björkvall, s. 137, s. 144. 71 Björkvall, s. 100f. 72 Judith A. Langer, Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och litterär förståelse, övers. Anna Sörmark, andra upplagan, Daidalos, Göteborg, 2017, s. 27f.

73 Langer, s. 35. 74 Langer, s. 28. 75 Langer, s. 37ff.

15

Fas 1 handlar om att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. Detta handlar främst

om de uppfattningar och förväntningar under de första stegen i en läsakt då läsaren ännu inte

vet vad texten handlar om och när läsaren precis påbörjat sin läsning. Denna fas kan dock även

återkommas till under läsningens gång ifall något överraskande händer i berättelsen eller om

texten är svårförståelig och inte meningsfull för läsaren som kräver omstart för byggandet av

läsarens föreställningsvärldar.76

Fas 2 handlar om att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld. Under denna fas

använder läsaren sig av sina befintliga föreställningsvärldar som kan testas med nya tankar,

ifrågasättanden och frågor som texten väcker hos läsaren. Läsarens förståelse fördjupas i en

harmonisk växelverkan mellan läsarens tankar och texten.77

Fas 3 handlar om att stiga ut och ta det man vet under omprövning. Under denna fas lämnar

läsaren textvärlden och testar sina nyvunna föreställningsvärldar i verkligheten. Här kan

exempelvis reflektioner över åsikter som är sprungna ur texten göras. Denna fas har alltså att

göra med om hur de litterära föreställningsvärldarna påverkar oss som personer utanför

böckernas sfär.78

Fas 4 handlar om att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen. Under denna fas lämnar läsaren

ursprungstextens värld och reflekterar över den nyskapade föreställningsvärlden. Läsaren kan

exempelvis göra analyser av texten, dra intertextuella kopplingar samt kopplingar till andra

upplevelser baserade på den skapade föreställningsvärlden.79

Fas 5 handlar om att gå ut ur en föreställningsvärld och gå vidare. Denna fas är den minst

vanliga av samtliga fem faser och har att göra med skapande av helt nya föreställningsvärldar

inspirerade av de befintliga föreställningsvärldarna.80

76 Langer, s. 37ff, s. 47. 77 Langer, 39f. 78 Langer, s. 40f. 79 Langer, s. 41f. 80 Langer, s. 42f.

16

5 Undersökning

I denna del presenteras analysen av undersökningen. Avsnittet inleds med ett citat från Rör mig

inte med efterföljande analys och diskussion med syfte att belysa romanens mångfacetterade

användning av bildspråk och genomstrykningar. Därefter förs en diskussion om

genomstrykningar, där deras form, funktion och verkan analyseras. I den fortsatta diskussionen

tas metaforer, liknelser och anaforer upp i tur och ordning. Slutligen diskuteras romanens

didaktiska relevans för svenskämnet i gymnasieskolan. I diskussionen förekommer

hänvisningar till både genomstruken och icke-genomstruken text. Text utan genomstrykningar

benämns konventionell text hädanefter.

Mafi använder genomstrykningar och bildspråk över kategorigränserna, vilket innebär att de

kan tillhöra flera olika kategorier av bildspråk samtidigt. Texten är rik på bildspråk och ibland

förekommer det genomstrykningar som är metaforer, liknelser eller anaforer. Exempelvis:

Jag undrar alltid över regndroppar. Jag undrar över hur de alltid faller ner, snubblar över

sina egna fötter, bryter benen och glömmer fallskärmarna när de rasar rakt ner från himlen

mot ett osäkert öde. Det är som om någon tömmer fickorna över jorden och verkar strunta

i var innehållet faller, inte verkar bry sig om att regndropparna går sönder när de träffar

marken, att de brister när de faller i golvet, att folk förbannar dagarna när dropparna vågar

knacka på dörren. Jag är en regndroppe. Mina föräldrar tömde sina fickor på mig och lät

mig dunsta bort på en betongplatta.81

I citatet ovan finns såväl en genomstrykning som exempel på anaforer, metaforer och liknelser.

Citatet inleds med två meningar som båda börjar med ”jag undrar”. Dessa är exempel på

anaforer i texten. I den andra meningen beskrivs regndropparna med hjälp av metaforer. Här

personifieras regndropparna såtillvida att de får mänskliga egenskaper i form av fötter som de

snubblar över, ben som de bryter och fallskärmar som de glömmer. Senare i citatet kan

regndropparna dessutom knacka på dörren, något som endast människor kan göra. Denna

personifikation förklarar jämförelsen mellan regndropparna och Juliette som person. Hon är

lika skör som en regndroppe, lika lätt att bryta och lika ovälkommen. I citatet finns även en

liknelse där Juliette liknar regn till att någon nonchalant tömmer fickorna utan tanke på var

innehållet hamnar eller om det går sönder. Även detta speglar Juliettes självbild som skör och

oönskad. Den genomstrukna meningen är en metafor som visar hur Juliette anser att hennes

föräldrar tänker om henne. Att meningen är genomstruken kan innebära att Juliette censurerar

81 Mafi 1, s. 11.

17

sina egna tankar, det genomstrukna kan på så sätt ses som en otillåten tanke. Det kan även

spegla på Juliettes dåliga självkänsla och hennes osäkerhet om sanningshalten och riktigheten

i sina egna tankar. Genomstrykningarnas syfte och funktion diskuteras vidare i avsnitt 5.1

Genomstrykningar. I de följande avsnitten analyseras stilfigurerna och genomstrykningarna

individuellt så långt som möjligt även om viss överlappning är ofrånkomlig.

5.1 Genomstrykningar

En av skillnaderna mellan Mafis original Shatter me och dess svenska översättning Rör mig

inte är att det i Shatter me finns ett förord som saknas i översättningen. I förordet till Shatter

me vänder sig Mafi till läsaren med förklarande instruktioner bland annat om genomstrykningar

som förekommer i texten innan läsaren ens kommit igång med berättelsen:

Dear Reader: The strikethroughs in the Shatter Me books are intentional. The writing in

this series is occasionally as erratic as its main character, and serves as a visual

representation of the chaos in Juliette’s mind. The repetition, the hyperbolic language, the

obsession with numbers – these are not errors on the page. As our heroine grows and

evolves, so too does the prose, and as she finds her voice, the strikethroughs disappear, the

language softens, the repetition dissolves, and the numerals ease into written words. This

is, ultimately, a story of change. Thank you so much for reading.82

Med förordet förser Mafi därmed läsaren med förkunskaper om texten genom att avslöja att det

finns genomstrykningar i den och att de i texten förekommande genomstrykningarna är visuella

representationer av protagonistens inre kaos. Om visuell representation kan ses som ett

bildelement, kan det sägas att Mafi snuddar på Björkvalls definition av multimodalitet som text

där flera olika kommunikationsformer används.83 Även Selander och Kress konstaterande om

att världen tolkas och mening skapas med hjälp av en kombination av olika sorters

meningsbärande resurser stämmer in på Mafis förord.84

Genom förordet får läsaren dels information om innehållet i romanen och om protagonisten,

som enligt förordet utvecklas under berättelsens gång från en person med inre kaos till en person

med mer ordning på sitt psyke. Dessutom får läsaren information om stilistik då textens form

och funktion förklaras. Med förordet hjälper Mafi läsaren att notera redan innan läsning av

berättelsen att texten inte följer det konventionella textbegreppets ramar utan att texten ska

förstås utifrån ett utvidgat textperspektiv. Med läsinstruktionen uppmuntrar därmed Mafi även

82 Tahereh Mafi 2, Shatter me, Electric Monkey, London, 2011, förord. 83 Björkvall, s. 8. 84 Selander & Kress, s. 26.

18

läsaren att inta ett utvidgat läsperspektiv i enlighet med Olin-Schellers forskning.85 Budskapet

i förordet kan vidare ses som att författaren är medveten om att genomstrykningarna kan ses

som stilmarkörer i texten: de skapar en visuell effekt som Mafi redan på förväg vill förklara till

läsaren. Mafi förklarar därmed under vilka premisser som textens form, innehåll och verkan är

avsedda att tolkas, något som är kännetecknande för stilistik enligt Lagerholm.86 Att

genomstrykningarna nämns specifikt tyder också på att de har en avgörande funktion i

berättelsen som ska göra en verkan hos läsaren.

En annan aspekt av att genomstrykningarnas funktion förklaras i förordet är att Mafi genom

detta styr läsaren mot en specifik tolkning av genomstrykningarna. Huruvida Mafis intention är

att hjälpa eller att styra läsaren är oklart, men effekten blir inte desto mindre att läsarens egen

tolkning sannolikt färgas av förordet. Att läsaren förses med en förklaring kan sägas vara första

fasen av Langers föreställningsvärldar då läsaren ännu inte vet vad texten handlar om. Mafi

hjälper eller tvingar läsaren med sin förklaring att förstå att den nyckfulla och ojämna

protagonisten beskrivs både med hjälp av genomstrykningar och hyperboler. Med det

instruerade förordet behöver därmed läsaren inte göra så många inferenser i syfte att begripa

texten bättre.

I den svenska översättningen Rör mig inte saknas ett förord. Den svensktalande läsaren får

komma fram till Mafis budskap på egen hand och själv skapa sin föreställningsvärld med hjälp

av de ledtrådar som texten bjuder och genom att göra inferenser. Genomstrykningar

förekommer redan på omslaget i boktiteln och i baksidestexten, men de förklaras inte som det

görs i förordet till Shatter me. Exempelvis inleds baksidestexten på följande sätt:

Jag har en förbannelse.

Jag har en gåva.

Jag är ett monster.

Jag är mer än en människa.

Min beröring är dödlig.

Min beröring är makt.

Jag är deras vapen.

Jag tänker slå tillbaka.87

Genomstrykningarna är parade ihop med meningar utan genomstrykningar som i mångt och

mycket fungerar som motsatser till de genomstrukna meningarna. Då meningarna är

85 Olin-Scheller, s.83. 86 Lagerholm, s. 67. 87 Mafi 1, baksidestext.

19

organiserade i par får läsaren en visuell ledtråd om att meningarna ska tolkas tillsammans.

Genom meningarnas motsatta betydelser får läsaren dessutom en inblick i genomstrykningarnas

funktion i texten. Denna del av baksidestexten ser ut att vara skriven med handstil och är skriven

i jag-perspektiv. Detta ger läsaren vidare förförståelse för att samtliga meningar är tänkta och

skrivna av en och samma person. Varför förordet med vidare information/styrning gällande

genomstrykningar saknas i den svenska översättningen är oklart. Genom dessa ledtrådar får

läsaren enligt mig ändå tillräckligt med information för att kunna bilda en förförståelse om

genomstrykningar i texten. Därmed befinner sig läsaren i den första fasen av Langers

föreställningsvärldar.

Medan läsare till Shatter me får styrning eller hjälp på traven med genomstrykningarna i och

med förordet, börjar tolkningen av genomstrykningarnas betydelse i den svenska

översättningen ordentligt först när läsaren börjar läsa första kapitlet. De första

genomstrykningarna läsaren möter i brödtexten är: ”Du ska få en cellkamrat rumskamrat’, sa

de till mig. ”Vi hoppas du ruttnar ihjäl här inne För gott beteende”, sa de till mig. ”Ett psykfall

precis som du Ingen mer isolering”, sa de till mig”.88 Före den första genomstrykningen har

läsaren fått en kort beskrivning av de omständigheter som gäller för protagonisten: hen är inlåst

och isolerad och har inte haft någon kontakt med andra människor på 264 dagar.89 Denna

information i kombination med den första genomstrykningen kan göras begriplig genom att

göra inferenser: läsaren tolkar innehållet med hjälp av den informationen som uttryckligen ges

i texten och den informationen som finns mellan raderna i kombination med läsarens egen

erfarenhetsbank. Genom att göra inferenser här kan genomstrykningarna tolkas som

protagonistens tankar om vad ”de” egentligen menar med sina ord. Genomstrykningarna kan

även ses som en spegling av protagonistens självbild: hen ser sig själv som en fånge utan

möjlighet till frigivning och som en person som är psykiskt sjuk. När läsaren på detta sätt gör

inferenser och tolkningar har hen nått andra fasen av Langers föreställningsvärldar.

Genom genomstrykningarna möts läsaren av en stilmarkör som skapar kontraster i texten då

det i brödtexten förekommer genomstrykningar mitt ibland konventionell text.

Genomstrykningar fungerar här som visuella avgränsare, då de med genomstrykningen

signalerar starkt att de inte ingår i samma kategori av text som de ord som inte är genomstrukna.

Den avvikande typografin med streck genom orden ger dessa en framskjuten position. Ord eller

avsnitt i en framskjuten position tyder enligt Björkvall på att dessa är av mer vikt än resten av

88 Mafi 1, s. 7. 89 Mafi 1, s. 7.

20

texten.90 Den visuella framskjutenheten kan dock ställa till det något för en läsare som tolkar

genomstrykningarna enligt den erfarenhetsbaserade metaforen enligt vilken läsaren kan tänka

på sina egna texter där text som blivit genomstruken ofta visat sig vara felaktig på något sätt

och ersatts med annan, för situationen mer passande text. Därmed får läsaren ledtrådar till

tolkningen även från sina egna erfarenheter och kan genom detta närma sig texten utifrån nya

förutsättningar. Enligt detta synsätt är dock genomstruken text avfärdad text och därmed mindre

viktigt än konventionell text. Här ska alltså läsaren tänka tvärtom i enlighet med Mafis förord

till Shatter me, enligt vilket genomstrykningarna är beskrivningar av protagonistens kaotiska

inre. Då förordet saknas i den svenska översättningen, ställs inte dess läsare mot samma

problematik lika tydligt. Däremot behöver läsaren tolka genomstrykningarna på egen hand utan

författarens hjälp eller styrning. Då genomstrykningarna fortsätter boken igenom och då boken

är skriven ur ett jag-perspektiv bör även läsaren av Rör mig inte komma till samma förklaring

av genomstrykningarna som Mafi förser läsare av Shatter me genom förordet: att dessa är

visuella representationer av protagonistens inre kaos.

Funktionsmässigt är det tydligt att de genomstrukna partierna är meningsbärande bland annat

på grund av att efterföljande ord och meningar skiljer sig avsevärt från de genomstrukna till

gränsen till att vara antiteser till dem. Detta kan exempelvis ses i de följande citaten: ”Jag vill

tro honom. Jag tror honom inte”91 och ”Var snäll och släpp inte taget släpp ner mig”, säger

jag”.92 För att förstå protagonisten är det viktigt att ta hänsyn till genomstrykningarna, då dessa

beskriver skillnaden mellan vad protagonisten tänker och vad hon säger. Därmed ger

genomstrykningen en visuell påminnelse till läsaren om att i denna del av texten kan det

förekomma en konflikt mellan protagonistens medvetandeström och de tankar och uttryck som

hon tillåter sig att tänka och säga. Den visuella förnimmelsen i form av genomstrykningen är

därmed en viktig ledtråd för läsaren. Med detta blir denna text en kombination av olika

kommunikationsformer med både bild och text och bör därmed definieras som multimodal.

Mafi kallar genomstrykningar som visuella representationer av protagonistens inre kaos. I

bild 1 visas hur dessa visuella representationer kan se ut i boken.

90 Björkvall, s. 100. 91 Mafi 1, s. 10. 92 Mafi 1, s. 62.

21

Bild 1. Genomstrykningar i Tahereh Mafis Rör mig inte.93

De många genomstrykningarna i början av kapitel fyra får stycket att se mer visuell än textuell

ut. Under min läsning ögnar jag först igenom sidan, hittar grafiska mönster som bildas diagonalt

med versalen J i texten, noterar att det finns väldigt mycket genomstruket och använder mig av

erfarenhetsbaserad metafor för att förstå att Juliette tänker en och samma tanke flera gånger

som hon även censurerar väldigt många gånger. Dessa upprepningar bildar en stark anafor.

Juliette försöker våga tänka tanken att hon inte är galen, men stoppar sig själv innan hon låter

tanken sjunka in. Till slut vågar hon erkänna saken för sig själv utan att censurera. Detta visas

genom att den upprepade meningen inte är genomstruken. Genomstrykningarna blir på så sätt

mer bildliknande först innan textinslaget träder fram. Effekten av genomstrykningarna blir

93 Mafi 1, s. 23.

22

därmed både visuella och textuella trots avsaknad av regelrätta bilder. Jag hävdar att just denna

kombination ger anledning till att diskutera huruvida det likt utvidgat text- och läsbegrepp finns

behov av ett utvidgat multimodalitetsbegrepp.

5.2 Metaforer

I detta avsnitt presenteras och analyseras några metaforer som förekommer i romanen.

Metaforerna i texten är inte visuellt framträdande på samma sätt som genomstrykningarna, då

de inte kontrasteras från den konventionella texten med visuella avgränsare. Metaforerna är

därmed en del av den konventionella texten. Däremot är metaforerna i texten tydliga

stilmarkörer tack vare att de bidrar till att skapa en effekt av bildframkallande beskrivningar av

protagonistens känslor och reaktioner, som till exempel: ”Jag är en klippa. En staty. En rörelse

frusen i tiden”.94 Såväl klippa, staty som en rörelse frusen i tiden framkallar bilder hos läsaren

som hjälper denne att förstå protagonistens reaktion. Protagonisten beskriver genom

metaforerna att hon är orörlig, precis som en klippa, en staty eller en rörelse frusen i tiden.

Dessa bilder som metaforerna framkallar är karaktäristiska för Rör mig inte. Därmed kan det

påstås att Rör mig inte är en roman som tolkas utifrån både text och bilder, med andra ord

multimodalt, trots att regelrätta bilder saknas i romanen.

Läses de citerade metaforerna i föregående stycke bokstavligt är de inte begripliga, då det

inte är fysiskt möjligt för en människa att kunna vara en klippa, en staty eller en rörelse frusen

i tiden. Dessa rader är därmed inte en ideationell representation av världen. För att kunna tolka

dessa metaforer måste läsaren kunna göra inferenser, men även försöka tolka växelverkan

mellan textens innehåll och effekt. De citerade metaforerna skulle kunna tolkas som

interpersonella genom att anta att de är en del av en social interaktion mellan författaren och

läsaren, där läsaren försöker tolka författarens mening. Trots att författaren inte explicit nämner

metaforer i sitt förord till Shatter me, får läsaren en mer personlig kontakt till Mafi då läsaren

tilltalas i förordet. Detta kan bidra till att läsaren intar den interpersonella metafunktionens

perspektiv vid tolkning av texten. Att tolka någonting interpersonellt kan dock vara utmanande

i längden om endast en av parterna är aktiv i processen. Läsaren får ingen ny input från

författaren och är i slutändan själv med sin tolkning. Det är därför mer sannolikt att läsaren

tolkar metaforerna utifrån den textuella metafunktionen, där både den ideationella och

interpersonella metafunktionen ingår i analysen med hjälp av inferenser.

94 Mafi 1, s. 186.

23

I Rör mig inte är många metaforer kombinerade med stilfiguren hyperbol med överdrivna

metaforer som resultat. ”Att ha fjärilar i magen” är en metafor som kan användas för att beskriva

en känsla av nervositet.95 I många fall används denna metafor när känslan av förälskelse

beskrivs. Mafi använder denna metafor som grund, men driver den till sin spets genom att

kombinera fjärilsmetaforen med stilfiguren hyperbol: ”Varenda fjäril i hela världen har

emigrerat till min mage”.96 Juliettes känsla beskrivs inte bara med att hon har fjärilar i magen,

utan att alla världens fjärilar har flyttat dit. För att första detta fullt ut behöver läsaren tolka

såväl innehåll, kontext och effekt av metaforen. Kontexten är att Juliette har tidigare insett att

soldaten som har i uppdrag att vakta henne, samma soldat som infiltrerade sig som hennes

cellkamrat i isoleringen, är hennes gamla skolkamrat, Adam. Han är den enda som någonsin

behandlat henne som en person och inte som ett spektakel. Det har visat sig att han kan röra

henne, något som ingen annan har kunnat göra utan att skadas. Precis innan fjärilsmetaforen

uttrycks, har Adam äntligen lyckats övertyga Juliette om att han är förälskad i henne.97

Fjärilsmetaforen kan därmed förstås som Juliettes erkännande av sina egna känslor mot Adam.

Att hyperbolen används kan tolkas som att Juliette är mer sensitiv än de flesta andra och att

hennes känsla är ännu starkare än känslan av förälskelse hos de flesta andra personer. I Juliettes

fall kan detta stämma. Då hon hållits i fångenskap och isolering från andra en längre tid, har

hon inte haft användning för hela sitt känsloregister och är därmed ovan vid många känslor.

Förälskelse är en sådan känsla hon inte fått uppleva på länge. Det kan därmed vara så att hon

kan uppfatta saker som hon inte är van vid som starkare än personer som inte hållits isolerade.

En annan tolkningsmöjlighet är att Mafi vill understryka känslorna genom att använda sig av

hyperboler, något som hon också nämner i förordet till Shatter me. Oavsett anledning till

användning av metaforer med hyperboler är effekten att läsaren förstår känslan eller reaktionen

tydligt. Återigen framkallar metaforen med hyperbolen en mental bild av alla världens i fjärilar

i detta fall som fladdrar i Juliettes mage och därmed kombineras bild och text till en multimodal

läsning.

5.3 Liknelser

Liknelser förekommer inte lika ofta som metaforer i Mafis Rör mig inte, men i de fall de

används, är de minst lika bildframkallade som metaforerna. I detta avsnitt presenteras och

analyseras några liknelser som förekommer i romanen.

95 Fjäril, Nationalencyklopedin, https://www-ne-se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/fjäril

(Hämtad 2019-12-08). 96 Mafi 1, s. 141. 97 Mafi 1, s. 134–141.

24

Liknelser i romanen används för att förklara en situation, känsla eller reaktion genom

jämförelser. När Warner, befälhavaren på Återetablissemangets högkvarter, mannen som vill

använda Juliettes krafter som vapen mot civilbefolkningen, vill se hennes beröring

demonstreras mot en soldat reagerar Juliette genom att försöka fly. Hon vet att hennes beröring

är skadlig och att soldaten riskerar att dö. Juliette är dock omgiven av beväpnade soldater och i

ett inlåst utrymme med dem. När hon inser att hon inte har någon möjlighet att ta sig ifrån

situationen reagerar hon på följande sätt: ”Jag faller ner på golvet, viker mig över mig själv som

en sladdrig pannkaka”.98 Genom liknelsen framkallas en bild hos läsaren som visar på vilket

sätt Juliette faller på golvet.

Även liknelser kombineras med användning av hyperboler. Hyperboler har samma effekt i

romanen som metaforer i kombination med hyperboler, då de understryker och förstärker

Juliettes reaktioner. Exempelvis beskrivs en stund av värme och tillit mellan Adam och Juliette

på följande sätt: ”Du behöver inte titta bort, säger han. Han säger det med ett litet leende stort

som Jupiter”.99 Här kombineras liknelsen med hyperbol, då leendet är stort som Jupiter, och

antites, då leendet beskrivs som litet och stort samtidigt. Återigen görs beskrivningen med hjälp

av bildframkallande bildspråk. Läsaren kan föreställa Jupiters storlek och förstå att detta

betyder att Adams leende är stort. Därmed kan det sägas att även liknelserna bidrar till att

läsaren tolkar berättelsen som en blandning av text och bilder.

5.4 Anaforer

Mafi använder sig även av många anaforer i Rör mig inte. Anaforer är upprepningar som ofta

används i syfte att få läsaren att lägga märke till specifika delar av texten och att komma ihåg

budskapet. Denna definition förklarar dock inte hur anaforer kan kopplas till bildspråk och

multimodalitet. I detta avsnitt presenteras och analyseras några anaforer. Dessutom förklaras

kopplingen till en multimodal läsning.

I poesin kan anaforer användas i början av efterföljande strofer som på så sätt bildar visuella

mönster, då samma ord upprepas på samma ställe rad efter rad. Ögat uppfattar dessa mönster

snabbt som visades i Bild 1 i avsnitt 5.1. Mafi använder sig av mellanrum och tomma ytor i

texten som visuella avgränsare. Dessa visuella avgränsare förstärker anaforerna genom att

anaforerna ibland arrangeras i en poesiliknande stil på efterföljande rader:

98 Mafi 1, s. 75. 99 Mafi 1, s. 110.

25

Risken att förlora honom

Risken att förlora honom

Risken att förlora honom

Risken att förlora honom är 100 år av ensamhet jag inte vill föreställa mig.100

På detta sätt blir anaforerna mer visuella, då de är lättare att upptäcka i texten. De tomma ytorna

blir därigenom visuella avgränsare som leder ögat till anaforerna. Upprepningar av samma

fraser blir både visuella mönster och text samtidigt. Genom detta citat lägger läsaren både märke

till anaforen tack vare att avsnittet är omringat av visuella avskiljare i form av tomma ytor och

att fyra rader text börjar på exakt likadant sätt. Dessutom lägger läsaren märke till budskapet

genom att ”risken att förlora honom” upprepas fyra gånger. Juliette är uppenbart oroad över att

förlora Adam. Denna anafor ses därmed både som text och som grafiska mönster.

Anaforerna i romanen är inte alltid arrangerade poesilikt, ibland är de skrivna i brödtexten

utan några som helst visuella avgränsare. Andra gånger är de visuellt framträdande genom att

de kontrasteras från konventionell text med genomstrykningar: ”Jag är lugn. Jag är lugn. Jag är

lugn”.101 Återigen kontrasterar Mafi budskapet på två sätt: dels med genomstrykningar, dels

genom att använda sig av anaforer. Då ”Jag är lugn” upprepas tre gånger, kan den antas vara en

viktig tanke som Juliette har. Att den dessutom är genomstruken och därmed visuellt

framträdande förstärker denna slutsats. Det visuella samspelar med texten även med

genomstrukna anaforer och bidrar till att texten kan läsas multimodalt med en blandning av

tolkning av mönster, framkallade bilder och text.

5.5 Didaktisk relevans

Svenskämnet i gymnasieskolan har språk och litteratur som sin kärna. Litteratur kan enligt

ämnesplanen användas som källa till lärdomar om omvärlden, medmänniskor och eleverna

själva.102 Tahereh Mafis Rör mig inte ger rikliga tillfällen till elever att få dessa lärdomar inte

minst tack vare med sitt rika bildspråk. De många metaforerna och liknelserna hjälper eleverna

att förstå både protagonistens känslor och kan även i många fall ge stunder av igenkänning för

elever som exempelvis varit osäkra på sig själva, missförstådda eller kära. Med

genomstrykningar kan elever känna igen sig i en situation där de tänkt en sak, men sagt en

annan av olika anledningar.

Såväl berättelsen som bildspråket i boken kan användas i klassrummet som stoff för

boksamtal och diskussioner om exempelvis utanförskap och makt samt som förklarande

100 Mafi 1, s. 186. 101 Mafi 1, s. 151. 102 Skolverket, Ämne – svenska.

26

exempel på vad bildspråk är och hur det kan användas i texter. Texten kan dessutom analyseras

stilistiskt i syfte att belysa såväl användning av olika stilfigurer som typografi i form av

genomstrykningar och andra visuella avgränsare. Då böcker och deras tolkningar i min mening

växer när de diskuteras kan det här talas om gemensamt meningsskapande samt gemensam

läsning och lärande genom social interaktion i enlighet med Leijon och Lindstrands budskap

om socialsemiotik.103

Genom att diskutera Rör mig inte tillsammans i klassrummet kan eleverna nå nya faser av

föreställningsvärldar. Genom att eleverna diskuterar sina reflektioner utifrån boken muntligt

eller skriftligt stiger de ur textvärlden och testar sina föreställningsvärldar i verkligheten.

Därigenom har de nått fas 3 av Langers föreställningsvärldar. Härifrån är steget kort till fas 4

där eleverna kan analysera texten och göra kopplingar till andra texter, andra erfarenheter och

upplevelser utifrån den föreställningsvärlden som skapats i samband med egna och andras

reflektioner och diskussioner. Dessa diskussioner kan vidare mynna ut till skriftliga uppgifter

där eleverna har möjlighet att i bästa fall nå till fas 5 av Langers föreställningsvärldar, genom

att eleverna skapar nya föreställningsvärldar baserade på de befintliga. Genom att ge elever

möjligheter att skapa föreställningsvärldar kopplas läsning och bokdiskussioner tillbaka till

Läroplanens uppmuntran till att använda litteratur som källa till olika lärdomar.

Elevernas förmåga att hantera en digital verklighet där informationsflödet är konstant kan

kräva litteratur som i någon mån efterliknar gymnasieelevernas multimodala digitala verklighet

mer än en traditionell bok. Mafis Rör mig inte har inga regelrätta bilder, men kan ändå anses

vara en visuell text med sina genomstrykningar och bildframkallande bildspråk och därmed

klassificera sig som multimodal läsning. Denna bildtäta läsning liknar läsning i exempelvis

digitala medier där bilder och text samspelar. På detta sätt kan Mafis Rör mig inte användas

som en övergång mellan digital verklighet och böckernas värld. En bok med ett rikt bildspråk

och ett annorlunda sätt att använda sig av typografi i form av genomstrykningar kan på så sätt

även inspirera eleverna och utmana dem att se på världen från ett nytt perspektiv, i enlighet med

Läroplanen.104

103 Leijon & Lindstrand, s. 174. 104 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan.

27

6 Avslutning

Sammanfattningsvis kan det konstateras att genomstrykningar och stilfigurerna metaforer,

liknelser och anaforer i Tahereh Mafis Rör mig inte framkallar såväl visuella bilder som grafiska

mönster. Läsning av texten blir därmed en blandning av såväl visuella som textuella intryck.

Genomstrykningar och anaforer som är tryckta i diktliknande form med upprepningar i början

av efterföljande rader blir visuellt framskjutna och bildar därmed direkt observerbara mönster.

Genom att de är visuellt framskjutna indikeras även att de är viktiga för texten. Detta innebär

exempelvis att genomstrykningar inte kan avfärdas vid tolkning av textens budskap som

oviktiga för förståelsen av texten. Genomstrykningarna är tvärtom viktiga för förståelsen av

protagonistens innersta tankar. Då de är visuellt framskjutna får läsaren med genomstrykningen

en visuell indikation på att någonting viktigt händer i texten. Detsamma gäller vid anaforer som

får en visuell framskjutenhet med hjälp av upprepning och tomrum i texten.

Metaforer och liknelser framkallar i sin tur tydliga bilder hos läsaren. Dessa bilder blir ännu

mer detaljrika då metaforerna och liknelserna kombineras med hyperboler. Läsaren ser en bild

av det hon läser framför sig. Därmed skapas det textuella bilder som läsaren behöver tolka

samtidigt som hen tolkar den konventionella texten. Även om faktiska bilder saknas i texten, är

den alltså ändå bildrik.

Denna undersökning visar att läsning av Tahereh Mafis Rör mig inte har många likheter med

läsning av multimodala texter, där läsaren behöver ta till ett utvidgat läsbegrepp som inkluderar

läsning av exempelvis bilder och konventionell text. Även i Rör mig inte behövs ett utvidgat

läsbegrepp användas även om regelrätta bilder saknas i romanen. Detta väcker frågan om inte

det finns behov av att tala om ett utvidgat multimodalitetsbegrepp där visuella avgränsare i form

av typografi som genomstrykningar, bildspråk och anaforer arrangerade i diktlika former kan

anses innehålla multimodala aspekter.

Åldersgruppen som gymnasieelever ingår använder sociala medier regelbundet och är

därmed utsatta för multimodala aspekter varje gång de loggar in på sina digitala konton.

Därmed kan gymnasieelever anses tillhöra en digital generation. Tahereh Mafis Rör mig inte

kan därför i form av sin släktskap till multimodalitet vara ett bra val som skönlitterär läsning

för svenskämnet i gymnasieskolan. Genom romanen kan eleverna få insikter om såväl sig

själva, omvärlden som stilfigurer och typografiska aspekter.

28

7 Litteratur

Alkestrand, Malin & Owen, Christopher, “A Cognitive Analysis of Characters in Swedish and

Anglophone Children’s Fantasy Literature”, International Research in Children’s Literature,

2018, Volume 18, Issue 1, s. 65-79.

https://www.euppublishing.com/doi/10.3366/ircl.2018.0254 (Hämtad 2019-11-17)

Anafor 1, Nationalencyklopedin, https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/anafor (Hämtad 2019-11-19)

Anafor 2, Nationalencyklopedin, https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/anafor (Hämtad 2019-11-19)

Björkvall, Anders, Den visuella texten: multimodal analys i praktiken, Hallgren & Fallgren,

Stockholm, 2009

Bordsben, Svenska akademiens ordböcker, https://svenska.se/tre/?sok=bordsben&pz=1

(Hämtad 2019-12-07)

Danielsson, Kristina & Selander, Staffan, Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt

arbete, Gleerups, Malmö, 2014

Day, Sara K., “Docile Bodies, Dangerous Bodies: Sexual Awakening and Social Resistance in

Young Adult Dystopian Novels”, Female Rebellion in Young Adult Dystopian Fiction, red.

Day, Sara, K., Green-Barteet, Miranda A. & Montz, Amy L., Routledge, London and New

York, 2016, s. 75-92

Fjäril, Nationalencyklopedin, https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/fjäril (Hämtad 2019-12-08)

Göteborgs universitet, Nordicom, https://www.nordicom.gu.se/sv/statistik-

fakta/mediestatistik. (Hämtad 2019-11-02)

Hellspong, Lennart, Metaforanalys, Studentlitteratur, Lund, 2010

https://www.studentlitteratur.se/files/sites/metoder7556/manalys.pdf (Hämtad 2019-11-11)

Lagerholm, Per, Stilistik, Studentlitteratur, Lund, 2008.

Lakoff, George & Johnson, Mark, Metaphors we live by, University of Chicago Press,

Chicago, 2003

Langer, Judith A., Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och litterär

förståelse, övers. Anna Sörmark, andra upplagan, Daidalos, Göteborg, 2017

Leijon, Marie & Lindstrand, Fredrik, ”Socialsemiotik och design för lärande: Två

multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande”, Pedagogisk forskning i

Sverige, 2012, 17(3–4), s. 171–192

Liknelse. Nationalencyklopedin. https://www-ne-

se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/liknelse (Hämtad 2019-11-19)

29

Liu, Ziming, ”Reading behaviour in the digital environment: Changes in reading over the past

ten years”, i Journal of Documentation, 61(6), 2005, s. 700-712

Mafi 1, Tahereh, Rör mig inte, övers. Carina Jansson, B. Wahlströms Bokförlag, Stockholm,

2011

Mafi 2, Tahereh, Shatter me, Electric Monkey, London, 2011

Olin-Scheller, Christina, ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet?”, Fjärde nationella

konferensen i svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, skriva, läsa, lära -

modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv: Umeå 16–17 november 2006, red. Anders

Sigrell, Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning, Umeå, 2007

Reichenberg, Monica, Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet, andra upplagan,

Natur & Kultur, Stockholm, 2014

Selander, Staffan & Kress, Gunther, Design för lärande – ett multimodalt perspektiv,

Studentlitteratur, Lund, 2017

Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplanen i svenska, 2011,

https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a28955/1530188053466/Komme

ntarmaterial_gymnasieskolan_svenska.pdf (Hämtad 2019-11-19).

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola

2011, 2011 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-

amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2019-11-02)

Svanlund, Jan, Metaforen som konvention: graden av bildlighet i svenskans vikt- och

tyndmetaforer, diss., Stockholms universitet, Stockholm, 2001

Svenska akademiens ordböcker, Svenska akademien, 2019 https://svenska.se/ (Hämtad 2019-

11-11)

Wolf, Maryanne & Barzillai, Mirit, “The importance of reading”, Educational Leadership,

66(6), 2009, s. 32-37

30

8 Appendix

8.1 Bilaga 1. Användning av medier en genomsnittlig dag

2018 (procent)

Andel av befolkningen 9-79 år som använder olika medier en genomsnittlig dag 2018 (%)

Kön Ålder Utbildning (25-79 år)

Totalt Män Kvinnor 9–14 15–24 25–44 45–64 65–79 Låg Mellan Hög

Television (totalt) 82 82 82 87 78 80 82 84 81 83 81

Strömmad tv 36 39 33 56 53 49 29 14 13 28 37

Vanlig tv 57 55 59 48 36 42 65 78 74 66 58

Videoklipp 25 28 21 57 56 27 13 4 8 14 15

Radio (totalt) 61 60 62 39 43 62 69 69 66 68 67 Traditionell radioapparat 46 45 47 27 23 38 55 65 60 56 50

Radio i bilen 30 31 28 22 20 33 39 26 29 34 34 Direktsändning online 11 11 11 6 10 15 13 6 7 11 13

Podcast/poddradio 9 9 9 8 15 15 7 2 2 6 10 Dagstidning (totalt)1 55 54 56 15 24 48 68 79 71 63 68 Dagstidning på papper 38 35 40 12 13 20 47 67 63 43 43

Digital dagstidning 29 31 27 4 16 38 39 27 30 31 39 Morgontidning (totalt) 42 40 44 10 14 30 54 69 56 48 55 Morgontidning på papper 34 31 36 9 11 17 43 61 57 39 40

Digital morgontidning 16 16 15 2 7 20 21 17 20 15 23 Kvällstidning (totalt) 24 26 23 7 15 29 31 25 29 28 28 Kvällstidning på papper 8 9 8 5 6 7 8 13 23 8 7

Digital kvällstidning 20 22 18 3 12 27 28 17 23 23 25

Tidskrift (totalt)2 28 25 30 14 14 21 32 42 42 28 33

Tidskrift på papper 24 22 27 13 10 17 28 40 41 26 29

Digital tidskrift 5 5 5 3 6 7 6 4 6 4 7 Vecko-/månadstidning (totalt) 20 16 23 11 9 13 21 34 37 20 22 Vecko-/månadstidning på papper 18 15 21 10 7 10 19 32 34 18 19 Digital vecko-/månadstidning 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 Special-/facktidskrift (totalt) 13 14 12 5 8 12 18 15 18 12 17 Special-/facktidskrift på papper 11 11 10 4 6 9 15 13 15 11 14

31

Digital special-/facktidskrift 4 4 3 3 5 4 4 2 4 2 4

Bok (totalt) 39 33 46 61 38 36 35 41 33 29 45

Tryckt bok 32 27 38 54 32 27 26 37 29 23 36

Ljudbok 6 4 8 6 5 8 8 4 5 6 8

E-bok 3 2 3 2 3 3 3 2 1 2 4

Text-tv 16 18 13 7 9 8 18 26 32 18 14 Inspelad musik (totalt) 49 51 47 68 85 62 38 20 32 35 44

Strömmad musik 42 44 40 63 80 57 31 10 19 28 37

Cd/vinylskiva 9 9 8 6 7 7 9 11 14 8 8

Film totalt 27 28 25 34 37 29 24 19 30 23 22

Film i tablålagd tv 12 12 11 10 9 8 14 14 24 12 9

Film i inspelad tv 2 2 1 4 2 2 1 1 1 1 2

Film online 13 14 12 21 25 18 8 3 5 10 11

Bio 1 1 1 2 3 1 1 1 2 1 1

Dvd/vhs/inspelad tv 2 2 1 2 2 2 1 1 0 2 1

Sociala medier 71 68 74 84 95 87 69 39 44 63 71

Dataspel (totalt) 29 32 25 72 41 29 21 15 18 22 21

Onlinespel 18 23 13 46 28 18 12 7 9 13 12

1. Dagstidning är en sammanslagning av morgontidningsläsning och kvällstidningsläsning. 2. Tidskrift är en sammanslagning av vecko-/månadstidning och special-/facktidskrift.

Anm: Med (totalt) avses mediets totala räckvidd oavsett plattform – t.ex. analog radioapparat, direktsänd radio online, poddradio är "Radio (totalt)".

Källa: Nordicom-Sveriges Mediebarometer 2018.

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se