n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir tegnologie ...die tegnologiese proses met tien...
TRANSCRIPT
'N PROSESGEBASEERDE ASSESSERINGSRAAMWERK VIR
TEGNOLOGIE-ONDERWYS: 'N GEVALSTUDIE
deur
ELSABe FRANCINA VAN NIEKERK
Skripsie
voorgele ter gedeeltelike vervulling van
die vereistes vir die graad
MAGISTER EDUCATIONIS
in
TEGNOLOGIE-ONDERWYS
in die
FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE
aan die
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
STUDIELEIER: PROF PJ ANKIEWICZ
MEDE-STUDIELEIER: PROF AE DE SWARDT
Oktober 2002
BEDANKINGS
My opregte dank en waardering word hiermee betuig aan:
My studieleiers, prof PJ Ankiewicz en prof AE de Swardt vir hul ondersteuning, leiding, vriendelikheid
en bemoediging.
My familie en vriende vir hul bemoediging en bystand en dat hulk soveel keer bereid was om tweede
beste in my tydsbeplanning te weer.
Die personeel en die leerders van Laerskool Van Riebeeckpark in Kempton Park vir hul deelname.
God wat my die vaardigheid, vemioe en geleentheid gegee het om hierdie studie te voltooi.
May everything we do
Begin with Your inspiration,
Continue with Your help,
And reach perfection
Under Your guidance
(Author unknown)
ii
OPSOMMING
Die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys, as deel van die nasionale onderwysbedeling in
Suid-Afrika sedert 1998, het Tegnologie as leerarea 'n realiteit in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel
gemaak. Tegnologie-onderwys het ten doel om leerders te bekwaam om kennis, vaardighede en
hulpbronne toe te pas om in menslike behoeftes te voorsien en probleme wat geidentifiseer is, te help
oplos aan die hand van die tegnologiese proses wat uit tien verloopfases bestaan. Sewe spesifieke
uitkomste is gestel wat in die Tegnologie-onderwysklas nagestreef moet word. Leerders se bekwaamheid
in Tegnologie-onderwys moet op 'n sinvolle en verantwoordelike wyse geassesseer word. Dit vereis dat
meer as net die eindproduk geassesseer sal word. 'n Duidelike raamwerk is noodsaaklik om aspekte van
die tegnologiese proses met tien verloopfases en vyf sub-denkprosesse te assesseer. Die probleemstelling
van hierdie studie behels dat 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys nie in
Suid-Afrika bestaan nie. Die oorkoepelende doel van die studie is om 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika daar te stel.
'n Gevalstudie as vorm van kwalitatiewe aksienavorsing is ondemeem om 'n werkbare oplossing vir die
probleem te vind. Waameming en semi-gestruktureerde onderhoude is as data-insamelingsmetodes
gebruik. In hierdie studie is spesifiek gefokus op die vyfde fase van die tegnologiese proses (idee-
generering). Drie graad 7-leerders en 'n fasiliteerder verbonde aan 'n parallelmedium laerskool is tydens
die gevalstudie betrek. Die geldigheid en betroubaarheid van die studie is onder andere deur triangulering
verseker. Triangulering was moontlik aangesien verskillende metodes (waameming en semi-
gestruktureerde onderhoude) en databronne (fasiliteerder en leerders) gebruik is. Data wat uit die
waameming en semi-gestruktureerde onderhoude verkry is, is geanaliseer en gekategoriseer en die
resultate is gebruik om die navorsingsvrae te beantwoord.
Drie hoofkategorie (bevindinge) is geidentifiseer as aspekte waaruit 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk saamgestel word, naamlik uitkomste, inhoud en assesseringsmetodologie.
Uitkomste word in spesifieke uitkomste en eenheidsuitkomste as sub-kategoriee verdeel. Inhoud as
hoofkategorie word in die verloopfases van die tegnologiese proses en sub-denkprosesse verdeel.
Assesseringsmetodologie as hoofkategorie word onderverdeel in konteks, tipe assessering,
assesseringstegnieke en assesseringsinstrumente as sub-kategoriee. Konteks hou verband met die tipe
leerdertaak en met die verloopfases van die tegnologiese proses. Tipe assessering word verder verdeel in
persone betrokke by assessering (fasiliteerder, leader, portuurgroep), die tydstip wanneer assessering
plaasvind (diagnosties, formatief, summatief) en die wyse waarop geassesseer moet word (formeel,
informeel). Assesseringstegnieke behels die tegniek wat gebruik word om te assesseer.
Assesseringsinstrumente moet aansluit by die assesseringstegnieke wat gebruik word. Die
assesseringsraamwerk is van toepassing op fase vyf van die tegnologiese proses (idee-generering) en die
toepaslikheid daarvan vir die oorblywende fases behoort ook nagevors te word.
iii
SUMMARY
The implementation of outcomes-based education, as part of the national education dispensation in South
Africa since 1998, made Technology Education as learning area a reality in the South African Education
System. The purpose of Technology Education is to equip learners with the capability of applying
knowledge, skills and resources to satisfy human needs and wants and to help to solve problems, by using
the technological process consisting out of ten procedural stages. Seven specific outcomes were set to
pursue in the technology classroom. Learners' capability in Technology Education must be assessed in a
meaningful and responsible way. Therefore more than just the end product must be assessed. A clear
framework is essential to assess aspects of the technological process with its ten procedural stages and
five sub-thinking processes. The problem statement of this research is that a process-based assessment
framework for the assessment of Technology Education doesn't exist in South Africa. The overall
objective of the study is to create a process based assessment framework for Technology Education in
South Africa.
A case study was done in the form of qualitative action research to find a workable solution to the
problem. Observation and semi-structured interviews were used as data collection methods. In this study
the focus fell on the fifth stage of the technological process (initial ideas). Three grade 7 learners and a
facilitator of a parallel medium primary school were involved in the case study. The reliability and
validity of the study were ensured, inter alia, by triangulation. Triangulation was possible because
different methods (observation and semi-structured interviews) and sources of data (facilitator and
learners) were used. Data collected from observation and semi-structured interviews were analysed and
categorised, and the results were used to answer the research questions.
Three main categories (results) were identified as aspects of a process-based assessment framework,
namely outcomes, content and assessment methodology. Outcomes are divided into specific outcomes
and unit outcomes as sub-categories. Content as main category is divided into the procedural stages of the
technological process and sub-thinking processes. Assessment methodology as main category is divided
into context, type of assessment, assessment techniques and assessment instruments as sub-categories.
Context has relevance to the learner task and the procedural stages of the technological process. The types
of assessment are divided into the persons who perform the assessment (facilitator, learner, peer), the
moment in time when assessment takes place (diagnostic, formative, summative) and the manner in
which assessment is performed (formally, informally). Assessment techniques include the technique used
to assess. Assessment instruments must link up with the assessment techniques used. The assessment
framework is applicable for the fifth phase of the technological process (initial ideas), and its application
for the remaining stages needs to be researched as well.
iv
INHOUDSOPGAWE
HOOFSTUK 1
ORIENTERING, PROBLEEMSTELLING, DOEL MET NAVORSING,
NAVORSINGSVRAE, NAVORSINGSONTWERP EN VERLOOP VAN DIE STUDIE
1.1 INLEIDING 1
1.2 ORIENTERING 2
1.2.1 HISTORIESE VERLOOP 2
1.2.2 DIE TEGNOLOGIESE PROSES 4
1.2.3 ASSESSERINGSTEORIE 6
1.2.4 MOTIVERING VIR DIE STUDIE 8
1.3 PROBLEEMSTELLING 9
1.4 DOEL MET NAVORSING 9
1.5 NAVORSINGSVRAE 9
1.6 NAVORSINGSONTWERP 10
1.7 VERLOOP VAN DIE STUDIE 10
1.8 SAMEVATTING 10
HOOFSTUK 2
'N TEORETIESE FUNDERING WR ASSESSERING IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS
2.1 INLEIDING 11
2.2 EVALUERING EN ASSESSERING 11
2.2.1 EVALUERING 11
2.2.2 ASSESSERING 12
2.3 ASSESSERING IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS 12
2.3.1 INLEIDING 12
2.3.2 DIE DOEL VAN ASSESSERING 13
2.3.3 LEERDERTAKE 13
2.3.3.1 Hulpbrontake 13
2.3.3.2 Gevalstudietake 14
2.3.3.3 Bekwaamheidstake 14
2.3.4 TIPE ASSESSERING VOLGENS DIE PERSONE BETROKKE BY
ASSESSERING 14
2.3.4.1 Assessering deur die fasiliteerder 14
2.3.4.2 Selfassessering 15
2.3.4.3 Portuurgroepassessering 15
2.3.5 TIPE ASSESSERING VOLGENS DIE TYDSTIP WAAROP ASSESSERING
PLAASVIND 16
2.3.5.1 Diagnostiese assessering 16
2.3.5.2 Formatiewe assessering 16
2.3.5.3 Summatiewe assessering 17
2.3.6 TIPE ASSESSERING VOLGENS DIE WYSE WAAROP ASSESSERING
PLAASVIND 17
2.3.6.1 Formele assessering 17
2.3.6.2 Informele assessering 17
2.3.7 ASSESSERINGSTEGNIEKE DEUR FASILITEERDERS EN LEERDERS
GEBRUIK 18
2.3.7.1 Inleiding 18
2.3.7.2 Waarneming van leerders 18
2.3.7.3 Prestasie-assessering 19
2.3.7.4 Portefeulje-assessering 19
2.3.7.5 Projek-assessering 19
2.3.7.6 Produk-assessering 20
23.8 ASSESSERINGSINSTRUMENTE DEUR FASILITEERDERS EN LEERDERS
GEBRUIK 20
2.3.8.1 Inleiding 20
2.3.8.2 Waarnemingsblaaie 20
2.3.8.3 Rubrieke 21
2.3.8.4 Vraelyste 21
2.3.9 SAMEVATTING 21
2.4 PROBLEMATIESE ASPEKTE MET BETREKKING TOT ASSESSERING
IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS 22
2.4.1 INLEIDING 22
2.4.1.1 Probleme rakende die eerste wesenskenmerk: uitkomste 22
vi
2.4.1.2 Probleme rakende die tweede wesenskenmerk: inhoud 23
2.4.1.3 Probleme rakende die derde wesenskenmerk: onderrigmetodologie 23
2.4.1.4 Probleme rakende die vierde wesenskenmerk: relevansie (tema en konteks) 23
2.4.2 SAMEVATTING 24
2.5 ASSESSERING EN DIE TEGNOLOGIESE PROSES 24
2.5.1 INLEIDING 24
2.5.2 SUID-AFRIKAANSE BELEIDSASPEKTE WAT TANS IN DIE ASSESSERING
VAN LEERDERS IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS VERREKEN BEHOORT
TE WORD 25
2.5.3 DIE VERBAND TUSSEN DIE IDEE-GENERERINGSFASE (FASE VYF) VAN
DIE TEGNOLOGIESE PROSES, DIE SUB-DENKPROSESSE EN ASPEKTE
VAN ASSESSERING 26
2.5.4 OPSOMMING 28
2.6 SAMEVATTING 28
HOOFSTUK 3
NAVORSINGSONTWERP
3.1 INLEIDING 29
3.2 GEVALSTUDIE 29
3.2.1 BEGRIPSOMSKRYWING 29
3.2.2 'N OORSIG OOR DIE NAVORSINGSPROJEK AS GEVALSTUDIE 29
3.3 KWALITATIEWE AKSIENAVORSING 31
3.4 DATA-INSAMELINGSMETODES 33
3.4.1 INLEIDING 33
3.4.2 WAARNEMING 34
3.4.3 ONDERHOUDE 35
3.4.4 OPSOMMING 37
3.5 DATA-ANALISE 37
3.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID 39
vii
3.7 OPSOMMING 40
HOOFSTUK 4
DIE INSAMELING, ANALISERING EN KONSOLIDERING VAN DATA
4.1 INLEIDING
41
4.2 'N OORSIG VAN DIE PROJEK
41
4.3 RESULTATE GEBASEER OP DATA WAT MET BEHULP VAN
WAARNEMING EN ONDERHOUDE INGESAMEL IS 42
4.3.1 INLEIDING 42
4.3.2 UITKOMSTE AS 'N ASPEK VAN 'N ASSESSERINGSRAAMWERK 42
4.3.2.1 Inleiding 42
4.3.2.2 Spesifieke uitkomste 43
4.3.2.3 Eenheidsuitkomste 43
4.3.3 INHOUD AS 'N ASPEK VAN 'N ASSESSERINGSRAAMWERK 47
4.3.3.1 Inleiding 47
4.3.3.2 Verloopfases van die tegnologiese proses 47
4.3.3.3 Denkprosesse (kreatiewe en kritiese denke) 47
4.3.4 ASSESSERINGSMETODOLOGIE AS 'N ASPEK VAN 'N
ASSESSERINGSRAAMWERK 49
4.3.4.1 Inleiding 49
4.3.4.2 Konteks 49
4.3.4.3 Tipe assessering 49
4.3.4.4 Assesseringstegnieke 52
4.3.4.5 Assesseringsinstrumente 53
4.3.5 OPSOMMING 55
4.4 OPSOMMING VAN BEVINDINGE 55
4.4.1 INLEIDING 55
4.4.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE 55
4.5 OPSOMMING 63
viii
HOOFSTUK 5
OPSOMMING, BEVINDINGE, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
5.1 INLEIDING 64
5.2 'N OORSIG OOR DIE MOTIVERING VIR DIE STUDIE,
PROBLEEMSTELLING, DOEL MET NAVORSING, NAVORSINGSVRAE,
TEORETIESE FUNDERING VIR ASSESSERING EN
NAVORSINGSONTWERP 64
5.2.1 MOTIVERING VIR DIE STUDIE, PROBLEEMSTELLING, DOEL MET
NAVORSING EN NAVORSINGSVRAE (HOOFSTUK 1) 64
5.2.2 'N TEORETIESE FUNDERING VIR ASSESSERING (HOOFSTUK 2) 65
5.2.3 NAVORSINGSONTWERP (HOOFSTUK 3) 66
5.3 RESULTATE EN BEVINDINGE VAN DIE NAVORSING (HOOFSTUK 4) 66
5.3.1 INLEIDING 66
5.3.2 BEVINDINGE TEN OPSIGTE VAN VOORSKRIFTE EN RIGLYNE WAT
TANS IN SUID-AFRIICA BESTAAN OM LEERDERS IN
TEGNOLOGIE-ONDERWYS TIE ASSESSEER 66
53.3 BEVINDINGE OOR ASPEKTE WAARUIT 'N PROSESGEBASEERDE
ASSESSERINGSRAAMWERK KAN BESTAAN 67
5.3.3.1 Inleiding 67
5.3.3.2 Uitkomste (eerste hoolkategorie) as eerste aspek vir 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk 67
5.3.3.3 Inhoud (tweede hoolkategorie) as tweede aspek vir 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk 68
5.3.3.4 Assesseringsmetodologie (derde hoolkategorie) as derde aspek vir 'n
prosesgebaseerde assesseringsraamwerk 68
5.33.5 Samevatting 69
5.4 GEVOLGTREKKINGS 70
5.4.1 INLEIDING 70
5.4.2 'N PROSESGEBASEERDE ASSESSERINGSRAAMWERK VIR
TEGNOLOGIE-ONDERWYS 70
5.5 MOONTLIKE BEPERKINGE VAN DIE STUDIE 72
ix
5.6 AANBEVELINGS
73
5.6.1 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VERDERE NAVORSING
73
5.6.1.1 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander fases van die tegnologiese
proses 73
5.6.1.2 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander sub-denkprosesse van die
tegnologiese proses 73
5.6.1.3 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na gevalstudietake en hulpbrontake 73
5.6.1.4 Aanbevelings ten opsigte van assesseringstegnieke 74
5.6.1.5 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander graadgroepe 74
5.6.2 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN °MEWING VAN FASILITEERDERS 74
5.6.3 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN DIE IMPLEMENTERING VAN DIE
PROSESGEBASEERDE ASSESSERINGSRAAMWERK
74
5.7 SLOTOPMERKINGS
74
BIBLIOGRAFIE
76
ADDENDUMS
ADDENDUM A
ADDENDUM B
ADDENDUM C
ADDENDUM D
ADDENDUM E
ADDENDUM F
ADDENDUM G
ADDENDUM H
Voorbeeld van Neetlingh se breinprofiele
Vraelys aan leerders se ouers
Toestemmingsbrief aan leerders se ouers
Bekwaamheidstaak en eenheidsuitkomstes
Waarnemingsblad
Assesseringsblaaie — fasiliteerder
Assesseringsblaaie — selfassessering en
portuurgroepassessering
Transkripsie van semi-gestruktureerde onderhoude
en opvolgonderhoude
LYS VAN TABELLE
Tabel 1.1
Stappe van die sub-denkprosesse van die tegnologiese proses 5
Tabel 1.2
Denkvaardighede wat binne die sub-denkprosesse van die
tegnologiese proses bemeester moet word
6
Tabel 2.1
Direkte en indirekte aanduiders van kreatiwiteit
27
Tabel 4.1
Resultate: Hoofkategoriee en sub-kategoriee
42
Tabel 4.2
Die assessering van hulpbrontake 58
Tabel 4.3
Die assessering van gevalstudietake
60
Tabel 4.4
Die assessering van bekwaamheidstake
61
x
LYS VAN FIGURE
Figuur 4.1
'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys 56
Figuur 5.1
'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys 71
xi
HOOFSTUK 1
ORIENTERING, PROBLEEMSTELLING, DOEL MET NAVORSING,
NAVORSINGSVRAE, NAVORSINGSONTWERP EN VERLOOP VAN DIE STUDIE
1.1 INLEIDING
Die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys, as deel van die nasionale onderwysbedeling in
Suid-Afrika sedert 1998, het Tegnologie as leerarea 'n realiteit in die Suid-Afrilcaanse onderwysstelsel
gemaak. Alhoewel voorskrifte en riglyne rakende assessering in Tegnologie-onderwys gegee is, bestaan
die behoefte aan 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys.
Volgens die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (Odendal, Schoonees, Swanepoel,
Du Toit & Booysen, 1994:824) is 'n proses die verloop of ontwikkelingsgang van gebeure. Dit is die
opeenvolging van aksies - 'n progressiewe beweging wat in fases of stadia gereflekteer word (Strauss &
Corbin, 1990:143,152). Die tegnologiese proses bestaan uit vyf sub-denkprosesse Tabel 1.1) en tien
verloopfases (vergelyk paragraaf 1.2.2; Ankiewicz, De Swardt & Stark, 2000:122). 'n Raamwerk behels
die hooftrekke waaruit iets bestaan (Reader's Digest, 1984:428). 'n Assesseringsraamwerk dui dus op die
aspekte (hooftrekke) waaruit assessering bestaan. Vir Tegnologie-onderwys word die aspekte verkry uit
riglyne wat in die nasionale en provinsiale beleide gegee word, naamlik die Nasionale
Kurrikulumraamwerk, die Fasedokument en die Vorderingsriglyne (Progress Maps). Wat hierdie studie
betref, behels 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk dus die daarstelling van aspekte wat verreken
moet word wanneer die fasiliteerder in die Tegnologie-onderwysklas, leerders assesseer (met inagneming
van die sub-denkprosesse en die verloopfases van die tegnologiese proses). In hierdie studie sal spesifiek
gefokus word op die idee-genereringsfase (fase vyf) van die tegnologiese proses en kreatiewe en kritiese
denke (as sub-denkprosesse) in 'n graad 7-Tegnologie-onderwysIdas in Suid-Afrika.
'n Uiteensetting word gegee van die navorsing wat gedoen sal word met die oog op die daarstelling van
'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys. Aandag sal in hierdie hoofstuk aan
die volgende aspekte geskenk word:
Orientering as agtergrondskennis rakende die navorsing en motivering vir die studie.
Probleemstelling.
Doel met navorsing.
Navorsingsvrae.
'n Kort uiteensetting van die navorsingsontwerp.
Verloop van die studie.
1
1.2 ORIENTERING
Vervolgens sal 'n historiese verloop van die ontwikkeling van Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika gegee
word. Daarna volg 'n bespreking van die twee kemaspelcte van die teoretiese raamwerk van die studie,
naamlik die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys (in hierdie studie, spesifiek die tegnologiese
proses) en die assesseringsteorie. Uit inligting verkry uit die historiese verloop en die twee kernaspekte
van die teoretiese raamwerk sal 'n motivering vir die ondememing van die studie gegee word.
1.2.1 HISTORIESE VERLOOP
Gedurende Junie 1991 is 'n besprekingsdokument rakende onderwysvernuwingstrategiee vrygestel
waarin 'n plan vir vemuwing en herstrukturering van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel gegee is. As
deel van die besprekingsdokument is die Kurrikulummodel vir Onderwys in Suid-Afrika (KUMSA) in
November 1991 gepubliseer as voorgestelde kurrikulummodel vir pre-tersiere onderwys. Die doel met die
ontwikkeling van die kurrikulummodel was die daarstelling van 'n kurrikulum wat aan die
onderwysbehoeftes van die Suid-Afrikaanse gemeenskap voldoen (Ankiewiez, 1995:246). Een van die
sewe studievelde wat voorgestel is om leerders vir die lewe voor te berei, was Tegnologie as verpligte
studieveld gedurende die eerste nege skooljare (graad 1 — 9). In die daaropvolgende drie skooljare moet
dit as keusevak aangebied word. Die klem is geplaas op die doelbewuste bemeestering en kreatiewe
gebruik van kennis en vaardighede ten opsigte van produkte, prosesse en benaderingswyses. Die hoofdoel
van die studieveld was om beter beheer oor die omgewing uit te oefen. 'n Tegnologiese proses wat die
stappe van die identifisering van die probleem, ontwerp, uitvoering van die ontwerp en evaluering insluit,
is voorgestel (DNO, 1991:8 e.v.).
Gedurende Desember 1990 tot Augustus 1992 is die National Education Policy Investigation (NEPI) as
projek van die National Educational Co-ordinating Committee (NECC) geloods om beleidsmoontlikhede
in die onderwys, binne 'n bepaalde raamwerk asook binne die ideaal van 'n bree demokrasie, te
ondersoek. In die ondersoek is die klem veral op teenwerking van rassisme en seksisme geplaas, asook
die betekenis van demokrasie en die aanspreek van ongelykhede in die voorsiening van onderwys (NEPI,
1992:vii,3/4).
In 1994 het die African National Congress (ANC) in 'n dokument oor die party se implementeringsplan
vir onderwys en opleiding, melding gemaak van die insluiting van Tegnologie as vak as deel van die
kernsillabus vir onderwys (ANC, 1994:267). In 1995 het die party weer eens aandag geskenk aan die
insluiting van Tegnologie as vak in die Nasionale Kurrikulum. As vak moet dit kritiese en reflektiewe
redenering en probleemoplossingsvaardighede ontwikkel (ANC, 1995:89/90). Ook in 1994 is 'n driejaar
kurrikulumontwikkelingsprojek deur die Komitee van Onderwysdepartementshoofde (KODH)
goedgekeur, bekend as die Technology 2005 Project. Die doel was om saam met provinsiale
2
onderwysdepartemente aan die ontwikkeling van 'n nasionale kurrikulumraamwerk vir Tegnologie-
onderwys in verpligte skoolfases te werk. Daarmee saam moes gepaste onderwysersopleidingsprogramme
aandag geniet en stelsels vir die implementering en evaluering van die Technology 2005 Project
ontwikkel word. As visie is die volgende gestel: "Technology Education will be part of the education of
every boy, girl, teacher and adult learner by the year 2005 with a view to them becoming creative,
adaptable, critical, autonomous, entrepreneurial and employable citizens who can contribute
meaningfully and responsibly to their own communities, the South African society, the natural
environment and the economy" (HEDCOM, 1996: i, I ).
Die ORT-STEP INSTITUTE (1995:3,5,7) het verder voorgestel dat Tegnologie-onderwys deel van die
Suid-Afrikaanse onderwyskurrikulum moet wees sodat dit kan help om menslike behoeftes te bevredig
deur 'n tegnologiese proses wat die stappe ontwerp, maak en gebruik (evalueer) insluit. Die rasionaal vir
die aanbieding van Tegnologie as vak word soos volg opgesom: "Technology Education as a separate,
independent school subject will provide pupils with the skills to cope with life after school, assisting them
in finding or creating jobs themselves . . . Pupils can become highly motivated through Technology
Education, when developed and implemented in the right way, because it allows them to master the
realisation of products that relate to human and social needs and wants".
In 1997 het die voorstel van Tegnologie as vak tot op nasionale vlak gevorder. Na samesprekings met
belangegroepe is konsensus ten opsigte van die implementering van 'n uitkomsgebaseerde, lewenslange
onderwysontwikkelingsprogram in Suid-Afrika bereik. Agt leerareas is geldentifiseer waarvan
Tegnologie een is. Dew leerders te bekwaam om kennis, vaardighede en hulpbronne toe te pas, moet in
menslike behoeftes voorsien word. Probleme moet geidentifiseer en opgelos word dew gebruik te maak
van 'n proses van ondersoek, ontwerp, ontwikkeling en evaluering van produkte, prosesse en sisteme
(RSA, 1997:89,91).
As spesifieke uitkomste wat in Tegnologie-onderwys nagestreef moet word, is die volgende gestel:
• Spesifieke uitkoms 1: Verstaan en pas die tegnologiese proses toe om probleme op te los en
behoeftes en begeertes te bevredig.
• Spesifieke uitkoms 2: Pas tegnologiese kennis en vaardighede op 'n etiese en verantwoordelike
wyse toe.
• Spesifieke uitkoms 3: Verkry, prosesseer en gebruik data vir tegnologiese doeleindes.
• Spesifieke uitkoms 4: Selekteer en evalueer produkte en stelsels.
• Spesifieke uitkoms 5: Toon begrip hoe verskillende gemeenskappe tegnologiese oplossings vir
spesifieke probleme skep en aanpas.
• Spesifieke uitkoms 6: Toon begrip van die impak van tegnologie.
3
Spesifieke uitkoms 7: Toon begrip hoe tegnologiese verskille vooroordele kan reflekteer en hoe
om verantwoordelike en etiese strategies te skep om dit aan te spreek
(RSA, 1997:89).
As rasionaal vir die insluiting van Tegnologie as leerarea is die volgende genoem:
Dit ontwikkel die vermoe om probleme op te los deur middel van ondersoek, ontwerp, maak en
evaluering. Dit bevorder effektiewe kommunikasie in eie en ander tale asook die gebruik van
verskillende metodes.
Dit ontwikkel 'n fundamentele begrip van en vermoe om tegnologiese kennis, vaardighede en
waardes toe te pas terwyl as individu en as deel van 'n groep 'n verskeidenheid van tegnologiese
kontekste gewerk word.
Dit ontwikkel 'n kritiese begrip van die interverwantskap tussen tegnologie, samelewing, ekonomie
en omgewing (RSA, 1997:89).
Op provinsiale vlak het die Gautengse Departement van Onderwys die Nasionale Kurrikulumbeleid
verder ontwikkel vir implementering in die spesifieke provinsie. Riglyne om die vordering van leerders te
monitor is deur die Gauteng Department of Education (GDE) en die Gauteng Institute for Curriculum
Development (GICD) ontwikkel. Hierdie riglyne is gepubliseer om fasiliteerders met die assessering van
die agt leerareas by te staan. Die riglyne voorsien 'n uiteensetting van die basiese kennis, vaardighede,
houdings en waardes wat leaders in 'n spesifieke leerarea van graad 1 tot graad 9 moet verwerf. Verder
dien dit as hulpbron vir die ontwikkeling van leerprogramme (GDE & GICD, 1999:i,ii,iii).
1.2.2 DIE TEGNOLOGIESE PROSES
Vervolgens sal die tegnologiese proses (deel van inhoud as wesenskenmerk van Tegnologie-onderwys) as
eerste kemaspek van die teoretiese raamwerk van die studie bespreek word. Die tegnologiese proses
behels meer as die steppe van identifisering van behoeftes, ontwerp, beplanning en maak en evaluering
(ontwerpproses) wat in beleidsdokumente aangedui word. Dit sluit ook kreatiewe en kritiese denke,
besluitneming (as proses) en probleemoplossing (as proses) in (Ankiewicz, et.al. 2000:122; Vandeleur,
1999:8 e.v.; Gumbo, 1998:11). Kreatiewe denke voorsien nuwe idees om die geldentifiseerde probleem te
hanteer, terwyl kritiese denke gebruik word om die idees te evalueer en te verfyn tydens die soeke na
oplossings in die geheue. Kreatiewe en kritiese denke, die besluitnemingsproses, die
probleemoplossingsproses en die ontwerpproses kan as sub-denkprosesse van die tegnologiese proses
beskou word (Ankiewicz, et. al. 2000:125/126; Vandeleur, 1999:10; Gumbo, 1998:11). Guilford (1977; in
Halpern, 1997:247/248) stet dit coos volg: "Problem-solving and creative thinking are closely related . .
Creative thinking produces novel outcomes, and problem-solving produces a new response to a new
situation which is a novel outcome. Thus, we can say that problem-solving has creative aspects".
Ruggiero (1988:105) voeg die volgende daarby: "Creative thinking and critical thinking work in
4
harmony, creative thinking producing ideas and critical thinking evaluating and refining them. Both
activities are necessary to solve problems or make decisions". Die tegnologiese proses self bestaan uit
tien verloopfases waardeur die leerder moet werk. In die tien fases is die sub-denkprosesse (vergelyk
tabel 1.1) vervleg en die bemeestering van denkvaardighede (soos in tabel 1.2 uiteengesit) moet tydens
assessering aandag geniet.
Tabel 1.1: Stappe van die sub-denkprosesse van die tegnologiese proses (Ankiewicz, et.al. 2000:106,109,113,119,123; Sternberg, 1994:316; Beyer, 1988:57,172; Baron & Sternberg, 1987:163 e.v.; Beyer, 1987:46/47).
Sub-denkprosesse van die tegnologiese proses ICreatiewe denke
Kritiese denke Besluitnemings- proses
Probleemoplossings- proses
Ontwerpproses
Stap
pe v
an d
ie s
ub-
pro
sess
e va
n di
e te
gnol
ogie
se p
rose
s 1. Inspirasie (genereer idees)
1. Identifiseer die probleem
1. Identifikasie I. Herken die probleem
1. Identifiseer die behoefte, probleem
2. Verheldering (fokus op doelwitte)
2. Strategic (hoe jy clink, perspektief, orientering)
2. Versamel altematiewe
2. Analiseer die probleem
Gee idees
Sifting van idees om die beste idee te vind
3. Versamel inligting (feite, waameming, data, ondervinding)
3. Evalueer voordele en nadele van altematiewe
3. Voorsien moontlike oplossings
3. Maak
4. Volharding om by gekose idee te bly
4. Prosessering (organiseer interne en elcsteme inligting)
4. Kies die beste altematief
4. Besluitneming ten opsigte van die beste oplossing
4. Evalueer
5. Evaluering van werk wat gedoen is
5. Gevolgtrekking (interpretasie)
5. Formuleer en pas die beste oplossing toe
6. Inkubasie 6. Implementering (gevolge van iunplikasies)
6. Evaluering
7. Evaluering (toets en bewys)
Die tien fases van die tegnologiese proses behels die volgende:
• Fase 1: Probleemstelling (beskryf die probleem of behoefte kortliks in kort, beskrywende sinne).
• Fase 2: Ontwerpvoorligting (skryf kortliks neer hoe beplan word om die gestelde probleem op te
los of die behoefte te bevredig).
• Fase 3: Ondersoek die probleem (versamel inligting rakende die probleem of behoefte).
Fase 4: Ontwerpvoorlegging (gee 'n geskrewe uiteensetting van wat gedoen moet word of
ontwerp moet word om die gestelde probleem op te los of die behoefte te bevredig).
• Fase 5: Aanvanklike idee-generering (verskeie nuwe idees word gegenereer, ontleed en die beste
idee gekies).
• Fase 6: Navorsing (los spesifieke probleme binne die gekose idees op).
• Fase 7: Ontwikkel die gekose idee (voeg verdere detail by die gekose idee).
5
Fase 8: Beplanning (beplan hoe die produk gemaak gaan word).
Fase 9: Maak van die produk.
Fase 10: Evaluering (finale produk word aan die hand van gestelde kriteria geevalueer; Ankiewicz,
et.al. 2000:128 e.v.).
label 1.2: Denkvaardighede wat binne die sub-denkprosesse van die tegnologiese proses bemeester moet word (Ankiewicz, et.al. 2000:103; Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin & Suhor, 1989:69).
KATEGORIE VAN DENKVAARDIGHEDE DENKVAARDIGHEDE Fokus (fokus aandag op geselekteerde inligting)
Definieer probleem (verhelder probleemsituasie) Stel doelwitte (bepaal rigting en doelwitte)
Inligtingsversameling (stoor en herroep inligting)
Waarnerning (verkry inligting dew sintuie) Vraagstelling (sock nuwe inligting dew vrae te vra)
Onthou (stoor en herroep inligting)
Enkodering (stoor inligting in langtermyngeheue) Herroeping (verkry inligting uit langterrnyngeheue)
Organisering (rangskik inligting sodat dit meer effektief gebruik kan word)
Vergelyking (dui ooreenkomste en verskille aan) Klassifikasie (plaas in dieselfde kategoriee op grond van ooreenkomste) Ordening (plans in volgorde volgens 'n bepaalde kriteria)
Analise (verhelder bestaande inligting dew tussen komponente te onderskei)
Identifikasie van komponente (bepaal eienskappe van dele) Identifikasie van patrone en verhoudings (herken wyse waarop elemente met mekaar verband hou)
Ontwikkeling (gebruik bestaande kennis om nuwe kennis by te voeg)
Gevolgtrekkings (redeneer venter as gegewe inligting om geheelbeeld te verkry) Voorspelling (voorspel toekomstige gebeure) Uitbreiding (gebruik bestaande kennis om betekenis aan nuwe inligting te gee) Verteenwoordiging (gee nuwe betekenis dew vorm van inligting te veranda)
Integrering (verbind inligting)
Opsomming (gee inligting kortliks weer) Herstrukturering (veranda bestaande kennisstrukture om nuwe inligting by te voeg)
Evaluering (assesses die kwaliteit en redelikheid van idees)
Stel kriteria Verifiering (bevestig akkuraatheid van inligting) Identifiseer foute
1.2.3 ASSESSERINGSTEORIE
'n Bespreking van die tweede kemaspek van die teoretiese raamwerk van die studie, naamlik die
assesseringsteorie sal vervolgens gegee word. Assessering behels veel meer as die toekenning van 'n punt
of simbool aan 'n leerder. Die doel van assessering is om te bepaal tot wafter mate leerders gestelde
uitkomste bereik het (Ankiewicz & De Swardt, 2001:95). Van der Horst en McDonald (1997:167) noem
dat dit sonder betroubare en geldige assesseringsprosedures nie moontlik is om te bepaal of 'n leerder
gestelde leeruitkomste bereik het nie.
Die volgende beginsels moet in ag geneem word om effektiewe assessering te verseker:
Assessering moet relevant wees tot die kurrikulum met ander woorde dit moet direk by die
uitkomste van die leerprogramme aansluit.
6
Dit moet 'n integrale deel van onderrig en leer vorm en daarom inligting ten opsigte van leaders se
vordering verskaf.
Dit moet gebalanseerd, volledig en afwisselend wees. Verskillende assesseringstegnieke moet
gebruik word om aan elke leerder 'n kans te bied om aan te coon wat die leader weet, verstaan en
kan doen volgens die vereistes van die betrokke leerprogram. Daar moet balans tussen die
assessering van kennis, vaardighede en houdings wees.
Dit moet geldig, betroubaar en regverdig wees. Assessering moet dus aan die leerder 'n regverdige
kans bied om te bewys water kennis reeds verwerf is en wat gedoen kan word. Verder moet dit
meet wat dit veronderstel is om te meet en aan alle leerders gelyke geleenthede bied om sukses te
bereik.
Leerders moet sinvol betrek word.
Assessering moet tyd-effektief wees.
Dit moet betekenisvolle en bruikbare inligting oordra (Ankiewicz & De Swardt, 2001:105;
Ankiewicz, et al 2000:62; Pretorius, 1998:88 e.v.; Van der Horst & McDonald, 1997:178/179).
Die volgende moet in ag geneem word om te verseker dat vaardighede, kennis, waardes, houdings en
prosesse geassesseer word:
Tipe assessering volgens die persone betrokke by assessering (fasiliteerder, leerder, portuurgroep).
Tipe assessering volgens die tydstip waarop assessering plaasvind (diagnosties, formatief,
summatief).
Tipe assessering volgens die wyse waarop assessering plaasvind (formeel en informeel).
Assesseringstegnieke wat deur die fasiliteerder en leerders gebruik word, soos waameming,
prestasie-assessering, portefeulje-assessering, projek-assessering en produk-assessering (Ankiewicz
& De Swardt, 2001:95; Van der Horst & McDonald, 1997:170 e.v.).
Die aantekening van assesseringsdata moet op 'n gereelde basis geskied, met ander woorde dit moet
deurlopend plaasvind. Dit wat aangeteken word, moet van waarde wees vir onderrig en terugvoering aan
leerders en ouers oor die leerder se algemene vordering (Ankiewicz & De Swardt, 2001:95 e.v.;
Ankiewicz, et.al. 2000:62/63; Pretorius, 1998:91; Demamiel, 1993:10). 'n Verskeidenheid
assesseringsinstrumente kan sinvol hiervoor gebruik word:
Anekdotiese verslae word op 'n dag-tot-dag basis gehou om leerders se vordering oor 'n gegewe
tydperk te monitor.
Die kwaliteit van 'n leerder se werk kan ook aan die hand van gegewe 'criteria op 'n skaal beoordeel
word.
Tweeledige verslae (dichotomous records) word gebruik indien 'n leerder se werk slegs in een van
twee kategoriee geplaas word, byvoorbeeld aanvaarbaar of nie-aanvaarbaar (Pretorius,
1998:91/92).
7
Die waarde van deurlopende assessering is daarin gelee dat die leerder se vordering met behulp van
duidelike metodes aangeteken word en verslag daaroor gedoen word. Verslaggewing kan verbaal of aan
die hand van geskrewe dokumente plaasvind. Verslaggewing moet altyd konstruktief wees. Leerders se
werk wat geassesseer word, moet duidelik aantoon dat hulle in staat is om kennis, konsepte en
vaardighede te integreer en nie slegs feite kan memoriseer nie (Ankiewicz & De Swardt, 2001:95 e.v.;
Ankiewicz, et.al. 2000:62/63; Pretorius, 1998:94). 'n Verslag moet volgens Pretorius (1998:94) aan die
volgende vereistes voldoen:
Dit moet duidelik aandui dat die fasiliteerder die leerder ken.
Dit moet duidelik aantoon wat die leerder bereik het.
Dit moet motiverend wees deur 'n positiewe aanslag te he.
Dit moet as dialoog tussen die skool en die ouerhuis kan dien.
Geyser en Edley (2000:6,16/17) beskou assessering as 'n multi-dimensionele aangeleentheid wat kennis,
vaardighede en denkprosesse insluit. Om te bepaal of 'n leerder die gestelde uitkomste (kennis,
vaardighede en denkprosesse) kan demonstreer, is assesseringskriteria nodig. Wanneer 'n leerder se werk
met spesifieke standaarde of kriteria vergelyk word, word van kriteria-gerigte assessering gepraat.
Leerders meet 'n spesifieke vaardigheid (soos deur die kriteria bepaal) demonstreer. Dit is noodsaaklik
dat leerders vooraf weet aan water kriteria hul werk moet voldoen. Wat van belang is, is tot water mate
die leerder die kriteria bereik het (Geyser & Edley, 2000:16; King & Van den Berg, 1992:20/21; Satterly,
1989:40/41).
1.2.4 MOTIVERING V1R DIE STUDIE
Om sinvol te assesseer moet die fasiliteerder meer as net die eindproduk in Tegnologie-onderwys
assesseer anders word bloot op sununatiewe assessering gekonsentreer wat nie aan die vereistes van
uitkomsgebaseerde onderwys voldoen nie (Nelson, 1999:13,21; Satterly, 1989:54). 'n Duidelike
raamwerk is noodsaaklik om leerders in Tegnologie-onderwys sinvol en verantwoordbaar te kan
assesseer. Om 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys daar te stel, is dit dus
noodsaaklik om die uitkomste te identifiseer asook die verloopfases in die tegnologiese proses wat die
geleentheid moet skep om die gestelde uitkomste te assesseer. Daarmee saam mod aandag geskenk word
aan die sub-denkprosesse wat van toepassing is en gepaardgaande vaardighede wat bemeester moet word.
Die konteks waarbinne die assessering gaan plaasvind, die tipe assessering wat gaan plaasvind,
assesseringstegnieke en assesseringsinstrwnente wat gebruik gaan word, meet ook duidelik aangedui
word.
Moreland en Jones (2000:287) noem vanuit 'n intemasionale perspektief die volgende: ". . . assessment
judgements become all the more dcult to make in a new subject area such as technology where there is
a lack of a shared subculture on the nature of the subject, a lack of accumulated practical classroom
8
experience and no established . . . assessment structure". Hulle noem verder dat die klem in assessering
tans nie op die wesenskenmerke van Tegnologie val nie (Moreland & Jones, 2000:283/284). Blenkin
(1992; in Moreland & Jones, 2000:285) noem die volgende rakende effektiewe assessering: "Effective
assessment is dependent on informed assessors who are able to interpret observations and student
outcomes. The focus is on processes, concepts and products . . . Assessment strategies need to be both
focused and detailed". Op nasionale vlak word die behoefte aan navorsing ten opsigte van assessering
coos volg bevestig: "There is a need to try out assessment materials in draft form on learners . . . In
terms of the present educational reform we have failed to provide a clear, comprehensive, systematic and
integrated framework that could assist educators in planning and developing valid and reliable
continuous assessment instruments" (Western Cape Educational Department, 1999:266,268).
Die navorser kon op nasionale vlak geen assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys vind wat
gebruik word (in 'n graad 7 Tegnologie-onderwysklas) en aan die volgende vereistes voldoen:
Die tien verloopfases van die tegnologiese proses insluit (alhoewel daar in hierdie studie vir
assesseringsdoeleindes slegs op die vyfde fase van die tegnologiese proses gefokus sal word).
Voorsiening mask vir assessering van aspekte van kreatiewe en kritiese denke, die
besluitnemingsproses, die probleemoplossingsproses en die ontwerpproses as sub-denkprosesse en
deel van die tegnologiese proses (in hierdie studie sal slegs op kreatiewe en kritiese denke gefokus
word).
Die vier wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys insluit.
1.3 PROBLEEMSTELLING
Gebaseer op die voorafgaande sou die navorsingsprobleem as volg gestel lain word:
'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys bestaan the in Suid-Afrika the.
1.4 DOEL MET NAVORSING
Die oorkoepelende doel van hierdie studie is om 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika daar te stel.
1.5 NAVORSINGSVRAE
Die volgende navorsingsvrae sal die studie rig:
Wafter voorskrifte en riglyne bestaan tans in Suid-Afrika om leerders in Tegnologie-onderwys te
assesseer?
Uit wafter aspekte sal 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk bestaan?
9
1.6 NAVORSINGSONTWERP
'n Gevalstudie as vorm van kwalitatiewe aksienavorsing sal ondemeem word. Drie graad 7-leerders en 'n
fasiliteerder aan 'n parallelmedium laerskool in Kempton Park verbonde, sal by die gevalstudie betrek
word. Die navorser sal as deelnemende waarnemer optree en die projek fasiliteer en monitor. Die
bekwaamheidstaak vir hierdie studie vereis dat die leerders ontbytplaasvervanger-idees wat in die
voedingsbehoeftes van 'n graad 7-leerder voorsien, moet genereer. Waarneming en semi-gestruktureerde
onderhoude sal as data-insamelingsmetodes in die studie gebruik word. Data wat versamel is, sal
geprosesseer word. Die voortdurende vergelykende metode (constant comparative method) sal as wyse
van data-analise gebruik word. 'n Opsomming sal van die bevindinge gemaak word. In hierdie studie sal
triangulering en kontrole van bevindinge deur deelnemers gebruik word om geldigheid en betroubaarheid
te verseker.
1.7 VERLOOP VAN DIE STUDIE
In hoofstuk een word die aanloop tot die probleem omskryf, die probleemstelling gegee, die doel van
navorsing aangedui, die navorsingsvrae geformuleer en die navorsingsontwerp aangedui. In hoofstuk
twee word aandag geskenk aan 'n teoretiese fundering vir assessering in Tegnologie-onderwys. In
hoofstuk drie word die navorsingsontwerp meer breedvoerig omskryf deur aandag aan gevalstudie,
kwalitatiewe aksienavorsing, data-insamelingsmetodes, data-analise en geldigheid en betroubaarheid te
gee. Hoofstuk vier bestaan uit die insameling, analisering en konsolidering van data. In hoofstuk vyf word
'n opsomming van die studie gegee, asook bevindinge, gevolgtrekkings en aanbevelings.
1.8 SAMEVATTING
'n Orientering rakende Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika is gegee. Die probleemstelling, doel van die
studie en navorsingsvrae is uiteengesit. Die navorsingsontwerp wat gevolg sal word, is kortliks aangedui.
Die verdere verloop van die studie is ook aangedui. In die volgende hoofstuk sal 'n teoretiese fundering
vir assessering in Tegnologie-onderwys bespreek word.
10
HOOFSTUK 2
'N TEORETIESE FUNDERING VIR ASSESSERING IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS
2.1 INLEIDING
Soos in hoofstuk een aangedui bestaan die teoretiese raamwerk van die studie uit twee kemaspekte,
naamlik die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys (in hierdie studie, spesifiek die tegnologiese
proses as deel van inhoud) en die assesseringsteorie. In hierdie hoofstuk sal gefokus word op 'n teoretiese
fundering vir assessering in Tegnologie-onderwys en die wyse waarop die tegnologiese proses en
assesseringsteorie daarin neerslag vind. Die volgende aspekte sal aandag geniet:
Evaluering en assessering.
Assessering in Tegnologie-onderwys.
Problematiese aspekte met betrekking tot assessering in Tegnologie-onderwys.
Assessering en die tegnologiese proses.
2.2 EVALUERING EN ASSESSERING
Fasiliteerders is geneig om slegs die begrip evaluering te gebruik wanneer die sukses van onderrig en leer
ter sprake is. Die bepaling van die sukses van onderrig en leer sluit egter ook die begrip assessering in.
Dit is dus nodig om onderskeid tussen die begrippe evaluering en assessering te tref.
2.2.1 EVALUERING
Demamiel (1993:11) beweer dat evaluering te make het met die proses waartydens inligting versamel,
georganiseer, gelnterpreteer en aangeteken word met die doel om die effektiwiteit van onderrig en
onderrigstrategiee binne die raamwerk van die kurrikulum te beoordeel. Volgens Geyser en Edley
(2000:6) en Pahad (1997:3) behels evaluering die interpretasie van assessering sodat tot 'n regverdige
gevolgtrekking gekom kan word om te bepaal of 'n spesifieke leerprogram, metodes en materiaal
suksesvol aangewend is. Evaluering beantwoord vrae ten opsigte van die kwaliteit of waarde van leer wat
plaasgevind het (Ankiewicz & De Swardt, 2001:93; Van der Horst & McDonald, 1997:169). Van der
Horst en McDonald (1997:169) som evaluering soos volg op: ". . . the process of making a decision
about the learning of the learner, using information gained from formal and informal assessment . . .
requires that you should make a judgement about learners' knowledge, learners' behaviour or
performance, or learners' values or attitudes".
11
2.2.2 ASSESSERING
Leung (2000:149/150) beskou assessering as 'n integrate deel van suksesvolle leer en onderrig. Dit
verskaf inligting aan leerders ten opsigte van hul vordering en bepaal tot wafter mate 'n leerder in staat is
om verworwe kennis en vaardighede te gebruik wanneer 'n taak aangepak word. Assessering moet
daarom nou verbind wees aan die gestelde doel, kennis en vaardighede (uitkomste) wat bereik moet word.
Pahad (1997:2,4) noem dat assessering die manier is om uit te vind wat 'n leerder weet en verstaan.
Verder word assessering gebruik om te bepaal of 'n leerder in staat is om iets te doen of nie. Geyser en
Edley (2000:6) asook Van der Horst en McDonald (1997:3) voeg hierby dat assessering die proses is
waartydens bewyse van leerders se prestasie versamel en ganterpreteer word. In uitkomsgebaseerde
onderwys word formatiewe assessering gebruik om betekenisvolle terugvoering aan leaders te verskaf
oor werk wat gelewer word (Ankiewicz & De Swardt, 2001:96). Summatiewe assessering word gebruik
na die afhandeling van onderrig- en leerprogramme om te bepaal of gestelde doelwitte (uitkomste)
suksesvol bereik is (Satterly, 1989:50). Dematniel (1993:6) som assessering soos volg op: "Assessment is
the process of collecting, organising, interpreting, recording and using a variety of information gained
from students so informed judgements can be made about their performances, achievements and needs.
Assessment information enables the teacher to make decisions about subsequent learning and to
document student achievements . . . should be an ongoing process that incorporate student input".
2.3 ASSESSERING IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS
2.3.1 INLEIDING
Assessering in Tegnologie-onderwys moet voorsiening maak vir weer as die toekenning van 'n punt vir
'n voltooide werkstuk aangesien die tegnologiese proses uit tien verloopfases bestaan en sub-
denkprosesse (kreatiewe en kritiese denke, die besluitnemingsproses, die probleemoplossingsproses en
die ontwerpproses) insluit wat alles geassesseer moet word (Ankiewicz, et.al. 2000:122; Vandeleur,
1999:8 e.v.; Gumbo, 1998:11). Conner (1999:12) omskryf die onderlinge verweefdheid van die
verskillende fasette van die assesseringsproses soos volg: ". . . educational assessment should be seen as
the process of sitting beside the learners and bringing out the potential that exists within them, creating
an opportunity for them to demonstrate what they know, what they can do and what they understand".
Om suksesvol te assesseer, is dit noodsaaklik om die volgende aspekte te !can verreken:
Die doel van assessering.
Leerdertake.
Tipe assessering volgens die persone betrokke by assessering (fasiliteerder, leerder, portuurgroep).
Tipe assessering volgens die tydstip wanneer assessering plaasvind (diagnosties, formatief,
summatief).
12
Tipe assessering volgens die wyse waarop assessering plaasvind (formeel, informeel).
Die assesseringstegnieke deur fasiliteerders en leerders gebruik.
Die assesseringsinstrumente deur fasiliteerders en leerders gebruik.
2.3.2 DIE DOEL VAN ASSESSERING
Die doel van assessering kan soos volg uiteengesit word:
Identifiseer die behoeftes van die leerders.
Monitor leerders se vordering en motiveer leerders.
Diagnoseer probleme en skep geleentheid om dit reg te stel.
Help leerders om hul werk te verbeter.
Lewer bewyse van leerders se vlak van prestasie.
Beoordeel die effektiwiteit van leerprogramme.
Bepaal die sukses van onderrig (The Teacher / Daily Mail and Guardian, 2000:1; Brown, Race &
Smith, 1997:16/17; Airasian, 1991:5 e.v.).
Volgens die Community Information Service (s.a.:6) moet die volgende verder deur assessering nagestreef
word:
Laat leerders toe om te demonstreer wat hulle geleer het en identifiseer waar verbetering nodig is.
Hou fasiliteerders op hoogte van areas waar addisionele hulpverlening (remediering) nodig is.
Verseker 'n basis vir programevaluering en kurrikulumverbetering.
Ontwikkel 'n gevoel van vennootskap tussen ouers, fasiliteerders en leerders.
Benewens die doel van assessering, word drie tipes leerdertake in Tegnologie-onderwys onderskei,
naamlik hulpbrontake, gevalstudietake en bekwaamheidstake. Elkeen van die leerdertake sal vervolgens
bespreek word.
2.3.3 LEERDERTAKE
2.3.3.1 Hulpbrontake
Hulpbrontake is kort, gestruktureerde take wat help om leerders se feitelike kennis en basiese vaardighede
te ontwikkel. Dit word onder leiding van die fasiliteerder gedoen om te verseker dat leerders die korrekte
feitelike kennis en basiese vaardighede bemeester het voordat 'n taak selfstandig gedoen word. Feitelike
kennis sluit begrippe, reels en konsepte in. Basiese vaardighede behels denkvaardighede,
gereedskapsvaardighede en manipulasievaardighede (Ankiewicz & De Swardt, 2001:43; Givens &
Barlex, 2001:138). Leerders kan byvoorbeeld woordeboeke gebruik om die betekenis van spesifieke
13
woorde (feitelike kennis) wat verder in die module gebruik word, te soek en neer te skryf. Die leerders
kan ook die korrekte gebruik van verskillende kombuisgereedskapstukke (basiese vaardighede),
byvoorbeeld 'n rasper, ondersoek.
2.3.3.2 Gevalstudietake
Gevalstudietake is kort, gestruktureerde take wat daarop gerig is om leerders aan tegnologiese
ondervinding in die wye gemeenskap bloot te stel. Leerders word blootgestel aan die werklikheid deur die
werklikheid self te besoek of deur die werklikheid na die klaskamer te bring deur byvoorbeeld van video-
opnames gebruik te maak. Leerders leer ook wafter impak produkte op die mens en die omgewing het.
Gevalstudietake kan gebruik word om die agtergrond vir hulpbrontake en bekwaamheidstake te skets
(Ankiewicz & De Swardt, 2001:43; Givens & Barlex, 2001:138). Leerders kan byvoorbeeld ondersoek
instel na die higieniese hantering van voedsel in verskillende kruidenierswarewinkels dew die
kruidenierswarewinkel self te besoek.
2.3.3.3 Bekwaamheidstake
'n Bekwaamheidstaak vereis dat leerders 'n verskeidenheid hulpbronne, feitelike kennis en basiese
vaardighede sal gebruik om self 'n gegewe probleem op te los. Feitelike kennis en basiese vaardighede
wat deur die hulpbrontake en gevalstudietake verwerf is, word toegepas. Werkbare produkte word
ontwerp en gemaak (Ankiewicz & De Swardt, 2001:44; Givens & Barlex, 2001:138). Leerders moet
byvoorbeeld 'n ontbytplaasvervanger-idee vir graad 7-leerders ontwerp en maak.
Vervolgens sal die tipe assessering volgens die persone by assessering betrokke, bespreek word. Volgens
Nelson (1999:25) en Pahad (1997:24) moet die geleentheid geskep word vir assessering dew die
fasiliteerder, die leerder self en die portuurgroep.
2.3.4 TIPE ASSESSERING VOLGENS DIE PERSONE BETROKKE BY
ASSESSERING
2.3.4.1 Assessering deur die fasiliteerder
Owen-Jackson (2002:209) noem die volgende oor fasiliteerderassessering: ". . . involves making ongoing
judgments about pupils' progress towards capability (formative assessment) and overall judgements on
the level each pupil has achieved, in relation to the assessment criteria outlined in the level descriptions
(summative assessment)". Die fasiliteerder versamel self inligting oor die leerder, die leerproses en hoe
effektief onderrig plaasvind. Die volgende drie aspekte moet dew die fasiliteerder in ag geneem word:
• Respek teenoor leerders tydens die leerproses.
14
Dit wat geassesseer word, moet relevant wees tot dit wat leaders in die klas mee besig is.
Leerders is vir hul eie leer verantwoordelik (Ankiewicz & De Swardt, 2001:98).
2.3.4.2 Selfassessering
Selfassessering stel die leerder in staat om eie prestasie effektief te kan assesseer aangesien dit vereis dat
die leerder in voeling sal wees met die produk, die prosesse wat gevolg is om die produk te maak, asook
eie emosies en denke ten opsigte van dit wat geleer word. Leaders besluit self tot water mate die
gestelde leeruitkomste bereik is. Selfassessering mag nooit die fasiliteerder se assessering vervang nie
(Ankiewicz & De Swardt, 2001:98; Geyser & Edley, 2000:10; Williams & Williams, 1996:201). Deur
van selfassessering gebruik te maak, stel leerders meer belang in die opdrag wat voltooi moet word, met
ander woorde leaders is meer gemotiveerd (Satterly, 1989:278). Boud (1986:1) stel die doel van
selfassessering as volg: "Self assessment involves students taking responsibility for monitoring and
making judgements about aspects of their own learning".
Tydens die implementering van selfassessering moet die fasiliteerder die volgende in ag neem:
Dit moet 'n integrate deel van leer vorm.
Dit moet aspekte insluit wat slegs deur die leader self beoordeel kan word, byvoorbeeld die moeite
wat gedoen is en motivering om die taak te voltooi.
Dit moet geleenthede skep waarin leerders hulself positief kan assesseer.
Leerders moet in hul selfassessering ondersteun word deurdat die fasiliteerder aanvanklik heelwat
leiding gee wat geleidelik verminder word soos wat leaders selfassessering bemeester.
Kriteria waarvolgens geassesseer moet word, moet vooraf aan die leerders verduidelik word
(Ankiewicz & De Swardt, 2001:98; Geyser, 2000:57/58; Geyser & Edley, 2000:10/11; Brown,
et.al. 1997:116,141).
2.3.43 Portuurgroepassessering
Leerders word betrokke gemaak by die assesseringsproses dew aan hulle die geleentheid te bied om
mekaar se werk te assesseer (Geyser & Edley, 2000:7; Brown, et. al. 1997:112). Die fasiliteerder moet die
volgende in ag neem wanner portuurgroepassessering in die klaskamer toegepas word:
Alhoewel dit aanvanklik heelwat tyd sal neem, is dit die fasiliteerder se task en
verantwoordelikheid om aan leerders riglyne te gee hoe om mekaar te assesseer. Die proses moet
geleidelik geimplementeer word en leerders moet die geleentheid gebied word om die nuwe
vaardigheid te oefen.
Portuurgroepassessering kan seam met selfassessering gebruik word maar mag nie die fasiliteerder
se assessering vervang nie.
15
Portuurgroepassessering kan met groot vrug tydens die assessering van geskrewe en mondelinge
verslae, onderhoude, praktiese werk, portefeuljes en uitstallings gebruik word.
Duidelike assesseringskriteria moet vooraf gegee word.
Portuurgroepassessering moet sinvol wees deur dit byvoorbeeld 'n klein persentasie van die finale
gradering van die produk te laat tel.
Genoeg tyd moet toegelaat word vir die portuurgroep om 'criteria te oordink voordat geassesseer
word (Geyser, 2000:55; Geyser & Edley, 2000:8; Williams & Williams, 1996:192).
Vervolgens is dit nodig om aandag te skenk aan assessering volgens die tydstip waarop dit plaasvind.
Diagnostiese assessering, formatiewe assessering en summatiewe assessering sal bespreek word.
2.3.5 TIPE ASSESSERING VOLGENS DIE TYDSTIP WAAROP ASSESSERING
PLAASVIND
2.3.5.1 Diagnostiese assessering
Diagnostiese assessering word gebruik om inligting te bekom oor 'n situasie of 'n leerder voor die
aanvang van 'n les of lesfase met die doel om te help met die beplanning van leer wat moet plaasvind.
Formele diagnostiese assessering geskied aan die hand van gestruktureerde assessering, byvoorbeeld 'n
formele toets voordat 'n nuwe leerprogram begin word. Informele diagnostiese assessering kan deur
middel van die fasiliteerder se verbale vraagstelling geskied om te bepaal wat die intreevlalc van die
spesifieke groep leerders is voordat met 'n nuwe leerprogram begin word. Tydens diagnostiese
assessering word die volgende inligting versamel:
Huidige vlak van feitelike kennis, basiese vaardighede en die vermoe van die leerders.
Leerders se werkswyses, vlak van onafhanklikheid, belangstelling, vorige ondervinding en
leerstyle.
Leerders se vorige blootstelling aan media en hul vlak van begrip van media en ander materiaal
(Ankiewicz & De Swardt, 2001:95/96; Geyser, 2000:61; GDO, 1999:6; Van der Horst &
McDonald, 1997:171).
2.3.5.2 Formatiewe assessering
Volgens Ramaprasad (1983; in Moreland & Jones, 2000:286) behels die doel van formatiewe assessering
dat 'n leerder moet besef dat daar 'n gaping tussen die verwagte uitkomste en vlak van huidige feitelike
kennis, begrip en basiese vaardighede in 'n spesifieke aangeleentheid bestaan. Vanuit die assessering
moet terugvoering aan die leerder gegee word sodat aksies geneem kan word om die gaping te oorbrug en
verwagte uitkomste te bereik. Aan die hand van formatiewe assessering (wat tydens die les plaasvind)
word dus op 'n deurlopende basis bepaal of 'n leerder die gestelde uitkomste bereik. Sodoende kan die
16
fasiliteerder vroegtydig die nodige verandering aan onderrigstrategiee aanbring en struikelblokke uit die
pad van die leerder verwyder sodat suksesvolle leer kan plaasvind (Ankiewicz & De Swardt, 2001:96;
Moreland & Jones, 2000:285; GDO, 1999:6; Williams & Williams, 1996:188; Sutton, 1992:3; King &
Van den Berg, 1992:17; Clemson & Clemson, 1991:35; Satterly, 1989:6/7). Forrnatiewe assessering is vir
beide die fasiliteerder en die leerder van belang omdat dit inligting ten opsigte van probleme, foute en
vordering verskaf. Aangesien leerders op hoogte van hul vordering bly, vind effektiewe en sinvolle leer
plaas (Geyser, 2000:61/62; Geyser & Edley, 2000:14).
23.5.3 Summatiewe assessering
Summatiewe assessering vind aan die einde van 'n leseenheid, kursus of aktiwiteit plaas om te bepaal of
leer plaasgevind het en of die onderrigproses suksesvol voltrek is (Ankiewicz & De Swardt, 2001:97;
Geyser, 2000:62; Geyser & Edley, 2000:15; GDO, 1999:6; Van der Horst & McDonald, 1997:172/173;
King & Van den Berg, 1992:17). Summatiewe assessering word gedoen teen die agtergrond van die
verklaring van die probleem en die gestelde uitkomste wat bereik moet word (Williams & Williams,
1996:188; Satterly, 1989:50). Formele summatiewe assessering kan geskied warmer assessering van
projekte en portefeuljes plaasvind, asook tydens die aflegging van gestrulctureerde toetse. Informele
summatiewe assessering kan plaasvind warmer leerders terugvoering lewer oor projekte wat gedoen
word (Van der Horst & McDonald, 1997:172/173).
Dit is noodsaaklik om ook aandag te skenk aan die tipe assessering volgens die wyse waarop assessering
plaasvind, naamlik formeel of informeel.
2.3.6 TIPS ASSESSERING VOLGENS DIE WYSE WAAROP ASSESSERING
PLAASVIND
23.6.1 Formele assessering
Formele assessering word vooraf deeglik aan die hand van onder andere waamemingsblaaie,
assesseringskriteria en assesseringsblaaie beplan (Ankiewicz & De Swardt, 2001:99; Satterly,
1989:341/342). Volgens Gultig, Lubisi, Parker en Wedekind (1998:13) behels formele assessering die
toekenning van krediete, IcwalifIkasies en jaarpunte aan leerders om aan te toon dat uitkomste bereik is.
2.3.6.2 Informele assessering
Informele assessering vind op die ingewing van die oomblik plaas terwyl leerders met hul gewone
klasaktiwiteite besig is en vereis nie deeglike vooraf beplanning nie. Dit word gebruik om leerders se
17
vordering te monitor en hulp aan leerders te verskaf (Ankiewicz & De Swards, 2001:99; Gultig, et.al.
1998:13; Satterly, 1989:341/342).
Verskillende assesseringstegnieke wat deur fasiliteerders en leerders gebruik kan word, sal vervolgens
bespreek word. Aandag sal aan die waarneming van leerders, prestasie-assessering, portefeulje-
assessering, projek-assessering en produk-assessering gegee word.
2.3.7 ASSESSERINGSTEGNIEKE DEUR FASILITEERDERS EN LEERDERS
GEBRUIK
2.3.7.1 Inleiding
Nelson (1999:22) noem dat die gebruik van verskillende assesseringstegnieke aan die leerder 'n beter en
groter verskeidenheid geleenthede bied om te wys dat die totale persoon besig is om te ontwikkel.
Williams en Williams (1996:191) voeg hierby dat aangesien leerders verskillende leerstyle het,
verskillende assesseringstegnieke gebruik moet word sodat optimale geleentheid vir die bereiking van
sukses geskep word.
2.3.7.2 Waarneming van leerders
Waameming stel die fasiliteerder in staat om leerders se gedrag en vordering te assesseer om te bepaal of
uitkomste batik word. Uitkomste moet aan die hand van gestelde kriteria (spesifieke vaardighede, gedrag
en vordering) geassesseer word, direk waarneembaar wees en duidelik gespesifiseer word, byvoorbeeld
werkstempo en gereedskapsvaardigheid. Aan die hand van 'n informele styl en struktuur kan die
fasiliteerder daaglikse waarneming en data wat verkry is, aanteken. Inligting soos bydraes deur
verskillende groeplede gemaak, word aangeteken, asook probleme wat ondervind is, materiaal wat
gebruik is en besluite wat geneem is (Van der Horst & McDonald, 1997:191; Altrichter, Posch &
Somekh, 1993:10/11; Habeshaw, Gibbs & Habeshaw, 1993:33 e.v.).
Clemson en Clemson (1991:50/51,65) noem dat die fasiliteerder seker moet mask dat genoeg toepaslike
inligting versamel is voordat met die interpretasie van dit wat waargeneem is, begin word. Hulle gee die
volgende riglyne wat tydens die waarneming van leerders gevolg kan word:
Besluit vooraf wat waargeneem moet word (kriteria).
Rangskik die klasgroep op so 'n wyse dat waarneming so ongehinderd moontlik kan plaasvind.
Konsentreer op spesifieke aspekte terwyl die leerders met hul werk besig is.
Neem kronologiese notas oor dit wat waargeneem word en van toepassing is soos in die kriteria
uiteengesit.
Notas moet so volledig moontlik wees.
18
Selekteer en som notas op na afloop van die waamemingsessie.
Interpreteer en assesseer resultate.
2.3.7.3 Prestasie-assessering
Prestasie-assessering bled aan leerders die geleentheid om iets te produseer, te skep of te doen wat van
toepassing is op dit wat in die gemeenskap of werksplek self gerealiseer word. Dit is dus praktykgerig en
skep vir leerders die geleentheid om hul werk self aan te bied en te verduidelik. Dit is egter noodsaaklik
om vooraf aan die leerders baie duidelike uitkomste te stel wat bereik moet word (Popham, 2000:279;
Airasian, 1991:255). Prestasie-assessering behels 'n direkte en sistematiese waameming van spesifieke
vaardighede wat in die teenwoordigheid van die fasiliteerder uitgevoer word. Die fokus val op die leerder
se vermoe om spesifieke vaardighede en kennis in 'n verskeidenheid realistiese situasies te kan
demonstreer (Ankiewicz & De Swardt, 2001:101/102; Popham, 2000:284; Pretorius, 1998:86/87;
Stiggins, 1997:77; Van der Horst & McDonald, 1997;198; McLean & Lockwood, 1996:35/36; Fischer &
King, 1995:4; Airasian, 1991:255).
2.3.7.4 Portefeulje-assessering
'n Portefeulje bevat 'n verteenwoordigende verskeidenheid voorbeelde van 'n leerder se werk. Dit sluit
huiswerk, modelle, plakkate, die fasiliteerder se gradering van voltooide werk, beskrywings van dit wat 'n
leerder bereik het, toetspunte en ander materiaal in wat aan die hand van spesifiek gestelde kriteria deur
die leerder versamel is. Portefeuljes bied aan leerders die geleentheid om hul kreatiwiteit uit te druk en
lewer bewys dat spesifieke vaardighede bemeester is. Dit bied verder 'n goeie geleentheid vir leerders om
hul werk self te assesseer (Ankiewicz & De Swardt, 2001:101,103; Geyser, 2000:66; Geyser & Edley,
2000:19,25; Popham, 2000:299; Nelson, 1999:47; Pretorius, 1998:86; Brown, et.al. 1997:106/107; Van
der Horst & McDonald, 1997:193/194).
2.3.7.5 Projek-assessering
Projekte word oor 'n sekere tydsperiode deur die individu of in groepe onderneem. Inligting word
versamel, geanaliseer en 'n verslag word geskryf. Dit dien as demonstrasie van kennis, vaardighede,
kreatiwiteit en inisiatief soos deur die kriteria uiteengesit (Ankiewicz & De Swardt, 2001:101,103;
Pretorius, 1998:87; Fischer & King, 1995:4; Habeshaw, et.al . 1993:125). Projekte het die volgende
voordele:
Dit skep meer geleenthede om die gestelde probleem op te los.
Dit kan as motivering vir die groep en die individu dien.
Dit bevorder vaardighede wat benodig word om in 'n groep te werk.
Dit bevorder kreatiwiteit en inisiatief.
19
Die projek kan by die werklikheid aansluiting vied (Geyser, 2000:66).
2.3.7.6 Produk-assessering
Leerders handig 'n afgehandelde produk in wat deur die fasiliteerder geassesseer word, byvoorbeeld 'n
skildery of 'n artikel wat uit hout gemaak is (Ankiewicz & De Swardt, 2001:103; Pretorius, 1998:87).
Volgens Satterly (1989:54/55) word die leerder se vermoe om iets te maak geassesseer.
Na aanleiding van die assesseringstegnieke wat deur die fasiliteerders en leerders gebruik word, moet
toepaslike assesseringsinstrumente gekies word. Vervolgens sal waamemingsblaaie, rubrieke, vraelyste
en kontrolelyste as assesseringsinstrumente bespreek word.
2.3.8 ASSESSERINGSINSTRUMENTE DEUR FASILITEERDERS EN LEERDERS
GEBRUIK
2.3.8.1 Inleiding
Die assesseringsinstrument moet by die assesseringstegniek wat gebruik word, aansluit (GDE, 2000:8).
Volgens Pretorius (1998:88) moet die assesseringsinstrument wat deur fasiliteerders en leerders gebruik
word sinvolle terugvoering ten opsigte van onderrig en leer gee. Dit moet aan elke leerder 'n gelyke kans
bied om aan te toon dat sukses behaal word. Die volgende assesseringsinstrumente wat in Tegnologie-
onderwys gebruik kan word, sal vervolgens bespreek word:
Waarnemingsblaaie.
Rubrieke.
Vraelyste.
2.3.8.2 Waarnemingsblaaie
Aan die hand van waamemingsblaaie kan rekord gehou word of die gestelde uitkomste suksesvol bereik
is. Waarnemingsblaaie se objektiwiteit word verhoog deur voorsiening te maak vir kriteria wat slegs
afgemerk word indien dit bereik word of op 'n skaal aangedui word (Van der Horst & McDonald,
1997:191; Altrichter, et.al. 1993:10/11; Habeshaw, et.al. 1993:33 e.v.). Die fasiliteerder moet terwyl die
leerders met hul werk besig is op spesifieke aspekte konsentreer en notas op die waamemingsblaaie maak
van dit wat waargeneem word (Clemson & Clemson, 1991:50/51,65). Kontrolelyste as tipe
waarnemingsblad bestaan uit 'n lys van sake wat na aanleiding van 'n voorafbepaalde doelwit
gekontroleer word (Plug, et.al. 1987:188/189). Volgens Pretorius (1998:87) moet dit by die uitkomste
20
aansluit en kriteria moet duidelik waameembaar wees. Kontrolelyste kan met vrug tydens selfassessering
en portuurgroepassessering gebruik word.
2.3.8.3 Rubrieke
Rubrieke bestaan uit kriteria wat aandui watter aspekte geassesseer gaan word en op watter vlakke elke
aspek geassesseer word. Dit word venal gebruik om spesifieke vaardighede wat deur leerders
gedemonstreer word, te assesseer, asook produkte wat deur leerders gemaak is. Kriteria moet
waarneembaar wees. Rubrieke kan kwalitatief of kwantitatief van aard wees. Kwalitatiewe rubrieke is
kreatief en beskrywend van aard, byvoorbeeld die werkstuk is onvolledig, die werkstuk is goed voltooi,
die werkstuk is uitstekend voltooi. Kwantitatiewe rubrieke gee 'n numeriese aanduiding van hoe 'n
leerder op 'n kontinuum vorder, byvoorbeeld dew 'n skaal van een tot vier te gebruik (Department of
Education, 2002:18 e.v.).
23.8.4 Vraelyste
Vraelyste bestaan uit 'n reeks vrae wat oor 'n bepaalde onderwerp handel en deur die fasiliteerder of
leerder beantwoord moet word (Department of Education, 2002:9; Plug, Meyer, Louw & Gouws,
1987:391). Vraelyste moet relevant wees. Antwoordkeuses moet sinvol en verstaanbaar wees of die
geleentheid moet vir leerders geskep word om hul eie antwoorde te formuleer. Vraelyste moet spesifieke
inligting aan die fasiliteerder kan verskaf (Owen-Jackson, 2002:255 e.v.). Volgens Geyser en Edley
(2000:8 e.v.) kan vraelyste sinvol vir portuurgroepassessering en selfassessering gebruik word. Tydens
selfassessering kan dit dew leerders gebruik word om hul eie vordering te bepaal.
2.3.9 SAMEVATTING
Soos in die voorafgaande gedeelte aangedui, vereis betekenisvolle assessering deeglike beplanning en
voorbereiding. Die doel van assessering moet deeglik omskryf word. Die leerdertake moet aangedui
word, asook wie by assessering betrokke gaan wees en wanneer assessering gaan plaasvind. Verder moet
aangedui word of assessering formeel of informeel gaan geskied en watter assesseringstegnieke en
assesseringsinstrumente gebruik gaan word.
21
2.4 PROBLEMATIESE ASPEKTE MET BETREKKING TOT ASSESSERING IN
TEGNOLOGIE-ONDERWYS
2.4.1 INLEIDING
Moreland en Jones (2000:283) beskou die feit dat die fokus nie op die essensidle aspekte van Tegnologie-
onderwys val nie as een van die grootste probleme rakende assessering in Tegnologie-onderwys. Hulle
stel dit soos volg: ". . . teachers' formative interaction with students distorted the learning away from
procedural and conceptual aspects of the subject, and the learning and formative assessment interactions
focused on generic skills rather than student technological understanding". Weens 'n gebrek aan kennis
van Tegnologie-onderwys beskou fasiliteerders assessering in Tegnologie-onderwys as 'n moeilike taak
(Moreland & Jones, 2000:299/300). Die volgende opmerking word gemaak: "There were obstacles to
teachers confidently undertaking appropriate assessment in technology due to their lack of specific
understanding of technological practice, concepts in technology, student technological learning and
notions of progression in technology" (Moreland & Jones, 2000:291,300). Dit blyk dus duidelik dat
fasiliteerders probleme met assessering in Tegnologie-onderwys ondervind. Enkele van die probleme wat
ondervind word, sal vervolgens bespreek word deur aandag te gee aan die vier wesenskenmerke van
Tegnologie-onderwys soos deur Gumbo (1998:11 e.v.) aangedui.
2.4.1.1 Probleme rakende die eerste wesenskenmerk: uitkomste
Moreland en Jones (2000:297 e.v.) noem in hul studie dat fasiliteerders aangedui het dat hulle self nie in
staat is om presies aan te dui wafter tegnologiese uitkomste met 'n spesifieke task verband hou nie. Slegs
bred uitkomste word dus nagestreef. Die gevolg is dat fasiliteerders die klem op die voltooide produk
plans en hoofsaaldik daarop fokus om die leerder se fmale poging te assesseer. Fasiliteerders se
gebrekkige kennis van tegnologiese konsepte het tot gevolg dat die klem tydens assessering op ander
aspekte as die tegnologiese proses en tegnologiese konsepte val met die gevolg dat uitkomste nie korrek
gedeftnieer word nie. Hulle stel dit as volg: ". . . also became somewhat confused when the tasks were
openly defined, as they were not able to articulate the technological outcomes inherent in the task"
(Moreland & Jones, 2000:297 e.v.).
Fasiliteerders is nie in staat om tegnologiese uitkomste te identifiseer en te defmieer nie. Die gevolg is dat
fasiliteerders op spesifieke aktiwiteite fokus in plans van spesifieke leeruitkomste. Om die genoemde
probleem op te los, moet fasiliteerders se begrip van konsepte ten opsigte van tegnologie ontwikkel word
sodat die fasiliteerders in staat kan wees om leeruitkomste te identifiseer en te assesseer (Moreland &
Jones, 2000:297,300,302).
22
2.4.1.2 Probleme rakende die tweede wesenskenmerk: inhoud
Tegnologie-onderwys word beperk tot die ontwerpproses. Opdragte wat gegee word, vorm nie 'n eenheid
nie maar is losstaande en feitlik doelloos. Ontwerp, maak en toets as tegnologiese proses word as 'n
lineere proses beskou — elke fase volg die ander op sonder dat dear teruggegaan word om 'n vorige fase te
verbeter of om inligting uit vorige fases te gebruik. Die drie fases word dus as losstaande dele beskou.
Verder word die minimum geleentheid geskep om dit wat ontwerp en gemaak is, prakties te toets
(Moreland & Jones, 2000:291 e.v.). Geleentheid word nie aan die leerder gebied om insigte wat verkry is
prakties in hul werk te gaan toepas nie. Die geleentheid vir kreatiewe en kritiese denke is dus minimaal
(Moreland & Jones, 2000:295). Spesifieke aspekte waarna die fasiliteerder volgens 'n kontrolelys na moet
oplet, word vooraf saamgestel volgens prestasie-doelwitte wat aan die fasiliteerder bekend is,
byvoorbeeld werk in groepe, maak beurte en deel met mekaar. Min aandag word tydens assessering aan
prosesse, kennis en vaardighede geskenk terwyl aspekte soos groepwerk oorbeklemtoon word (Moreland
& Jones, 2000:291,301/302).
2.4.1.3 Probleme rakende die derde wesenskenmerk: onderrigmetodologie
Volgens Black (1988, in Moreland & Jones, 2000:285) is formatiewe assessering noodsaaklik sodat
terugvoering aan leerders gegee kan word oor die werk wat hulle doen. Dit sal effektiewe onderrig en leer
tot gevolg he. Gipps (1990, in Mavrommatis, 1997:384) noem dat die waarde van terugvoering aan
leerders daarin le dat hulle vir hul taak gemotiveer word. Kent en Towse (1997:168) noem egter dat die
gee van terugvoering aan leerders probleem is. Die gevolg is dat probleme nie onmiddellik uitgeskakel
word nie. Die klem val steeds op die finale punt wat aan 'n leader vir 'n projek toegeken word.
Mavrommatis (1997:382) sluit hierby aan deur te noem dat fasiliteerders assessering hoofsaaklik gebruik
om aan die einde van 'n projek 'n leerder te sertifiseer. 'n Produkbenadering in plans van 'n
prosesbenadering word gevolg. Volgens Moreland en Jones (2000:286) word die gaping wat bestaan
tussen die leader se huidige kennis en vaardighede en die doel wat bereik moet word, nooit suksesvol
oorbrug the. Moreland en Jones (2000:286) noem dat indien die leader bewus is van die gaping wat
bestaan, kennis en vaardighede uitgebrei kan word om die doel wat gestel is suksesvol te kan bereik. Met
ander woorde, inhoud en onderrigmetodologie moet gebruik word om uitkomste te bereik.
2.4.1.4 Probleme rakende die vierde wesenskenmerk: relevansie (tema en konteks)
Te veel klem word op bekwaamheidstake geplaas aangesien Tegnologie-onderwys beskou word as
ontwerp, maak en toets. Fasiliteerders aanvaar dat leerders inligting uit ander leerareas self in opdragte sal
integreer sonder om spesifiek deur byvoorbeeld 'n hulpbrontaak of gevalstudietaak daarvoor geleentheid
te skep (Moreland & Jones, 2000:291,295,301/302). Wanneer die taak wat aan leerders gegee word of te
eng of te uitgebreid is, weet die leaders nie presies wat van hulle verwag word nie (Moreland & Jones,
23
2000:298/299). Alhoewel geleentheid geskep word om in groepe en individueel te werk, word groepwerk
as werkswyse oorbeklemtoon (Moreland & Jones, 2000:291,299,302).
2.4.2 SAMEVATTING
McCallum (1993, in Mavrommatis, 1997:382) noem dat ". . . inadequate assessment training seems to be
responsible for the lack of a structured implementation of assessment techniques in most primary
classrooms internationally". Fasiliteerders ondervind dus probleme met assessering in Tegnologie-
onderwys aangesien hulle nog nie genoegsame kennis het hoe om in Tegnologie-onderwys te assesseer
nie. Moreland en Jones (2000:303) beveel aan dat fasiliteerders met tegnologiese konsepte vertroud
gemaak moet word sodat effektiewe assessering kan plaasvind. "Effective assessment is dependent on
informed assessors who are able to interpret observations and student outcomes. The focus is on
processes, concepts and products . . . Assessment strategies need to be both focused and detailed"
(Blenkin, 1992, in Moreland & Jones, 2000:285).
2.5 ASSESSERING EN DIE TEGNOLOGIESE PROSES
2.5.1 INLEIDING
Vervolgens sal die aandag gefokus word op die tegnologiese proses (as deel van inhoud as
wesenskenmerk van Tegnologie-onderwys) as kemaspek van die teoretiese raamwerk. Moreland en Jones
(2000:285) noem dat indien die fasiliteerder 'n geheelbeeld van 'n leerder se vordering in Tegnologie-
onderwys wil weergee, verskeie strategies geimplementeer moet word. Dit sluit nou aan by die persepsie
dat die tegnologiese proses uit tien verloopfases bestaan waarbinne die sub-denkprosesse (kreatiewe en
kritiese denke, besluitneming, probleemoplossing en ontwerp) voorkom en verantwoordbaar geassesseer
moet word (Ankiewicz, et.al . 2000:122; Vandeleur, 1999:8 e.v.; Gumbo, 1998:11). Om verantwoordbaar
te assesseer, most assessering vooraf deeglik beplan word dew onder andere die bestaande beleidsaspekte
wat verreken moet word, in ag te neem. Aandag sal geskenk word aan die volgende aspekte rakende
assessering en die tegnologiese proses:
Suid-Afrikaanse beleidsaspekte wat tans in die assessering van leerders in Tegnologie-onderwys
verreken behoort te word.
Die verband tussen die idee-genereringsfase van die tegnologiese proses, die sub-denkprosesse en
aspekte van assessering.
24
2.5.2 SUID-AFRIKAANSE BELEIDSASPEKTE WAT TANS IN DIE ASSESSERING
VAN LEERDERS IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS VERREKEN BEHOORT TE
WORD
Voordat na die bestaande riglyne vir assessering in Suid-Afrika gekyk word, is dit nodig om eers
uitsluitsel te lay oor die bronne waaruit inligting rakende die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys
verkry kan word:
Die uitkomste wat nagestreef moet word, word in die Nasionale Kurrikulumraamwerk en die
Fasedokument as spesifieke uitkomste (vergelyk paragraaf 1.2.1) aangedui.
Inhoud wat in die Fasedokument (omvangstellings, range statements en taakaanduiders,
performance indicators) en die Vorderingsriglyne (groeperings, strands en sub-groeperings, sub-
strands) aangedui word, sluit die kennis, kognitiewe vaardighede, houdings en waardes en die
tegnologiese proses (vergelyk paragraaf 1.2.2) met sub-denkprosesse (Tabel 1.1) in.
Onderrigmetodologie word in die Fasedokument aangedui. Drie tipes leerdertake word onderskei,
naamlik die gevalstudietaak, hulpbrontaak en bekwaamheidstaak (vergelyk paragraaf 2.3.3).
Die relevante Suid-Afrikaanse (nasionale) en intemasionale tema en leerkonteks (perspektief, wyse,
aanbiedingstyl en hulpbronne) waarbinne die leerproses plaasvind, word in die Nasionale
Kurrikulumraamwerk en die Fasedokument onder die omvangstellings aangedui (GDE & GICD,
1999:i e.v.; Department of Education, 1997:i e.v.; RSA, 1997:89 e.v.).
Assessering volgens die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys en spesifieke
uitkomste, assesseringskriteria, omvangstellings en taakaanduiders as aspekte van assessering sal
vervolgens bespreek word. Die spesifieke uitkomste vir Tegnologie-onderwys (vergelyk paragraaf 1.2.1)
word uit die Nasionale Kurrikulumraamwerk (RSA, 1997:89 e.v.) en die Fasedokument (Department of
Education, 1997:Tech-4 e.v.)-verkry. Spesifieke uitkomste gee 'n aanduiding van dit wat leerders binne
die konteks van Tegnologie-onderwys in staat moet wees om aan die einde van 'n leerondervinding te kan
doen. Aan die hand van vaardighede, kennis, houdings en waardes moet die leerder kan demonstreer dat
spesifieke uitkomste bereik is (Ankiewicz, et.al. 2000:73; Nelson, 1999:33; Department of Education,
1997:21). Die Fasedokument (Department of Education, 1997:Tech-4 e.v.) dui die assesseringskriteria en
omvangstellings vir die onderskeie leerareas, byvoorbeeld Tegnologie, aan:
Assesseringskriteria is direk van die spesifieke uitkomste afgelei as kriteria wat aandui op watter
vlalc 'n leerder veronderstel is om elke uitkoms te bereik.
Assesseringskriteria dien as bewys dat 'n leerder 'n spesifieke uitkoms in terme van bree
waarneembare prosesse en produkte bereik het.
Assesseringskriteria verskaf nie genoegsame detail ten opsigte van wat en hoeveel leer moet
plaasvind om die verwagte uitkoms te bereik nie. Assesseringskriteria word verder in die
omvangstellings verduidelik wat 'n beskrywing van die vlak, omvang en konteks gee wat in die
spesifieke fase bereik moet word.
25
Omvangstellings verseker dat balans tussen die verwerwing van kennis en vaardighede en die
ontwikkeling van waardes en houdings gehandhaaf word (Ankiewicz, et al 2000:75/76; Nelson,
1999:33; Pretorius, 1998:35/36; Department of Education, 1997:13,19/20).
Die Fasedokument (Department of Education, 1997:Tech-4 e.v.) toon benewens die spesifieke uitkomste,
assesseringskriteria en omvangstellings ook die taakaanduiders aan:
Die taakaanduiders gee meer omvattende inligting ten opsigte van dit wat leerders moet weet en
kan doen om aan te dui dat 'n spesifieke uitkoms suksesvol bereik is. Dit is die verfyning van die
assesseringskriteria en omvangstellings.
Dit gee ook inligting rakende die inhoud en prosesse wat bemeester moet word en inligting oor die
leerkonteks waarby die leerder betrokke sal wees.
Verder help taakaanduiders om die vlak van prestasie of sukses van 'n leader aan te dui
(Ankiewicz, et. al. 2000:78; Nelson, 1999:33/34; Pretorius, 1998:37; Department of Education,
1997:18/19).
Die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys (GDE & GICD, 1999:1 e.v.)
voorsien vanuit die konteks van die nasionale beleid, op provinsiale vlak riglyne rakende die essensiele
kennis, vaardighede, houdings en waardes wat met leaders se vordering geassosieer word:
Die leerder se vordering word in terme van ses vlakke (levels) op 'n kontinuum aangedui. Die
vlakke dui ontwikkeling aan vanaf 'n vlak van beperkte kennis en vaardighede tot 'n vlak van
gevorderde kennis en meer gesofistikeerde vaardighede.
Die Vorderingsriglyne word verder in groeperings (strands) en sub-groeperings (sub-strands)
verdeel waar die groeperings die bred kennis, vaardighede en houdings aandui. Die sub-groeperings
gee verdere detail rakende die komponente van ace groepering (Ankiewicz et.al . 2000:79 e.v.;
GDE & GICD, 1999:ii e.v.).
2.5.3 DIE VERBAND TUSSEN DIE IDEE-GENERERINGSFASE (FASE VYF) VAN
DIE TEGNOLOGIESE PROSES, DIE SUB-DENKPROSESSE EN ASPEKTE
VAN ASSESSERING
Indien daar na die sub-denkprosesse van die tegnologiese proses (kreatiewe denke, kritiese denke,
probleemoplossing, besluitneming, ontwerp) en aspekte van assessering soon in paragraaf 2.3 uiteengesit,
gekyk word, kan die volgende afleidings gemaak word:
Hulpbron-, gevalstudie- en bekwaamheidstake (as leerdertake) kan almal tydens al vyf sub-
denkprosesse gebruik word.
Die fasiliteerder, die leerder self en die portuurgroep (person betrokke by assessering) kan almal
tydens assessering van die sub-denkprosesse betrokke wees.
26
Formatiewe en summatiewe assessering (tipe assessering volgens die tydstip wanneer assessering
plaasvind) vind in al vyf sub-denkprosesse plaas.
Formele en informele assessering (tipe assessering volgens die wyse waarop assessering plaasvind)
kan in al vyf sub-derikprosesse plaasvind.
Waameming, prestasie-assessering, portefeulje-assessering, projek-assessering en produk-
assessering (as assesseringstegnieke) kan tydens at vyf sub-denkprosesse gebruik word.
Waarnemingsblaaie, rubrieke, vraelyste en kontrolelyste (as assesseringsinstrumente) kan tydens al
vyf sub-denkprosesse gebruik word.
Soos reeds in paragraaf 1.2.4 aangedui sal vir die doel van hierdie studie slegs op die idee-genereringsfase
van die tegnologiese proses en kreatiewe en kritiese denke as sub-denkprosesse van die tegnologiese
proses gefokus word. Dit is nodig om binne die sub-denkprosesse van kreatiewe en kritiese denke aan te
dui wafter aanduiders bestaan dat kreatiewe en kritiese denke voorkom. Vandeleur (1999:29,73)
onderskei tussen direkte en indirekte aanduiders van kreatiwiteit. Direkte aanduiders van kreatiwiteit
word as 'n voorwaarde vir kreatiwiteit beskou en is in gedrag waarneembaar. Indirekte aanduiders van
kreatiwiteit ondersteun kreatiwiteit maar is nie noodsaaklik vir kreatiwiteit om plaas te vind nie
(Vandeleur; Ankiewicz; De Swardt & Gross, 2001:7). Tabel 2.1 dui die direkte en indirekte aanduiders
van kreatiwiteit aan.
Tabel 2.1: Direkte en indirekte aanduiders van kreatiwiteit (Vandeleur, et.al. 2001:7 e.v.; Vandeleur,
1999:29)
Direkte aanduiders van kreatiwiteit Indirekte aanduiders van kreatiwiteit (het 'n invloed op kreatiwiteit)
Hoof- kategorie
Idee-generering Eksperimentering Volharding, deuxsettingsvennoe om die probleem op te los
Sub- kategorie
Vennoe om verskillende idees te gee om die probleem op te los
Is gewillig om kanse te waag en risiko's te neem
Cnoepwerk bevorder kritiese denke; lei tot beter idee-generering en volharding
Gee idees wat oorspronklik is en buite die normale raamwerk val
Volg 'n sildiese werkswyse om swak punte in die idee te verbeter
Idees word gebou op kennis wat reeds verwerf is, vaardighede wat reeds bemeester is en ondervinding
Dink lathes Waardes bepaal of kreatiwiteit in 'n bepaalde veld verder sal ontwikkel
Geniet dit wat gedoen word
Word innerlik gemotiveer indien die werk gertiet word
Het waardering vir die estetiese
Selfrespek then as innerlike krag om idees venter te ontwikkel
27
Wanneer na 'n effektiewe oplossing vir 'n probleem gesoek word, is dit duidelik dat kreatiewe en kritiese
denke (alhoewel dit twee verskillende denkwyses is) nie van mekaar geskei kan word nie (Ankiewicz,
et.al. 2000:111). Om hierdie rede is dit noodsaaklik om ook aandag aan kritiese denke as sub-denkproses
van die tegnologiese proses te skenk. De Swardt en Ankiewicz (1997:361) gee twee hoofkategoriee van
kritiese denke aan as logiese denke en reflektiewe selfevaluering. Vir die doel van hierdie studie sal die
sub-kategoriee van die twee hoo&ategoriee as aanduiders van kritiese denke gebruik word. Die twee sub-
kategoriee vir logiese denke is die verbetering van leer en verwerwing van nuwe kennis. Wanneer leer
verbeter word, vencry die leader insig in die probleem sodat dit meer sinvol opgelos kan word.
Verbetering van leer het tot gevolg dat die leerder nuwe kennis verwerf en die bestaande denkskema
uitgebrei word. Die tweede hoofkategorie, naamlilc reflektiewe selfevaluering, word verder verklaar in die
eerste sub-kategorie verbetering van leer, wat reeds bespreek is. Die tweede sub-kategorie is genot, met
ander woorde die leerder geniet die opdrag of aktiwiteit waarmee hulle besig is (De Swardt & Ankiewicz,
1997:359 e.v.).
2.5.4 OPSOMMING
Riglyne vir assessering in Tegnologie-onderwys soon verkry uit die Nasionale Kurrikulumraamwerk, die
Fasedokument en die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys is bespreek. Die
verband tussen die idee-genereringsfase van die tegnologiese proses, die sub-denkprosesse en aspekte van
assessering is aangedui. Aandag is geskenk aan direkte en indirekte aanduiders van kreatiewe denke en
hoofkategoriee en sub-kategoriee van kritiese denke.
2.6 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is 'n onderskeid tussen die begrippe evaluering en assessering getref. Assessering in
Tegnologie-onderwys is bespreek. Aandag is geskenk aan die doel van assessering, die tipe assessering
volgens die persone daarby betroklce, tipe assessering volgens die tydstip wanneer assessering plaasvind,
tipe assessering volgens die wyse waarop dit plaasvind, asook assesseringstegnieke en
assesseringsinstrumente wat deur die fasiliteerder en leerders gebruik kan word. Laastens is assessering
en die tegnologiese proses bespreek deur aandag te skenk aan die verband tussen die idee-genereringsfase
van die tegnologiese proses, die sub-denkprosesse en aspekte van assessering. Voorskrifte en riglyne wat
tans in Suid-Afrika rakende assessering van leerders in Tegnologie-onderwys bestaan, is ook aangedui. In
die volgende hoofstuk sal die navorsingsontwerp wat gevolg word, breedvoerig bespreek word.
28
HOOFSTUK 3
NAVORSINGSONTWERP
3.1 INLEIDING
In hoofstuk een is aandag geskenk aan die orientering rakende Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika en 'n
motivering vir die studie is verstrek. Die probleemstelling, doel van navorsing, navorsingsvrae en 'n kort
uiteensetting van die navorsingsontwerp wat gevolg sal word, is voorsien. Die verloop van die studie is
ook kortliks aangedui. In hoofstuk twee is die teoretiese fundering vir assessering in Tegnologie-
onderwys bespreek deur aandag te skenk aan die begrippe evaluering en assessering, assessering in
Tegnologie-onderwys, problematiese aspekte met betrekking tot assessering in Tegnologie-onderwys en
assessering en die tegnologiese proses. Vervolgens sal die navorsingsontwerp wat gevolg is, breedvoerig
bespreek word, deur aandag aan die volgende aspekte te skenk:
Gevalstudie en 'n oorsig oor die navorsingsprojek.
Kwalitatiewe aksienavorsing.
Data-insamelingsmetodes.
Data-analise.
Geldigheid en betroubaarheid.
3.2 GEVALSTUDIE
Die begrip, gevalstudie sal omskryf word en 'n oorsig oor die navorsingsprojek as gevalstudie sal gegee
word.
3.2.1 BEGRIPSOMSKRYWING
Merriam (1998:10) noem dat 'n gevalstudie een van die vorms van kwalitatiewe navorsing is. Volgens
Merriam (1998:28/29) en Cohen en Manion (1980:174) word 'n gevalstudie ondemeem om so 'n volledig
moontlike beeld van 'n spesifieke situasie te verkry terwyl 'n beperkte aantal persone betrek word. Die
geval wat ondersoek word, is van belang op grond van dit wat tydens die studie blootgele sal word. Die
studie is beskrywend en verskaf dus nuwe betekenis en inligting. Die waarde van 'n gevalstudie word
sons volg beskryf: ". . . presents a detailed account of the phenomenon under study . . . are useful in
presenting basic information about areas of education where little research has been conducted . . . form
a database for future comparison and theory building" (Merriam, 1998:38).
29
3.2.2 'N OORSIG OOR DIE NAVORSINGSPROJEK AS GEVALSTUDIE
Strauss en Corbin (1990:181) noem die volgende wat die keuse van die navorsingspopulasie betref: "The
sampling is open to those persons, places, situations that will provide the greatest opportunity to gather
the most relevant data about the phenomenon under investigation". Om geografiese, logistiese en
gerieflikheidsredes sal die navorsingsprojek by Laerskool Van Riebeeckpark ('n parallelmedium
laerskool in Kempton Park) geskied. Slegs drie graad 7-leerders uit dieselfde heterogene klas sal by die
gevalstudie betrek word tydens die praktiese toepassing van die eksemplare van instrumente om graad 7-
leerders se werk te assesseer. Aangesien die fokus van assessering op kreatiewe en kritiese denke fokus,
is die drie leerders volgens die volgende kriteria gekies:
Die navorser se kennis van die drie leerders se kreatiewe en kritiese denkvaardighede aangesien daar
reeds twee jaar met die spesifieke leerders in klasverband gewerk word.
Neethling (1998) se breinprofiele om te bevestig dat die leerders kreatief en !critics clink (Addendum
A).
'n Vraelys wat deur die navorser saamgestel is uit gedragskriteria verkry uit Neethling (1998) se
breinprofiele vir kreatiewe en kritiese denke en wat dew die leerders se ouers voltooi is (Addendum
B).
Toestemming dat die leerders aan die navorsing mag deelneem, is skriftelik deur die leerders se ouers
gegee (Addendum C). 'n Fasiliteerder betrokke by dieselfde laerskool, wat reeds Tegnologie as leerarea
aangebied het, sal ook betrek word om die nodige assessering te doen. Die navorser tree as deelnemende
waarnemer op en fasiliteer en monitor die projek. Die assesseringsblaaie is saamgestel deur die teoretiese
fundering vir assessering in Tegnologie-onderwys soos in hoofstuk twee bespreek, te gebruik. Die direkte
aanduiders van kreatiwiteit (Tabel 2.1) en kategoriee van kritiese denke (sien paragraaf 2.5.3) is ook
gebruik.
Bekwaamheidstaak (Addendum D) sal aan die leerders voorgehou word. Tydens die uitvoering van die
bekwaamheidstaak in face vyf van die tegnologiese proses sal die leerders dew die fasiliteerder en
navorser waargeneem word. Die fasiliteerder moet aantekeninge op 'n waamemingsblad (Addendum E)
mask terwyl die leerders waargeneem word. Hierna moet inligting uit die waamemingsblad gebruik word
om die leerders op die gegewe assesseringsblaaie, wat uit kriteria vir kreatiewe en kritiese denke bestaan
(Addendum F), te assesseer. Die leerders moet nadat die aktiwiteit afgehandel is, hulself en hul groep op
die gegewe assesseringsblaaie wat ook uit kriteria vir kreatiewe en kritiese denke bestaan (Addendum G),
assesseer. Nadat die assessering afgehandel is, moet die fasiliteerder die assessering met die leerders
bespreek en die leerders moet ook hul assessering onderling bespreek. Na die bespreking sal semi-
gestruktureerde onderhoude met die fasiliteerder en leerders gevoer word. Klankopnames sal van die
onderhoude gemaak word. Die klankopnames sal daama getranskribeer word (Addendum H). Nadat die
transkripsies geanaliseer is, sal opvolgonderhoude weer met die fasiliteerder en die leaders gevoer word
30
om verdere uitklaring van sekere aspekte te verkry. Klankopnames en transkripsies (Addendum H) sal
ook van hierdie opvolgonderhoude gemaak word en geanaliseer word. Die geldigheid en betroubaarheid
van bevindinge sal deur triangulering ten opsigte van data-insamelingsmetodes (waarneming en semi-
gestruktureerde onderhoude) en databronne (fasiliteerder en leerders) gedoen word en deur die kontrole
dew deelnemers (member checking) bevestig word.
Tydens die uitvoering van die opdrag as geheel sal leerders hulpbrontake (vergelyk paragraaf 2.3.3.1) en
'n bekwaamheidstaak (vergelyk paragraaf 2.3.3.3) moet voltooi. Die hulpbrontake vir hierdie projek
behels dat die leerders inligting rakende terminologie ten opsigte van voedsel ondersoek, dat die leerders
ondersoek sal instel na verskillende ontbytprodukte wat mense van verskillende lande eet en inligting
bekom oor die voedingsbehoeftes van graad 7-leerders. Die bekwaamheidstaak vir hierdie studie vereis
dat die leerders idees vir 'n ontbytplaasvervanger wat in die voedingsbehoeftes van 'n graad 7-leerder
voorsien, moet genereer (Addendum D). Vir die navorsingsprojek word inligting verkry van die
bekwaamheidstaak, gebruik.
3.3 KWALITATIEWE AKSIENAVORSING
Aksienavorsing is daarop gefokus om 'n probleem in 'n spesifieke konteks te diagnoseer en te poog om
die probleem binne daardie konteks op te los (Cohen & Manion, 1980:174). Landman, Coetzee, Hill,
Moller en Van Dyk (1983:131) noem dat die doel van aksienavorsing is om die praktyk in 'n spesifieke
opvoedingsituasie dew 'n wetenskaplik geftmdeerde ondersoek te verbeter. Hulle noem verder dat die
probleem in totaliteit nagevors word en dat alle persone en instansies wat by die probleem belang het die
geleentheid kry om inspraak te lewer sodat 'n volledige perspektief op die probleem en die oplossing
daarvan verkry kan word. Hopkins (1992:32) omskryf aksienavorsing soos volg: ". . . it is action
disciplined by enquiry, a personal attempt at understanding whilst engaged in a process of improvement
and reform".
Voordat kwalitatiewe aksienavorsing bespreek word, is dit nodig om 'n onderskeid tussen kwalitatiewe
en kwantitatiewe navorsing te tref. Merriam (1998:9) gee die volgende verskille tussen kwalitatiewe en
kwantitatiewe navorsing:
Die fokus van kwalitatiewe navorsing is kwalitatief van aard. Daar word dus na die essensie van 'n
saak gekyk. Kwantitatiewe navorsing fokus op kwantiteit, met ander woorde, hoeveelhede.
Die doel van kwalitatiewe navorsing is om te verstaan, te beskryf, te ontdek en om hipoteses te
genereer. Die doel van kwantitatiewe navorsing is om te voorspel, te beheer, te bevestig en
hipoteses te toets.
In kwalitatiewe navorsing is die navorsingsgroep klein en word die lede gekies om spesifieke
inligting te bekom. Kwantitatiewe navorsing vereis ewekansige steekproefneming met die gevolg
dat die lede van die navorsingsgroep verteenwoordigend van die populasie is.
31
Data word tydens kwalitatiewe navorsing hoofsaaklik deur onderhoude en waarneming ingesamel.
Toetsinstrwnente word gebruik om data tydens kwantitatiewe navorsing in te samel.
Data-analise tydens kwalitatiewe navorsing is induktief en geskied deur die navorser. Data-analise
tydens kwantitatiewe navorsing is deduktief aan die hand van statistiese metodes.
Kwalitatiewe navorsingsbevindinge is beskrywend terwyl kwantitatiewe navorsingsbevindinge
numeries is.
Volgens Hoepfl (1997:2,4): ". . . qualitative research,. . . seeks to understand phenomena in context-
specific settings . . . The particular design of a qualitative study depends on the purpose of the inquiry,
what information will be most useful, and what information will have the most credibility". Die volgende
word as eienskappe van kwalitatiewe aksienavorsing genoem:
'n Natuurlike omgewing word as databron gebruik, met ander woorde die situasie word coos wat
dit waargeneem is, beskryf en geinterpreteer.
Die navorser is die menslike instrument om data in te samel.
Induktiewe data-analise word gebruik.
Verslae is beskrywend van aard.
Daar word gesoek na die uniekheid van elke geval wat ondersoek word.
Die studie se betroubaarheid word aan die hand van spesifieke kriteria beoordeel.
'n Probleem word geklentifiseer, feite word gevind en geanaliseer sodat 'n algemene plan van aksie
saamgestel kan word. Die plan word geimplementeer en die effek daarvan word gemonitor sodat
probleme reggestel kan word en bevredigende resultate verkry kan word.
Alcsiestrategiee moet voortdurend gemonitor en verbeter word (Merriam, 1998:7/8; Hoepfl,
1997:3/4; Altrichter, et.al. 1993:7; Hopkins, 1992:36/37).
Lincoln en Guba (1985; in Hoepfl, 1997:5/6) gee die volgende uiteensetting waarvolgens navorsing
gedoen kan word en data-insameling tydens kwalitatiewe aksienavorsing kan geskied:
Bepaal wat die fokus van die ondersoek gaan wees.
Vergelyk die eienskappe van 'n kwalitatiewe paradigma met die doel van die ondersoek.
Bepaal waar data ingesamel sal word en wie data sal voorsien.
Bepaal die fases wat tydens die ondersoek gevolg sal word.
Bepaal water ander instrumente benewens die mens gebruik sal word.
Bepaal data-insamelingsmetodes en die wyse waarop data aangeteken gaan word.
Bepaal water prosedure van data-analise gebruik sal word.
Beplan die logistiek ten opsigte van data-insameling.
Bepaal hoe betroubaarheid verseker sal word.
32
Van die navorser word volgens Landman, et.al. (1983:156) tydens kwalitatiewe aksienavorsing die
volgende verwag:
Die navorser neem verantwoordelikheid vir die invloed wat die navorsing op die opvoedingsituasie
kan uitoefen. Daar moet dus toegesien word dat die navorsing geen inbreuk op die normale gang
van die opvoedingsgebeure sal maak nie.
Respondente moet deeglik oor die doel van die navorsing ingelig word en die prosedures wat
gevolg sal word. Respondente kan dan self besluit of hulle wil deelneem of nie.
Die navorser moet toesien dat die nodige toestemming verkry word om die navorsing uit te voer.
Die navorser moet seker wees dat die navorsing relevant vir praktykverbetering is, met ander
woorde die navorsing moet doelgerig plaasvind.
In hierdie studie sal spesifiek van kwalitatiewe aksienavorsing gebruik gemaak word aangesien die doel
van hierdie studie is om 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys in Suid-
Afrika daar te stel met inagneming van die voorafgaande bepalings soos uit die literatuur aangehaal en
bespreek. Die assesseringsraamwerk sal saamgestel word nadat ondersoek ingestel is na bestaande
voorskrifte en riglyne in Suid-Afrika om leerders in Tegnologie-onderwys te assesseer en aspekte waaruit
'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk bestaan, ondersoek is. Verder sal daar in hierdie studie van
waarneming en semi-gestruktureerde onderhoude as data-insamelingsmetodes gebruik gemaak word.
3.4 DATA-INSAMELINGSMETODES
3.4.1 INLEIDING
Merriam (1998:70) verklaar dat: "The data collection techniques used, as well as the specific information
considered to be 'data' in a study, are determined by the researcher's theoretical orientation, by the
problem and purpose of the study, and by the sample elected . . . " Yin (1987:91) noem dat: ". . . any
finding or conclusion in a case study is likely to be much more convincing and accurate if it is based on
several different sources of information ... Om hierdie redes sal die volgende verskillende data-
insamelingsmetodes in hierdie studie gebruik word:
Waarneming van die graad 7-leerders terwyl hulle met die idee-genereringsfase van die
tegnologiese proses besig is. Veldnotas sal dien as die navorser se kronologiese weergawe van
gebeure.
Semi-gestruktureerde onderhoude met die drie gekose leerders van die betrokke graad 7-klasgroep
en die fasiliteerder, met die doel om direkte inligting van die leerders te verkry asook om aan
hierdie leerders en fasiliteerder die geleentheid te bied om hul antwoorde te motiveer.
33
3.4.2 WAARNEMING
Cohen en Manion (1980:101) noem dat waameming die hart van elke gevalstudie is. Patton (1987:12) en
Krathwohl (1993:317) is van mening dat waarneming die geleentheid bied om inligting van respondente
te verkry wat nie altyd deur onderhoude verkry sou kon word nie. Volgens Clemson en Clemson
(1991:52) is waameming die enigste metode om leerders se werk te assesseer terwyl hulle daarmee besig
is. Dit vereis egter fokus, totale konsentrasie en goeie organisasie. Volgens Hoepfl (1997:7) is
waameming die klassieke wyse waarop data ingesamel word. Inligting wat versamel word, word vanuit
die deelnemer se perspektief, binne 'n bepaalde konteks verkry. Van die navorser word verwag om die
vaardigheid te ontwikkel om verbale en nie-verbale gedrag waar te neem en te interpreteer (Hoepfl,
1997:7; Patton, 1987:15). Die navorser kan as waarnemer een van die volgende strategiee volg:
Neem van buite waar sonder om self sigbaar te wees.
Handhaaf 'n passiewe teenwoordigheid wat vereis dat daar glad nie met die deelnemers
gekommunikeer word nie.
Handhaaf beperkte interaksie met deelnemers. Interaksie vind slegs plaas indien die navorser
verdere inligting benodig.
Meer aktiewe deelname tydens waarneming met die doel om spesifieke inligting te verkry.
Die navorser is 'n voile deelnemer in die navorsingsituasie (Hoepfl, 1997:7/8; Patton, 1987:81).
Volgens Macintyre (2000:62/63) en Bogdan en Taylor (1975:32) word veldnotas gebruik om inligting op
'n vinnige manier aan te teken soos wat dit tydens 'n waamemingsessie na yore kom. Veldnotas bestaan
uit sleutelwoorde en sleutelfrases en kan deur foto's, video-opnames en klankopnames aangevul word
(Hoepfl, 1997:8; Krathwohl, 1993:351). Die nadeel aan veldnotas is egter dat die navorser somtyds te
veel inligting wil versamel, dat dit subjektief is en vereis dat dit so you moontlik geanaliseer sal word
(Macintyre, 2000:62).
Voordat met waarneming begin word, is dit noodsathclilc om toestemming te verkry om die persoon of
situasie waar te neem. Die persoon moet deeglik ten opsigte van die volgende aspekte oor die studie
ingelig word: wie doer dit, die aard daarvan, die doel daarvan, die duur daarvan, vertroulikheid van
inligting wat bekom word, kontakpersone en vrywillige deelname aan die studie (Hoepfl, 1997:8;
Krathwohl, 1993:664; Bogdan & Taylor, 1975:31,33). Best en Khan (1993:229) asook Yin (1987:59)
noem die volgende as voorwaardes vir waameming:
Dit moet versigtig beplan en sistematies uiteengesit word, met ander woorde die navorser moet
weet waarna om te kyk.
Waameming moet objelctief wees en enige vooroordele moet uit die weg geruim word.
Die navorser moet tussen feite en interpretasies kan onderskei. Feite moet waargeneem word en
later geInterpreteer word.
Alles wat waargeneem is, moet gekontroleer en bewys kan word.
34
In hierdie studie sal die drie leerders, terwyl hulle met die uitvoering van die bekwaamheidstaak besig is
tydens fase vyf van die tegnologiese proses, waargeneem word. Die fasiliteerder moet op die
waamemingsblad (Addendum E) aandui tot water mate die leerders kreatiewe en kritiese denke gebruik
terwyl hulle met die aktiwiteit besig is. Hierdie inligting sal later deur die fasiliteerder gebruik word om
die assesseringsblad (Addendum F) te voltooi. Die leerders sal ook waargeneem word terwyl hulle besig
is om die assesseringsblaaie (Addendum G) te voltooi en te bespreek. Waameming verklaar egter nie
waarom iets plaasvind nie. Om hierdie probleem te oorkom, kan die onderhoud saam met waarneming as
data-insatnelingsmetode gebruik word.
3.4.3 ONDERHOUDE
Macintyre (2000:84) meen die onderhoud is: ". . . a face-to-face interaction which allows the interviewer
to ask carefully prepared questions and in addition to probe the respondents so that further information is
obtained". Kerlinger (1992:440) voeg die volgende daarby: "The interview is a face-to-face interpersonal
situation in which one person, the interviewer, asks a person being interviewed, the respondent, questions
designed to obtain answers pertinent to the research problem". Cohen en Manion (1980:241,243) en
Kerlinger (1992:441) onderskei tussen gestruktureerde en ongestruktureerde onderhoude.
Ongestruktureerde onderhoude laat groter buigsaantheid en vryheid tydens die onderhoud toe ten opsigte
van volgorde en bewoording van vrae en inhoud. Tydens gestruktureerde onderhoude word inligting met
'n spesifieke doel versamel deur direkte verbale interaksie tussen individue. Vrae (volgorde en
bewoording) word vooraf deeglik beplan. Merriam (1998:74) mask ook melding van die semi-
gestruktureerde onderhoud waarin die vrae meer buigsaam bewoord is of uit 'n mengsel van meer en
minder gestruktureerde vrae bestaan. Die volgorde van die vrae en die presiese bewoording word nie
duidelik vooraf beplan nie. Die semi-gestruktureerde onderhoud stel die navorser in staat om by die
situasie aan te pas. Semi-gestruktureerde onderhoude skep die geleentheid om die orde van vrae aan te
pas, bewoording van vrae waar nodig te wysig en om begrippe te verduidelik met die doel om navorsings-
relevante inligting te bekom. Inligting word verkry deur direkte verbale interaksie tussen individue
(Macintyre, 2000:84; Merriam, 1998:71,74; Cohen & Manion, 1980:241).
Volgens Best en Khan (1993:252) en Kerlinger (1992:440) is die waarde van die onderhoud coos volg:
Die onderhoudvoerder kan die doel van die navorsing aan die respondente verduidelik.
Indien die respondente die vraag nie behoorlik verstaan nie, kan die onderhoudvoerder dit
duideliker stel.
Die waarheid van die inligting wat gegee word, kan gekontroleer word.
Respondente se insig ten opsigte van 'n saak word gestimuleer.
Dit is 'n maklike manier om inligting by jonger kinders te kry.
Dit is buigsaam en aanpasbaar volgens die situasie.
35
Wanneer onderhoude beplan en tot uitvoering gebring word, moet die volgende in ag geneem word:
Die navorser en respondente moet stiptelik by die afspraaktyd hou en 'n rustige gesprek moet
gevoer word.
Die plek waar die onderhoud gevoer word, moet gerieflik en steuringsvry wees.
Die navorser moet duidelik aan die respondente die sin van die onderhoud verduidelik sodat die
respondente weet dat hul bydrae belangrik is.
'n Atmosfeer van vertroue moet geskep word.
Die gesprek moet van aangesig-tot-aangesig plaasvind.
Respondente moet aangemoedig word om verdere inligting te verskaf en antwoorde te verduidelik.
Die vertroulikheid van inligting wat verskaf word, moet beklemtoon word.
Respondente moet vir hulle bydrae bedank word.
Die navorser moet die indruk skep dat daar respek vir die deelnemers is, dat die navorser nie-
veroordelend is nie en ook nie as 'n bedreiging gesien hoef te word nie (Macintyre, 2000:84;
Merriam, 1998:85; Hoepfl, 1997:8 Landman, et.al . 1983:43 e.v.).
Van die navorser as onderhoudvoerder word die volgende verwag:
Enige misverstande oor die studie moet uit die weg geruim word.
Dubbelsinnigheid moet reggestel word.
Samewerking tussen die navorser en respondente moet aangemoedig word.
Daar moet doelbewus gesoek word na gegewens wat waarde het.
Leidende vrae wat spesifieke response impliseer, moet venny word.
Dit wat betekenisvol is, moet ge1nterpreteer word (Best & Khan, 1993:252; Landman, et.al.
1983:48/49).
Kreuger en Casey (2000:40 e.v.) gee die volgende riglyne om te verseker dat goeie kwaliteit vrae tydens
die onderhoud gevra word:
Die navorser moet gepreksvriendelik wees en 'n informele atmosfeer skep en hou.
Gebruik woorde wat die respondent self ook sal gebruik. Taal moet dus duidelik verstaanbaar wees
en tegniese terme moet vermy word.
Vrae moet duidelik, ondubbelsinnig en maklik verstaanbaar wees.
Vrae moet kort wees om die respondent se aandag te behou.
Vra respondente om hul antwoorde te verklaar.
Elke vraag moet net op een aspek fokus.
Duidelike instruksies moet ten opsigte van die beantwoording van vrae gegee word.
Om te voorkom dat belangrike inligting verlore raak, noem Hoepfl (1997:7) dat klankopnames gemaak
kan word van data wat deur middel van semi-gestruktureerde onderhoude verkry word. Klankopnames
36
verseker dat herhaaldelike analise van gesprekke gemaak kan word. Die navorser kan ook kies om tydens
die onderhoud notas van dit wat gese word, te mask. Dit moet egter nie die spontane verloop van die
onderhoud versteur nie (Kreuger & Casey, 2000:105). Die nadeel aan klankopnames is egter dat die
bandopnamemasjien steurend tydens die onderhoud kan wees en die moontlikheid dat die
bandopnamemasjien weens tegniese probleme nie die klankopnames maak nie. Verder versteur klanke uit
die omgewing die opname. Transkripsies neem ook heelwat tyd in beslag (Conner, 1999:77).
In hierdie studie sal 'n semi-gestruktureerde onderhoud met die fasiliteerder wat die leerders waarneem,
gevoer word om aspekte wat uit die waarneming na yore kom te bevestig en verdere aspekte wat aandag
moet geniet, te bespreek. Die volgende vraag sal gebruik word om inligting oor die fasiliteerder se
gebruik van die assesseringsblaaie te verkry: "Vertel my meer van die assessering van die aktiwiteit".
Geleentheid sal ook gebied word om verdere aspekte te bespreek.
'n Semi-gestruktureerde onderhoud sal met die drie leerders gevoer word. Leerders sal ook die
geleentheid kry om verdere aspekte te bespreek. Die volgende vraag sal gebruik word om hul
ondervinding van die assessering van die bekwaamheidstaak te ondersoek nadat die assessering met hulle
bespreek is: "Vertel my meer van die assessering van die aktiwiteit".
Nadat die inligting wat verkry is, geanaliseer is, sal opvolgonderhoude met die fasiliteerder en die drie
leerders gevoer word om enkele aspekte verder uit te klaar. 'n Klankopname sal van die semi-
gestruktureerde onderhoude en opvolgonderhoude gemaak word en die bande sal getranskribeer word
(Addendum H).
3.4.4 OPSOMMING
Waameming en semi-gestruktureerde onderhoude wat met die fasiliteerder en die leerders gevoer word,
sal as data-insamelingsmetodes gebruik word. Die rede vir die gebruik van die verskillende data-
insamelingsmetodes is ter wille van die triangulering sodat die studie se geldigheid en betroubaarheid
verhoog kan word (Merriam, 1998:96). Merriam (1998:111) noem dat: "Observation is a major means of
collecting data in qualitative research. It offers a firsthand account of the situation under study and, when
combined with interviewing and document analysis, allows for a holistic interpretation of the
phenomenon being investigated".
3.5 DATA-ANALISE
Bogdan en Biklen (1982; in Hoepfl, 1997:9) noem dat data-analise impliseer dat met data gewerk word
deur dit te organiseer, in hanteerbare dele te verdeel, dit scam te vat en na patrone te soek. Merriam
(1998:178) omskryf data-analise as die proses wat gebruik word om sin te maak uit data wat versamel is.
37
Tydens die proses word gesoek na dit wat belangrik is en aan ander oorgedra moet word. Data-analise
impliseer dat die navorser data bestudeer om die betekenis daarvan te verkry. Daar word na temas wat
herhaaldelik voorkom gesoek en gevolgtrekkings gemaak uit dit wat waargeneem is (Macintyre,
2000:91). Volgens Merriam (1998:151) en Patton (1987:144) vind data-insameling en data-analise
gelyktydig plans aangesien die navorser na betroubare inligting op soek is. Merriam (1998:162) omskryf
dit soos volg: "The final product is shaped by the data that are collected and the analysis that
accompanies the entire process. Without ongoing analysis, the data can be unfocused, repetitious, and
overwhelming in the sheer volume of material that needs to be processed".
Dit is noodsaaklik om data deur die loop van die hele studie sinvol te organiseer sodat dit in toepaslike
kategoriee geplaas kan word nadat dit in eenhede op grond van ooreenkomste gesorteer is (Merriam,
1998:164,179; Hoepfl, 1997:9). Volgens Lincoln en Guba (1985, in Merriam, 1998:179/180) moet so 'n
eenheid inligting wat relevant tot die betrokke studie is, bevat en sonder die hulp van enige ander inligting
binne die konteks van die studie geinterpreteer kan word. Merriam (1998:183/184) gee die volgende as
riglyne om kategoriee te bepaal:
Kategoriee moet die doel van die studie reflekteer, met ander woorde die navorsingsvrae moet
beantwoord word.
Kategoriee moet volledig wees. Alle belangrike en relevante data moet in 'n kategorie geplaas kan
word.
Kategoriee moet onderling uitsluitend wees. 'n Data-eenheid kan dus slegs in een kategorie geplaas
word.
Kategoriee moet so benoem word dat dit duidelik aandui watter data dit bevat.
Kategoriee moet ooreenstemmend wees, met ander woorde dit moet almal op dieselfde vlak wees.
Dew die voortdurende vergelykende metode (constant comparative method) as wyse van data-analise te
gebruik, word data voortdurend deur die navorser met mekaar vergelyk. Die navorser identifiseer
byvoorbeeld 'n spesifieke insident uit die onderhoud en vergelyk dit met 'n insident wat tydens navorsing
waargeneem is. Uit die vergelykings word tentatiewe kategoriee saamgestel - (Merriam, 1998:159).
Genoeg data moet ingesamel word om interpretasies wat gemaak word, te ondersteun. Nadat alle
moontlike data ingesamel en geInterpreteer is, kan die navorsingsverslag geskryf word en tabelle, grafieke
en diagramme getrek word (Macintyre, 2000:92; Hoepfl, 1997:9/10). Hoepfl (1997:10) omskryf die
navorsingsverslag soos volg: ". . . will be a rich, tightly woven account that closely approximates the
reality it represents". In hierdie studie sal data dew waameming en semi-gestruktureerde onderhoude
ingesamel word. Die data sal geanaliseer en met mekaar vergelyk word om kategoriee en sub-kategoriee
as resultate te verkry.
38
3.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID
Geldigheid is die mate waarin die studie meet wat dit veronderstel is om te meet en betroubaarheid is die
mate wat die studie konsekwent dieselfde resultate !ewer (Hopkins & Antes, 1990:149; Ingram,
1980:21/22). Merriam (1998:206) noem wat betroubaarheid betref dat dieselfde resultate konsekwent
verkry moet word in die data wat versamel is. Merriam (1998:201 e.v.) en Hoepfl (1997:13) onderskei
tussen interne en eksterne geldigheid. Interne geldigheid behels die mate waartoe bevindinge die realiteit
akkuraat omskryf. Dit word verseker deur triangulering, langtermynwaameming en kontrole van
bevindinge deur deelnemers. Eksteme geldigheid beteken dat bevindinge veralgemeen kan word dew die
navorsing in 'n ander situasie toe te pas. Dit word verseker deur die fenomeen so duidelik en volledig
moontlik te omskryf sodat bepaal kan word tot watter mate die navorsingsituasie met 'n ander situasie
ooreenstem. 'n Verskeidenheid studies kan ook ondemeem word sodat die resultate op 'n groter
verskeidenheid ander situasies oorgedra kan word (Merriam, 1998:207; Leedy, 1997:168,189; Yin,
1987:91). Geldigheid kan volgens Macintyre (2000:50) op die volgende wyse bevorder word:
Formuleer vrae duidelik met die doel om spesifieke data te verkry.
Maak seker dat die prosedure duidelik is sodat navorsing in geheel in konteks geevalueer kan word.
Neem stappe om vooroordele tot die minimum te beperk.
Maak seker dat afleidings wat gemaak word, bewys kan word.
Betroubaarheid kan bevorder word deurdat die navorser 'n deeglike omskrywing gee van aannames en
teoriee grondliggend aan die studie. Verder moet inligting rakende die seleksie van die navorsingsgroep,
die groep self en die sosiale konteks waarbinne die data versamel word, verskaf word. Triangulering
versterk ook die geldigheid en betroubaarheid van die studie (Merriam, 1998:206/207). Verskillende tipes
triangulering kan onderskei word, naamlik:
Triangulering ten opsigte van databronne. Verskillende bronne word gebruik.
Triangulering ten opsigte van metodes. Dieselfde metode word op verskillende geleenthede gebruik
of verskillende metodes word tydens dieselfde studie gebruik.
Triangulering ten opsigte van navorsers dew van meer as een waamemer gebruik te maak sodat
bevindinge deur verskillende navorsers bevestig kan word.
Triangulering ten opsigte van teorie waartydens altematiewe teoriee en oogpunte gebruik word
(Leedy, 1997:169; Stake, 1995:113/114; Miles & Huberman, 1994:266/267; Krathwohl,
1993:238/239; Mouton & Marais, 1992:92/92; Patton, 1987:60; Cohen & Manion, 1980:211).
Geldigheid en betroubaarheid sal in hierdie studie verkry word deur:
Triangulering ten opsigte van databronne (fasiliteerder en leerders).
Triangulering ten opsigte van metodes dew van waarneming gebruik te maak, sowel as semi-
gestruktureerde onderhoude.
Kontrole van bevindinge dew deelnemers (member checks).
39
3.7 OPSOMMING
Soos aangedui sal die gevalstudie aan die hand van kwalitatiewe aksienavorsing geskied met die doel om
'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys daar to stet. Verskillende data-
insamelingsmetodes sal gebruik word terwyl die geldigheid en betroubaarheid van die inligting sover
moontlik verseker sal word. Data sal geanaliseer en geinterpreteer word. In die volgende hoofstuk sal die
insameling van data, die analisering en konsolidering daarvan aandag geniet.
40
HOOFSTUK 4
DIE INSAMELING, ANALISERING EN KONSOLIDERING VAN DATA
4.1 INLEIDING
In hoofstuk een, twee en drie is aandag aan die twee kemaspekte van die teoretiese raamwerk van die
studie geskenk, naamlik die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys (spesifiek die tegnologiese
proses as deel van inhoud) en die assesseringsteorie. Die tegnologiese proses met tien verloopfases sluit
die sub-denkprosesse (kreatiewe en kritiese denke, besluitneming, probleemoplossing en ontwerp) in
(Ankiewicz, et. al. 2000:122; Vandeleur, 1999:8 e.v.; Gumbo, 1998:11). Aandag is ook geskenk aan die
probleemstelling, doel van die studie, navorsingsvrae en navorsingsmetodologie wat gevolg sal word. 'n
Teoretiese hindering vir assessering in Tegnologie-onderwys is gegee waartydens die verband tussen
assessering, Tegnologie-onderwys en die tegnologiese proses aangedui is. Problematiese aspekte met
betrekking tot assessering in Tegnologie-ondenvys is aangedui. Die navorsingsontwerp is bespreek dew
aandag aan gevalstudie, kwalitatiewe aksienavorsing, data-insamelingsmetodes, data-analise en
geldigheid en betroubaarheid te skenk.
In hierdie hoofstuk val die klem op die insameling van data en die analisering en konsolidering daarvan.
Volgens Hoepfl (1997:18) word induktiewe data-analise tydens kwalitatiewe navorsing gebruik. Merriam
(1998:7,9) meen dit behels dat die navorser waarneming en interpretasie van data gebruik om 'n teorie te
vorm. Merriam (1998:7) se verder dat die navorser tydens kwalitatiewe navorsing die pritnere bron is om
data in te samel en te analiseer omdat die navorser data onmiddellik kan analiseer en konsolideer. In
hierdie hoofstuk, as kwalitatiewe studie, sal data deur middel van waarneming en semi-gestruktureerde
onderhoude verkry word. Die data sal geanaliseer en geinterpreteer word sodat die nodige afleiding ten
opsigte van die gestelde probleem gemaak lain word.
4.2 'N OORSIG VAN DIE PROJEK
Die navorser het die navorsingsituasie as deelnemende waarnemer aan die leerders verduidelik. Die
klasgroep is in groepe van drie verdeel. Drie weke is aan die hulpbrontake bestee waartydens die nodige
agtergrondskennis verkry is rakende voedselterminologie, die verskillende voedselsoorte wat mense van
verskillende lande eet en die voedingsbehoeftes van grad 7-leerders. Die volledige tegnologiese proses is
gevolg alhoewel hierdie studie slegs op die vyfde fase, naamlik die idee-genereringsfase fokus aangesien
die navorser gekies het om spesifiek na die leerders se kreatiewe en kritiese denke te kyk. Die idee-
genereringsfase bied die ideate geleentheid om op kreatiewe en kritiese denke as sub-denkprosesse van
die tegnologiese proses te fokus. Leerders moes tydens die bekwaamheidstaak inligting gebruik wat reeds
41
dew hulpbrontake in die vorige faces verwerf is. Terwyl die leerders besig was om die bekwaarnheidstaak
te voltooi, het die fasiliteerder die geleentheid gehad om die leaders waar te neem en aantekeninge op die
waarnemingsblad (Addendum E) te mask. Nadat die bekwaamheidstaak afgehandel is, het die
fasiliteerder en die leerders die geleentheid gehad om die assesseringsblaaie (Addendums F en G) te
voltooi en met mekaar te bespreek. Waameming het tydens die idee-genereringsfase plaasgevind, asook
tydens die voltooiing van die assesseringsblaaie. Nadat data geanaliseer is, is semi-gestruktureerde
onderhoude en opvolgonderhoude oor assessering met die drie gekose leerders en die fasiliteerder gevoer.
Klankopnames van die onderhoude is gemaak en getranskribeer (Addendum H). Die fasiliteerder en die
drie leerders het die geleentheid gehad om die bevindinge te kontroleer. Data wat verkry is, is geanaliseer.
4.3 RESULTATE GEBASEER OP DATA WAT MET BEHULP VAN WAARNEMING
EN ONDERHOUDE INGESA1VIEL IS
4.3.1 INLEIDING
Uit die waarneming en semi-gestruktureerde onderhoude het drie hoofkategoried as aspekte van 'n
assesseringsraamwerk na yore gekom. Die hoofkategoriee word in sub-kategorieE verdeel. Die
hoofkategoriee en sub-kategoriee word in tabel 4.1 uiteengesit. Die eerste hoofkategorie is uitkomste wat
twee sub-kategorieE het, naamlik spesifieke uitkomste en eenheidsuitkomste. Die tweede hoofkategorie is
inhoud wat face vyf van die tegnologiese proses en kreatiewe en kritiese denke as sub-kategorieE het.
Assesseringsmetodologie as derde hooficategorie word onderverdeel in die volgende sub-kategoriee:
konteks, tipe assessering, assesseringstegnieke en assesseringsinstrumente.
Tabel 4.1: Resultate: Hootkategoriee en sub-kategoriee
Hoofkategoria Uitkomste Inhoud Assesseringsmetodologie
Sub- kategoriee
Spesifieke uitkomste
Fase vyf van die tegnologieseproses
Konteks (leerdertaak en verloopfase)
Eenheidsuitkomste Kreatiewe en kritiese denke
Tipe assessering (person betrokke by assessering, tydstip wanner assessering plaasvind, wyse waarop assessering plaasvind) Assesseringstegnieke Assesseringsinstrumente
4.3.2 UITKOMSTE AS 'N ASPEK VAN 'N ASSESSERINGSRAAMWERK
4.3.2.1 Inleiding
Uitkomste as 'n aspek van 'n assesseringsraamwerk is die eerste hoofkategorie wat bespreek word.
Uitkomste word in twee sub-kategoriee verdeel, naamlik spesifieke uitkomste en eenheidsuitkomste.
Spesifieke uitkomste dui aan wat leerders binne die konteks van Tegnologie-onderwys in staat moet wees
42
om aan die einde van 'n leerervaring te kan doen. Vir die doel van hierdie navorsing dui
eenheidsuitkomste aan wat leaders betreffende kreatiewe en kritiese denke, binne die konteks van
Tegnologie-onderwys moet kan doen. Voordat die fasiliteerder met enige assessering van die leerders
begin het, het die fasiliteerder self eers duidelikheid verkry oor wat die drie gestelde spesifieke uitkomste
en sewe gestelde eenheidsuitkomste behels. Die fasiliteerder het die sewe eenheidsuitkomste (wat leaders
betreffende kreatiewe en kritiese denke binne die konteks van Tegnologie-onderwys moet kan doen) aan
die leaders verduidelik. Terwyl die fasiliteerder en die leerders besig was om die assesseringsblaaie
(Addendums F en G) te voltooi, het hulle op die gestelde eenheidsuitkomste wat op die assesseringsblaaie
aangedui is, gefokus. Nadat die voltooide assesseringsblaaie deur die fasiliteerder en leaders bespreek is,
het die fasiliteerder op elke leader se kontrolelys vir uitkomste (Addendum F) duidelik aangedui of die
leader die gestelde eenheidsuitkomste suksesvol bereik het.
4.3.2.2 Spesifieke uitkomste
Die intervensie het op drie spesifieke uitkomste gefokus, naamlik:
Verstaan en pas die tegnologiese proses toe om probleme op te los en om behoeftes en begeertes te
bevredig (spesifieke uitkoms 1).
Pas tegnologiese kennis en vaardighede op 'n etiese en verantwoordelike wyse toe (spesifieke
uitkoms 2).
Verkry, prosesseer en gebruik data vir tegnologiese doeleindes (spesifteke uitkoms 3).
Die fasiliteerder het die volgende opmerkings tydens die opvolgonderhoud gemaak om te bevestig dat
assessering plaasgevind het en dat die spesifieke uitkomste suksesvol bemeester is:
Fasiliteerder: ... toe ek daaraan clink, die tegnologie, die vaardigheid, die tegnologiese kennis
wat hulle moet toepas om hierdie probleem op te los en dit het te doen met voedsel
dit het hulle aangespreek. Hulle voedselinname, hulle mania van eet in die
oggende, hulle ouderdom in ag geneem
Die probleem is duidelik vir hom gestel. Hy kon dit hoor. Hy kon dit beleef
deurdat by teken en aantekeninkies mask
4.3.2.3 Eenheidsuitkomste
Oor die assessering van die gestelde eenheidsuitkomste het die fasiliteerder tydens die opvolgonderhoud
die volgende inligting verskaf:
43
Fasiliteerder: Ek het rerig daarvan gehou dat die hierdie eenheidsuitkomste bale spesifiek op die
kind gerig is en dat hulle regtig die geleentheid kry om probleme met mekaar en
individueel op te los. Dat hulle kans gekry het om te skep en dat hulle kans gekry het
om werklik hulle gedagtes te formuleer wat ek graag wou assesseer, is hierin
opgeneem
Elkeen van die eenheidsuitkomste wat geassesseer moes word, sal vervolgens bespreek word aan die hand
van resultate uit die waarneming en semi-gestruktureerde onderhoude verkry.
Eenheidsuitkoms 1: Oorweeg soveel moontlik oplossings vir die probleem van die tydskrif.
Die navorser het waargeneem dat die leerders elkeen drie ontbytplaasvervanger-idees ontwikkel het wat
moontlik die probleem wat in fase 1 (probleemstelling) van die tegnologiese proses genoem is, kan oplos.
Die leerders het ook 'n finale idee gegee wat later verder ontwikkel kan word. Tydens selfassessering het
elke leerder aan die hand van 'n gesiggie-ikoon aangedui tot wafter mate oplossings vir die probleem van
die tydskrif oorweeg is. Dieselfde ikoon en kriteria is vir groepassessering gebruik. Die kriteria was die
oorweging van soveel moontlik oplossings vir die probleem van die tydskrif. Elke leerder, asook die
fasiliteerder het aan die hand van 'n vyfpuntskaal aangedui tot watter mate soveel moontlik oplossings vir
die probleem oorweeg is.
Die fasiliteerder het tydens die semi-gestruktureerde onderhoud die volgende oor die assessering van
hierdie eenheidsuitkoms genoem:
Fasiliteerder: Dat hulle moet seker maak dat hulle dit van 'n ander kant probeer benader
... Want elkeen se produk word na gekyk Elke kind gee detail van 'n ander
aspek. Party dogters wil horn baie meer in detail insit en die seuhs wil baie meer
prakties en ... werkbaar mask
Eenheidsuitkoms 2: Vergelyking van moontlike oplossings vir die probleem dew voordele en
nadele teenoor mekaar op te weeg.
Terwyl die leerders besig was met hul drie idees het hulle by elke idee vier voordele en vier nadele van
elke idee gegee. Die voordele en nadele van die verskillende idees is daarna teenoor mekaar opgeweeg
voordat die finale idee gegee is. Tydens selfassessering en groepassessering is elke leader se poging aan
die hand van 'n ikoon-gesiggie geassesseer om te bepaal tot wafter mate voordele en nadele van elke idee
teenoor mekaar opgeweeg is. Die leader, sowel as die fasiliteerder het daarna aan die hand van 'n
vyfpuntskaal aangedui hoe voordele en nadele van elke idee teenoor mekaar opgeweeg is.
44
Die fasiliteerder het die volgende genoem wat die vergelyking van moontlike oplossings betref:
Fasiliteerder: ek clink dit het nogal alles gedek want die hele aktiwiteit van die sketsie tot die
voordele en nadele
Eenheidsuitkoms 3: Die waag van kanse en neem van risiko's.
Terwyl die leerders besig was om hul aanvanklike idees te genereer, is waargeneem dat dit redelik maklik
was om die eerste twee idees te gee. Die leerders het egter begin kanse waag en risiko's neem met die gee
van 'n derde idee en die keuse van 'n finale idee. Tydens selfassessering en portuurgroepassessering het
die leerders aan die hand van 'n ikoon-gesiggie aangedui tot wafter mate kanse gewaag en risiko's
geneem is om iets nuuts en anders te kies en deur sketse verder te verduidelik. Die fasiliteerder en die
leerder het daarna aan die hand van 'n vyfpuntskaal aangedui tot wafter mate kanse gewaag en risiko's
geneem is om iets nuuts of anders te skep en verder te ontwikkel.
Wat die assessering van hierdie eenheidsuitkoms betref, het die fasiliteerder die volgende genoem:
Fasiliteerder: Ek voel as, as hulle by 'n punt kan uitkom en vir hulleself se: ek waag nog ver te
min, dan gaan hulle kan ontwikkel Hulle moet baie meer gewaag het ... Ek wil
he hulle moet regtig teruggaan en baie meer uitvee en baie meer doen
Eenheidsuitkoms 4: Deursettingsvermoe en volharding om idees te gee wat verder ontwikkel kan
word.
Leerders het volhard om die idees waarmee hulle begin het, te voltooi en met deursettingsvermoe
voortgegaan om die finale idee te kies. 'n Gesiggie-ikoon is tydens selfassessering en
portuurgroepassessering gebruik om aan te dui tot water mate die leerder oorspronklike idees verander en
verbeter het om die finale idee te vorm. 'n Vyfpuntskaal is deur die fasiliteerder en die leerders gebruik
om aan te dui tot water mate deursettingsvermoe en volharding daartoe bygedra het om 'n nuwe idee as
finale idee te gee.
Die fasiliteerder noem die volgende rakende die assessering van die leerders se deursettingsvermoe en
volharding:
Fasiliteerder: Hulle is nog benoud om taakgerig te wees. Hulle kan nog emosioneel daaroor wees
... en dat hulle verskriklike deursettingsvermoe het, met daardie sketsies uit te kom
en net met mekaar te gesels
Eenheidsuitkoms 5: Insig om te bepaal waarom 'n spesifieke oplossing vir die probleem meer
effektief is as die ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossing gekies word.
45
Uit die oorspronklike drie idees het elke leerder 'n finale idee gekies. Oorspronklike idees is teenoor
mekaar opgeweeg. Leerders het bepaal water idee die beste is of waarom 'n kombinasie van idees of 'n
nuwe idee gebruik moet word. Elke leader het die finale keuse wat gemaak is, gemotiveer deur drie redes
vir die keuse te gee. Deur selfassessering en portuurgroepassessering is aangedui of 'n leader redes gegee
het vii die keuse van die finale idee. Fasiliteerderassessering en selfassessering aan die hand van 'n
vyfpuntskaal het aangedui tot wafter mate leerders insig het om die finale idee te kies en die keuse te
motives.
Die volgende is deur die fasiliteerder ten opsigte van die assessering van leerders se insig gese:
Fasiliteerder: Baie duidelike onderskeidingsvermoe wat hulle het ten opsigte van die produk
wat hulle nou moet assesseer
... was daar genoeg tyd gegee dat by kan verstaan
Eenheidsuitkoms 6: Bereidheid om bestaande kennis met nuwe inligting uit te brei.
Terwyl die leerders besig was om hul oorspronklike drie idees om die probleem op te los, te gee, was
hulle voortdurend in gesprek met mekaar. Leaders het die inligting wat onderling aan mekaar gegee is,
gebruik om idees te ontwikkel. Veral tydens die keuse van 'n finale idee het leerders inligting gebruik wat
deur die portuurgroep gegee is. Ikoon-gesiggies is gebruik om tydens selfassessering en
portuurgroepassessering aan te dui of leerders bereid was om na ander te luister en nuwe dinge wat geleer
is, te gebruik. 'n Vyfpuntskaal is tydens fasiliteerderassessering en portuurgroepassessering gebruik om
aan te dui of leerders bereid is om na ander te luister en ander se idees te gebruik, sowel as om eie idees
met ander te deel.
Die fasiliteerder noem die volgende oor die assessering van die bereidheid om bestaande kennis met nuwe
inligting uit te brei:
Fasiliteerder: En dat hulk vii mekaar 'n kansie gun en dat dit the net ek-self is nie
Elke kind gee detail van 'n ander aspek
Eenheidsuitkoms 7: Leerders geniet die opdrag.
Die leaders het die opdrag geniet terwyl hulle daarmee besig was. Verskillende kleure penne en potlode
is gebruik en ekstra aandag is aan fyn detail vii elke idee gegee. Selfassessering en
portuurgroepassessering het aan die hand van ikoon-gesiggies aangedui of leaders die aktiwiteit geniet.
Fasiliteerderassessering en selfassessering aan die hand van 'n vyfpuntskaal het aangedui tot watts mate
die leerders die aktiwiteit geniet het.
46
Die fasiliteerder het die volgende opmerkings gemaak oor die assessering van hierdie eenheidsuitkoms:
Fasiliteerder: Hulk ontdek wat is vir hulle lekker
... en die probleme het hulle geniet om op te los
4.3.3 INHOUD AS 'N ASPEK VAN 'N ASSESSERINGSRAAMWERK
4.3.3.1 Inleiding
Inhoud as 'n aspek van 'n assesseringsraamwerk is die tweede hoofkategorie. Die hoofkategorie word in
verloopfases van die tegnologiese proses (fase vyf, idee-generering) en denkprosesse (kreatiewe en
kritiese denke) as sub-kategoriee verdeel.
4.3.3.2 Verloopfases van die tegnologiese prows
Inhoud sluit die tegnologiese proses met tien verloopfases in (vergelyk paragraaf 1.2.2). Die navorser se
waameming het op die idee-genereringsfase (fase vyf) van die tegnologiese proses gefokus. Semi-
gestruktureerde onderhoude is na die afhandeling van fase vyf met die fasiliteerder en leerders gevoer
(transkripsies in Addendum H). Alhoewel die volledige tegnologiese proses gevolg is, het die assessering
van die leerders tydens fase vyf van die tegnologiese proses plaasgevind. Om te bepaal wat tydens fase
vyf geassesseer moet word, het die fasiliteerder verdere inligting oor die inhoud in die
assesseringskriteria, omvangstellings en taakaanduiders in die Fasedokument verkry, asook uit die
groeperings en sub-groeperings in die Vorderingsriglyne.
Tydens die semi-gestruktureerde onderhoud met die fasiliteerder is die volgende opmerkings oor die
verloopfases van die tegnologiese proses gemaak:
Fasiliteerder: dat hulle kans gekry het om te skep dat hulle kans gekry het om werklik
hulle gedagtes te formuleer
... die tegnologie, die vaardigheid, die tegnologiese kennis wat hulle moet toepas
om hierdie probleem op te los en dit het te doen met voedsel
4.3.3.3 Denkprosesse (kreatiewe en kritiese denke)
In die idee-genereringsfase van die tegnologiese proses is van die leerders verwag om aanvanklik elkeen
self ten minste drie ontbytplaasvervanger-idees te ontwikkel wat moontlik die probleem van die tydskrif
kan oplos. Aspekte van kreatiewe en kritiese denke is waargeneem soos wat dit in die eenheidsuitkomste
vir assesseringsdoeleindes verwoord is. Kreatiewe denke is waargeneem deurdat die leerders verskillende
47
idees om die probleem op te los, deur vryhandsketse met byskrifte moes voorstel. Leaders het soveel
moontlik oplossings vir die probleem oorweeg. Kanse is gewaag en risiko's is geneem deurdat idees
gekombineer is om nuwe idees te vorm. Deursettingsvemme en volharding om idees verder te ontwikkel,
is waargeneem. Kritiese denke is waargeneem deurdat moontlike oplossings vir die probleem met mekaar
vergelyk is deur voordele en nadele teenoor mekaar op te weeg. Deurdat leaders bereid was om hul
bestaande kennis met nuwe inligting uit te brei, is insig verwerf sodat die keuse van 'n spesifieke
oplossing gemotiveer kon word. Terwyl die leaders met die opdrag besig was, is die mate waartoe hulle
die opdrag geniet, waargeneem.
Die fasiliteerder het tydens die semi-gestruktureerde onderhoud en die opvolgonderhoud die volgende ten
opsigte van die waameming en assessering van kreatiewe en kritiese denke genoem:
Fasiliteerder: kan mens miskien gevra het ... om meer kreatief te dirk , maar dit was in die
vryhandskets, se dit buitendien — wees kreatief en gebruik enige metode
Hulle moet baie meer gewaag het
hulle kans gekry het om werklik hulle gedagtes te formuleer hulle regtig leer
om te verwoord hoe hulle voel oor die saak
En dat hulle vir mekaar om 'n kansie te gun en dat dit nie net ek-self is nie, at is
hulle baie, baie lus om hulle eie idee ... en dat hulle verskriklike
deursettingsvennoe, met daardie sketsies uit te kom en net met mekaar te gesels
dat hulle objektief 'n bietjie moes kyk moet seker maak dat hulle dit van 'n
ander kant probes bender
Hulle ontdek wat is vir hulle lekker. Is ek iemand wat kreatief met my hande is of
'n baie meer teken-ou
... die vryhandsketse is baie genot. Die wat hulle nou vir elke een 'n punt gee,
moes hulle kan sien, het 'n kind die probleem opgelos, hulle vaardighede aangeleer
om regtig objektief te clink ...
Die leerders het die volgende inligting oor die assessering van kreatiewe en kritiese denke gegee:
Respondent: As ek gedink het my skets was mooi en ek het al die byskrifte en ek het soveel
redes en nadele en voordele en alles ... gee ek vir my 'n punt
Respondent: dan gee jy beta idees
Respondent: En jy kan kreatief wees
Respondent: jy kan dalk at jou idees bymekaar sit en dan 'n nuwe produk kry
48
4.3.4 ASSESSERINGSMETODOLOGIE AS 'N ASPEK VAN 'N
ASSESSERINGSRAAMWERK
4.3.4.1 Inleiding
Assesseringsmetodologie as 'n aspek van 'n assesseringsraamwerk is die derde hoofkategorie. Die
volgende sub-kategoriee kan onderskei word: konteks waarbinne die assessering plaasvind, tipe
assessering (dit sluit in die persone betrokke by assessering, wanneer assessering plaasvind en die wyse
van assessering), assesseringstegnieke en assesseringsinstrumente.
4.3.4.2 KoineIts
Die konteks waarbinne geassesseer word, word deur die spesifieke leerdertaak en die spesifieke
verloopfase van die tegnologiese proses (sien paragraaf 1.2.2) bepaal. Leerdertake sluit hulpbrontake,
bekwaamheidstake en gevalstudietake in (sien paragraaf 2.3.3). Leerdertake word individueel of in groepe
gedoen. In hierdie studie het die leerders die geleentheid gekry om 'n bekwaamheidstaak te doen.
Leerders het aanvanklik individueel gewerk en daarna in groepe van drie. Selfassessering het plaasgevind
terwyl elke leerder as individu met die taak besig was. Portuurgroepassessering het plaasgevind terwyl die
leerders as 'n groep aan die taak gewerk het. Die fasiliteerder het tydens individuele werk en groepwerk
die leaders geassesseer.
Tydens die opvolgonderhoud het die leerders en die fasiliteerder die volgende oor individuele werk,
groepwerk en assessering genoem:
Respondent: Baie keer is dit beta so want almal stem nie altyd saam nie dit vat nogal 'n
rukkie om almal saam te stem ...
Respondent: Dis ook lekker in 'n groep as jy byvoorbeeld nie alles alleen hoef te maak the —
ekstra hulp
Respondent: dan hoef jy nie alles alleen te doen the
Fasiliteerder: regtig die geleentheid kry om probleme met mekaar en individueel op te los ...
4.3.4.3 Tipe assessering
Volgens tipe assessering kan onderskei word tussen die persone by assessering betrokke (fasiliteerder,
leerder, portuurgroep), die tydstip wanneer assessering plaasvind (diagnosties, formatief, summatief) en
die wyse van assessering (formeel, informeel). Nadat die bekwaamheidstaak afgehandel is, het die
leerders hulself aan die hand van die selfassesseringsblad (Addendum G) geassesseer. Met behulp van
49
drie verskillende ikone het hulle aangedui tot wafter mate hulle voel dat hulle die taak suksesvol
afgehandel het, met ander woorde die eenheidsuitkomste suksesvol bereik het. Elke leerder se poging is
ook self volgens 'n vyfpuntskaal geassesseer. Die kriteria wat aan elke skaalpunt gekoppel is, is gelees
voordat 'n keuse gemaak is.
Tydens die semi-gestruktureerde onderhoud met die fasiliteerder is die volgende opmerkings ten opsigte
van die betekenis van selfassessering gemaak:
Fasiliteerder: Wat ek veral van gehou het, was dat hulle, hulself moes assesseer en self moes
besluit hoe het hulle gevaar in die assessering
partykeer ... self strenger was en ander kere weer glad nie die sin behoorlik lees
nie
Die leerders het die volgende opmerkings tydens die semi-gestruktureerde onderhoud oor hulle belewenis
van selfassessering gemaak:
Respondent: ek het myself geassesseer oor wat ek gevoel ek gedoen het ... Soos ek gevoel ek
gewerk het, het ek myself geassesseer
Respondent: Soos ek gevoel het, het ek dit gedoen - 'n kruisie gemaak
Respondent: As ek gedink het my skets was mooi en ek het at die byskrifte en ek het soveel
redes en nadele en voordele en alles ek ja ... gee ek vir my 'n punt
Respondent: Hoe ek gevoel ek my werk gedoen het. As ek, soos ek het die skets gedoen, ek het
my byskrifte geskryf, ek het redes gegee, voordele en nadele en ek het myself
geassesseer daarop
Respondent: Ek clink dit is hoe jy voel wat jy gedoen het — hoe jy binne voel — nie wat ander se
nie
Leerders was voortdurend met mekaar in gesprek en het mekaar se idees krities bespreek en geassesseer.
Indien 'n leerder se idee nie aan vereistes voldoen het nie, het die ander leerders kritiek gelewer. Die
leerders het ook mekaar se werk aan die hand van die groepassesseringsblad (Addendum G) geassesseer.
Twee groeplede het aangedui tot wafter mate die derde groeplid die gestelde uitkomste bereik het. Die
groeplede se keuse van ikoon is telkens gemotiveer.
50
Die fasiliteerder het die volgende oor groepassessering genoem:
Fasiliteerder: Wat goed gedoen was, is waar twee van hulle die ander lid moet assesseer
Hulle moes leer om te luister. Hulle moes leer om 'n mening uit te spreek en hulle het
dit gedoen hulle moes werklik daar sit en se, ek gee vir hierdie een so 'n punt ...
hulle is goed betrek
Hulle mondelingse vermoe verbeter baie dat as 'n kind dit se , dan luister hulle baie
beslis Ek dink dit is verskriklik belangrik
leerders so bereid was om met mekaar te praat
Ek dink hulle sal dit kan doen, veral as jy dit aan 'n tydgleuf koppel
Die leerders het die groepassessering soos volg beleef:
Respondent: ons het mekaar geassesseer en ek dink ons het heel regverdig ook geassesseer
Respondent: Ja, ons het saam besluit
Respondent: jy was in hulle groep en dan weet hulle mos nou wat jy gedoen het en dan sal
hulle jou assesseer daarvoor
Terwyl die leerders met die bekwaamheidstaak besig was, het die fasiliteerder periodiek met die leerders
in gesprek getree om te verseker dat hulle met die gegewe teak besig is en verstaan wat hulle doen. Die
fasiliteerder het elke leerder ook geassesseer deur aan die hand van 'n vyfpuntskaal aan te dui tot water
mate elke leerder die gestelde uitkomste suksesvol bereik het. Elke leerder se selfassesseringspunt is met
die fasiliteerder se assesseringspunt vergelyk en bespreek.
Die fasiliteerder het die volgende ten opsigte van die fasiliteerderassessering gese:
Fasiliteerder: My assessering van hulk was vir my ook 'n nuutjie. Dit was vir my baie interessant
daar is niks wat in stilte of geheim gedoen is the. Oop en kort en bondig
... en ons as fasiliteerders was die hele tyd besig
vreeslik gesond dat ons as ... fasiliteerders bietjie meer op die kantlyn gestaan
het, dat ons nie at die assessering self gedoen het nie
... die waamemingsassessering is baie malclik met veertig kinders. Maar as jy met
daai kinders in gesprek moet tree, raak dit ontsettend moeilik ... met veertig kinders
kan mens net nie so intensief daarby uitkom by dit wat jy miskien aan elkeen wil .
oordra
51
Die leerders het tydens die semi-gestruktureerde onderhoud met hulle, die volgende opmerkings ten
opsigte van die fasiliteerder se assessering gemaak:
Respondent: Ek clink dit was regverdig
Respondent: ... het naastenby dieselfde as ek gekry
Respondent: Dit was nie onregverdig nie
Respondent: ... het vir almal dieselfde gemerk
Respondent: ... het nie soos ... trek daai ene voor en ek gaan vir daai ene 'n goeie punt gee nie
Respondent: ... was heeltemal regverdig
Assessering het deurlopend (formatief) sowel as spesifiek na die afhandeling van 'n sekere taak of
aktiwiteit (summatief) plaasgevind. Die fasiliteerder het die volgende oor formatiewe en summatiewe
assessering genoem:
Fasiliteerder: elke ding wat die kinders gedoen het ... praat met mekaar, die groepassessering
...individuele assessering ... en elkeen sy eie ons ... was die hele tyd besig
dit was deurlopend
Fasiliteerder: Summatiewe assessering ... het ons alma! saam gepraat ... het ons dit duidelik
gemaak dat elke kind ook geweet het waar het by gele met die assessering
Alhoewel hierdie studie meestal op formele assessering aan die hand van spesifieke
assesseringsinstrumente gefokus het, het die navorser waargeneem dat die fasiliteerder tussen die leerders
rondbeweeg het en hul werk informeel geassesseer het. Hierdeur is probleme vroegtydig geidentifiseer en
reggestel.
Die fasiliteerder het die volgende oor formele assessering genoem:
Fasiliteerder: Dit is vir my baie goed ... was hierdie vir my bale duidelik, baie goed beplan en ...
uiteengesit dat ons alles dek
Oor infonnele assessering het die fasiliteerder die volgende genoem:
Fasiliteerder: daar was daarvan en dit was baie lekker om dit net elke nou en dan aan te teken
en terloops te sien sonder dat dit duidelik in die tabelvorm is
4.3.4.4 Assesseringstegnieke
Terwyl die leerders met die bekwaamheidstaak besig was, het die fasiliteerder die leerders waargeneem
om te bepaal of spesifieke vaardighede wat met die bepaalde taak verband hou, uitgevoer kan word, met
ander woorde of die gestelde uitkomste bereik word. Aantekeninge is gemaak oor aspekte soos leerders se
52
idees wat gegee is, die bydrae van elke leerder tot die groep en leerders se waagmoed. Hierdie inligting is
later deur die fasiliteerder gebruik om elke leerder te assesseer. Prestasie-assessering is ook as
assesseringstegniek gebruik aangesien die leerders spesifieke denkvaardighede (kreatiewe en kritiese
denke) soos in die eenheidsuitkomste aangedui, in die teenwoordigheid van die fasiliteerder uitgevoer het.
Die fasiliteerder het tydens die opvolgonderhoud die volgende oor waameming as assesseringstegniek
genoem:
Fasiliteerder: Dit het vir my baie waarde. Ons leer ons leerders dan so beter ken. So waameming
het vir my baie sin gehad ... was hierdie meer 'n informele vorm en het die kinders
baie meer kenmerke van hulleself laat uitkom
En daai kind se trots as jy dit aan horn oordra, was wonderlik om waar te neem
Oor prestasie-assessering as assesseringstegniek, het die fasiliteerder die volgende genoem:
Fasiliteerder: Dit was baie duidelik ... as die kinders nie presies daai wat ons nou geassesseer het
dit regtig suksesvol bereik het nie, is daar ander aspekte wat dan genoem is wat
vir die kind seker laat voel dat by die peil gaan kan bereik
4.3.4.5 Assesseringsinstrumente
Die fasiliteerder het terwyl die leerders besig was om die bekwaamheidstaak te doen, die
waamemingsblad (Addendum D) gebruik om aantekeninge te mask oor wat tydens die aktiwiteit
waargeneem is. Hierdie waamemingsblad is later gebruik om die fasiliteerder se assesseringsblad te
voltooi. Die fasiliteerder het werklik bemoeienis gemaak om die waamemingsblad te voltooi terwyl die
leerders met die bekwaamheidstaak besig was.
Tydens die semi-gestruktureerde onderhoud en die opvolgonderhoud met die fasiliteerder is die volgende
opmerkings oor die waarde en die bruikbaarheid van die waamemingsblad vir assesseringsdoeleindes
gemaak:
Fasiliteerder: ... dan het ek verskriklik gehou van die waamemingsblad. Die waarnemingsblad
het my verskriklik gehelp want ek het die heeltyd bygebly met wat gevra is
'n Lekker vorm en in 'n klassituasie is dit baie maklik
ek wil net my kolomme he. Ek wil my naamlys he en ek wil my kolom he want
elke kind se waarneming gaan verskil ek wil dit nie te formeel he nie. Ek wil 'n
lekker opening he waar ek kan aanteken wat ek wil
Ek het gehou van hierdie. Die manier waarop ... is die kind se naam en wat jy
waargeneem het — is vir my oorgenoeg
kort en kragtig
53
Voor die aanvang van die bekwaamheidstaak het die fasiliteerder die assesseringsblaaie vir
selfassessering en groepassessering aan elke leader voorsien en elke blad aan die leaders verduidelik.
Terwyl die leerders besig was om die assesseringsblaaie te voltooi, het die navorser waargeneem dat hulle
somtyds nie al die sinnetjies wat by die ikone op die assesseringsblad aangedui is, volledig lees nie
aangesien dit te omslagtig was. Leaders het meestal die sinnetjies in hakies gelees waar 'n vyfpuntskaal
van toepassing was aangesien die sinnetjies in eenvoudiger taal aandui wat geassesseer moet word. Die
leerders was deurentyd baie positief om die assesseringsblaaie te voltooi. Die fasiliteerder het die
assesseringsblaaie voltooi en was daarop ingestel om regverdig teenoor elke leerder te wees.
Oor die assesseringsblaaie het die fasiliteerder die volgende genoem:
Fasi I iteerder: ... as ek nou kyk na hierdie blad waar ek hulle moet assesseer, is dit ontsettend goed
uiteengesit. Veral waarvan ek gehou het, is om daai in die hakies te gesit het om dit
te verduidelik ... as jy in die hakies kyk dan beperk dit jou meer of gee beta riglyne
Ek is vreeslik bly die vorms se totale gaan meer as drie. Ek is ontsettend bly dit gaan
na vyf toe wat 'n mens 'n beta totaal kan gee as net die drie
'n Vyfpuntskaal is vir my ... beter om die kind wat op die grens le wat gewoonlik net
op 'n twee sou geval het, is miskien 'n via ek kan 'n kind meer bring na waar by
eintlik hoort as om net by die gemiddeld te hou wat die twee so massa-gemiddeldes
mask. Ek verkies die vyfpuntskaal
Ek clink mens kan iets anders en interessanter as die gesiggies gebruik. Ek sal nogal
gekies het ... vir 'n ander ikoon 'n handjie of 'n vissie
Ek het gehou van die duidelik uiteensetting tussen die vrae — dat daar 'n duidelike
verskil is tussen my vraag en dan die moontlikhede wat jy kan invul
Die leaders het die volgende oor die assesseringsblaaie genoem:
Respondent ... die smiley is nee, jy is tevrede met jou werk. Die platbek is nee, dit is gemiddeld,
dit is nog oraait maar kan verbeter. En die hang ene is nee, jy moet baie daaraan
werk
Respondent: As die sinnetjies nie daar was nie sou ons nie weet waaroor dit was nie
Respondent: Tussen hakies verduidelik dit vir my meer wat om te doen
Respondent: Dit se presies jy moet na daai ding gaan kyk
Respondent: As jy daarna kyk, verstaan jy dit onmiddellik
Respondent: En daai sinnetjies het jou baie meer gehelp
Respondent: Ek het meestal net die hakie-sinnetjies gelees en dan kyk ek na die gesiggies
Respondent: Die hakies is vir my baie belangrik
Respondent: Ek het nie altyd verstaan wat is die in die swart nie en as ek na die hakies gekyk het,
het ek dit meer verstaan
54
4.3.5 OPSOMMING
Aandag is gegee aan dit wat die navorser waargeneem het terwyl die leerders met die bekwaamheidstaak
besig was en terwyl die fasiliteerder en die leerders met assessering besig was. Verder is aandag geskenk
aan resultate wat gebaseer is op data wat uit die semi-gestruktureerde onderhoude en opvolgonderhoude
verkry is, wat met die fasiliteerder en die leerders gevoer is. Vervolgens sal 'n opsonuning van
bevindinge gegee word.
4.4 OPSOMMING VAN BEVINDINGE
4.4.1 INLEIDING
Triangulering is nodig om die geldigheid en betroubaarheid van 'n studie te versterk. Verskillende tipes
triangulering word onderskei (vergelyk paragraaf 3.6). Slavin (1992:72) noem die volgende ten opsigte
van die waarde van triangulering: ".. . supporting observation or conclusions in more than one way . .
confirming data collected in one way with data collected in a completely different way". In hierdie studie
is gebruik gemaak van triangulering ten opsigte van databronne deur van die leerders en die fasiliteerder
as bronne gebruik te mask. Verder is ook gebruik gemaak van triangulering ten opsigte van metodes deur
van waameming en semi-gestruktureerde onderhoude gebruik te mask. Geldigheid en betroubaarheid is
verder versterk deur kontrole van bevindinge deur deelnemers.
4.4.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE
Drie hoofkategoried as aspekte van 'n assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys is geldentifiseer,
naamlik uitkomste, inhoud en assesseringsmetodologie wat konteks, tipe assessering (persone betrokke by
assessering, tydstip waarop assessering plaasvind en wyse van assessering), assesseringstegnieke en
assesseringsinstrumente insluit. 'n Assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys kan dus uit drie
aspekte bestaan, naamlik uitkomste, inhoud en assesseringsmetodologie soos in figuur 4.1 aangedui.
55
Fig
uur
4.1:
'n
Pro
sesg
eba
see
rde
ass
esse
ring
sraa
mw
erk
vir
Teg
nolo
gie
-on
derw
ys
w co 5 0
5
56
Tydens die fasilitering van Tegnologie-onderwys in uitkomsgebaseerde onderwys, dien uitkomste as
vertrekpunt. Uitkomste ( I ) kan as eerste hoofkategorie en aspek van 'n assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys beskou word en word in twee sub-kategoriee verdeel, naamlik spesifieke uitkomste
(la) en eenheidsuitkomste (lb). Sewe spesifieke uitkomste vir Tegnologie-onderwys word deur die beleid
bepaal en in die Nasionale Kurrikulumraamwerk en die Fasedokument aangedui. Spesifieke uitkomste is
relatief breed geformuleer en dui aan wat 'n leerder aan die einde van 'n leerondervinding binne die
konteks van Tegnologie-onderwys in staat moet wees om te kan doen (vergelyk paragraaf 1.2.1 en
paragraaf 2.5.2). Vir 'n bepaalde leerprogram moet die tegnologie-fasiliteerder self eenheidsuitkomste
formuleer wat die spesifieke uitkornste ondersteun.
Daama moet die fasiliteerder inhoud (2) selekteer wat as voertuig vir leerders dien om die
eenheidsuitkomste (en gevolglilc ook die spesifieke uitkomste) te bereik. Dit is in die assesseringskriteria,
omvangstellings, taakaanduiders, vlakke, groeperings en sub-groeperings in die Fasedokument en
Vorderingsriglyne onderskeidelik vervat (vergelyk paragraaf 2.5.2). Inhoud (2) kan as tweede
hoofkategorie en aspek van 'n assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys beskou word. In 'n
prosesbenadering is die wese van die inhoud in die tien verloopfases van die tegnologiese proses (2a;
vergelyk paragraaf 1.2.2) en vyf sub-denkprosesse (2b; vergelyk paragraaf 1.2.2) van die tegnologiese
proses vervat. Die fasiliteerder se onderrigmetodologie moet nou aangewend word om die leerprogram te
fasiliteer. Die fasiliteerder fasiliteer tipes leerdertake (hulpbrontake, gevalstudietake, bekwaamheidstake;
vergelyk paragraaf 2.3.3) by wyse van bepaalde onderrigstrategiee, byvoorbeeld 'n gevalstudietaak word
individueel of as groepwerk tydens 'n spesifieke verloopfase van die tegnologiese proses gefasiliteer.
As deel van die brae onderrigmetodologie moet die fasiliteerder nou bepaalde assesseringsmetodologie
(3) toepas om leerders se bekwaamheid betreffende die leerdertake binne die leerprogram te bepaal.
Assesseringsmetodologie (3) kan as derde hoofkategorie en aspek van 'n assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys beskou word. Assessering van die leerders vind binne 'n bepaalde konteks (3a)
pleas. Konteks hou verband met die verskillende leerdertake (vergelyk paragraaf 2.3.3) wat tydens 'n
spesifieke verloopfase van die tegnologiese proses (vergelyk paragraaf 1.2.2) uitgevoer moet word en of
dit in groepsverband of individueel gedoen word. Die wyse (individueel of groepwerk) waarop die
leerders 'n bepaalde leerdertaak (hulpbrontaak, gevalstudietaalc, bekwaamheidstaak) gedoen het,
beinvloed die fasiliteerders se assesseringstipe, -tegnieke en -instrumente. Tipe assessering (3b) behels
die persone wat by assessering betrokke is (vergelyk paragraaf 2.3.4), naamlik die fasiliteerder, die
leerder self en die portuurgroep. Dit behels ook die tydstip wanneer assessering plaasvind (vergelyk
paragraaf 2.3.5), naamlik diagnosties, formatief en summatief. Verder dui dit ook op die wyse waarop
assessering plaasvind (vergelyk paragraaf 2.3.6), naamlik formeel of informeel. Verskillende
assesseringstegnieke (3c; vergelyk paragraaf 2.3.7) word deur die persone by assessering betrokke,
gebruik. Assesseringsinstrumente (3d; vergelyk paragraaf 2.3.8) word deur die fasiliteerder, leerders en
57
portuurgroep gebruik om te assesseer. Vervolgens word die effek van die verskillende leerdertake as deel
van die konteks wat assessering beinvloed, bespreek.
label 4.2: Die assessering van hulpbrontake
ASSESSERINGSMETODOLOGIE Assesserings-
konteks Tipe assessering
Tydstip van assessering
Wyse van assessering
Assesserings- tegnieke
Assesserings- instrumente Persone
betrokke Hulpbrontaak om feitelike Kennis te verwerf
Fasiliteerder Formatief Formeel Waarneming Waarnemings-blad
Hulpbrontaak om basiese denkvaaretighede te verwerf
Fasiliteerder Formatief Formeel Waametning Waamemings-blad
Hulpbrontaak om basiese gereedskapsvaardighede te Verwerf
Fasiliteerder Diagnostics Formatief Summatief
Formeel Informeel
Waameming Prestasie- assessering
Waamemings-blad Kontrolelys
Hulpbrontaak om basiese manipulasievaardighede te Verwerf
Fasiliteerder Diagnosties Formatief Summatief
Formeel Informeel
Prestasie- assessering
Kontrolelys
'n Hulpbrontaak (label 4.2) is daarop gerig is om leerders se feitelike kennis te ontwikkel (vergelyk
paragraaf 2.3.3.1). Aangesien leerders moontlik nie in staat is om hulself met betrekking tot feitelike
kennis (begrippe, reels, defmisies) te assesseer nie, kan die fasiliteerder 'n hulpbrontaak assesseer. Die
fasiliteerder assesseer byvoorbeeld die korrekte gebruik van voedselterminologie nadat dit dew die
leerders in woordeboeke opgesoek en neergeskryf is. Aangesien dit noodsaaldik is dat leerders die
korrekte begrippe moet vorm, moet assessering deurlopend plaasvind. Assessering kan dus eerder
formatief plaasvind. Dit vereis dat die fasiliteerder voortdurend terugvoering aan die leerders sal gee oor
die korrekte gebruik van terminologie en enige probleme vroegtydig sal identifiseer en regstel. Begrippe,
terminologie en defmisies moet in bekwaamheidstake (vergelyk paragraaf 2.3.3.3) toegepas word;
daarom moet die assessering daarvan formeel plaasvind. Die fasiliteerder moet voortdurend daarvan
bewus wees of leerders feitelike kennis begryp en basiese vaardighede kan uitvoer en daarom kan
waarneming as assesseringstegniek gebruik word. Die fasiliteerder moet egter vooraf deeglik beplan wat
waargeneem moet word terwyl leerders met hul werk besig is. Aangesien waarneming as
assesseringstegniek gebruik word, kan 'n waarnemingsblad as assesseringsinstrument gebruik word. Op
die waarnemingsblad moet duidelik aangetoon word wat dew die fasiliteerder waargeneem kan word.
'n Hulpbrontaak (label 4.2) is ook daarop gerig om leaders se basiese vaardighede te ontwikkel
(vergelyk paragraaf 2.3.3.1). Basiese vaardighede sluit denkvaardighede, gereedskapsvaardighede en
manipulasievaardighede in Tegnologie-onderwys in. Indien die fasiliteerder die eerste stap van die
kritiese denkproses (vergelyk tabel 1.1) sou onderrig, kan leerders dalk nie in staat wees om self te
assesseer of die probleem korrek gadentifiseer is nie. Daarom sou dit nodig wees dat die fasiliteerder die
hulpbrontaak assesseer. Die fasiliteerder assesseer byvoorbeeld of die leerders die probleem in die
tydskrif genoem (Addendum D) korrek geIdentifiseer het. Aangesien dit noodsaaklik is dat die leaders op
die korrek-geidentifiseerde probleem bly fokus, sal assessering deurlopend (formatief) moet plaasvind.
58
Aangesien leerders se aandag op 'n spesifieke probleem gefokus moet wees, sal dit nodig wees om
assessering deeglik te beplan. Assessering sal dus formeel plaasvind. Aangesien die fasiliteerder moet
bepaal of 'n spesifieke probleem korrek geidentifiseer word, kan van waameming as assesseringstegniek
gebruik gemaak word aan die hand van 'n waarnemingsblad as assesseringsinstrument, waarop dit wat
waargeneem kan word duidelik aangetoon is.
Indien spesifieke gereedskapsvaardighede in die hulpbrontaak (Tabel 4.2) geassesseer sou word (vergelyk
paragraaf 2.3.3.1), byvoorbeeld die korrekte gebruik van 'n rasper, sal die fasiliteerder die vaardigheid
eerder assesseer aangesien die korrekte gebruik daarvan in die uitvoering van die bekwaamheidstaak
noodsaaklik blyk te wees. Diagnostiese assessering kan plaasvind sodat die fasiliteerder kan bepaal of die
leerder reeds oor die nodige gereedskapsvaardighede beskik. Dit sal ook formatief kan plaasvind
aangesien die fasiliteerder voortdurend moet assesseer of die leerder die gereedskapstuk korrek gebruik
en die leerder moet help om te voorkom dat vaardighede foutief aartgeleer word. Gereedskapsvaardighede
sal ook summatief aan die einde van 'n spesifieke lesfase geassesseer kan word om te bepaal of leerders
die vaardigheid bemeester het. Assessering kan informed tydens hierdie lesverloop plaasvind sodat die
fasiliteerder die leerder vroegtydig kan help indien die gereedskapstuk foutief gebruik word. Assessering
sal ook formeel aan die einde van 'n lesfase kan plaasvind wanner die fasiliteerder bepaal of die
gereedskapsvaardigheid suksesvol bemeester is. Terwyl die leerder besig is om die gereedskap te hanteer,
sal die fasiliteerder van waameming (assesseringstegniek) en 'n waarnemingsblad
(assesseringsinstrument) gebruik kan maak om te bepaal of die gereedskap korrek hanteer word.
Prestasie-assessering as assesseringstegniek kan aan die leerders die geleentheid bied om
gereedskapsvaardighede wat bemeester is aan die fasiliteerder te demonstreer. Die fasiliteerder sal dan op
die leerder se vermoe om 'n spesifieke vaardigheid te demonstreer, folcus en van 'n kontrolelys as
assesseringsinstrument gebruik maak. Op die kontrolelys moet aangedui kan word of die leerder die
gereedskapsvaardigheid bemeester het of nie.
Om manipulasievaardighede tydens die uitvoering van 'n hulpbrontaak (Tabel 4.2; vergelyk paragraaf
2.3.3.1) te assesseer, kan van die leerder verwag word om die vaardigheid in die teenwoordigheid van die
fasiliteerder te demonstreer, byvoorbeeld hoe om kaas te rasper. Dit sal dus die fasiliteerder wees wat die
leerder assesseer. Diagnostiese assessering kan plaasvind om te bepaal tot op wafter vlak die leerder reeds
die vaardigheid bemeester het sodat die nodige hulpverlening vroegtydig kan plaasvind. Assessering kan
ook formatief plaasvind sodat probleme betyds geidentifiseer en reggestel kan word. Dit impliseer dat
assessering informeel tydens die lesverloop sal kan plaasvind. Summatiewe assessering aan die einde van
'n lesfase sal ook kan plaasvind, waartydens die vaardigheid in die teenwoordigheid van die fasiliteerder
gedemonstreer kan word. Dit beteken dat assessering formeel, vooraf beplan moet word. Prestasie-
assessering kan plaasvind aangesien die leerder 'n spesifieke vaardigheid in die teenwoordigheid van die
fasiliteerder moet demonstreer. 'n Kontrolelys (assesseringstegniek) waarop aangedui word of die
vaardigheid korrek bemeester is, kan as assesseringsinstrument gebruik word.
59
Tabel 4.3: Die assessering van gevalstudietake
ASSESSERINGSMETODOLOGIE Assesserings-
konteks Tipe assessering,
Tydstip van assessering
Wyse van assessering
Assesserings- tegnieke
Assesserings- instrumente Persone
betrokke Gevalstudietake as groepwerk
Portuurgroep Fasiliteerder
Formatief Summatief
Informeel Formeel
Waameming Projek- assessering
Waamemings-blad Rubrieke Kontrolelyste
Gevalstudie as individuele werk
Fasiliteerder Self
Formatief Summatief
Formeel Informeel
Projek- assessering
Rubrieke Vraelyste
Gevalstudietake (Tabel 4.3) stel die leerders aan die werklikheid bloot. Leerders kan die werklikheid in
die gemeenskap gaan ondersoek of die werklikheid kan in die vorm van video-opnames na die leerder in
die klaskamer gebring word (vergelyk paragraaf 2.3.3.2). Leerders moet byvoorbeeld ondersoek instel
hoe ontbyt in spesifieke lande van mekaar verskil. Gevalstudietake bied aan leerders die geleentheid om
die taak as groepwerk of individueel te voltooi.
Indien groepwerk gedoen word, sal portuurgroepassessering kan plaasvind om aan leerders die
geleentheid te bied om mekaar se werk te assesseer. Duidelike assesseringskriteria sal nodig wees,
byvoorbeeld assesseer die samewerking in die groep terwyl die groep ondersoek instel na die bestanddele
waaruit verskillende energiestafies bestaan. Om te verseker dat leerders op hul taak om mekaar te
assesseer gefokus bly, sal formatiewe assessering gebruik kan word wat vooraf deeglike beplanning verg
(formele assessering). Die portuurgroep sal waarneming as assesseringsinstrument kan gebruik deur van
'n waamemingsblad as assesseringsinstrument gebruik te maak waarop spesifieke kriteria wat geassesseer
moet word duidelik aangetoon is. Summatiewe assessering sal ook tydens portuurgroepassessering kan
plaasvind. Aangesien assessering vooraf deeglik beplan moet word, sal formele assessering plaasvind.
Projek-assessering sal as assesseringstegniek gebruik kan word aangesien die gevalstudietaak 'n projek
kan insluit wat deur die groep onderneem word om bepaalde inligting te versamel. Dit kan byvoorbeeld
inligting oor die eetgewoontes van graad 7-leerders wees. As assesseringsinstrument sal 'n rubriek
gebruik kan word waarop waameembare kriteria kwalitatief of kwantitatief aangedui word en die groep
'n spesifieke leerder kan assesseer.
Aangesien portuurgroepassessering nie fasiliteerderassessering kan vervang nie, sal die fasiliteerder
tydens die gevalstudietaak ook van fasiliteerderassessering gebruik kan maak. Formatiewe assessering sal
kan plaasvind warmer die fasiliteerder tydens die gevalstudietaak probleme identifiseer en regstel.
Aangesien dit nie vooraf beplan kan word nie, sal informele assessering dus kan plaasvind soos wat die
fasiliteerder die leerders waameem terwyl hulle met 'n spesifieke taak besig is. Summatiewe assessering
sal ook nadat die gevalstudietaak voltooi is, kan plaasvind. Aangesien summatiewe assessering deeglik
vooraf beplan moet word, sal formele assessering plaasvind. Projek-assessering kan as
assesseringstegniek gebruik word aangesien die leerders as deel van groepwerk 'n verslag oor inligting
wat tydens die gevalstudie versamel is, kan skryf en inhandig. Die fasiliteerder kan 'n kontrolelys as
60
assesseringsinstrument gebruik waarop aangedui kan word of spesifieke aspekte van die groep se verslag
voltooi is.
Indien individuele werk gedoen word, sal die fasiliteerder en die leerder self kan assesseer. Die
fasiliteerder kan deurlopend (formatief) assesseer om te verseker dat die leerder die korrekte task uitvoer.
Aangesien die leerder se eie werk ook deurlopend self geassesseer word, kan die leerder ook van
formatiewe assessering gebruik maak. Informele assessering kan dus plaasvind. Aangesien die
fasiliteerder ook assessering vooraf beplan, vind assessering formeel plans. Aangesien die leerders in die
bekwaamheidstaak inligting wat van die gevalstudietake verkry is, gebruik is dit noodsaaklik om te
verseker dat die korrekte inligting dew die leerders verkry word; daarom sal die fasiliteerder van
summatiewe assessering gebruik kan maak. Projek-assessering kan as assesseringstegniek dew die
fasiliteerder en leerders self gebruik word aangesien inligting wat tydens die gevalstudietaak versamel is,
gebruik kan word om 'n verslag te skryf wat tydens die bekwaamheidstaak gebruik kan word. Rubrieke
waarop kriteria waaraan die verslag moet voldoen aangedui is, kan as assesseringsinstrument dew die
fasiliteerder gebruik word. Leerders kan van vraelyste as assesseringsinstrumente gebruik maak om hul
eie werk en vordering te assesseer.
Tabel 4.4: Die assessering van bekwaamheidstake
ASSESSERINGSMETODOLOGIE Assesserings-
konteks Tipe assessering
Tydstip van Wyse van assessering assessering
Assesserings- tegnieke
Assesserings- instrumente Persone
betrokke Bekwaamheidstaak tydens die idee-genereringsfase
Fasiliteerder Self
Formatief Informeel Formed
Prestasie- assessering Waameming
Rubrieke Waamemings-blad Vraelyste
Bekwaamheidstaak tydens die maakfase
Fasiliteerder Formatief Informed Formeel
Waameming Prestasie- assessering
Waamemings-blad Rubrieke
Bekwaamheidstake (Tabel 4.4) bou op die leerondervinding uit die hulpbrontake en gevalstudietake
(vergelyk paragraaf 2.3.3.3). Tydens die bekwaamheidstaak is leerders besig om self te doen, met wider
woorde hulle is besig om dew die verloopfases van die tegnologiese proses te werk. Die tien verloopfases
het elkeen unieke wesenskenmerke of fase-uitkomste wat assessering beinvloed. Bekwaamheidstake (as
deel van die assesseringskonteks) koppel dus eintlik die verloopfases van die tegnologiese proses as
oorblywende deel van die assesseringskonteks aanmekaar. Twee van die verloopfases van die
tegnologiese proses sal bespreek word, naamlik die idee-generering (fase vyf) en die maakfase (fase 9).
Die bekwaamheidstaak (label 4.4) in hierdie studie het vereis dat leerders tydens die idee-
genereringsfase self verskillende idees ontwerp om die probleem wat gestel is, op te los. Vryhandsketse
moes gebruik word om die idees weer te gee. Verder moes hulle die beste idee kies en motiveer.
Kreatiewe en kritiese denke is as dominante sub-denkprosesse beskou vir die bepaalde fase, aangesien
61
leerders idees moet genereer en dit krities moet beoordeel. Die fasiliteerder assesseer die leerders
deurlopend om te verseker dat probleme vroegtydig geidentifiseer en opgelos word. Die fasiliteerder
maak dus van formatiewe assessering gebruik wat nie vooraf beplan is nie (informele assessering). Die
fasiliteerder maak verder van formele formatiewe assessering gebruik aangesien spesifieke kriteria deur
die fasiliteerder waargeneem moet word (assesseringstegniek) en op die waarnemingsblad
(assesseringsinstrument) aangedui moet word. Verder moet die leerders spesifieke sub-denkvaardighede
in die teenwoordigheid van die fasiliteerder demonstreer. Dit impliseer dat formele, formatiewe
assessering plaasvind deur van prestasie-assessering as assesseringstegniek gebruik te maak. As
assesseringsinstrument word rubrieke gebruik waarop spesifieke kriteria van sub-denkvaardighede
aangedui is wat lcwalitatief geassesseer moet word. Die fasiliteerder maak verder ook van waameming as
assesseringstegniek gebruik om spesifieke kriteria te assesseer en op die waamemingsblad
(assesseringsinstrument) aan te dui.
Elke leerder het ook die geleentheid vir selfassessering. Selfassessering vind formatief plaas aangesien
leerders voortdurend besig is om hul eie werk te assesseer en te verbeter. Hierdie assessering is nie vooraf
beplan nie en vind dus informeel plaas. Assessering kan ook formeel plaasvind deurdat leerders van
waarneming as assesseringstegniek gebruik maak om vraelyste (assesseringsinstrumente) oor die
vordering van hul eie werk te beantwoord.
Tydens die maakfase word van leerders verwag om hul produkte te maak deur materiaal met gereedskap
te manipuleer. Leerders moet byvoorbeeld 'n ontbytplaasvervanger vir graad 7-leerders mask. Die
fasiliteerder sal die leerders formatief kan assesseer om te verseker dat die taak korrek uitgevoer word en
om voortdurend veiligheid te verseker. Assessering sal informeel kan plaasvind terwyl die leerders met
die taak besig is, byvoorbeeld deur leerders op veiligheidsaspekte te wys terwyl hulle besig is om met
gereedskap te werk. Assessering sal ook formeel vooraf beplan kan word deur vooraf 'n waarnemingsblad
(assesseringsinstrument) saam te stet waarop duidelik aangetoon word wafter manupilasievaardighede en
gereedskapsvaardighede waargeneem (assesseringstegniek) sal word. Prestasie-assessering sal ook as
assesseringstegniek gebruik kan word aangesien leerders 'n spesifieke vaardigheid tydens die maakfase in
die teenwoordigheid van die fasiliteerder moet kan demonstreer. Die fasiliteerder sal van rubrieke gebruik
kan maak om vaardighede wat dew leerders gedemonstreer word, te assesseer.
As die eenheidsuitkomste nie bereik is nie, herhaal of selekteer die fasiliteerder ander inhoud en herhaal
die proses. Die siklus word herhaal totdat elke leerder die eenheidsuitkomste (en gevolglik die spesifieke
uitkomste) bereik het.
62
4.5 OPSOMMING
In hierdie hoofstuk is aandag geskenk aan die insameling van data en die analisering daarvan. Drie
hoofkategoried met sub-kategoriee is as aspekte van 'n assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys
geldentifiseer. In die volgende hoofstuk word 'n samevatting van die studie gegee, gevolgtrekkings
gemaak en aanbevelings gegee.
63
HOOFSTUK 5
OPSOMMING, BEVINDINGE, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
5.1 INLEIDING
In hoofstuk een tot vier is aandag geskenk aan 'n orientering ten opsigte van Tegnologie-onderwys, 'n
teoretiese hindering vir assessering in Tegnologie-onderwys, die navorsingsontwerp en die insameling,
analisering en konsolidering van data. In hierdie hoofstuk sal 'n kort oorsig oor die studie gegee word,
gevolgtrekkings sal gemaak word en aanbevelings sal gegee word. 'n Skematiese voorstelling van 'n
prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys sal ook gegee word.
5.2 'N OORSIG OOR DIE MOTIVERING VIR DIE STUDIE,
PROBLEEMSTELLING, DOEL MET NAVORSING, NAVORSINGSVRAE,
TEORETIESE FUNDERING VIR ASSESSERING EN NAVORSINGSONTWERP
5.2.1 MOTIVERING VIR DIE STUDIE, PROBLEEMSTELLING, DOEL MET
NAVORSING EN NAVORSINGSVRAE (HOOFSTUK 1)
Soos in die motivering vir die studie (vergelyk paragraaf 1.2.4) aangedui, bestaan die behoefte aan 'n
duidelike raamwerk vir assessering in Tegnologie-onderwys sodat aan die hand van formatiewe en
summatiewe assessering aspekte van die tegnologiese proses en sub-denkprosesse, sinvol en
verantwoordbaar geassesseer kan word. Soos aangedui kon die navorser op nasionale vlak geen
assesseringsraamwerk (spesifiek vir die idee-genereringsfase vir 'n graad 7-klasgroep) vir Tegnologie-
onderwys vind wat aan die gestelde vereistes voldoen nie, naamlik:
Wat die Lien fases van die tegnologiese proses insluit (alhoewel daar in die studie vir
assesseringsdoeleindes slegs op die vyfde face van die tegnologiese proses gefokus word).
Wat voorsiening maak vir assessering van aspekte van kreatiewe en kritiese denke, die
besluitnemingsproses, die probleemoplossingsproses en die ontwerpproses as sub-denkprosesse en
deel van die tegnologiese proses (alhoewel hierdie studie slegs op kreatiewe en kritiese denke
fokus).
Wat die vier wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys insluit.
Hieruit is die navorsingsprobleem geformuleer, naamlik: 'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys bestaan nie in Suid-Afrika nie. As oorkoepelende doel van die studie is gestel om
'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika daar to stel. Die
volgende navorsingsvrae is gestel:
64
Water voorslcrifte en riglyne bestaan tans in Suid-Afrika om leerders in Tegnologie-onderwys te
assesseer?
Uit wafter aspekte sal 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk bestaan?
5.2.2 'N TEORETIESE FUNDERING VIR ASSESSERING (HOOFSTUK 2)
Onderskeid is tussen evaluering en assessering (vergelyk paragraaf 2.2) getref. Assessering in
Tegnologie-onderwys (vergelyk paragraaf 2.3) is bespreek deur aandag te skenk aan aspekte wat tydens
assessering verreken moet word om te verseker dat suksesvolle assessering plaasvind. Die aspekte behels
die volgende:
Die doel van assessering.
Leerdertake.
Tipe assessering volgens die person betrokke by assessering. Aandag is geskenk aan assessering
deur die fasiliteerder, leerder en portuurgroep.
Tipe assessering volgens die tydstip wanneer assessering plaasvind. Onderskeid is tussen
diagnostiese, formatiewe en summatiewe assessering getref.
Tipe assessering volgens die wyse waarop assessering plaasvind, naamlik formeel of informeel.
Assesseringstegnieke wat deur fasiliteerders en leerders gebruik word. Waarneming van leerders,
prestasie-assessering, portefeulje-assessering, projek-assessering en produk-assessering is
bespreek.
Assesseringsinstrumente wat deur fasiliteerders en leerders gebruik. Waamemingsblaaie, rubrieke
en vraelyste is bespreek.
Problematiese aspekte met betrekking tot assessering in Tegnologie-onderwys (vergelyk paragraaf 2.4) is
aan die hand van die vier wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys bespreek, naamlik:
Eerste wesenskenmerk: uitkomste.
Tweede wesenskenmerk: inhoud.
Derde wesenskenmerk: onderrigmetodologie.
Vierde wesenskenmerk: relevansie (tema en konteks).
Assessering en die tegnologiese proses (vergelyk paragraaf 2.5) is bespreek. Suid-Afrikaanse
beleidsaspekte wat tans in assessering in Tegnologie-onderwys verreken behoort te word, is aangedui en
bespreek. Laastens is die verband tussen die idee-genereringsfase (fase vyf) van die tegnologiese proses,
die sub-denkprosesse (alhoewel slegs kreatiewe en kritiese denke tydens fase vyf geassesseer is) en
aspekte van assessering bespreek.
65
5.2.3 NAVORSINGSONTWERP (HOOFSTUK 3)
Die navorsingsontwerp wat gevolg is, is uiteengesit. 'n Begripsomskrywing van 'n gevalstudie is gegee
(vergelyk paragraaf 3.2.1) waarna 'n oorsig oor die navorsingsprojek as gevalstudie gegee is (vergelyk
paragraaf 3.2.2). Kwalitatiewe aksienavorsing is bespreek (vergelyk paragraaf 3.3). Waarneming en semi-
gestruktureerde onderhoude is as data-insamelingsmetodes beskryf (vergelyk paragraaf 3.4). 'n
Uiteensetting is gegee van die data-analise wat gedoen sal word (vergelyk paragraaf 3.5). Laastens is
geldigheid en betroubaarheid bespreek (vergelyk paragraaf 3.6).
5.3 RESULTATE EN BEVINDINGE VAN DIE NAVORSING (HOOFSTUK 4)
5.3.1 INLEIDING
Data wat uit die waameming en semi-gestruktureerde onderhoude verkry is, is geanaliseer en uiteengesit.
Bevestiging van bevindinge is verkry deur kontrole deur deelnemers. Triangulering was moontlik
aangesien verskillende metodes (waameming en semi-gestruktureerde onderhoude) en databronne
(fasiliteerder en leerders) gebruik is. Die resultate sal vervolgens gebruik word om die navorsingsvrae to
beantwoord.
5.3.2 BEVINDINGE TEN OPSIGTE VAN VOORSKRIFTE EN RIGLYNE WAT TANS
IN SUID-AFRIKA BESTAAN OM LEERDERS IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS
TE ASSESSEER
Die volgende bronne bestaan tans waaruit voorskrifte en riglyne rakende Tegnologie-onderwys in Suid-
Afrika verkry kan word:
Die Nasionale Kurrikulumraamwerk (RSA, 1997:89 e.v.).
Die Fasedokument (Department of Education, 1997:i e.v.).
Die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys (GDE & GICD, 1999:i e.v.).
Die volgende inligting word in bogenoemde bronne ten opsigte van assessering gegee:
Spesifieke uitkomste.
Assesseringskriteria.
Omvangstellings.
Taakaanduiders.
Vlakke, groeperings en sub-groeperings.
66
Spesifieke uitkomste dui aan wat leerders binne die konteks van Tegnologie-onderwys aan die einde van
'n leerondervinding moet kan doen. Spesifieke uitkomste word in die Nasionale Kurrikulumraamwerk en
die Fasedokument aangedui (Ankiewicz, et.al . 2000:73; Nelson, 1999:33; Department of Education,
1997:Tech-4 e.v.; RSA, 1997:89 e.v.). Assesseringskriteria is direk van die spesifieke uitkomste afgelei
en dui aan op water vlak 'n leerder elke uitkoms moet kan bereik. Die Fasedokument dui die
assesseringskriteria aan (Department of Education, 1997:Tech-4 e.v.). Omvangstellings verduidelik die
assesseringskriteria verder deur 'n beskrywing te gee van die vlak, omvang en konteks wat in die
spesifieke face bereik moet word. Die omvangstellings word ook in die Fasedokument aangedui
(Ankiewicz, etal. 2000:75/76, Nelson, 1999:33; Pretorius, 1998:35/36; Department of Education,
1997:13, 19/20). Taakaanduiders is 'n verfyning van die assesseringskriteria en die omvangstellings en
dui aan wat 'n leerder moet weet en kan doen om aan te dui dat 'n spesifieke uitkoms suksesvol bereik is.
Taakaanduiders word in die Fasedokument aangedui (Ankiewicz, etal. 2000:78; Nelson, 1999:33/34;
Pretorius, 1998:37; Department of Education, 1997:18/19).
'n Leerder se vordering word in terme van ses vlakke op 'n kontinuum aangedui van 'n vlak van beperkte
kennis en vaardighede tot 'n vlak van gevorderde kennis en meer gesofistikeerde vaardighede.
Groeperings dui die bree kennis, vaardighede en houdings aan wat bemeester moet word, terwyl sub-
groeperings verdere detail oor komponente van groeperings voorsien. Vlakke, groeperings en sub-
groeperings word in die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys aangedui
(Ankiewicz, et.al. 2000:79; GDE & GICD, 1999:ii e.v.).
5.3.3 BEVINDINGE OOR ASPEKTE WAARUIT 'N PROSESGEBASEERDE
ASSESSERINGSRAAMWERK KAN BESTAAN
5.3.3.1 Inleiding
Drie hoofkategorie met sub-kategoriee is deur waarneming en semi-gestruktureerde onderhoude bevestig
en kan as aspekte vir 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk gebruik word.
5.3.3.2 Uitkomste (eerste hoofkategorie) as eerste aspek vir 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk
Die eerste hoofkategorie is uitkomste. Die sub-kategoriee vir uitkomste is spesifieke uitkomste en
eenheidsuitkomste. Spesifieke uitkomste dui aan wat die leerders aan die einde van 'n leerondervinding
moet kan doen en word in die Nasionale Kurrikulumraamwerk en die Fasedokument aangedui en word
verder in die Fasedokument en Vorderingsriglyne verfyn. Eenheidsuitkomste dui aan wat leerders in
hierdie studie betreffende kreatiewe en kritiese denke binne die konteks van Tegnologie-onderwys moet
67
kan doen en is meer op die leerder gerig (Ankiewicz, et al 2000:73; Nelson, 1999:33; Department of
Education, 1997:21).
5.3.3.3 Inhoud (tweede hoofkategorie) as tweede aspek vir 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk
Die tweede hoofkategorie is inhoud met twee sub-kategoriee, naamlik die verloopfases van die
tegnologiese proses en die sub-denkprosesse. Inhoud word in die Fasedokument en die Vorderingsriglyne
aangedui as omvangstellings, taakaanduiders, groeperings en sub-groeperings (GDE & GICD, 1999:1
e.v.; Department of Education, 1997:1 e.v.; RSA, 1997:89 e.v.). Die tegnologiese proses bestaan uit tien
verloopfases waardeur die leader moet werk (Ankiewicz, et.al. 2000:128 e.v.). Die sub-denkprosesse van
die tegnologiese proses sluit kreatiewe en kritiese denke, die besluitnemingsproses, die
probleemoplossingsproses en die ontwerpproses in (label 1.1). Soos aangedui val die fokus in hierdie
studie op fase vyf van die tegnologiese proses en op kreatiewe en kritiese denke as sub-denkprosesse van
die tegnologiese proses (vergelyk paragraaf 1.2.4).
5.3.3.4 Assesseringsmetodologie (derde hoofkategorie) as derde aspek vir 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk
Die derde hoofkategorie is assesseringsmetodologie. Assessering bestaan uit via sub-kategoriee, naamlik
die konteks waarbinne assessering plaasvind, tipe assessering (persone by assessering betrokke, wanner
assessering plaasvind, wyse waarop assessering plaasvind), assesseringstegnieke en
assesseringsinstrumente. Die konteks waarbinne assessering plaasvind, word bepaal deur die tipe
leerdertaak wat hulpbron-, gevalstudie- en bekwaamheidstake insluit, asook die spesifieke verloopfase
van die tegnologiese proses. Hulpbrontake help om leaders se feitelike kennis en basiese vaardighede te
ontwikkel. Gevalstudietake is daarop gerig om leaders aan tegnologiese ondervinding in die wye
gemeenskap bloot te stel en bekwaamheidstake vereis dat leaders 'n verskeidenheid hulpbronne, feitelike
kennis en basiese vaardighede sal gebruik om self 'n gegewe probleem op te los (Ankiewicz & De
Swardt, 2001:43/44; Givens & Barlex, 2001:138). Bekwaamheidstake bied ook die ideale geleentheid om
sinvolle groepwerk aan te moedig. Groepwerk bied aan die individuele leader die kans om addisionele
hulp te kry om 'n probleem op te los. Leaders leer ook die vaardigheid om met ander saam te werk.
Groepwerk moet deeglike vooraf beplan word (Ankiewicz & De Swardt, 2001:43/44).
Die fasiliteerder, die leader en die portuurgroep is die persone wat sinvol by assessering betrokke moet
wees. Die fasiliteerder moet regverdig bepaal of 'n leerder gestelde uitkomste suksesvol bereik het. Dew
selfassessering kry die leerder die geleentheid om self te besluit tot wafter mate uitkomste suksesvol
bereik is. Portuurgroepassessering bied die geleentheid vir die groep om uitspraak te lewer oor die
68
individu se bydrae tot die aktiwiteit (Ankiewicz & De Swardt, 2001:98; Geyser & Edley, 2000:7/10;
Brown et.al. 1997:112; Williams & Williams, 1996:201).
Diagnostiese assessering word gebruik om 'n leerder se huidige vlak van kennis, vaardigheid en vermoe
te bepaal voor die aanvang van 'n les of lesfase (Ankiewicz & De Swardt, 2001:95/96; Geyser, 2000:61;
GDO, 1999:6; Van der Horst & McDonald, 1997:171). Assessering moet deurlopend (formatief)
plaasvind sodat probleme vroegtydig geklentifiseer en opgelos kan word (Ankiewicz & De Swardt,
2001:95 e.v.; Geyser, 2000:61/62; Geyser & Edley, 2000:14/15; GDO, 1999:6 Van der Horst &
McDonald, 1997:171 e.v.; King & Van den Berg, 1992:17). Summatiewe assessering aan die einde van 'n
leseenheid, kursus of aktiwiteit word gebruik om te bepaal of leer plaasgevind het en of die
onderrigproses suksesvol voltrek is (Ankiewicz & De Swardt, 2001:97; Geyser, 2000:62; Geyser &
Edley, 2000:15; GDO, 1999:6; Van der Horst & McDonald, 1997:172/173).
Assessering moet formeel aan die hand van goed beplande assesseringstegnieke en
assesseringsinstrumente plaasvind en by gestelde uitkomste aansluit. Assessering moet egter ook
informeel plaasvind sonder dat dit vooraf beplan is (Ankiewicz & De Swardt, 2001:99, Gultig, et.al.
1998:13; Satterly, 1989:341/342). Verskillende assesseringstegnieke, byvoorbeeld waarneming en
prestasie-assessering moet gebruik word om aan die leerders die optimale geleentheid te bied om
suksesvol te wees en hul vordering te bepaal (Ankiewicz & De Swardt, 2001:101/102; Nelson, 1999:22;
Van der Horst & McDonald, 1997:191/198; Altrichter, et.al. 1993:10/11; Habeshaw, et.al. 1993:33 e.v.).
Assesseringsinstrumente moet by die assesseringstegnieke wat gebruik word, aansluit en sluit die
waamemingsblad en assesseringsblaaie in. Assesseringsinstrumente moet sinvolle terugvoering ten
opsigte van onderrig en leer aan die fasiliteerder en leerders gee en aan elke leerder die geleentheid bied
om aan te toon dat sukses behaal word (GDE, 2000:8; Pretorius, 1998:88).
5.3.3.5 Samevatting
Die resultate wat uit die navorsing verkry is, is gebruik om die navorsingsvrae sinvol te beantwoord. Die
voorskrifte en riglyne wat tans in Suid-Afrika bestaan om leerders in Tegnologie-onderwys te assesseer,
is aangedui. Drie hoofkategoriee en hul sub-kategoriee van die bevindinge is aangedui as aspekte waaruit
'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk kan bestaan, naamlik uitkomste, inhoud en
assesseringsmetodologie.
69
5.4 GEVOLGTREICKINGS
5.4.1 INLEIDING
Die oorkoepelende doel van hierdie studie was om 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir
Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika daar te stel. Nadat ondersoek ingestel is na bestaande voorskrifte en
riglyne in Suid-Afrika om leaders in Tegnologie-onderwys te assesseer, is drie (hoofkategoriee met sub-
kategoriee) aspekte waaruit die prosesgebaseerde assesseringsraamwerk kan bestaan, geidentifiseer.
Wanneer die drie hooflcategoriee met die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys (Gumbo, 1998:11
e.v.) vergelyk word, kan die volgende afleidings gemaak word:
Die eerste hoofkategorie, uitkomste hou verband met uitkomste as wesenskenmerk van Tegnologie-
onderwys.
Die tweede hoofkategorie, inhoud hou verband met inhoud as wesenskenmerk van Tegnologie-
onderwys.
Die dade hoofkategorie, naamlik assesseringsmetodologie hou verband met onderrigmetodologie
en tema en konteks as wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys.
Vervolgens sal 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys gegee en verduidelik
word.
5.4.2 'N PROSESGEBASEERDE ASSESSERINGSRAAMWEIFtK VIR TEGNOLOGIE-
ONDERWYS
Uit die onderlinge verbande wat tussen die hoofkategorie en sub-kategoriee soos in die studie aangedui,
bestaan, is dit nou moontlik om 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys
saam te stel wat gebruik kan word sodat assessering sinvol en effektief kan plaasvind. Die
assesseringsraamwerk bestaan tilt drie aspekte, naamlik uitkomste, inhoud en assesseringsmetodologie.
Hierdie prosesgebaseerde assesseringsraamwerk word skematies in figuur 5.1 aangedui.
70
C dVIS
Figuur 5.1: 'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys
71
Wanneer die fasiliteerder assessering vir 'n bepaalde leerprogram beplan, dien uitkomste (I) wat deur die
leerder bereik moet word as vertrekpunt. Die uitkomste van 'n leerprogram word in spesifieke uitkomste
(la) en eenheidsuitkomste (1b) verdeel. Tweedens moet die fasiliteerder die geselekteerde inhoud (2)
verreken aangesien inhoud as voertuig vir leerders dien om die eenheidsuitkomste en gevolglik die
spesifieke uitkomste te bereik. Die verloopfases van die tegnologiese proses (2a) en die sub-denkprosesse
(2b) vorm deel van die inhoud van Tegnologie-onderwys. Die spesifieke verloopfases van die
tegnologiese proses (2a) waartydens assessering gaan plaasvind, moet verreken word, asook die
dominante sub-denkprosesse (2b) binne die spesifieke fase. Derdens moet die fasiliteerder dan
assesseringsmetodologie (3) toepas. Assesseringsmetodologie behels vier aspekte, naamlik konteks (3a),
tipe assessering (3b), assesseringstegnieke (3c) en assesseringsinstrumente (3d). Wanner die fasiliteerder
die konteks (3a) oorweeg, moet aandag gegee word aan die tipe leerdertaak wat gedoen gaan word. Dit
sluit hulpbron-, gevalstudie- of bekwaamheidstake in. Die fasiliteerder moet ook oorweeg tydens wafter
verloopfase van die tegnologiese proses die leerdertaak gedoen gaan word en of die leerdertaak
individueel of as groepwerk gedoen sal word. Deur die konteks (3a) in ag te neem, oorweeg die
fasiliteerder vervolgens die tipe assessering (3b) wat die persone betrokke by assessering (fasiliteerder,
leerder, portuurgroep), die tydstip waarop assessering plaasvind (diagnosties, formatief, summatief) en
die wyse van assessering (formeel, informeel) insluit. Nadat die fasiliteerder die tipe assessering verreken
het, moet die assesseringstegnieke (3c) wat gebruik gaan word, oorweeg word. Die fasiliteerder moet ook
die assesseringsinstrumente (3d) wat gebruik kan word, oorweeg. Indien die eenheidsuitkomste nie bereik
word nie, beplan die fasiliteerder om die inhoud te herhaal of ander inhoud vir die bepaalde leerprogram
te selekteer. Die fasiliteerder pas weer assesseringsmetodologie toe. Die sildus word herhaal totdat eke
leerder die eenheidsuitkomste en gevolglik die spesifieke uitkomste beret het.
5.5 MOONTLIKE BEPERKINGE VAN DIE STUDIE
Die volgende beperkinge van die studie verdien vermelding:
Aangesien hierdie ondersoek 'n gevalstudie is, kan die resultate net na soortgelyke situasies
veralgemeen word. Die drie leerders is afkomstig van 'n parallelmedium laerskool in Kempton
Park. 'n Opvolgstudie is nie gedoen om te bepaal of dieselfde resultate verkry sou word indien die
studie in 'n Afrikaansmedium of in 'n Engelsmedium laerskool gedoen sou word the. Die resultate
kan dus nie na Afrikaansmedium of Engelsmedium laerskole veralgemeen word nie. Slegs graad 7-
leerders is by die studie betrek. Die resultate kan dus nie na enige ander graad in die senior fase
veralgemeen word nie.
Die studie is beperk tot voedseltegnologie as tema. 'n Opvolgstudie is nie vir 'n ander tema gedoen
om gevolgtrekkings te bevestig nie. Die resultate kan dus nie na enige ander tema veralgemeen
word nie.
72
Slegs fase vyf van die tegnologiese proses is gebruik. Die gevolgtrekkings kan dus nie noodwendig
na die ander nege fases veralgemeen word nie.
Hoofsaaklik kreatiewe en kritiese denke as deel van die sub-denkprosesse is geassesseer. Die
gevolgtrekkings kan dus nie noodwendig na probleemoplossing, besluitneming en ontwerp
veralgemeen word nie.
Slegs die Vorderingsriglyne van die Gautengse Departement van Onderwys is gebruik. Die gevolg
is dat die bevindinge nie noodwendig geldig vir die ander provinsies is nie, aangesien die
leerprogramme van die onderskeie provinsies van mekaar kan verskil.
5.6 AANBEVELINGS
Na aanleiding van gemelde bevindinge en gevolgtrekkings kan die volgende aanbevelings gemaak word:
5.6.1 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN VERDERE NAVORSING
5.6.1.1 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander fases van die tegnologiese proses
Aangesien hierdie navorsing op fase vyf van die tegnologiese proses gefokus het, word aanbeveel om die
navorsing na die oorblywende nege fases van die tegnologiese proses uit to brei sodat 'n volledige
prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys, fase een tot tien, saamgestel kan word.
5.6.1.2 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander sub-denkprosesse van die tegnologiese
proses
Hierdie navorsing het hoofsaaklik op kreatiewe en kritiese denke as sub-denkprosesse van fase vyf van
die tegnologiese proses gefokus. Indien die navorsing ook na die ontwerpproses, die
probleemoplossingsproses en die besluitnemingsproses uitgebrei word, sal 'n vollediger prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk saamgestel kan word.
5.6.1.3 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na gevalstudietake en hulpbrontake
Tydens die navorsing is hoofsaaklik op die bekwaamheidstaak gefokus. Ter wille van die samestelling
van 'n volledige prosesgebaseerde assesseringsraamwerk sal verdere navorsing ondemeem moet word oor
die gebruik van 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk warmer leerders met gevalstudietake en
hulpbrontake besig is.
73
5.6.1.4 Aanbevelings ten opsigte van assesseringstegnieke
In hierdie navorsing is hoofsaaklik na waameming en prestasie-assessering as assesseringstegnieke
gekyk. Dit sal nodig wees om die navorsing ook uit te brei na ander assesseringstegnieke soos portefeulje-
assessering, produk-assessering en projek-assessering.
5.6.1.5 Aanbevelings ten opsigte van uitbreiding na ander graadgroepe
In hierdie studie is op 'n graad 7-Tegnologie-onderwysklas gefokus. Verdere studie is nodig om die
assesseringsraamwerk in ander graadgroepe (graad 8 en 9) te kan toepas waar Tegnologie as selfstandige
leerarea aangebied word.
5.6.2 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN OPLEIDING VAN FASILITEERDERS
Om sinvol en effektief in Tegnologie-onderwys te assesseer sal dit nodig wees om fasiliteerders die
nodige opleiding te gee hoe om te assesseer en wat om te assesseer. Indien fasiliteerders tydens opleiding
aan 'n prosesgebaseerde assesseringsraamwerk blootgestel kan word, kan dit die fasiliteerders
waarskynlik help om meer suksesvol in die klaskamer te assesseer.
5.6.3 AANBEVELINGS TEN OPSIGTE VAN DIE IMPLEMENTERING VAN DIE
PROSESGEBASEERDE ASSESSERINGSRAAMWERK
Die prosesgebaseerde assesseringsraamwerk moet aan fasiliteerders in die praktyk beskikbaar gestel word
vir implementering. Sodoende behoort fasiliteerders wat tans probleme met assessering ondervind, 'n
riglyn te he waarvolgens hulle kan werk tydens fase vyf van die tegnologiese proses.
5.7 SLOTOPMERKINGS
Soos in die inleiding (vergelyk paragraaf 1.1) van hierdie studie aangedui behels 'n prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk die daarstelling van riglyne om te volg warmer die fasiliteerder in die Tegnologie-
onderwysklas, uitkomste assesseer. Die oorkoepelende doel van hierdie studie was die daarstelling van 'n
prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys.
Ondersoek is ingestel na bestaande voorskrifte en riglyne wat tans in Suid-Afrika bestaan om leerders in
Tegnologie-onderwys te assesseer. Daarna is 'n gevalstudie gedoen. Daar is gefokus op 'n teoretiese
fundering vir assessering in Tegnologie-onderwys en die wyse waarop die wesenskenmerke van
Tegnologie-onderwys en die assesseringsteorie daarin neerslag vind. Bevindinge is uit die waarneming
van leerders en die fasiliteerder en die semi-gestruktureerde onderhoude wat met die leerders en die
74
fasiliteerder gevoer is, verkry. Drie hoofkategoriee van bevindinge is gefdentifiseer, naamlik uitkomste,
inhoud en assesseringsmetodologie. Gevolgtrekkings is gemaak deur die verbande tussen die
wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys, die hoofkategoriee en sub-kategoriee van bevindinge aan te
dui. 'n Prosesgebaseerde assesseringsraamwerk vir Tegnologie-onderwys is saamgestel uit die verbande
tussen die hoofkategoriee en sub-kategoriee. Die assesseringsraamwerk is van toepassing op fase vyf van
die tegnologiese proses (idee-generering).
Van der Horst en McDonald (1997:167) noem dat dit nie moontlik is om sonder betroubare en geldige
assesseringsprosedures te bepaal of 'n leerder gestelde leeruitkomste bereik het nie. Die prosesgebaseerde
assesseringsraamwerk kan soos aangedui, gebruik word om te bepaal of graad 7-leerders gestelde
Ieeniitkomste vir fase vyf (idee-generering) van die tegnologiese proses suksesvol bereik het.
75
6 BIBLIOGRAFIE
AFRICAN NATIONAL CONGRESS (ANC) 1994: An implementation plan for Education and training. s.l.
AFRICAN NATIONAL CONGRESS (ANC) 1995: A policy framework for education and training. Manzini: Macmillan.
AIRASIAN, PW 1991: Classroom assessment. New York: McGraw-Hill.
ALTRICHTER, H; POSCH, P & SOMEKH, B 1993: Teachers investigate their work: an introduction to the methods of action research. New York: Routledge.
ANKIEWICZ, PJ 1995: The planning of Technology Education for South African schools. International Journal of Technology and Design Education. 5(3): 245-254.
ANKIEWICZ, PJ & DE SWARDT, AE 2001: Principles, methods and techniques of Technology Education II. Study guide. Faculty of Education and Nursing. Melville: Rand Afrikaans University.
ANKIEWICZ, PJ; DE SWARDT, AE & STARK, R 2000: Principles, methods and techniques of Technology Education I. Study guide. Faculty of Education and Nursing. Melville: Rand Afrikaans University.
BARON, JB & STERNBERG, RJ 1987: Teaching thinking skills: theory and practice. New York: W H Freeman and Company.
BEST, JW & KAHN, JV 1993: Research in education. Seventh edition. Boston: Allyn and Bacon.
BEYER, BK 1987: Practical strategies for the teaching of thinking. Boston: Allyn and Bacon.
BEYER, BK 1988: Developing a thinking skills program. Boston: Allyn and Bacon.
BOGDAN, R & TAYLOR, S J 1975: Introduction to qualitative research methods: a phenomenological approach to the social sciences. New York: John Wiley & Sons.
BOUD, D 1986: Implementing student self-assessment. Kensington: University of New South Wales.
BROWN, S; RACE, P & SMITH, B 1997: 500 tips on assessment. London: Kogan Page.
CLEMSON, D & CLEMSON, W 1991: The really practical guide to primary assessment. Cheltenham: Stanley Thomes.
76
COHEN, L & MANION, L 1980: Research methods in education. London: Croom Helm.
COMMUNITY INFORMATION SERVICE s.a. Technology assessment and reporting support materials. Melbourne: Department of Education. Online. Available: http://www.sofweb.vic.edu.aullassess/tech/odfs/tech.pdf.
CONNER, C 1999: Assessment in action in the primary school. London: Falmer Press.
DEMAMIEL, S 1993: Outcomes: a practical approach to assessment and evaluation for the middle to upper years. South Melbourne: MacMillan Education.
DEPARTMENT OF EDUCATION 2002: Curriculum 2005. Assessment guidelines. Technology. Senior Phase. Pretoria: Department of Education.
DEPARTEMENT VAN NASIONALE OPVOEDING (DNO) 1991: 'n Kurrikulummodel vir onderwys in Suid-Afrika. Besprekingsdokument. Pretoria: UNISA.
DEPARTMENT OF EDUCATION, 1997: Policy Document. Senior Phase (grades 7 to 9). October 1997.
DE SWARDT, AE & ANKIEWICZ, PJ 1997: The application of the technological process in other school subjects: An assessment of creative thinking. PATT 8 Conference. Assessing Technology Education. Proceedings. April 1997.
FISCHER, CF & KING, RM 1995: Authentic assessment: a guide to implementation. California: Corwin Press.
GAUTENG DEPARTMENT OF EDUCATION (GDE) 2000: National Assessment Policy as it relates to OBE and the implementation of Curriculum 2005 and Assessment in GET Grades. Circular number 5/2000.
GAUTENG DEPARTMENT OF EDUCATION (GDE) AND GAUTENG INSTITUTE FOR CURRICULUM DEVELOPMENT (GICD) 1999: Technology. Draft Progress Map. Foundation, intermediate and senior phases. Levels 1 to 6 (for grades 1 to 9).
GAUTENG DEPARTEMENT VAN ONDERWYS (GDO) 1999: K2005 Beleidsdokument. Senior Fase (grade 7 — 9). Mei 1999.
GEYSER, H 2000: Outcomes-based Education. Implementation of OBE. Study guide. Faculty of Education and Nursing. Melville: Rand Afrikaans University.
GEYSER, HC & EDLEY, L 2000: Information technology skills for portfolio development. Hand out. Melville: Rand Afrikaans University.
77
GIVENS, N & BARLEX, D 2001: The role of published materials in curriculum development and implementation for secondary Design and Technology in England and Wales. International Journal of Technology and Design Education, 11: 137-161.
GULTIG, J; LUBISI, C; PARKER, B & WEDEKIND, V 1998: Understanding outcomes-based education. Cape Town: Oxford University Press.
GUMBO, MT 1998: An investigation of the Primary Education Upgrading Programme (PEUP) from a Technology Education perspective. Johannesburg: Rand Afrikaans University. M.Ed. dissertation.
HABESHAW, S; GIBBS, G & HABESHAW, T 1993: 53 interesting ways to assess your students. Third edition. Bristol: Technical and Educational Services.
HALPERN, DF 1997: Critical thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
HEADS OF EDUCATION DEPARTMENTS COMMITTEE (HEDCOM) 1996: Draft National Framework for curriculum development. The HEDCOM Technology Education Project. Technology 2005.
HOEPFL, M C 1997: Choosing qualitative research: a primer for Technology Education researchers. Journal of Technology Education, 9(1): 1-18. Online. Available: http://scholar.lib.vt.edu/eiournals/JTE/v9n1/hoepfl.html.
HOPKINS, D 1992: A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University Press.
HOPKINS, CD & ANTES, RL 1990: Educational research: a structure for inquiry. Third edition. Illinois: FE Peacock Publishers.
INGRAM, CF 1980: Fundamentals of educational assessment. New York: Van Nostrand Company.
KENT, D & TOWSE, P 1997: Assessment of design and technology in secondary schools: sticks, hoops and carrots. PATT 8 Conference. April 1997.
KERLINGER, FN 1992: Foundations of behavioural research. Third edition. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.
KING, M & VAN DEN BERG, 0 1992: Success or failure?: Examination & assessment. Pietermaritzburg: Centaur in association with the Independent Examiners Board.
ICRATHWOHL, DR 1993: Methods of educational and social science research. An integrated approach. New York: Longman.
78
KREUGER RA & CASEY, MA 2000: Focus groups. A practical guide for applied research. Third edition. California: Sage.
LANDMAN, WA; COETZEE, RA; HILL, JS; MoLLEFL AK & VAN DYK, CJ 1983: Navorsingsmetodologie vir onderwysstudente. Durban: Butterworth.
LEEDY, PD 1997: Practical research. Planning and design. Sixth edition. New Jersey: Prentice-Hall.
LEUNG, CF 2000: Assessment for learning: using SOLO taxonomy to measure design performance of Design & Technology students. International Journal of Technology and Design Education. 10: 149-161.
MACINTYRE, C 2000: The art of action research in the classroom. London: David Fulton Publishers.
MARZANO, RP, BRANDT, RS; HUGHES, CS; JONES, BF; PRESSEISEN, BZ; RANIUN, SC & SUHOR, C 1989: Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
MAVROMMATIS, Y 1997: Understanding assessment in the classroom: Phases of the assessment process —the assessment episode. Assessment in Education. 4(3): 381-399.
MCLEAN, JE & LOCKWOOD, RE 1996: Why we assess students, and how: The competing measures of student performance. California: Corwin Press.
MERRIAM, SB 1998: Qualitative research and case study applications in education. California: Jossey-Bass.
MILES, MB & HUBERMAN, AM 1994: Qualitative data analysis. Second edition. Thousand Oaks: Sage.
MORELAND, J & JONES, A 2000: Emerging assessment practices in an emergent curriculum: Implications for Technology. International Journal of Technology and Design Education. 10: 283-305.
MOUTON, J & MARAIS, HC 1992: Basiese begrippe: Metodologie van die geesteswetenskappe. Pretoria: RGN-Uitgewers.
NATIONAL EDUCATION POLICY INVESTIGATION (NEPI) 1992: Report of the NEPI Curriculum Research Group: Curriculum. Cape Town: Oxford University Press.
NEETHLING, K 1998: Neethling Brain Instrument. Version 5.0. On Compact Disc. Dr Kobus Neethling and Knowledge Broken International Development: KBI.
79
NELSON, L 1999. Kurrikulum 2005. Skoolvernuwing deur Kurrikulum 2005. 'n Praktiese gids vir opvoeders en ouers. Kaapstad: Renaissance.
ODENDAL, FF; SCHOONEES, PC; SWANEPOEL, CJ; DU TOIT, Si & BOOYSEN, CM 1994: Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. Midrand: Perskor.
ORT-STEP INSTITUTE 1995: A proposal for primary school Technology curriculum. Halfway House: ORT-STEP.
OWEN-JACKSON, G 2002: Aspects of teaching secondary Design and Technology. London: RoutledgeFalmer.
PAHAD, M 1997: Assessment and the National Qualifications framework: a guide for teachers. Sandton: Heinemann.
PATTON, MQ 1987: How to use qualitative methods in evaluation. California: Sage.
PLUG, C; MEYER, WF; LOUW, DA & GOUWS, LA 1987: Psigologie-woordeboek. Tweede uitgawe. Johannesburg: McGraw-Hill.
POPHAM, WJ 2000: Modern Educational measurement: practical guidelines for Educational leaders. Third edition. Boston: Allyn and Bacon.
PRETORIUS, F 1998: Outcomes-based education in South Africa. Johannesburg: Hodder & Stoughton.
REPUBLIC OF SOUTH AFRICA (RSA) 1997: Government notice of the Ministry of Education, No 18051. Call for comments on the draft statement on the National Curriculum for grades 1 — 9. Pretoria: Government Printer. 1, 89-111.
READER'S DIGEST 1984: Reader's Digest English — Afrikaans Dictionary. Cape Town: The Reader's Digest Association South Africa.
RUGGIERO, VR 1988: Saving your child's mind. Springfield: Charles C Thomas.
SATTERLY, D 1989: Assessment in schools. Second edition. Oxford: Basil Blackwell.
SLAVIN, RE 1992: Research methods in education. Second edition. Boston: Allyn and Bacon.
STAKE, RE 1995: The art of case study research. Thousand Oaks: Sage.
STERNBERG, RI 1994: Thinking and problem solving. San Diego: Academic Press.
80
STIGGINS, RJ 1997: Student-centred classroom assessment. New Jersey: Merril.
STRAUSS, AL & CORBIN, JM 1990: Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. California: Sage.
SUTTON, R 1992: Assessment. A framework for teachers. London: Routledge.
THE TEACHER / DAILY MAIL AND GUARDIAN 2000: Outcomes-based assessment. How an when to assess outcomes-based education. September 27, 2000. On line. Available. http://www.teacher.co.za/200009/obe-assess.html.
VANDELEUR, SM 1999: Indicators of creativity in a technology class: A case study. Johannesburg: Rand Afrikaans University. M.Ed.dissertation.
VANDELEUR, SM; ANKIEWICZ, PJ; DE SWARDT, AE & GROSS, EJ 2001: Indicators of creativity in a technology class: Case study. Suid-Afrikaanse Tvdskrif vir Opvoedkunde, 21(4): 268-273.
VAN DER HORST, H & MCDONALD, R 1997: OBE. Outcomes-based education. A teacher's manual. Pretoria: Kagiso.
WESTERN CAPE EDUCATIONAL DEPARTMENT, 1999: Making OBE work? Conference proceedings: 13 — 15 December 1999. Kromme Rhee, Cape Town Administration Academy.
WILLIAMS, J & WILLIAMS, A 1996: Technology education for teachers. South Melbourne: MacMillan Education.
YIN, RK 1987: Case study research: design and methods. California: Sage.
81
ADDENDUMS
ADDENDUM A
VOORBEELD VAN NEETHLING SE BREINPROFIELE
1 44
R1
Right. 125
R2 156
VAN NIEKERK Candidate:
ELSABE 001
Lees altyd jou tellings saam met ander faktore wat jou lewe beinvloed (stokperdjies, prestasies in bepaalde terreine, ens.). 'n Mens sou byvoorbeeld nie vir iemand aanbeveel om 'n ingenieur te word as die persoon nog nooit wiskunde bestudeer het nie.
Quadrant LI Dit beteken dat jy 'n sterk voorkeur vir die prosesse van hierdie kwadrant het. (Dit mag egter beteken dat jy nog nie die vaardighede het om hierdie prosesse op dieselfde hoe vlak te hanteer nie).
Die hoe telling beteken nie dat jy noodwendig ten opsigte van al die prosesse van hierdie kwadrant gelykmatige voorkeure het nie. Baie sterk voorkeure vir sommige van die prosesse kan ook vir jou 'n baie
. hoe telling besorg.
ALGEMENE VOORKEURE
Presiesheid. Akkuraatheid. Noukeurigheid. Gefokusde benadering. Feitelike beredenering. Analitiese ingesteldheid. Objektiwiteit. Realiteit. Ontledend. Nie baie ruimte vir gevoelsbenadering nie. Moet bewys kan word. Konkrete inligting. Krities. Begeerte om foutloos te wees.
The Neethling Brain Instrument Prestasie-gedrewenheid. Outoriteit. Eksterne dissipline.
VAK - EN LOOPBAANVOORKEURE
Feite-vakke, rekeningkunde, algebra, ekonomie, huishoudkunde, wetenskap, tegniese vakke, ambagsvakke. Sekere regsvakke en bepaalde loopbane in die regte, sommige ingenieursrigtings, tegniese loopbane. Mediese loopbane (byvoorbeeld tandartse, algemene praktisyns, mediese navorsing, ens.). Stelsel-ontleders, speurders, tiksters, meningspeilers en bemarkingsnavorsers, natuurwetenskaplike kursusse.
Quadrant 1.2
Dit beteken dat jy 'n sterk voorkeur vir die prosesse van hierdie kwadrant het. (Dit mag egter beteken dat jy nog nie die vaardighede het om hierdie prosesse op dieselfde hoe vlak to hanteer nie).
Die hoe telling beteken nie dat jy noodwendig ten opsigte van al die prosesse van hierdie kwadrant gelykmatige voorkeure het nie. Baie sterk voorkeure vir sommige van die prosesse kan ook vir jou 'n bale hoe telling besorg.
ALGEMENE VOORKEURE
Planmatigheid. Goed-georganiseerdheid. Tydstiptelikheid. Gedissiplineerdheid. Toegewydheid. Stap-vir-stap benadering. Detail en volledigheid. Operasioneel. Praktiese waarde. Behoudendheid. Netheid. Tradisioneel. Dissipline. Riglyne. Ordening. Roetine.
VAK- EN LOOPBAANVOORKEURE
Alle vakke en kursusse wat planmatige en stap-vir-stap inhoude en benaderings het. Boekhou, beplanners, - spesifiekiwetenskappe (byvoorbeeld biologie), organisering. Bepaalde regsvakke, sekere aspekte van sekretariele werk en bepaalde tegniese- en ingenieursloopbane. Administrasiewerk, toesighouers, heelwat prosesse binne bestuur en onderwys. Bemarkingsbeplanning, polisie en militere loopbane, spesifieke aspekte van verpleging. Gestruktureerde aspekte van verkope.
Quadrant R1
Dit beteken dat jy 'n lae voorkeur vir die prosesse van hierdie kwadrant het.
At...2 7-7 MR‘1 7-- VOORK=UP- =
Soeke na alternatiewe. Hou van die groot prentjie en nie die detail nie. Strategie eerder as operasioneel.
2
The Neethling Brain Instrument Idee-intuisie. Bymekaartrek van idees (sintese). Hou daarvan om met meer as een ding op 'n keer besig to wees. Veranderingsoekend. Integrasie. Risiko. Onrustigheid. Raak you verveeld. Hou van eksperimentering. Diversie. Gemaklik met chaos. Fantasie. Verrassings. Assosiasies.
VAK- EN LOOPBAANVOORKEURE
Drie-dimensionele vakrigtings, minder-geordende kursusse, ontwerp, reklame. Selfontdekkingsprogramme, entrepreneurskap, sekere mediese rigtings (pediatrie, psigiatrie). Sekere besigheidskursusse, voorspellingsvakke, vorme van die kuns, strategiese beplanning. Toerisme-ontwikkeling en opleiding (bepaalde kategoriee, veral die ontwerp van nuwe kursusse). Ontwikkelaars, leierskap / bestuursontwikkeling, scenario-skeppers, advertensiewese.
Quadrant R2
Dit beteken dat jy 'n gemiddelde voorkeur vir die prosesse van hierdie kwadrant het.
ALGEMENE VOORKEURE
Gevoelsgeorienteerdheid. Empatie. Sosiale skakeling. Mensomgewing. Interaksie. Mens-intuitief. Samewerking-soekend. Gevoelsatmosfeer. Lyftaal. Aanraking. Gevoelsuiting (in kontras met kille response). Mens om die mens. Mens-kommunikasie. Luisterfokus.
VAK- EN LOOPBAANVOORKEURE
Sosiale wetenskappe, bepaalde sielkundekursusse, tale (sekere kategoriee). Bepaalde terapie-rigtings, joernalistiek, mens-gefokusde bemarking. Sekere prosesse van onderwys en opleiding. Maatskaplike werk, kassiere en ander beroepe wat deurlopend menskontak het. Pastorale diensberoepe, verpleging, mensaspekte van talle beroepe soos by. medies, toerisme. Onderhandeling, konsultasie, direkte verkope.
3
ADDENDUM B
VRAELYS AAN LEERDERS SE OUERS
NAAM VAN LEERDER:
Maak asseblief 'n kruisie (z) in die toepaslike blokkie. Ons as ouers beleef ons kind as: Kriteria Beslis Tot 'n mate Glad nie
Presles Akkuraat Noukeurig Gefokus In sylhaar benadering In staat om feite to beredeneer Analities In sylhaar ingesteldheid Objektlef Gerig op die realiteit Ontledend Laat nie bale ruimte vir 'n gevoels-benadering nie 'n Persoon aan wie dingo bewys moat word Werk met konkrete inligting Krities Het 'n begeerte om foutloos to woes Is prestasie-gedrewe Hou van eksteme dIssiplIne Werk planmatlg Goed-georganiseerd Stlptelik GedIssiplineerd Toegewyd Volg 'n stap-vir-stap benadering Kyk na detail en volledIgheid Relicts in wat hy/sy doen Doen dingo op tradisionele merger DissiplIne is belangrik VoIg riglyne Hou van orde Hou van roetine Soek na altematlewe Hou van die groat prentjle in pleas van detail Work dings strategies tilt Hou daarvan om met meer as eon ding op 'n keer besig to woes Soek na verandering Bereid om rIalko to neem Onrustig Raak you verveeid Hou van eksperlmentering GemakIlic met chaos Fantaseer Hou van verrassIngs Het bale empatle met ander Hou van soslale skakeling Hou van mense random hom/haar Lyftaal is opvallend Hou van aanraking Gee Luting aan sy/haar gevoel Kommunikeer makilk met manse Luister maklik na mense
4
ADDENDUM C
TOESTEMMINGSBRIEF AAN LEERDERS SE OUERS
17 Januarie 2002
DEELNAME AAN NAVORSINGSPROJEK
Beste Mir en Mev
Ek is tans besig met studies in Tegnologie-onderwys by die Randse Afrikaanse Universiteit. As deel
van my skripsie oor assessering in Tegnologie-onderwys moet ek 'n groep leerders waarneem en
onderhoude met hulle voer. Hiermee vra ek u toestemming om u kind by my navorsingsprojek te
betrek. Die navorsing sal gedurende Januarie en Februarie 2002 by die skool plaasvind. Indien u enige
verdere inligting benodig of navrae het, kan u my skakel by die volgende telefoonnommer: 976 —
2633.
Alle navorsing en resultate sal aan u as ouers beskikbaar wees, sowel as aan die leerders. Dit staan die
gekose leerders vry om aan die projek deel te neem of om enige tyd uit die projek te onttrek sonder dat
daar enigsins teen die leerder gediskrimineer sal word. Leerders sal regdeur die navorsingsprojek
anoniem bly.
Voltooi asseblief die skeurstrokie en stuur voor Dinsdag, 22 Januarie terug na my toe.
By voorbaat baie dankie
Elsabe van Niekerk
DEELNAME AAN NAVORSINGSPROJEK
Ek verleen hiermee toestemming dat my kind aan die bogenoemde navorsingsprojek
mag deelneem
Ek verkies dat my kind nie aan bogenoemde navorsingsprojek
deelneem nie
Handtekening van ouer:
Naam van leerder:
5
ADDENDUM D
INTERVENSIE
Na aanleiding van navorsing wat gedoen is, noem 'n artikel in 'n bekende vrouetydskrif dat die
gemiddelde graad 7-leerder weeksoggende hul ouerhuise verlaat sonder om 'n voedsame ontbyt te
eet. Die artikel noem verder dat onderwysers getuig dat graad 7-leerders se konsentrasie teen die
helfte van die skooldag drasties afneem. Navorsers skryf die afname in konsentrasie toe aan die feit
dat graad 7-leerders nie 'n voedsame ontbyt eet nie. Die tydskrif vra dat graad 7-leerders 'n
plaasvervanger sal ontwerp en maak om 'n tradisionele ontbyt te vervang. Die plaasvervanger moet
vinnig eetbaar of drinkbaar wees en in die voedingsbehoeftes van 'n graad 7-leerder voorsien.
Neem die volgende in ag wanneer julle beplan en maak:
Die ontbyt moet bekostigbaar wees vir graad 7's en dus nie meer as R5 per porsie kos nie.
Dit moet smaaklik lyk, die mond laat water en in ag neem wat 'n groeiende graad 7-leerder in
sy dieet benodig.
Die ontbyt moet maklik uit die verpakking gehaal word en die verpakking moet
omgewingsvriendelik wees.
Die ontbyt moet maklik voorberei kan word voordat dit verkoop word.
Gee ook aan julle produk 'n oorspronklike naam.
Julie ontbytvoorbeeld moet vyf weke vanaf die dag waarop julle die artikel lees gereed wees en by
julle Tegnologie-onderwyser ingehandig word.
BEKWAAMHEIDSTAAK
Jy het nou jou vooriegging aan die tydskrif gemaak. Die redaksie is daannee tevrede. Jy moet
egter nou weet of jy alle moontlilce idees oorweeg het om die problem in die tydskrif genoem, op
te los. Werk eers op jou eie en gebruik die gegewe spasie op die volgende bladsye om die
volgende te doen:
Ontwikkel ten minste drie ontbytplaasvervanger-idees wat moontlik die probleem in die
tydskrif genoem, kan oplos.
Maak gebruik van vryhandsketse met byskrifte om jou idees weer te gee. Gee ook 'n naam
aan elke idee.
Ontleed elkeen van die idees dew die voordele en nadele daarvan neer te skryf.
Teken die finale idee en motiveer waarom jy dink dat dit die beste idee is.
Werk dan in groepe van drie en Ides uit elkeen se finale idee die beste idee wat julle as groep
verder wil ontwikkel of gebruik die verskillende idees om 'n nuwe idee te maak of besluit op iets
heeltemal nuut en anders. Maak 'n vryhandskets met byskrifte om julle groep se finale idee weer
te gee. Gee ook 'n naam aan die finale idee. Gee redes waarom julle groep dink dat dit die beste
idee is om te ontwikkel.
6
EENHEIDSUITKOMSTE
Aan die einde van hierdie eenheid moet die leerder in staat wees om idees te genereer om die
probleem op te los deur aandag aan die volgende te skenk:
soveel moontlik oplossings vir die probleem in die tydskrif oorweeg;
moontlike oplossings vir die probleem met mekaar vergelyk deur voordele en nadele teenoor
mekaar op te weeg;
kanse waag risiko's neem om 'n nuwe produk te skep of 'n bestaande produk te verander om
die probleem van die tydskrif op te los;
deursettingsvennoe he en volhard om idees te gee wat verder ontwikkel kan word;
met insig bepaal waarom 'n spesifieke oplossing vir die probleem meer effektief is as die
ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossing gekies word;
bereid wees om bestaande kennis deur nuwe inligting uit te brei;
die opdrag geniet.
7
ADDENDUM E
WAARNEMINGSBLAD
Waarneming Opmerking Leerder
R
Fasiliteerder se assessering (bladsy 1) Oorweeg oplossings vir die probleem van die tydskrif (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees wat gegee is)
1 Geen oplossings is oorweeg nie
2 Een oplossing is oorweeg
3 Twee oplossings is oorweeg
4 Een, twee of drie goeie oplossings is oorweeg
5 Een, twee of drie uitstekende oplossings is oorweeg
Vergelyk die moonlike oplossings vir die probleem met mekaar deur voordele en nadele met mekaar te vergelyk (Kyk spesifiek na die voordele en nadele van die eerste, tweede en derde idees wat gegee is)
1 2 3 4 5 Geen voordele en Een voordeel en Twee voordele en Drie voordele en Vier voordele en nadele is. gegee nadeel is vir elke nadele is vir elke nadele is vir elke nadele is vir elke
idee gegee idee gegee idee gegee idee gegee
X
Waag kanse en neem probleem op te los (Kyk spesifiek na die e
1 lets nuut of anders is nie gekies en ook nie verder deur sketse verduidelik nie
idees se vryhandskets 3
• lets nuut of anders is gekies en verder deur sketse verduidelik
e) 4
lets nuut of anders is gekies en verder deur sketse verduidelik wet verbeter is
K
5 lets nuut of anders is gekies en verder deur sketse verduidelik. Daar is aan die idee gewerk, dit is verander en verbeter. Die sketse is uitgevee en verander en beter gemaak
risiko's om 'n nuwe produk te skep of 'n be staande produk te ye rander om die
erste, tweede en derde 2
lets nuut of anders is gekies maar nie verder deur sketse verduidelik nie
Het deursettingsvermod en volhard om idees te gee wet verder ontwikkel kan word (Kyk spesifiek na die leerder se finale idee)
1 2 3 4 5 Kies een van die Kombineer een of Kombineer die idees Kombineer die idees Kombineer die idees drie oorspronklike twee van die idees en verbeter en en verbeter en en verbeter dit om 'n idees en gebruik dit om die finale idee te verander dit tot 'n verander dit tot 'n uitstekende nuwe net so as finale idee vonn nuwe idee as finale goeie nuwe idee as idee te gee as finale
idee finale idee idee
ADDENDUM F
ASSESSERINGSBLAD - FASILITEERDER
My naam en van: Datum van fasiliteerder se assessering: 15 /7_/200.2
Fasiliteerder wat my werk assesseer: Fase van die tegnologiese proses: idee-genererinq Formele assesseringsblad vir aktiwiteit 13 — Fasiliteerder se assesserinq Gebruik die skale om die werk wat in aktiwiteit 13 gedoen is, le assesseer. Trek 'n kruis oor die punt van u keuse. Hierdie punte word aan die einde bymekaar getel om u selfassesseringspunt vir aktiwiteit 13 te vorm.
9
Fasiliteerder se assessering bladsy 2) Het insig om te bepaal waarom 'n spesifieke oplossing beter is as die ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossings gekies word (Kyk spesifiek na die redes waarom die leerder sy/haar finale idee gekies het)
1 Geen redes is gegee nie
2 Een rede is gegee
3 Twee of drie redes is gegee
4 Twee of dde goeie cedes is gegee
A„.
5 Twee of drie uitstekende redes is gegee
Is bereid om bestaande kennis deur nuwe 'nligting uit te brei (Kyk spesifieke na wat die leerder in die groep bygedra het ten opsigte van die oplossing van die probleem)
1 Luister nie na ander nie en is nie bereid om ander se idees te gebruik nie
2 Luister na ander maar is nie bereid om ander se idees te gebruik nie
3 Luister na ander en gebruik ander se idees tot 'n mate
4 Luister na ander en gebruik ander se idees
5 Luister na ander en pas ander se idees toe en deel eie idees met ander
Geniet die opdrag (Kyk spesifiek na dit wat die leerder gese en c edoen het terwyl hulle met die aktiwiteit besi• was)
1 Geniet glad nie die aktiwiteit.nie
. 2 Geniet die aktiwiteit tot 'n mate, se en wys dit somtyds
3 Geniet die aktiwiteit en se en wys dit
4 Geniet die aktiwiteit deur saam te praat en saam to doen
5 Geniet die aktiwiteit bale en wys dit deur saam to praat en saam te doen
Tel nou die punte wat u gegee het bymekaar.
Die leerder se punt is: Zr Dra hierdie punt oor na fase 5 van die evalueringsvorm op p 38.
Fasiliteerder se kommentaar:
Fasiliteerder se handtekening:
•
10
KONTROLELYS VIR UITKOMSTES EN FINALE EVALUERING VORM Module uitkomstes Kontrole Punt Fase 1: Kann probleem of behoefte identifiseer en in probleemstelling neerskryf (aktiwiteit 2) Fase 2: Kan 'n ontwerpvoorligtinq formuleer (aktiwiteit 3) Fase 3: Kan 'n probleem ondersoek
Kan terminoloqie rakende voedsel definieer (aktiwiteit 4) Kan 'n vraelys wat met ontbyt verband hou opstel en inligting verwerk (aktiwiteit5) Kan krities ondersoek instel na tradisionele ontbytprodukte (aktiwiteit 6) Kan begrip loon vir ontbyt wat deur mense van verskillende lande gedet word (akilwiteit 7) Kan krities ondersoek instel na bestaaande energiestafies (aktiwiteit 8) Kan krities ondersoek instel na verskillende verpakkingsmateriaal (aktiwiteit 9)
Fase 4: Kan 'n ontwerpvoodeqqtg formuleer
Kan sinne oor die ontwerpvoodegging voltooi (aktiwiteit 10) Kan 'n tydsbeplanning vir 'n projek voltooi (aktiwiteit 11) Kan 'n ontwerpvooriegging vir 'n tydskrif formuleer (aktiwiteit 12)
23
Fase 5: Kan idees genereer hoe die probleem opqelos kan word (aktiwiteit la)
Kan soveel moontlik oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg Kan moontlike oplossings vir die probleem met mekaar vergelyk deur voordele en nadele teenoor mekaar op te weeg ✓
Kan kanse waag en risiko's neem om 'n nuwe produk te skep of 'n bestaande produk te verander om die probleem in die tydskrif op te los ✓
Kan met deursettingsvermod volhard om idees le gee wat verder ontwikkel kan word x Kan met insig bepaal waarom 'n spesifieke oplossing vir die probleem meer effektief is as die ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossings gekies word ‘...-
Brei bestaande kennis deur nuwe inligting uit ✓
Geniet die opdrap ✓ Fase 6: Kan navorsing doen oor aspekte wat verder uitgeklaar moet word (aktiwiteit 14) Fase 7: Kan die gekose idee verder ontwikkel (aktiwiteit 15) Fase 8: Kan beplan hoe 'n voorbeeld van die ontbyt-plaasvervanger gemaak gaan word (akliwiteit 16) Fase 9: Kan 'n voorbeeld van die ontwerp maak (aktiwiteit 17) Fase 10: Evaluering Kan die voorbeeld aan gegewe kriteria toets en evalueer (aktiwiteit 18)
GROOTTOTAAL: (125) = Groottotaal / 125 x 100 ok
, Fasiliteerder se kommentaar: —fra1/4-1-tetc-e° c\en \‘' r 1."-kot.* V---teck.V ■e_V a(\mc._.
Leerder se kommentaar:
Ouer/vools e kommentaar:
Fasilite rder se handtekening
Leerder se handtekening Ouer/voog se handtekening Datum: 5
-/c,,z./.Etoc7-2 Datum:
Datum:
11
ADDENDUM G
ASSESSERINGSBLAAIE - SELFASSESSERING EN PORTUURGROEPASSESSERING
I . 1 _ •
My naam en van: Datum van selfassessering: ITh - 11:2,i'D ' t Pr' fir' Ease van die tegnologiese proses: Idee-generering Informele assesserinq van aktiwiteit 13 - Selfassesse ri ng Wees eerlik met jouself en dui aan of jy aktiwileit 13 koon doen. Trek 'n Itruis oor die gesiggie van jou keuse. Die
betekenis van elke gesiggie word by elke Melling aan jots werduidelik. _ Ek kontrolemr myself (bladsy 1J_
Oorweeg oplossings vir die probleem van die tyclelkrkf (I<yk spesifiek na die eersle, tweede• en derde idees Nia.hgegee is) _ Ek het geen oplossings vir die probleem van die tyclskrif oorweeg nie
.---, 7,-.. 2
',sr."
Ek het een of Ewe e oplossings vir die probleem vain dire tydskrif oorweeg
rThk. l-',/
‘......„-fr
Ek bet een, Wee of drie goeie oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg
. it. ' -. VV.-"(
2!" • ----
Vergelyk die moontlike oplossings to vergelyls (Kyk spesifiek na die voordele en nadele
vir die probTeerni met mekaar deur voordele en nadele met melsaar
van die eersie tweede en derde 'deer wal genee is)
Els het geen aandag aan voordele en nadele gegee nie
Ek het een of 1.kkte voordele en
nadele vir elke id se gegee
-,...,.-
Ek het een, twee of tire goeie voordele on nadele vir elke idee gegee
.., 7------S ,
,........--„,
Waag kanse en neem risiko's on) n nuwe produk to sleep of In bestaande probleem op to los • • (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees se %,/ryhandskelse) •
produk te vera rider om die
Etc het nie iets lulu's of anders gekies en verder deur my sketse verduidelik nie
te:\ rThk I-
1...-11
Ek het jets nuuts.of anders gekies, rnaar (la nie bale, cluidelik deur my sketse verduidehill nie
.
rix. • to - t .1 ,i %--
Ek het iets nuut of anders gekies en dit deur duidelike slselse verder goed verduidelik
/ .Cc
°,--• • k.0).
si,--.-- -..
I-let deursettingsverrnoe en volhard orn idees •Ie g-ee wat verder ontwikkel kan word (Kyk spesifiek na jou eie finale idee) -- ___ Ek het een van die oorspronklike idees as finale idee gekies en nie daaraan verander nie
.
;C .\
Ek het lot 'n mat e van die oorspronklike ideas byinekaar gevoeg of verain deer om my finale idee to vorm
r■ - ; e 2 1
Ek het die oorsprori klike idees geneem en dit verander en verbeter om die finale idee te vorrn
.. •
12
El< kontroleer myself (blacIsK2)
Het insig.om te bepaal waarom 'n spesifieke oplossings gekies word (Kyk spesifiek na die cedes waarom
spesifiehe oplossing beter is as die ander en te motiveer ‘ ...arirom die
'y jou finale idee gekies is) _
Ek bet geen cedes gegee waarom die finale idee geldes is nie
1 :--,.. • N.• 5) -..._..."
Ek het een reds gegee waarom die finale ides gekies is
7:-..\ 1 - - ; .----., ...__...,
___
Ek het een, twee of due goeie redes gegee waarom die finale idee gekies is
. /
,......,:.• , VC1/1
, /
Is bereid om bestaande kennis deur (Kyk spesifieke na wet jy in die groep keuse van die groep se finale idee)
nuwe inligting uit te brei bygedra het ten opsigle van die oplossing
El< is bereid om na ander le luister maar ek gebruik nie die DIMS
clings wat ek by !wile leer nie
1,---) ..._,-,
van die probleem en die
Ek is bereid om na ander le luister en ek gebruik die nuwe dings wet el< by hulls geleer het
, :-z 1 ' t.L.Ii. ..s.____, .
Ek is nie bereid om na ander te iuisier en nuwe clinge van hulle ie leer nie
N.• ....,.,.....-
Geniet die opdrag (Kyk spesifiek na clit wat jy gesa en gedoen het terwypy met die aldiwiteit I esiq was) El< het glad nie die aktiwileit genie' nie
l-Th i .....,, , k • N, ......,_..,
Ek het die akliwiteit nogal geniet
.
7:1—=`, , ' ------/ N. ..• ....__...-
a het die aktiwileit baie geniet
/
...c--:C ; 5 ,- 1 ,
, • k.‘‘....j' i ,
./. .
13
Ek assesseer myself (bladsy 1) Oorweeg oplossings vir die probleem van die tydskrif (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees wat gegee is)
1 2 3 4 5 Ek het geen Ek het een Ek het twee Ek een,twe of Ek het een, twee of oplossings oorweeg oplossing oorweeg oplossings oorweeg drie goe drie uitstekende
nie ngs oo oplossings oorweeg
Vergelyk die moontlike oplossings vir die probleem met mekaar deur voordele en 'lactate met mekaar to vergelyk (Kyk spesifiek na die voordele en nadele van die eerste, tweede en derde idees wat gegee is)
1 2 3 Ek het geen Ek het een voordeel Ek het twee voordele en nadele en nadeel vir elke voordele en nadele gegee nie idee gegee vir elke idee gegee
4 Ek
e en nad ide- .egee
5 Ek het vier voordele en nadele vir elke idee gegee
Waag kanse en neem risiko's om 'n nuwe produk to skep of 'n bestaande produk te verander om die probleem op te los (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees se vryhandsketse)
Ek het nie iets nuut of anders gekies en dit ook nie verder deur sketse verduidelik nie •
2 Ek het iets nuut of anders gekies maar dit nie verder behoodik deur sketse verduidelik nie
3 Ek het lets nuut of anders gekies en dit verder deur sketse verduidelik
4 bsahet iets nuut of an gekies e dit verder deur sketse rd.); elik wat verb pr is
5 Ek het iets nuut of anders gekies en dit verder deur sketse verduidelik. Ek het aan die idee gewerk, dit verander en verbeter. Die sketse is uitgevee en verander en beter gemaak
le elke
Het deursettingsvermod en volhard om idees to gee wat verder ontwikkel kan word (Kyk spesifiek na jou eie finale idee)
1 . 2 3 ,,, 4 Ek kies een van die Ek kombineer een of Ek kombineer die Ek mbineer drie oorspronklike twee van die idees idees en verbeter an idees idees an gebruik dit om my finale idee te verander dit tot 'n veranda net so as my finale vorm nuwe idee goei idee
er en ot 'n
5 Ek kombineer die idees en verbeter dit om 'n uitstekende nuwe idee to gee
My naam en van: Datum van selfassessering: ISI I-) Le C. L
Fase van die tecmologiese proses: Idee-generering Formele assesserinqsblad vir aktiwiteit 13 - Selfassessering Gebruik die skale om jou eie werk wat jy in aktiwiteit 13 gedoen het, eerlik te assesseer. Trek 'n kruis oor die punt van jou keuse. Hierdie punte word aan die einde bymekaar getel om jou setfassesseringspunt vir aktiwiteit 13 te vorm.
r
1 4
Ek assesseer myself (bladsy 2) Het insig om te bepaal waarom 'n spesifieke oplossing beter is as die ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossings gekies word (Kyk spesifiek na die redes waarom jy jou finale idee gekies is)
1 Ek het geen redes gegee nie
2 Ek het een rede gegee
3 Ek het twee of drie redes gegee
4 Ek het.twee of drie . .. goeie redes gegee
_...-- ...--
,,,,---,„,...
-,
...---
5 Ek het twee of drie uitstekende redes gegee
Is bereid om bestaande (Kyk spesifieke na wa
kennis deur nuwe *nligting uit te brei jy in die groep bygedra het ten opsigte van die oplossing van die probleem)
1 Ek luister nie na ander nie en is nie bereid om ander se idees te gebruik nie
2 , Ek !ulster na ander maar is nie bereid om ander se idees te gebruik nie
3 Ek luister na ander en gebruik ander se idees tot 'n mate
4 Ek luister na ander en gebruik ander se idees
•, 5 ... Ek luister na and/ -, en pawand e idees to - rk.deel my e' dees met an•
...'N.
Geniet die opdrag (Kyk spesifiek na dit wat jy ges8 en gedoen het terwyt Julie met die aktiwiteit besig was)
1 Ek geniet glad nie die aktiwiteit nie
2 Ek geniet die aktiwiteit tot 'n mate, s8 en wys dit somtyds
3 Ek geniet die aktiwiteit en se en wys dit
4 Ek geniet die aktiwiteit deur seam te praat en saam te doen
5 Ek niet die aktiwi 1 ba' en wys dit d saam te praat saa te doert
/." • N.
Tel nou die punte wat jy vir jousetf gegee het bymekaar.
My punt is: -- .--) -. i
Opmerkings wat ek oor my eie werk wil mask:
15
• My naam en van: Datum van groepassessering: 0 -, i.-_•• i •: L., .: / IQ:: _ _.
Naam van groeplede wat my assesseer: —.- •_ - . -
Fase van die tegnoloqiese proses: Idee-genererinq Informele assesserinq van aktiwiteit 13 - Groepassesserinq Gee nou jou assesseringsblad aan die leerders wat seam met jou in die groep gewerk het. Aan die groeplede: Wees eedik deur jou meat in die groep te assesseer en aan te dui of hy/sy aktiwiteit 13 kon doen. Trek 'n kruis oor die gesiggie van jou keuse. Die betekenis van elke gesiggie word by elke sterling aan jou verduidelik
My groep kontroleer my (bladsy 1)
Oorweeg oplossings vir die probleem van die tydskrif (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees wat gegee is) Hy/sy het geen oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg nie
, e 0 iTh
Hy/sy het een of twee oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg
---- : 0
Hy/sy het een, twee of drie goeie oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg
0
Vergelyk die moontlike oplossings vir die probleem met mekaar deur voordele en nadele met mekaar to vergelyk . (Kyk spesifiek na die voordele en nadele van die eerste, tweede en derde idees wat gegee is) Hy/sy het geen aandag aan voordele en nadele gegee nie
67,-z% 1 tTh 1 ....._.,
Hy/sy het een of twee voordele en nadele gegee by elkeen van sy/haar idees gegee
___.., .....:.• •
Hy/sy het een, twee of drie goeie voordele en nadele by elkeen van sy/haar idees gegee
17;\ kei,d)
Waag kanse en neem risiko's om n nuwe produk te skep of 'n bestaande produk te verander om die probleem op to los (Kyk spesifiek na die eerste, tweede en derde idees se vryhandsketse)
Hy/sy het nie iets nuuts of anders gekies en verder deur sy/haar sketse verduidelik nie
.n
......../
Hy/sy het iets nuuts of anders gekies, maar dit nie baie duidelik deur sy/haar sketse verduidelik nie
Cf:\ • tc--........)
Hy/sy het iets nuut of enders gekies en dit deur duidelike sketse verder goed verduidelik
. 1
Het deursettingsvermoe en volhard om idees to gee wat verder ontwikkel kan word (Kyk spesifiek na die leerder se finale idee en nie na die groep se finale idee nie) Hy/sy het by die oorspronklike idees gebly vir sy/haar finale idee en nie daaraan verander nie
47-N
Hy/sy het tot 'n mate van die oorspronklike idees bymekaar gevoeg of verander om die finale idee te gee
ier:\
N.....„...
Hy/sy het die oorspronklike idees geneem en dit verander en verbeter om die finale idee te vorm
fr:•
N.....,.."
16
My groep kontroleer my (bladsy 2) Het insig om te bepaal waarom 'n spesifieke oplossing beter is as die ander en te motiveer waarom die spesifieke oplossings gekies word (Kyk spesifiek na die redes waarom die leerder sy/haar finale idee gekies het) Hy/sy het geen redes gegee waarom die finale idee gekies is nie
cam_
Hy/sy het een rede gegee waarom die finale idee gekies is
e Hy/sy het een, twee of drie goeie redes gegee waarom die finale idee gekies is
4--e. ,,,,,,
Is bereid om bestaande kennis deur nuwe inligting uit te brei (Kyk spesifieke na wat hy/sLin die groep bygedra het ten opsigte van die oplossing van die probleem) Hy/sy is nie bereid om na ander te luister en nuwe dinge van hulle te leer nie
Kat A
....--.."
Hy/sy is bereid om na ander te luister maar gebruik nie die nuwe dingewat hy/sy by hulle leer nie
Hy/sy is bereid om na ander te luister en ek gebruik die nuwe dinge wat hy/sy by hulle geleer het
.
.
Geniet die opdrag (Kyk spesifiek na dit wat hy/sy gese en gedoen het terwyl Julie met die aktiwiteit besig was) Hy/sy het glad nie die aktiwiteit geniet nie
4—=‘ Lil5)
Hy/sy het die aktiwiteit nogal geniet. Ons kon dit agterkom uit dit wat hy/sy ges& en gedoen het
to
Hy/sy het die aktiwiteit baie geniet. Ons kon dit agterkom uit dit wat hy/sy ges& en gedoen het
e
17
ADDENDUM H
TRANSKRIPSIE VAN SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDERHOUDE EN
OPVOLGONDERHOUDE
SEMI-GESTRUKTUREERDER ONDERHOUD MET DIE FASILITEERDER
N: Vertel my asseblief meer van die assessering van die aktiwiteit F: Ek het gedink dit is baie deeglik. Wat ek veral van gehou het, was dat hulk, hulself moes assesseer
en self moes besluit hoe het hulle gevaar in die assessering. Wat goed gedoen was, is waar twee van hulle die ander lid moet assesseer. Maar ek het gesien hulle is, is nogal benoud om eerlik te wees. Ek weet nie hoe kan mens hulle miskien mmm meer kry om, om meer openheid te he. Dit voel vir my hulle dink hulle tas mekaar aan in plaas van die teak_ Hulle is nog baie benoud om tnakgerig te wees. Hulle kan nogal emosioneel daaroor wees toe hulle nou as twee lede saam die ander een moet assesseer. Toe hulle hulself geassesseer het, was ek verbaas dat hulk partykeer vir hulleself strenger was en ander kere weer glad nie die sin behoorlik lees nie — glad nie bemoeienis maak om presies seker te maak wat word van hulle verwag nie. My assessering van hulle was vir my ook 'n nuutjie. Dit was vir my baie interessant en ek dink dit het nogal alles gedek want die hele aktiwiteit van die sketsie tot die voordele en nadele ... as ek nou moet dink dat 'n mens iets ekstra moes byvoeg mmm kan mens miskien meer gevra het om om meer kreatief te dirk , maar dit was in die vryhandskets, se dit buitendien — wees kreatief en gebruik enige metode
N: Wat dink jy oor die samestelling van die vorms, die wyse waarop die vrae, die stellings geformuleer is. Was dit verstaanbaar vir die kinders? Wat is jou kommentaar daarop?
F : As ek elke vorm at ... elkeen op sy eie moet kyk, dan het ek verskriklik gehou van die waamemingsblad. Die waamemingsblad het my verskriklik gehelp want ek het die heeltyd bygebly met wat gevra is en as ek nou kyk na hierdie blad waar ek hulle moet assesseer, is dit ontsettend goed uiteengesit. Veral wat ek van gehou het, is om daai in die hakies te gesit het om dit te verduidelik. Want as jy net die boonste een kyk, kan jy te maklik, miskien te hoog assesseer. Maar as jy in die hakies kyk dan beperk dit jou meer of gee beter riglyne
N: Hoe dink jy het die kinders die assessering beleef? F: Ek dink hulle was eerlik. Ek dink hulle was regtig mmm ... committed om 'n eerlike beeld weer te
gee van wat hulle gedoen het. Ek voel nie mmm hulle, hulle is nog te gemaklik, om nie mmm ...rerig te waag nie. Ons, ons hou daarvan om in 'n gebied te wees wat net 'n comfort zone is ... skies vir al die verkeerde tale, maar, mmm dat jy, dat hulle nie rerig wil bietjie verder hulleself druk nie. Mmm maar daar was tog geleentheid om dit te doen. Ek voel as, as hulle by 'n punt kan uitkom en vir hulleself se: ek waag nog ver te min, dan gaan hulle kan ontwikkel in daai — dis wat ek gemis het. Hulle moet baie meer gewaag het. Hulle, hulle is net te gemaklik om te se: agge nee, jou idee, kom ons gebruik hom — hy's vir my die beste. Ek wil he hulle moet regtig teruggaan en baie meer uitvee en baie meer doen en, en kom by 'n excellent eindproduk
N: Het jy enige ander inligting wat jy vir ons wil deurgee oor die assesseringsvorm — enigiets wat jy wil byvoeg oor wat jy beleef het, of enige opmerkings, aanmerkings wat jy verder het oor die vorms?
F: Ek is vreeslik bly die vorms se totale gaan meer as drie. Ek is ontsettend bly dit gaan na vyf toe wat mens 'n beter totaal kan gee as net die drie. Ek dink mens kan iets anders en interessanter as die gesiggies gebruik. Ek sal nogal daar gekies het vir, vir 'n ander ikoon sons wat jy genoem het. Dit was vir my nogal 'n
N: Enige voorstelle? F: Mmm ek sal verkies dat mens dat ek nou eers bietjie dink aan 'n ikoon wat dit,
byvoorbeeld in 'n advertensie gebruik word ... ek probeer nou dink... of mmm 'n handjie of 'n vissie. Hoe sal mens die vissie — uit die water spring en dan net ... maar dit kom mar net op dieselfde neer ... vissies se uitdrukking dan maar as ek met 'n handaanduiduing kan verskillende hand ... seine ... miskien net ietsie anders is
N: Ek wil net terugkom na hierdie dat jy se jy verkies 'n vyfpuntskaal in plaas van 'n driepuntskaal. Wat maak van 'n vyfpuntskaal beter as 'n driepuntskaal?
F: 'n Vyfpuntskaal is vir my ...mmm... beter om die kind wat op die grens Id wat gewoonlik net op 'n twee sou geval het, is miskien 'n vier en nie net die twee wat die een, twee en Brie vir 'n mens gee
1R
nie. Ek kan meer 'n kind bring na waar by eintlik hoort as om net by die gemiddeld te hou wat die twee so massa-gemiddeldes maak en die vier is vir my bale meer om 'n kind wat ook daai vermoe het, na toe te neem. Ek verkies die vyfpuntskaal
N: Dink jy dat daar genoeg vrae of stellings gemaak is — dat sewe genoeg is — dat daar dalk meer of minder stellings gemaak moes word op die assesseringsvorm?
F: Daaraan het ek nie eens gedink nie — dis nou nogal vir my — want die vrae wat pier gevra is, het regtig wat ek graag sou wou assesseer, is hierin opgeneem. So, sells met die kombinasie, met die tydsaspek — ek weet the of ons miskien erens kan insit dat hulle meer hulk tyd bestuur, beter kon ingebring het nie
N: Is daar nog enigiets anders wat jy wil byvoeg? F: Oor die assessering? N: Oor die assessering F: Spesifiek. Nee, ek dink dit is verslcriklik deeglik. Ek hou daarvan dat individue, twee saam en
teruggaan na F toe. Ek dink dit is baie deeglik. Nee, ek het niks verder om by te sit nie. N: Rouxlene, baie dankie vir die dag se werk en dat jy bereid was om my te help met my studies. Dit
was lekker om saam met jou te kon gesels en te kon werk F: Dit was my voorreg en ek het baie daaruit geleer N: Baie dankie
SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDERHOUD MET DIE LEERDERS
N: Vertel my asseblief meet van die assessering van die aktiwiteite R: Mmm ons het, ek het myself geassesseer oor wat ek gevoel ek gedoen het ... nie oor wat ek
dink kyk sy doen dit. So, ek het dit nou ook gese. Soos ek gevoel ek gewerk het, het ek myself geassesseer
R: Ek het dieselfde gese. Soos ek gevoel ek gedoen het, het ek dit gedoen — 'n kruisie gemaak R: Ja, ek weet wat ek gedoen het. As ek gedink het my skets was mooi en ek het at die byskrifte en ek
het soveel redes en nadele en voondele en alles ek ja ... gee ek vir my 'n punt N: Dit was die selfassessering. Selfassessering het onder andere gesiggies op gehad. Wat dink julle oor
die gesiggies? R: Gesiggies. Hoe bedoel juffrou? N: Die gesiggies wat jy 'n keuse moes mask of jy die enetjie wat glimlag, die gladde gesiggie of die
onderstebo glimlaggie. Wat dink julle oor R: Die prentjie N: ... die prentjie? R: 0. Okay, die smiley is nee, jy is tevrede met jou werk, dis goeie werk. Die platbek is nee, dit is
gemiddeld, dit is nog oraait maar kan verbeter. En dan die hang ene is nee, jy moet baie daaraan werk
R: Vir my is die hang ene, dis nie heeltemal verkeerd the, maar ook nie heeltemal reg nie ek weet the hoe kan ek dit g Ja, jy kan dit nog beter. Die reguit ene is ... dit kan baie verbeter net wag dit is ...
R: Dit moet nog verbeter R: Ja, dit moet nog verbeter. Die smileytjie is, dis, dis baie mooi — uitstekende werk N: Met watse prentjie sou julle die gesiggie wou vervang — om dieselfde boodskap oor te dra? R: Mmm R: Soos 'n boompie, dis soos 'n dooie boompie, hy's so bietjie gegroei en dan vol blare en appels en
vrugte !can jou ... R: Jy kan 'n koek he met een kersie, 'n koek met twee kersies en 'n koek met baie kersies R: Of jy kan 'n blaartjie he — 'n dowwe blaartjie, bietjie helderder en helderste blaartjies R: Wat gaan... swart wees? R: Askies? R: Die blare gaan nou mos swart wees as jy hom afro) toemaar R: Ja, ja ek verstaan N: Deel van die selfassessering was ook dat julle vir julleself moes punte gee. Vertel my meet van die
selfassessering waar julle vir julleself punte moes gee R: Hoe ons vir ons... ja ... okay ... dit is maar soos wat
19
R: Hoe jy voel R: Hoe ek gevoel het ek my werk gedoen het. As ek, soos ek het die skets gedoen, ek het my byskrifte
geskryf, ek het redes gegee, voordele en nadele en ek het myself geassesseer daarop R: Ja, ek het een, twee of drie goeie oplossings — dis nie uitstekend nie — ek kan dit nog verbeter — en
bietjie meer gesit het, maar dit is goed, dis nie swak nie N: Is daar nog lets wat een van julle oor die selfassessering wil se? R: Ek dink dit is hoe jy voel wat jy gedoen het — hoe jy binne voel — nie wat al die ander se N: Julie het die selfassessering se punte bymekaar getel. Wat dink julle moet met daardie
selfassessering se punt gebeur? R: Hy kan op jou rapport gaan want jy het alles ingesit. Jy het hard gewerk vir hierdie werk. So, as jy
voel jy het hard gewerk, kan, jy, kan jy dit op jou rapport laat tel R: Ja, ek dink daai punt is goed genoeg vir my rapport N: Wat het julle gedink van die F se assessering? R: Ek dink R: Ek dink dit was reg R: Juffrou het naastenby dieselfde as ek gekry R: Dit was nie onregverdig nie R: Ja R: Sy, sy sal nie sy het nie byvoorbeeld vir haar uitstekende punte gegee en vir my sleg nie. Sy het
vir almal dieselfde gemerk R: Ja N: Wat clink julle moet met die F se punt gebeur? Die finale punt R: Sy kan daama, kan sy kyk na ons slime en na hare. Dan kan sy dit uitwerk, vergelyk en dan... R: Miskien saamtel en deel en 'n gemiddeld kry van die twee R: Ja, sy kan N: Goed, as julle nou gepraat het oor selfassessering, waar julle gese het die punt moet dalk op die
rapport kom en nou met die F se assessering wat julle nou bymekaar wil tel vir die rapport. Vertel my meer daarvan
R: Okay, nunm goed as die, sy, as ons punte nou vergelyk het ... dan het sy vir ons ook as ons dank nog 'n opdrag gehad het, daarna ook gekyk het, maar, ek dink
R: Ons kan dit vergelyk en ... ja ons alrivee stem seam om miskien ook bietjie beter ... as ons 'n punt saamstel
R: Ja, ons kan daaroor praat R: En die gemiddeld kry R: Ek wil dit he en dat juffrou dan R: lets uitwerk dat by dieselfde getal R: Ja, meer dieselfde N: Die F het nou die geleentheid gehad om aan julle terugvoering to gee oor haar punt wat sy vir julle
gegee het. Vertel my meer daarvan R: Ek dink dit was ... R: Daar was 'n bietjie 'n skok by hierdie enetjie R: Ja R: By nommer vier ... het ons nie dieselfde gedink as sy the ons het dalk lets anders gedink R: Ja, juffrou het the soos ek trek daai ene voor en ek gaan vir daai ene 'n goeie punt gee nie. Ek voel
sy kon daar beter gedoen het en dan gee sy die punte R: Maar sy was heeltemal regverdig R: Regverdig R: Ek het nie, ek het the gedink ek sal daai punt kry nie, maar op die ou einde het my punte amper
dieselfde uitgewerk N: Hoekom dink julle het julle idee van nommer vier en die fasiliteerder se idee van nommer vier
verskil? R: Ek het the eintlik na daai ene gekyk nie R: Maar ek dink ons het verskil, ons, ons het gekyk, ons het nie teruggegaan na ons boeke en gekyk R: Ja R: Sy, sy het navorsing gedoen R: Stiptelik daardeur gekyk R: Wat ons nie gedoen het nie
20
R: Ons het, ons het onthou wat ons gedoen het ...ons het gedink ons moet nou R: Juffrou het deurgegaan en gelcyk en ons het ... N: Vertel my meer van die groepassessering? R: Ons, ons het onsself geassesseer. Die, ons het mekaar geassesseer en ek dink ons het heel regverdig
ook geassesseer R: Ja, ons het saam besluit en ons het vir haar gevra hoe sy daaroor voel en toe besluit ons wat R: Ek dink ek het my punte gekry soos ek dit wou gehad het R: Ja, ek ook N: Die groepassessering het nou nie 'n punt gehad nie. Dit was alles net gesiggies. Wat voel julle oor
groepassessering wat 'n punt moet kry? R: Dit sou 'n goeie punt myne gewees het R: Maar as ons nou elkeen 'n punt moes gekry het by die groepassessering, dan sou hulle twee wie ons
geassesseer het sou dan nie punte getel het nie en ... R: Wat bedoel jy daarby, Jaco? R: Ek weet nie N: Verduidelik verder, wat jy bedoel R: Dis as hulle nou vir ons punte gegee het en ek het dieselfde punt gekry sou ek goed gedoen het, maar
hulle sou dieselfde geassesseer het. Hulle sou nie anders geassesseer het nie R: Ek sou gese het dat die meeste een tel twee punte ... en dan 'can jy dit mos uitwerk R: Maar hulle sou nie verskillend geassesseer het nie. Dit sou dieselfde gebly het N: Goed, Jaco, wat voel julle, moet, wat moet met die groepassessering gebeur? Moet dit deel vorm van
die assessering van die graad 7 .... jou projek, aktiwiteit soos wat selfassessering deel daarvan is en soos wat die fasiliteerderassessering want by albei van hulle het jy punte gekry op die ou einde wat jy bymekaar getel het. Wat moet met die groepassessering gebeur?
R: Dit moet saam R: Hulle moet saamgaan want dit is nog steeds jou selfde punte wat R: Dieselfde projek R: Dis net ander kinders wat jou ook kans het om jou te assesseer R: Dat hulle ook wys wat dink hulle van jou R: Want jy was in hulle groep en dan weet hulle moes nou wat jy gedoen het en dan sal hulle jou
assesseer daarvoor N: As die groepassessering, selfassessering en die F se assessering vir julle belangrik is, wat gaan julle
met daai punte doen as dit nou kom by die tyd wat julle nou verslag moet kry oor Tegnologie? R: Ek sou se mens kan dit by die Tegnologiepunte tel en dan kyk jy op die ou einde hoeveel kry jy R: Ja N: Wafter van daardie punte moet tel? R: Hulle almal moet saamgetel word en 'n gemiddeld gekry word R: Dan weet jy die hele klas, die juffrou R: Dit was die graad 7's se ding se punt R: Veral die groepwerk en waar die juffrou assesseer R: Alrnal stem saam R: Jy weet wat hulle vir jou gegee het — van jou werk dink N: Wat moet die verdeling wees soos in groepassessering, selfassessering en fasiliteerderassessering op
die rapportpunt, met ander woorde moet hulle almal dieselfde tel of moet hulle verskillende gewigte dra?
R: Verskillend tel. Dat die juffrou se assessering 50 tel, jou eie 30 en die groep sin 20, dalk, want die juffrou het jou boek en sy kyk daardeur en jy weet wat jy gedoen het en jou groep het ook gesien wat jy doen
R: Ek dink almal s'n moet dieselfde wees — almal weet hoe jy oor daai spesifieke ding voel — as alles dieselfde is, gaan jy makliker 'n gemiddeld kry- dan sit jy al die bymekaar en kyk wat al drie van mekaar gedink het
R: Ek dink mens kan se eers se jy die juffrou s'n tel die meeste, dan die groep sin en dan jou eie sodas jy weet waar om te verbeter
R: Maar as al drie dieselfde is dan gaan jy eers mooi weet waar om te verbeter. Juffrou sin is se maar via uit vyf, joune is drie uit vyf en die groep sin is twee uit vyf. Dan weet jy mos nou jy moet beta-werk
N: Goed, enige van julle wat nog iets oor die spesifieke punt wil se?
21
R: Nee, juffrou
N: Goed, op jou assesseringsvorm is daar elke keer 'n sinnetjies wat jy moes gelees het en dan 'n verduideliking daarvan in hakies. Vertel my meer daaroor
R: Okay, ek dink dat die ... ons baie meer as ons daarna kyk ... as die sinnetjies nie daar was nie sou ons nie weet waaroor dit was nie — ons sou net geassesseer het — en dalk meer punte gekry het as wat ons sou — dat die sinnetjie vir ons verduidelik watse punt ons moet gee
R: Tussen hakies verduidelik dit vir my meer wat om te doen Dit se presies jy moet na daai ding gaan kyk
R: Ek sou hewer die hakies verkies het want dit het my meer gehelp R: .Ty moet daarheen teruggaan om te kyk war jy moet assesseer N: Goed, is daar nog lets wat enige van julle wil se oor die assessering van die aktiwiteit? R: Nee
N: Van my kant of se ek vir julle ouens baie dankie dat julle bereid was om die aktiwiteit saam met my te doen en vir die inligting wat julle vir my deurgegee het, ek waardeer dit
OPVOLGONDERHOUD MET DIE FASILITEERDER
N: Rouxlene, baie dankie dat jy vanmere weer bereid is om vir my 'n opvolg te doen na die vorige onderhoud. Daar is 'n paar dingetjies waarvoor ek 'n verdere verklaring voor wil he en ek gaan jou so paar vrae vra. Dink asseblief terug aan dit wat ons gedoen het en maak gebruik van die vorms wat ek weer vir jou gegee het en gee jou eerlike indruk van die dinge waaroor ek vandag met jou gaan gesels. Ons begin by die spesifieke uitkomste en eenheidsuitkomste wat in die moduleboekie van die kinders aangedui is. Ek wil graag by jou weet wat is jou siening ten opsigte van die relevansie van die assessering tot die gestelde spesifieke uitkomste en eenheidsuitkomste
F: Baie dankie vir die geleentheid. Ek het rerig daarvan gehou dat hierdie eenheidsuitkomste baie spesifiek op die kind gerig is en dat hulle regtig die geleentheid kry om probleme met mekaar en individueel op te los, dat hulle kans gekry het om te skep en dat hulle kans gekry het om werklik hulle gedagtes te formuleer. Wat verslcriklik belangrik is vir die ander leerareas is dat hulle regtig leer om te verwoord hoe hulle voel oor die saak. En ... en die probleme het hulle geniet om op te los.
N: Wat voel jy, is die eenheidsuitkomste op die ou einde bereik nadat die opdrag afgehandel is en die assessering? Is daar 'n verbintenis tussen die assessering en die spesifieke- en eenheidsuitkomste?
F Ja, baie beslis.
N: Goed, Is daar nog enigiets wat jy wil byvoeg oor spesifieke uitkomstes en eenheidsuitkomste in die module?
F: Nee
N: Goed. Tweede ding wat ek graag wil weet, is watter tipe inligting ten opsigte van die leerders word deur die assessering verskaf? Wat kon jy leer uit die assessering ten opsigte van die kinders?
F: Baie duidelike onderskeidingsvermoe wat hulle het ten opsigte van die produk wat hulle nou moet assesseer. En dat hulle vir mekaar om 'n kansie te gun en dat dit nie net ekself is nie, al is hulle baie-baie his om hulle eie idee ... en dat hulle verskriklike deursettingsvermoe, met daardie sketsie uit te kom en net met mekaar te gesels. En wat ek baie van gehou het, is dat hulle objektief 'n bietjie moes kyk. Dat hulle 'n bietjie mmm moet seker maak dat hulle mmm dit van 'n ander kant probeer benader.
N: As ek nou vir jou se dat assessering het nogal heelwat daarop gefokus dat kreatiewe en kritiese denke ontwiklcel moes word, sou jy enige verbintenis tussen kritiese en kreatiewe denke en die assesseringsvorms kon aandui? Was daar enige aanduiding op die vorms, jy kan selfs nou daarna kyk. Was daar enige aanduiding vir jou dat ons spesifieke hier besig is met kritiese en kreatiewe denke?
F: 0, ja, baie beslis. Dit het duidelik uitgekom ek dink so N: So, jy kon agterkom dat F: daar 'n verbintenis is — ja. N Goed. Hoe word verseker dat elke leerder die geleentheid het om te bewys dat hy of sy weet en
verstaan wat om te doen?
F: Daar was vir my 'n goeie tyd gegee vir hulle. Wan ons so gejaagd is in tyd, was daar genoeg tyd gegee dat hy kan verstaan. Dit wil se, hy kon sy vraag vra. Die probleem is duidelik vir hom gestel.
22
Hy kon dit hoor. Hy kon beleef deurdat by teken en aantekeninkies maak en, en die groep... dan kry by ook met 'n ander een se siening weer bietjie duidelikheid wat word gevra. So, dit was vir my bale duidelik en die omgewing was vir my lekker waar ons gesit het ... Ja, ek dink die geleentheid was daar — hulle kon dit goed verstaan
N: Word daar in die opdragte wat die kinders moes doen en assessering wat die leerders moes voltooi , word daar aan elkeen die geleentheid gebied om suksesvol te kan wees?
F: Van my oogpunt af, 'n bale duidelike, ja. Want elke een se produk word na gekyk en natuurlik is mens krities. Maar daai ogies se blink en die positief wat elke, liewe een lay .... Eike kind gee detail van 'n ander aspek. Party dogters wil hom baie meer in detail insit en die seuns wil baie meer prakties en, en werkbaar maak. So, die suksesse het baie duidelik uitgekom
N: So, jy voel dat aan die einde van die opdrag kon die drie leerders waarmee ons gewerk het .... F: voel hulle het iets bereik N: Hoe is die leerders self by die assessering betrek? F: Baie wonderlik want hulk moes leer om te luister. Hulle moes leer om 'n mening uit te spreek en
hulle het dit gedoen. Die assessering hulle moes werklik daar sit en se, ek gee vir hierdie een so 'n punt. Water gesiggie of wafter punt pas by elkeen. So, hulle is goed betrek
N: Voel jy ons kinders moet die geleentheid kry om werk self te assesseer? F: 0, beslis. Ek dink ons kinders het nie die vermoa om te praat oor hoe hulle 'n ding sien nie. Hulle,
hulle mondelingse vennoe verbeter baie. Hulle kan nie baie goed luister nie. Hulle is so gewoond dat 'n volwassene dit uitspreek dat as 'n kind dit se, dan luister hulle baie beslis. En ek dink hulle het amper meer lus om dan te verander omdat die kind dit Ek dink dit is verskriklik belangrik
N: Sluit dit die groepassessering in? F: Ja N: Hoe tyd-effektief was die assessering gewees? F: Ek dink dit het nie te baie tyd ... die, die werk self, het baie tyd geneem, maar toe ons geassesseer
het, was dit kort en bondig en almal en die volwassenes en die kinders het presies geweet wat word verwag. En ons het dit deurgegaan. So daar is niks wat in stilte of geheim gedoen is nie. Oop en kort en bondig
N: Kom ons vat die situasie net 'n bietjie na 'n groter groep kinders toe. Ons het met drie kinders gewerk. Gee my bietjie insette oor indien ons dieselfde opdrag in 'n klas van veertig kinders sou gedoen het en jy die veertig Enders moes assesseer as F en selfassessering en groepassessering binne 'n groep van veertig kinders moes doen
F: Sien, die waamemingsassessering is baie maklik met veertig kinders. Maar as jy met daai !cinders in gesprek moet tree, raak dit ontsettend moeilik. Die groepassessering is vir my steeds maklik. Ek dink hulle sal dit kon doen, veral as jy dit aan 'n tydgleuf koppel — dan goon hulle dit kan doen. Met veertig kinders kan mens net the so intensief daarby uitkom by dit wat mmm jy miskien aan elkeen wil oordra — dit is 'n probleem
N: Sou jy vanuit 'n fasiliteerder, wat self in 'n klas staan met veertig kinders voor jou, enige voorstelle he hoe mens daai probleem kan aanspreek?
F: Vir my maak ek net altyd my sinnetjies verskriklik kort. Ek onderstreep daai, se nou maar produk, en dan jy weer, jy moet dit nog met hulle deurgaan en jy sal dit net aan 'n tydgleuf moet koppel. Dit is die enigste ding wat ek daarby kan las
N: Goed. Hoe betekenisvol en bruikbaar is die inligting wat uit die assesseringsvorms verkry is nadat die groepassessering, selfassessering en fasiliteerder se assessering afgehandel is? Hoe bruikbaar is daardie inligting wat jy nou uitgevind het?
F: Ek het gedink, mens kan verskriklik baie hieruit leer. Jy kan leer water het nie baie goed gewerk nie. Jy kan leer... mmm ... met watter het die kinders moeite gehad om te verstaan. So, ek dink dit het baie goed gewerk.
N: Dink jy die kinders met wie ons gewerk het, terwyl hulle besig was om die assessering te doen, was daar enigiets op die assesseringsvorms wat hulle nie duidelik verstaan het nie? 'n Sinnetjie dalk, of 'n begrip?
F: Ek het gesien dat 'n paar van die sinne te omslagtig was of nie duidelik genoeg in hulle taal nie — dat 'n mens dit net weer vir hulle moes herformuleer
N Goed. Lewer asseblief 'n uitspraak oor die sinvolle aantekening en deurlopendheid van die assessering, met wider woorde, is dit wat ons met assessering Kier gedoen het — is dit enigsins
23
sinvol? Het dit betekenis vir die kind en vind dit op 'n deurlopende basis plaas of is dit maar net iets wat nou vir een keer plaasvind en nie weer gaan plaasvind nie?
F: Hierdie assessering het bale betekenis — ek hou verskriklik daarvan, maar deurlopend gaan dit bale moeilik wees omdat dit 'n tydsaspek aan horn het en omdat die hoeveelheid werk wat afgehandel moet word so baie is dat die deurlopende evaluering die meeste van die tyd maar aan 'n toetsie en 'n ander punt gekoppel is en nie so deeglik gedoen is sons wat ons Kier gedoen het nie
N: Is daar dalk 'n oplossing vanuit 'n fasiliteerder se oogpunt hoe 'n ou hierdie deurlopendheid op hierdie wyse van assessering kan aanspreek?
F: Ek dink ons moet net as fasiliteerders baie meer bymekaar kom en baie seker maak dat ons daai vorms, so ... wat ons vir hulle wil uitdeel assesseer ... so lekker glad en maklik maak dat daar wel in 'n periode-tyd, in 'n week tyd gemaak word daarvoor. In plaas van Vrydag se toets dat liewers dan 'n spesifieke ding geassesseer het .... want dit het bale sin
N: Op water wyse sou die inligting wat ons verkry het sinvol vir die ouers en die leerlinge wees? F Baie leerdertjies ontdek hulle talente, hulle ontdek hulle tekortkoming. Hulk ontdek wat is vir hulle
lekker. Is ek iemand wat kreatief met my hande is of 'n baie meer teken-ou? Ek het so bale dinge agtergekom by daai drie kinders wat ekself, wat net vir hulle Wiskunde gee, nie besef het nie. En ek dink die ouers kan so baie daaruit leer ... ons, ons kinders so bale keer wil watte, kan jy uit hierdie dinge leer, ek moet my kind bietjie drie opdragte op 'n slag gee. Ek moet my kind bietjie ... want hulk rank so lui en hulle luister nie mooi nie. Hulle, is, is laks om 'n opdrag behoorlik uit te voer en van die begin deur te trek tot die einde. Sodat die ouers ook leer om te ondersteun.
N: Lewer uitsprake oor die volgende: formatiewe assessering, met ander woorde assessering wat op 'n deurlopende basis plaasvind tydens die les. Kon jy agterkom dat daar formatiewe assessering is?
F: Baie beslis, dit was daar N: Kan jy my dalk net 'n motivering daarvoor gee. Hoe kon jy uitvind dat ons besig is met formatiewe
assessering? F: Want elke ding wat die kinders gedoen het ... die sketsies het ons geassesseer. Die praat met
mekaar, die groepassessering was daar. Die individuele assessering wat hulle van mekaar gese het en elkeen sy eie ... en ons as fasiliteerders was die hele tyd besig ... so dit was deurlopend
N: Summatiewe assessering, met ander woorde assessering wat aan die einde van die eenheid plaasgevind het
F: Dit was amper vir my die lekkerste want daar het ons alma) saam gepraat en daar het ons dit duidelik gemaak dat elke kind ook geweet het waar het by gele met die assessering
N: Die persone wat betrokke was by die assessering self ... kan jy my meer daaroor vertel F: Ek dink dit is eintlik vreeslik gesond dat ons as volwassenes, fasiliteerders, bietjie meer op die
kantlyn gestaan het, dat ons nie al hierdie assessering self gedoen het the. Dat ons na die leaders moes luister en dat die leerders so bereid was om met mekaar te praat. As ek dink aan Tenike wat dadelik gese het - kom ons vat daai ene, hierdie ene gaan nie lekker werk - as gevolg van die inligting wat die ander twee vir haar gegee het nie
N: Assessering wat formeel plaasgevind het, met ander woorde dit is gedoen volgens bepaalde kriteria wat vooraf bepaal is. Lewer asseblief 'n uitspraak daaroor
F: Dit is vir my baie goed gedoen want ek wat meer 'n terloopse-waameming assesseerder is, was hierdie vir my bale duidelik, baie goed beplan en vooraf jy weet, uiteengesit dat ons alles dek
N: Assessering wat infomieel plaasgevind het, met ander woorde sommer op die ingewing van die oomblik
F: Dit was vir my ver te min, maar daar was daarvan en dit was baie lekker om dit net elke nou en dan aan te teken en terloops te sien sonder dat dit duidelik in die tabelvorm is
N: So, jy voel jy het die geleentheid gekry om F: Baie beslis, ja N: Waamemirtg as assesseringstegniek wat gebmik is F: Dit het vir my bale waarde. Ons leer ons leerders dan so beter ken. So die waameming het vir my
baie sin gehad. Waar mens gewoonlik, in die vroedre jare net waargeneem het op daai skriftelike en daai in klasverband was hierdie meer 'n informele vorm en het die kinders baie meer kenmerke van hulleself laat uitkom
N: Jy het nou drie kinders waargeneem. Was dit vir jou maklik om drie kinders te moes waameem?
F: 0, baie beslis N: Wat van 'n klas van veertig kinders?
24
F: Maklik, mens kan dit duidelik hanteer. Jy loop met jou bladsy en jy kan hulle baie duidelik hanteer. 'n Lekker vorrn en in 'n klassituasie is dit bale maklik. Die kinders kan naderhand ... in die begin is hulk nogal reg-op-ruggie, maar dan raak hulk so besig en betrokke dat dit, dat hulle rerig doen wat hulk wil en wat by hulle pas
N: As jy praat van 'n waarnemingsblad, wat sal jy graag op die waarnemingsblad wou he wat jy nou gaan voltooi terwyl jy besig is met die assessering van die kinders?
F: Nee, ek wil net my kolomme he. Ek wil my naamlys he en ek wil my kolom he want elke kind se waarneming gaan verskil ek wil dit nie te formeel he nie. Ek wil 'n lekker opening he wan ek kan aanteken wat ek wil
N: Wat van die prestasie-assessering, met ander woorde die assessering waar jy as waarnemer moet bepaal of 'n leerder 'n spesifieke vaardigheid kan uitvoer?
F: Dit was baie duidelik daar. Ons het baie duidelik agtergekom ... is hierdie kind suksesvol. En daai kind se trots as jy dit aan horn oordra, was wonderlik om wan te neem. Ek dink, as die kinders nie presies daai wat ons nou geassesseer het ... dit regtig suksesvol bereik het nie, is daar ander aspekte wat dan genoem is wat vir die kind seker laat voel dat hy die peil gaan kan bereik. As by nog 'n bietjie hierdie doen, sal hy meer suksesvol wees
N: So, jy sluit eintlik aan by dit waaroor ons vroeer ook gepraat het dat elke kind die geleentheid kry om sukses te behaal?
F: Baie beslis. Ja. Ek voel baie sterk daaroor.
N: Hoe relevant was die opdrag wat aan die leerlinge gegee is met betrekking tot die terra, voedseltegnologie?
F: Vir my het dit baie ... toe ek daaraan dink, die, die tegnologie, die vaardigheid, die tegnologiese kennis wat hulle moet toepas om hierdie probleern op te los en dit het te doen met voedsel. So, dit het vir my absoluut bymekaar gekom
N: Sou jy kon se dat die opdrag wat gegee is enigsins sinvol vir die kinders was — dit wat hulle moes maak?
F: Baie beslis want dit het hulle aangespreek. Hulle voedselinname, hulle manier van eet in die oggende, hulk ouderdom in ag geneem ... so, ek dink dit is baie relevant
N: Op water wyse sluit die assesseringsinstrumente by die gestelde spesifieke uitkomstes en eenheidsuitkomstes aan? Die assesseringsinstrumente is al die vorms wat jy en die kinders moes voltooi. Sluit hierdie vorms aan by die gestelde eenheidsuitkomstes en spesifieke uitkomstes? Is daar 'n verband?
F: Ja, want ek bedoel die vryhandsketse is baie genot. Die wat hulle nou regtig hier moes vir elke een 'n punt gee, moes hulle kan sien, het 'n kind die probleem opgelos, hulle vaardighede aangeleer om regtig objektief te dink baie duidelik
N: Op water wyse sou jy die waarnemingsblaaie, ons het net-nou ook daaraan geraak, op watter wyse sou jy dit wou aanpas of verbeter van dit wat aan jou voorsien is?
F: Ek het gehou van hierdie. Die manier waarop by hier gedoen het, is die kind se naam en wat jy waargeneem het — is vir my oorgenoeg. Ek het nie die behoefte aan nog iets daarby nie
N: So, jy voel dat jy jou assessering uit die waarnemingsblad sal kan doen? F: Baie beslis. Ek bedoel kort en kragtig N: Wat sou jy aan die formele assesseringsblad van die F wou verander? Die formele assesseringsblad
is die een wat punte gegee het
F: Ek het nogal vreeslik gehou van die vyfpuntskaal en nie net drie nie. Dit was vir my wonderlik. Ek het baie daarvan gehou dat jy sekere, jy weet, as die kind rerig onsuksesvol was, kan jy horn nie altyd net 'n een gee nie. Daar is miskien dat by darern meer as net heeltemal onsuksesvol was. So, daai een tot vyf, baie belangrik. En ek het gedink, ek hou van hierdie reeltjie wat jy oopgelaat het na eke ... want die kinders raak angstig, maar hierdie was nou wat ek ingevul het. Ek het gehou van die duidelike uiteensetting tussen die vrae — dat daar 'n duidelike verskil is tussen my vraag en dan die moontlikhede wat jy kan invul
N: Was al die stellings wat gemaak is onder die vyfpuntskaal duidelik gewees of was daar van hulle wat dubbelsinnig was?
F: Ek sal dit nie dubbelsinnig noem nie, maar omslagtig. Party van die vrae was vir my omslagtig, dat jy horn weer moet lees en weer moet lees ... iets duideliker laat uitstaan of onderstreep. lets net korter, jy weet, meer telegramstyl, maar dat dit duidelik deurkom
N: Hoe verstaanbaar en bruikbaar dink jy is die sinnetjies wat met elkeen van die punte van die vyfpuntskaal verbind is — dit wat elke keer in hakies aangedui is?
25
F: Baie duidelik en dit, dit het deurgegaan. So, nommer een het sommer dadelik nadat jy dit ingevul het, het jy geweet waaroor dit gaan en elke sinnetjie was vir my bale duidelik. Daaroor was daar
geen dubbelsinnigheid nie N: Enige voorstelle waarmee arts die gesiggies op die informele assesseringsvonns kan verander? F: Ons het at lekker daaroor gepraat. Daar was daai duimpies en ek het ook gedink aan 'n diertjie wat
byvoorbeeld hoog spring of, jy weet, 'n eiertj ie gele het, dat by sulcsesvol was, dat by net rondpik. Toe clink ek aan die gesiggies wat op sleutelborde is, op so baie pleklce waar kinders dit waameem en sien. Selfs, jy weet, as jy na 'n restaurant toe gaan, dui die voile glimlaggie aan dat daar baie tevredenheid is en die plat gesiggie is maar gemiddeld — ek is nie baie tevrede nie. As jy dink aan byvoorbeeld 'n bank. As jy die bank se diens oak moet assesseer, dan kom die gesiggies so baie voor. HuIle is so bekend met die gesiggies, maar iets anders sou tog lekker wees
N: Ons het nog nie 'n idee wat die iets anders kan wees nie? F: Ja, want ek het ook al gedink aan 'n blom wat voluit blom en dan bietjie toe gaan soos in die aand as
die sonnetjie ondergaan. En dan heeltemal verwelk. Maar dit het nie dieselfde waarde as wat die
gesiggie het nie N: Goed, nog enigiets wat jy wil byvoeg oor die assessering van jou as F se kant af? F: Ek wil vreeslik dankie se dat ek die geleentheid gehad het. Ek wil dankie se dat ek soveel hieruit kon
leer vir wat mens kan doen om duideliker 'n kind te verstaan as die ietsie-toetsie manier. Ek dink
hierdie gaan baie waarde he vir ons leerlinge N: Baie dankie, Rouxlene, vir al jou insette
OPVOLGONDERHOUD MET DIE LEERDERS
N: Baie dankie vir julle drie, dat julle weer gaan help om vir my inligting te gee. Ek het 'n vraag oor die opdrag wat julle gekry het. As jy kyk na die opdrag oor die voedsame ontbyt wat graad 7's nie eet nie en julle moet iets maak om in die voedingsbehoeftes van die graad 7-leerders te voorsien vir
ontbyt — hoe sou julle hierdie opdrag verander het? R: Hoe bedoel, Juffrou, verander het? R: Dat jy nie meer kos of lets moet maak nie? N: Ons praat oor voedseltegnologie — dis ons hooftema. Sou julle of watter ander opdrag sou julle wou
gehad het in plaas van hierdie spesifieke een wat ek vir julle gegee het? R: Is hierdie nou die ene waar jy nou die ontbyt?
N: Ja R: Ek sou iets aan die bed vasgemaak het en dan kap by jou wakker N: Luister mooi — 'n heeltemal ander aktiwiteit R: Ons doen mos nou elektrisiteit N: Maar dit moet nog steeds gaan oor voedseltegnologie — so voedsel moet nog erens betrek wees, maar
ons gaan nie kyk na voedsame ontbyt vir graad 7's nie. Is daar iets anders ? R: Na grootmense wat werk toe gaan en the eet the — te veel gestres is N: Goed, motiveer wat jy sou gedoen het R: Ek sou ... iets probeer maak het vir as hulle nou die oggend vroeg moet ry dat hulle nie in die
verkeer staan nie, as hulle iets in die kar moes geeet het R: Ek sou iets gemaak het met water want my ma drink altyd water — ietsie gesonds R: Soos jy moet vrugte in die kar sit of hou tot by die werk want baie ma's eet eers by die werk. My ma
ook N: Sou ek vir julle gese het julle moet 'n opdrag maak oor voedseltegnologie, waama sou julle spesifiek
gekyk het? Wat sou vir julle die belangrikste gewees het? Waaroor moet die opdrag gaan binne
voedseltegnologie? R: Oor verpakking — oor hoe om verpakking te maak
R: Dit wat in die verpakking is N: Dis voedseltegnologie en julle moet 'n opdrag maak oor voedseltegnologie. Wat gaan die
belangrikste ding binne die voedseltegnologie wees? R: Protelene en vitamines R: Wat jy maak. As jy byvoorbeeld nou iets gemaak het en die verpakking, want anders dit help the
jy maak iets N: So wat is die belangrikste ding in voedseltegnologie? R: Verpakking
26
N: En wat van dit wat binne-in die verpakking is? R: Die wat ons meet maak N: En wat is dit? R: Dit help nie ons mask die verpakking en het niks om in te sit nie N: Jaco, as jy nou se dit help nie Julie maak die verpakking en het niks om in te sit nie, dink jy daai
opdrag wat ek vir julle gegee het, pas in by voedseltegnologie? R: Ja, want dis die graad 7's wat nie in die oggende eet nie en ons wil iets maak om in die oggend net
vinnig te eet R: So, jy manic voedsel om te eet N: So, pas dit in ....
maklik is om te eet N: So, waar pas dit in? Pas dit in jou hooftema in? R: Ja, dit is nog steeds voedsel R: Jy werk met voedsel kos N: Wat se julle oor die doen van die opdrag self ten opsigte van die aantal idees en vryhandsketse wat
Julie moes maak. Julie sal onthou dat deel van die opdrag was dat Julie vryhandsketse moes manic. Wat se julle oor die hoeveeiheid vryhandsketse wat julle moes maak?
R: Ek dink dit was goed want dan gee jy beter idees R: En jy kan kreatief wees R: En as jy al drie bymekaar sit R: Ja, jy kan dalk al jou idees bymekaar sit en dan 'n nuwe produk lay N: En wat se julle oor die voordeie en nadele wat gevra is? R: Jy kan nie net 'n produk maak
wat net voordele het nie by het altyd nadele R: Ja, soos se nou jy het 'n ietsie wat jy in 'n sakkie sit en jy god nie die sakkie weg nie, dan kan
gevaarlik wees vir die honde en katte It ... of klein kindertjies N: Wat se Julie oor die manier waarop Julie groep se finale idee gekies is? R: Hoe ons dit gekies het? N: Enige lets wat Julie my kan vertel oor die Ides van die finale idee R: Ek het ... my finale idee was so botteltjie ding en toe gebruik ons maar die botteltjie ... en toe sit
ons van hulle goeters soos ek dink Jaco se ... daarby wat jy gemaalc het ... of was dit jy ons sit dit agter op die botteltjie
It ... en 'n strooitjie N Wat dink julle is die maklikste — om 'n groep se idees bymekaar te sit of sou dit makliker gewees het
as ek vir julle gese het elke ou gaan met sy eie finale idee aan? R: Bale keer is dit beter so want aimal stem nie altyd saam nie ja, ons moet nou die vat nie — dit vat
nogal 'n rulckie om almal sawn te stem dat ons dit nou gaan doen. As jy jou eie idee vat dan weet jy mos nou wat jy wil doen
R: Dis ook leldcer in 'n groep as jy byvoorbeeld nie alles alleen hoef te mask nie — ekstra help R: Ja, jy het nie al jou bestanddele by die huis nie R: En op die ou einde kan jy se daai ou moet dit bring en daai ou moet dit bring — dan hoef jy the alles
alleen te doen nie N: Die informele assessering is gedoen met die gesiggies vir die aktiwiteite. Die selfassessering en die
groepassessering. Gesels bietjie met my oor hierdie gesiggies R: Hoe ons dit gevind het? N: Enige iets wat Julie vir my kan vertel oor die gesiggies en die sinnetjies wat op die infonnele
assessering was R: Dis oulik N: Hoekom, Jaco? R: Want dis anders R: As jy daarna kyk, verstaan jy dit onmiddellik R: En daai sinnetjies het jou bale meer gehelp R: Dit wys jou byvoorbeeid as dit nou ek was, hoe ek voel — of ek sleg gedoen het .... R: middelmatig...
... of dis goed
27
N: Het julle, as julle by vragies gekom het, het Julie elke keer gekyk na die sinnetjie wat ek aan die bokant geskryf het, met dit wat tussen hakies was, het julle dit gelees?
R: Ja N: En dan, het julle by elkeen van die gesiggies, het Julie gaan lees wat staan by elkeen van die
gesiggies of het julle net na die gesiggie self gekyk en dan besluit wat julle wil kies? R: Ek het meestal net die halcie-sinnetjies gelees en dan kyk ek na die gesiggies R: Ja, dit se vir jou waaroor dit gaan R: As ek nie mooi verstaan het waaroor dit gaan nie het ek na die gesiggies se sinnetjies gegaan R: Die hakies is vir my baie belangrik N: Julie se, dit wat tussen die hakies staan, se vir jou bale meer as dit wat by elke gesiggie staan? It: Ja — dit vertel jou meer van wat daar staan N: Julie het basies die gesiggies gebruik, sonder om te lees wat by elke gesiggie swan. Julie het na die
'criteria aan die bokant gekyk, na die gesiggie gekyk en besluit wailer gesiggie Julie wil gebruik R: 'n Paar keer het ek ook na die gesiggie se sinnetjies gekyk R: As ek nou nie weer of my werk baie goed was nie, dan het ek maar daar gelees N: Wanner julie wel hierdie sinnetjies gaan lees het, wat bo elkeen van die gesiggies staan, het Julie
elke keer verstaan wat die sinnetjie vir jou se — het Julie elke keer presies verstaan wat die sinnetjie se?
R: Ja, want dit was baie eenvoudig R: Ek het nie altyd verstaan wat is die in die swart nie en as ek na die hakies gekyk het, het ek dit meer
verstaan N: So, dit wat in hakies staan het vir jou beter verduidelik wat gebold is. As ons nou kyk na die
sinnetjie wat elke keer presies bokant die gesiggie geskryf is, was daardie sinnetjies vir julle elke keer verstaanbaar wanner Julie dit wel gelees het?
R: Ja N: se nou ons vat hierdie eerste een met die drie gesiggies. Die eerste een se: ek het geen oplossings vir
die probleem van die tydskrif oorweeg nie. Is dit baie duidelik? R: Ja, jy het niks gedoen nie. Jy het nie 'n oplossing gekry nie N: Die tweede een se ek het een of twee oplossings vir die probleem van die tydskrif oorweeg. Is dit
duidelik? R: Ja, want jy het darem iets gedoen N: Die derde gesiggie se nou ek het een, twee of drie goeie oplossings vir die probleem van die tydskrif
oorweeg R: Dis een, twee of drie goeie oplossings wat gemaak kan word N: Eintiik wat hierdie stuk se, is dat as jy net een goeie oplossing gee, kry jy 'n laggende gesiggie. Is dit
aanvaarbaar? se nou Tenike het net een oplossing gedoen en julle gee vir haar 'n glimlaggende gesiggie en Jaco het drie oplossings gekry en Julie gee vir hom ook 'n laggende gesiggie
R: Ek clink dit is onregverdig — ek meen by het baie meer moeite gedoen as wat ek gedoen het — by kan nie dieselfde as ek kry nie
N: Dink julle daar moes dalk aan die bewoording van die sinnetjie veranda word? R: Ja, anders is dit bietjie onregverdig N: Wat se julie oor die gesiggies? R: Dit is baie duidelik. Jy kan dit malclik verstaan. N: Hoekom verstaan Julie dit maklik? R: As ek nul uit twintig het vir my toets gaan my gesiggie so lyk. As ek byvoorbeeld tien uit twintig
het, is dit okay, maar met twintig uit twintig sal ek 'n groot smile he N: By die formele selfassessering is 'n vyfpuntskaal gebruik. Lees elkeen van die sinnetjies weer deur
en se eerlik of Julie presies verstaan wat dit beteken en of jy dit kan gebruik om jou werk te assesses. Gisela, jy is by punt via en vyf, is daar vir jou 'n probleem?
R: Ja, huile noem dit 'n uitstekende oplossing — wat is 'n uitstekende oplossing? R: Hy is die beste — jy kan hom nie verbeter nie R: Maar 'n goeie een moet jy dan nog kan verbeter N: Hoe sou jy nommer vier en vyf beter wou bewoord het? R: Ek sal die nommer vyf wegvat en net via gebruik N: Hoekom net vier? R: Jy kan net niks idees, een idee, twee of drie idees he R: Ek sou nommer vyf gevat het maar 'n ander sin daar gesit het
28
N: Wat sou jy gese het? R: Ek sou vier anders gemaak het R: Ek sou vir vyf gese het: drie uitstekende oplossings R: Ek sou se een goeie oplossing, twee goeie oplossings, drie goeie oplossings en drie uitstekende
oplossings N: Is dear nog lets wat enige van julle nog wil se? R: Ek dink dit was lekker R: Dit was interessant ook N: Ek se vir julle bale dankie. Julie inligting gaan my baie help.
29