MOTIVAȚA PROFESIONALĂ A PROFESORULUI MENTOR.

CALITĂȚILE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI MENTOR

Prof. Amalia Istrate,

C.N. Alexandru Lahovari, Râmnicu-Vâlcea

Vă mai amintiți acele prime săptămâni și luni de predare efectivă la clasă, imediat

după terminarea facultății, când, în ciuda bagajului de informații și a pregătirii științifice

solide, transferul cunoștințelor către elevi, precum și relaționarea cu aceștia, părea extrem de

dificilă, iar uneori chiar imposibilă? Ați încercat acele sentimente de neputință determinate

de faptul că profesia de dascăl părea dintr-o data cu totul altceva decât vă imaginaserăți? V-

ați îndoit măcar o data în acea perioadă, sau chiar după aceea, că meseria de dascăl este cea

care vi se potrivește?

Puteți numi o persoană care a avut un impact pozitiv și de durată asupra activității

dumneavoastră profesionale în acei primi ani de predare? Ați avut un mentor sau ați avut

măcar șansa de a întâlni o persoană care să vă ajute dezinteresat, impresionată fiind de

zbuciumul dumneavoastră născut din dorința de a vă ridica la rigorile profesiei pe care v-ați

ales-o? Pe profesorii cu vechime, virtuali mentori, cine i-a pregătit în sensul acesta?

După cum intuiți, dacă mă gândesc la debutul meu în învățământ, răspunsurile mele

la aceste întrebări sunt în proporție de sută la sută negative. Mă încadrez în statistica

profesorilor care, o dată ieșiți de pe băncile facultății, a trebuit să se confrunte cu profesia la

care au visat, dar fără niciun fel de pregătire psiho-pedagogică serioasă, căci trei sau patru

ore de predare în stagiul de practică și câteva proiecte didactice standard nu te transformă

peste noapte în dascăl adevărat. În realitate, mulți profesori cu vechime își amintesc de

primul lor an în sala de clasă ca de un moment dificil, marcat de singurătate, în timpul căruia

nimeni nu a venit în ajutorul lor.

După 1990, conceptul de profesor-mentor abia începea să se contureze. Douăzeci de

ani mai târziu, legiaslația românească se aliniază, din acest punct de vedere, la cea

occidentală. În prezent, există cadrul legal, există oameni calificați să-i pregătească pe tinerii

profesori, dar nu există și disponibilitatea ca aceste instrumente de formare să fie utilizate.

Mentoratul în România este privit ca o activitate facultativă, consumatoare de fonduri, unii ar

vedea în ea chiar o activitate inutilă, căci, nu-i așa? nici noi, profesorii cu o vechime de peste

10 -15 ani nu am fost mentorați și, cu toate acestea, ,,ne-am descurcat”.

Scopul SIMPOZIONULUI INTERNAŢIONAL PRACTICI INOVATIVE ÎN

ACTIVITATEA DE MENTORAT este de a împărtăși din experiențele noastre ca profesori

maturi sau ca sfătuitori ai celor mai tineri, dar și de a găsi mijloace prin care să transformăm

mentoratul într-o activitate curentă în spațiul educațional românesc. Pe de altă parte,

profesorii mentori sunt puțini ca număr, au o experiență pedagogică bogată, bazată pe mulți

ani de predare și adesea au și o vârstă mai înaintată, așa că expertiza acestora ar trebui

valorificată la maximum.

Consider că experiențele tuturor profesorilor sunt utile în încercarea de a contura un

portret-robot al profesorului mentor eficient. Iată câteva sugestii pe care le găsesc utile,

raportându-mă atât la activitatea mea didactică și la nevoile pe care le-am identificat ca

fiindu-mi necesare în primul rând mie, dar având în vedere și ceea ce am observat din

discuțiile cu alți profesori mentori sau cu profesorii începători:

Un bun mentor trebuie să fie foarte dedicat misiunii sale de a-i ajuta pe

profesorii debutanți în găsirea căilor către succes și a satisfacției profesionale. Un

profesor mentor reușește adesea să treacă peste inconvenientele determinate de un salariu sub

așteptări sau o atitudine de desconsiderare din partea unor membri ai societății. Mentorii

înțeleg faptul că perseverența este la fel de importantă în relația cu profesorii începători, ca și

cu elevii cărora le predau în fiecare zi. O astfel de angajare decurge din convingerea fermă că

mentorii sunt capabili de a schimba în mod semnificativ și pozitiv viața celor cu care intră în

contact. Această atitudine este ancorată în credința că mentoratul poate fi un demers care

necesită investiții semnificative de timp și energie.

Ce se poate face pentru a crește șansele ca profesorii mentori să se angajeze

fundamental pentru a oferi un sprijin eficient? În primul rând, este nevoie de programe de

formare eficiente. În al doilea rând, nu este rezonabil să ne așteptăm ca un profesor mentor să

se dedice trup și suflet unui proiect neclar definit sau ale cărui reponsabilități nu sunt limpede

stabilite. De aceea, cele mai bune programe de mentorat oferă descrieri specifice ale rolurilor

și responsabilităților profesorilor mentor. În al treilea rând, programele bune de mentorat

necesită mentori care să țină jurnale de lucru, să se documenteze, să participe la conferințe și

la alte activități de dezvoltare profesională.

Deși majoritatea profesorilor mentori ar fi dispuși să susțină această activitate fără

compensații financiare, nu trebuie trecută cu vederea relația dintre necesitatea firească de a fi

plătit pentru o muncă de înaltă calificare și dedicația profesională. S-ar putea pune la

dispoziția profesorilor mentori programe care să le ofere burse de studii, training-uri în

școlile din Uniunea Europeană, să fie scutiți de anumite taxe, să beneficieze de fonduri

pentru materiale didactice și cărți de specialitate, precum și de alte posibilități suplimentare

de creștere profesională.

Un bun mentor este calificat să furnizeze sprijin în instruirea mentorabililior.

Profesorii debutanți își încep cariera cu grade diferite de calificare și de cunoștințe. Mentorii

buni sunt dispuși să antreneze profesorii debutanți pentru a le îmbunătăți performanța ori de

câte ori nivelul lor de calificare lasă de dorit. Adesea însă, multe cadre didactice mentor nu

oferă un sprijin real în instruirea de calitate. Printre factorii care cauzează această problemă

este o cultură școlară insuficientă, care nu încurajează profesorii să se respecte unul pe

celălalt. Instruirea de calitate trebuie să cuprindă și lecții model, pe care profesorul mentor le

ține în fața profesorului debutant, nu cu scopul de a-l umili și de a-i arăta cât de lipsit de

experiență este, ci cu scopul de a-l ajuta să devină la fel de bun ca antrenorul său.

Alteori, mentorii se limitează la discuțiile din cadrul ședințelor de catedră, al cabinetelor

sau al atelierelor. Deși astfel de dialoguri pot fi de ajutor, discuțiile bazate pe experiența

comună sunt mai eficiente. Astfel de experiențe comune pot lua diferite forme: mentorii și

mentorabilii se pot angaja în procesul de predare sau în echipa de planificare, mentorabilii

pot observa lecțiile susținute de mentori, dar și mentorii îi pot observa pe discipolii lor. De

asemenea, atât mentorul cât și mentorabilul pot observa alte cadre didactice. Indiferent de

natura experienței, scopul este de a promova un dialog colegial, axat pe sporirea performanței

cadrelor didactice și de învățare a elevilor.

Un mentor este eficient în diferite contexte interpersonale. Profesorii debutanți sunt

diferiți ca personalitate, educație, cultură, temperament etc. și la fel sunt și profesorii mentor.

Acest fapt simplu, atunci când este trecut cu vederea sau ignorat de către un profesor mentor,

de multe ori duce la dificultăți în stabilirea unei relații și poate asigura un sprijin diminuat

pentru profesorul începător. Profesorul mentor eficient va recunoaște faptul că, fiecare relație

de mentorat are loc într-un context unic, interpersonal. Profesorii debutanți pot afișa atitudini

foarte diferite față de ajutorul oferit de un mentor. De exemplu, într-un an, un mentor poate

lucra cu un profesor dornic să primească sfaturi, să fie ghidat și format, iar în anul următor i

se poate atribui un profesor debutant reticent, care reacționează defensiv la sugestiile oferite.

Așa cum un profesor bun își adaptează stilul de predare si de comunicare pentru a

satisface nevoile individuale ale elevilor, tot așa, un mentor bun își va ajusta modul de

comunicare pentru a satisface nevoile individuale ale mentorabilului. Pentru a face astfel de

ajustări, mentorii buni trebuie să posede o înțelegere profundă a propriilor stiluri de

comunicare, precum și dorința de a observa în mod obiectiv comportamentul profesorului

debutant.

Un profesor mentor este un autodidact și un model în ceea ce privește pregătirea

continuă. Profesorii debutanți rareori apreciază mentorii care au răspunsuri ,,de-a gata”,

prefabricate, pentru fiecare întrebare și cele mai bune soluții pentru fiecare problemă.

Profesorul mentor trebuie să fie transparent cu privire la propria sa formare și în căutarea și

găsirea de răspunsuri și soluții mai eficiente la problemele cu care se confruntă. Profesorul

mentor nu este un supererou, care are soluții pentru toate problemele. Procesul de formare a

mentorabilului are un anumit grad de reciprocitate: mentorul este cel care formează, care

împărtășește din experiența sa, dar și mentorabilul, prin personalitatea sa unică, îl

înfluențează pe mentor, îl determină să devină mai bun, mai flexibil, mai versatil.

Profesorul mentor este un model de angajament, prin deschiderea sa către nou,

prin dorința de a învăța de la colegi, inclusiv de la profesorii debutanți, și de a urmări

creșterea profesională a celor care i-au fost încredințați spre formare. Profesorul mentor

conduce și participă la ateliere de lucru, învață și se înscrie la cursuri de perfecționare,

dezvoltă și experimentează noi practici și metode didactice, scrie și citește articole în reviste

de specialitate. Mai mult decât atât, profesorul mentor împărtășește cunoștințe noi și încearcă

să găsească răspunsuri la întrebări dificile, având o atitudine colegială și plină de modestie

față de profesorul debutant.

T. Lasley, în cartea sa, ,,Profesorii mentori – ei pur și simpu cred!” (1996) afirmă

că, ,,un bun mentor comunică speranță și optimism”. El susține că o caracteristică esențială a

mentorilor este abilitatea de a transmite credința lor că o persoană este capabilă de a

transcende provocările și de a realiza lucruri mari în viitor. Pentru cadrele didactice mentor,

care lucrează în baza de programe școlare, o astfel de calitate este foarte importantă.

Profesorii mentori eficienți valorifică oportunitățile care li se ivesc, pentru a susține

potențialul uman al profesorilor pe care îi mentorează. Ei fac acest lucru în conversații

particulare, dar și în locuri publice. Mentorii buni împărtășesc propriile lupte și frustrări și

modul în care au reușit să le depășească. Uneori, profesorul mentor poate prezenta chiar un

eșec personal și morala sau învățătura pe care a extras-o din această experiență. A-ți arăta

latura umană, vulnerabilă, în fața unui mentorabil nu este un gest de slăbiciune, ci unui de

mare curaj și de încredere, căci îl determină pe debutant să înțeleagă faptul că și cei mai buni

profesori au momentele lor de cădere, important fiind că reușesc să depășească obstacolele și

să biruiască dificultățile.

Când profesorii tineri se simt apreciați și respectați și elevii lor înregistrează succese

școlare. Ca urmare, vor excela și vor dori să rămână în învățământ din vocație. Un rol

important al profesorului mentor este de a evalua nevoile noului profesor în timp util și și de

a fi receptiv.

Un cuvânt asociat de obicei cu profesorul debutant este lupta, deoarece mulți

profesori își încep cariera luptându-se cu teama de eșec, cu mentalitățile și cutumele școlare,

cu invidiile cele mai iraționale etc. Optimismul și entuziasmul tipic de noi profesioniști este

și el prezent, desigur, dar aceste sentimente par a se risipi repede la noile cadre didactice. De

aceea, este rolul profesorului mentor în primul rând să-i ferească pe noii veniți de

experiențele, șicanele și neajunsurile condiției de începător și să-i ajute să-și formeze o

imagine optimistă și plină de încredere despre meseria de dascăl.

Bibliografie:

Baldacci, L., S. Moore Johnson, - Why New Teachers Leave… Why New Teachers Stay,

American Educator ( Washington, D.C.: American Federation of Teachers, February 2006).

Lasley, T. - (1996). Mentors: They simply believe. Peabody Journal of Education, 71(1),

64–70.

LeMaistre C. - Mentoring neophyte teachers: lessons learned from experience. Reflections

on teaching and learning: 30 years at McGill. April 2000. p. 83-87

******* - ASSIST Beginning Teachers. Organizing Induction: Teacher Mentors,

web page (Michigan State University, 2006).

http://assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/mentor/indexmentor.htm

******* - ASSIST Beginning Teachers. What Can I Offer the Beginning Teacher,

web page (Michigan State University, 2006).

http://assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/mentor/educmentoring/indexducment.htm

******* - De la debut, la succes - program naţional de mentorat de inserţie

profesională a cadrelor didactice, suport de curs,POSDRU/57/1.3/S/36525