monografia sobre disgrafia

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS

CONTABLES Y ADMINISTRATIVAS

ESCUELA ACADÉMICA DE PROFESIONAL DE

ECONOMIA

CICLO ACADÉMICO: I

CURSO: METODOS Y TECNICAS DE ESTUDIO

TÍTULO:

LA DISGRAFIA E INTERVENCIONES

DOCENTE: ALEX MIGUEL HERNANDEZ TORRES

ALUMNO: KEDUIN JHONATAN RAFAEL AZAÑERO

Cajamarca, agosto del 2012

U

NIVERSIDA

D

NACIONAL

DE

CAJAMARC

A

2

LA DISGRAFÍA E INTERVENCIONES

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Nacional de Cajamarca, por haberme abierto las puertas de este prestigioso templo del saber, cuna de los profesionales prestigiosos en la región de Cajamarca – Perú.

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DEDICATORIA

Dedico a DIOS, que me dio vida y fortaleza para poder investigar mi tema central de la disgrafía e intervenciones.

En segundo término dedico a mi madre y a mi padre que me dieron la vida y que ahora forman parte de mi pasado, presente y mi futuro. Gracias a nuestro señor el altísimo DIOS que aun los tiene a mi lado a todos mis seres queridos que en el mismo modo me acompañan en todo momento.

Y de manera especial a mis hermanos y primos, que ellos están en los momentos buenos y malos. De mi vida diaria y a todas las personas que me ofrecen su estima.Mi familia y mi tierra es lo mas hermoso que dios me ha dado.

Gracias.

RESUMEN

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La disgrafía, es un trastorno de la escritura, tiene un Componente

exclusivamente motriz, el cual genera dificultades en la morfología y en la

calidad de la escritura_ forma y trazado.

Es esta monografía se va ha descartar la llamada ”disgrafía disléxica”,

puesto que, realmente, esta problemática coincide con lo que sería el trastorno

disortográfico, e incluye el mismo tipo de errores.

La disgrafía pues, entendida como un trastorno de índole motora, se

puede derivar de causas madurativa _desarrollo psicomotor_, perceptivo-

motrices_ nivel visomotor_, características, o incluso pedagógicos.

En este caso, al igual que el disortografía, es imprescindible abordar la

evaluación específica de los posibles factores etiológicos, y diseñar un plan de

intervención global en el que se incluya una reducación previa base, en función

de los déficits causales del trastorno _aspectos psicomotores de base,

psicomotores diferenciados y grafomotores.

PoSteriormente se corregían los errores específicos del grafismo, tales

como errores de proporcionalidad y forma de las letras, de inclinación de la

escritura, de enlace entre letras, etc.

ÍNDICE

5


Introducción………………………………….

contenido………………………………….pag.8

5.1. Disgrafía

5.1.1. Definiciones

5.1.2. Tipos

5.1.2.1. Disgrafías adquiridas5.1.2.2. Disgrafías Superficiales5.1.2.3. Disgrafías Profunda5.1.2.4. Disgrafías Semántica5.1.2.5. Disgrafías periféricas5.1.2.6. Disgrafías fonológicas5.1.2.7. Disgrafías motriz5.1.2.8. Disgrafías caracterial

5.1.3. Características

5.1.4. Factores

5.1.4.1. Factores de carácter o personalidad5.1.4.2. Factores tipo pedagógico

5.1.5. Causas

5.1.5.1. Causas de tipo madurativo5.1.5.2. Causas caracteriales5.1.5.3. Causas pedagógico5.1.5.4. Causas mixtas

5.2. Diagnóstico

5.3. Evaluaciones y detección5.3.1. Evaluaciones especificas

5.3.1.1. Evaluaciones de errores del grafismo5.3.1.2. Evaluaciones de aspectos secundarios del grafismo.

5.3.2. Evaluaciones de los factores asociados al fracaso caligráfico.

5.3.2.1. Aspectos intelectuales5.3.2.2. Aspectos psicomotores5.3.2.3. Aspectos perceptivo-motriz

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5.3.2.4. Aspectos de personalidad.

5.4. Intervención y reeducación

5.4.1. Técnicas convencionales negativas

5.4.2. Técnicas preparatorias recomendables

5.4.2.1. Técnicas no gráficos5.4.2.2. Técnicas gráficas

5.4.3. Una alternativa de intervención eficaz

5.4.3.1. Programa de reeducación psicomotora

5.4.3.2. Programa de reeducación psicomotora diferenciada.

5.4.3.3. Programa de reeducación visomotora

5.4.3.4. Programa de reeducación del grafismo

5.4.3.4.1. Reeducación grafomotora preparatoria

5.4.3.4.2. Corrección de errores específicos del grafismo.

Conclusiones

Lista de referencias

Apéndices y anexos

INTRODUCCIÓN

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Esta investigación trata de lo importante que es poner mucha atención a los diferentes

comportamientos de los niños dentro del aula, así se podrían evitar muchos problemas

como lo es la Digrafía.

Se llevara a cabo un proceso de investigación para la rehabilitación de los diferentes

procesos por los que pasa un niño con este problema.

Para ello debemos conocer ¿Qué es una disgrafía? ¿Cuantos tipos hay? , sus

características, factores, causas, diagnósticos para su detección y ciertas intervenciones

y reeducaciones. Es así que conoceremos un poco más de esta dificultad.

Este informe monográfico brindará pautas de ayuda para los padres o tutores, y así

detectar y tratar los problemas que se dan en la lecto-escritura cuando los niños tienen

este problema de aprendizaje. Pero también ayudara a los niños a escribir de una manera

más apta con los ejercicios que se podrá ejecutar dentro y fuera de su salón de clases.

Con las actividades amenas y en el juego recupera la coordinación psicomotora del niño, aplicar actividades de una forma en la que ellos pongan atención sin perder su intención de escribir es un reto que el docente deberá poner en práctica.

Bueno, se espera que esta monografía sirva de ayuda, a la persona que de alguna manera se interese por ejecutar las técnicas que brinda el informe

V.- CONTENIDO

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5.1. DISGRAFIA

5.1.1. Definiciones

Al repasar la literatura especializada hemos encontrado diversas

definiciones. Los psicopedagogos utilizan el término disgrafía, tal como

lo hace:

Hedting…Para referirse a “las deficiencias en al adquisición o en la

ejecución de la escritura”.

Otros prefieren hablar de… “mala letra”, “trastorno que afecta a la

simbolización y/o a la forma de la letra”.

Ajuriaguerra… entiende por disgrafía “cuando la calidad de la escritura

es deficiente, siendo así que ningún déficit neurológico, ni intelectual

explica esta diferencia”.

Son bastantes los autores que engloban los trastornos de la

escritura con los de la lectura y los enmarcan dentro del término dislexia.

El la literatura clínica está más extendido el término agrafía para

aludir a las alteraciones de la escritura, asociándose con frecuencia a

distintos tipos de afasias.

La causa de la disfrafía no suele tener carácter unitatio, es difícil

que se deba a un solo factor. Generalmente la afección de uno de los

aspectos antes mencionados incide en otros con los que se relaciona y la

concatenación de todos da lugar a un mal grafismo.

Las repercusiones también son variadas. Una disgrafá que perdura

en el tiempo suele modificar negativamente la autoestima, reducir el

rendimiento y, a veces, provocar trastorno en la conducta. Desde nuestra

perspectiva, lo más grave es que reduce el nivel de expectativas del

adulto con respecto al disgráfico en todas las demás áreas instrumentales.

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5.1.2. Tipos

Habiendo dado la introducción y definiciones del tema, de lo que es la

Disgrafía, ahora empezaremos a hablar de los tipos que Disgrafía que se

pueden encontrar en los alumnos.

5.1.2.1. Disgrafías adquiridas:

Las personas que habiendo aprendido a escribir adecuadamente pierden

en mayor o menor grado esta habilidad como consecuencia de un

traumatismo o accidente cerebral constituye a los disgráficos adquiridos.

Dentro de esta disgrafía se distinguen diversos subtipos como son la

afasia dinámica central que se caracteriza por una dificultad en la

construcción de la estructura sintáctica de las oraciones que se puede

presentar en el habla o en la escritura. (Cuetos, 1991)

Disgrafías adquiridas centrales:

Estas se caracterizan por una alteración en una de las vías para acceder al

léxico o en ambas. La principal manifestación de esta dificultad es la

incapacidad para escribir pseudopalabras.

El problema para reproducir las letras o palabras no es nada más

exclusivo de un trastorno motor también se debe a diferentes dificultades

como lo son:

* La mala percepción de las formas

* La desorientación espacial y temporal

* Los trastornos de ritmo.

5.1.2.2. Disgráficos superficiales:

Estos solo pueden utilizar la ruta fonológica ya que tienen lesionada la

léxica u ortográfica. Manifiestan una dificultad en la recuperación de los

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patrones ortográficos correctos de las palabras que no se ajustan a reglas

como son las irregulares, las homófonas o las poligráficas.

Aquí se tienen problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lo

tanto, cometen mayor número de errores en las palabras irregulares o no

familiares, que en las regulares y familiares (Seymour, 1987; Temple,

1984b)

5.1.2.3. Disgrafía profunda:

Se caracteriza por tener lesionadas ambas rutas, por lo que los pacientes

tienen dificultades tanto en palabras irregulares como en las

pseudopalabras.

5.1.2.4. Disgrafía semántica:

En esta manifestación los pacientes pueden escribir palabras al dictado

pero no comprenden su significado (Patterson, 1981)

5.1.2.5. Disgrafías periféricas:

Esta implica trastornos motores y son causadas por una lesión en los

procesos posteriores al léxico.

5.1.2.6. Disgrafía fonológica:

En esta se presentan mayores problemas en el desarrollo de la vía

fonológica y el dominio del RCFG lo que quiere decir que tiene una

mayor dificultad para escribir pseudopalabras.

5.1.2.7. Disgrafía motriz:

Se trata de trastornos psicomotores, el niño comprende la relación entre

los sonidos y los que el mismo pronuncia y la representación grafica de

estos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de

una motricidad deficiente.

Esta disgrafía se manifiesta de cinco maneras diferentes las cuales son:

* Lentitud

* Movimientos gráficos separados

* Signos gráficos indiferenciados

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* Manejo incorrecto del lápiz

* Postura inadecuada al escribir.

5.1.2.8. Disgrafia caracterial

La llamada Digrafía caracterial viene asociada a dificultades

perceptivas, motrices, de lateralización y es producto de las

tensiones psicológicas del niño. Puede ser un mecanismo de

defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición,

timidez, aislamiento.

Este tipo de Digrafía se desglosa en tres diferentes contextos, los

cuales son:

Digrafía caracterial pura

Son niños con conflictos afectivos importantes que emplean la

escritura como forma inconsciente de llamar la atención o

expresan trastornos del yo por medio de una escritura defectuosa.

Digrafía caracterial mixta:

Cuando los conflictos emocionales van unidos a déficits

neuropsicológicos, se le llama componente mixto. La Digrafía se

encuentra reforzada por la inmadurez pico-afectiva y por los

problemas motrices.

Digrafías caracterIales reactivas

Se dan debido a trastornos madurativos, pedagógicos o

neuropsicológicos. Estos se sienten incómodos con su propia

escritura, y están muy presionados por el ambiente familiar y

escolar, llevándolo, a veces, a tener una reacción neurótica con

alteraciones como:

* Fobia escolar

* Estados de ansiedad

El término de fobia escolar se utiliza para describir a los

niños que tienen ansiedad por entrar a la escuela, la cual puede

desencadenar síntomas como lo son el mareo, dolor de estómago

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y náuseas que hacen que el niño se quede en su casa. Cuando los

niños sufren fobia escolar, se niegan a ir a la escuela, y cuando

estos son obligados entran en estados intensos de angustia que, en

casos muy graves, incluso les impide asistir.

Pero lo que es más preocupante es que las fobias en la niñez, es

que reflejan un conflicto interno; de no tratarse adecuadamente

pueden derivar en problemas más serios en la adultez (como lo

son la lector-escritura).

Siguiendo con el tema de las diferentes reacciones que tienen los

niños se encuentran los estados de ansiedad los cuales son y

pueden llegar a causar:

a) Físicos:

Inquietud motriz, palidez en la piel y mucosas, sudoración,

palpitaciones, aumento del tono muscular, nauseas, dificultad para

respirar, mareos.

b) Psicológicos:

Sensación de muerte, miedos y temores, desesperación, no sentir

el “yo”, confusión, sentimiento de tristeza, llanto.

5.1.3. Características

Pueden encontrarse varios síntomas, los cuales son:

Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear

palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas

propias de su edad.

Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala

organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada

aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración

con mayúscula y terminarla con un punto.

Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones,

con ligamento defectuoso entre letras.

Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz

contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco

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tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más

avanzados, se exige al niño que escriba rápido.

Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la

atención.

La mayoría de los niños se sienten frustrados y enfadados a causa

del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden

sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta

como resultado de una sensación de aislamiento.

5.1.4. Factores

5.1.4.1. Factores madurativos

a) Trastorno de lateralización:

El ambidextrismo (Uso hábil de ambas manos) es frecuente causa de

déficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada

implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a

ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y

con torpeza en el control del útil de la escritura. La escritura tiende a ser

en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con

alteraciones en el espacio-tiempo.

b) Trastornos de la psicomotricidad

Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas

funcionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian

dos grupos principales:

* El torpe motor: su motricidad es débil, fracasando en actividades de

rapidez, equilibrio y coordinación fina.

* Los hiperactivos: presentan trastornos de presión, dificultad para

mantener la horizontalidad de las líneas con dimensiones regulares.

c) Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices

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Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con

confusión de figura-fondo, perseverancia en la copia, rotación de figuras.

Existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura

convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del

lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

5.1.4.2. Factores de carácter o personalidad

La escritura inestable, con falta de proporción adecuada, con deficiente

espacio e inclinación es característica en niños con conflictos

emocionales. Es una forma de llamar la atención frente a sus problemas

así como ya se había dicho en la Digrafía caracterial pura.

5.1.4.3. Factores de tipo pedagógico

Entre ellos se puede destacar la imposición de un rígido sistema de

movimientos y posturas graficas que impiden al niño a adaptar su

escritura.

5.1.5. Causas

Entre las causas que ocasionan la disgrafía tenemos:

5.1.5.1. Causas de tipo madurativo

Existen dificultades de tipo nauro-psicológico que impiden al niño

escribir de forma satisfactoria.

* Trastorno de lateralización

* Trastorno de deficiencia psicomotora

* Trastorno del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices

* Trastorno de organización perceptiva

* Trastorno de estructuración y orientación espacial

* Trastorno en la expresión grafica del lenguaje

* Dislexia

* Tartamudeo grafico

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5.1.5.2. Causas caracterízales

Caracterial mixta.- cuando los conflictos emocionales van unidos con

déficits neuropsicológicos hablamos de componente mixto. La disgrafía

se encuentra reforzada por la inmadurez pico-afectiva y por los déficits

perceptivo-motrices.

Caracterízales reactivas.- son debidas a trastornos madurativos,

pedagógicos o neuropsicológicos. Estos niños se sienten incómodos con

su propia escritura, y están muy presionados por el ambiente familiar y

escolar, desencadenándose, a veces, una reacción neurótica con

alteraciones como fobia escolar, estados de ansiedad, etc.

5.1.5.3. Causas pedagógicas

La escuela es el detonador de las digrafías, ya que determinan

errores educativos que la generan.

En esta se pueden encontrar diferentes fallas pedagógicas como lo son:

* Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales

* Descuido del diagnostico del grafismo, como método de identificación

de las dificultades.

* Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.

* Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y

los movimientos más idóneos.

5.1.5.4. Causas mixtas

Existen algunos síndromes que no se puede explicar de forma

independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es

el caso de los grafos espasmo, cuyos síntomas característicos más

importantes son:

* Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro

* Detenciones forzosas durante la escritura

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* Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones

bruscos

* Sudoración a nivel de palmas

* Variación en la forma de sujetar el lápiz

* Rechazo hacia la escritura

5.2. DIAGNÓSTICO

Diagnóstico y evaluación son términos similares, aunque no posea cierta

connotación clínica y la otra educativa.

El objetivo es obtener información para modificar un proceso ya iniciado.

Procede recoger datos sobre los siguientes aspectos:

1. Identificación personal

2. Historia escolar: escolarización, rendimiento, absentismo, etc.

3. Evolución neurológica:

a) Lateralidad

b) Motricidad gruesa y fina:

Tono, movimiento, ritmo.

Control postural.

Equilibrio.

Coordinación dinámica y visomanual.

Control de movimientos dígitos-manuales.

4. Evolución psíquica:

a) Cognitiva: Evolución de los procesos:

a.1. Percepción y discriminación: Visual, auditiva,

temporal, espacial, etc.

a.2.Atención y memoria.

a.3.Razonamiento

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a.4. Organización y representación: perspectiva del

esquema corporal, etc.

a.5. Lenguaje: comprensivo (dominio de los conceptos

básicos) y expresivo (articulación).

a.6.Motivación y auto concepto.

b) Emoción y afectiva

5. Estilo de aprendizaje: respuesta ante agrupamientos, refuerzos, centros

de interés, grado de repartición, etc.

6. Técnicas y hábitos de trabajo.

7. Historial didáctico: Métodos, técnicas utilizadas y respuesta obtenida.

Estrategias de motivación. Tiempos dedicados. Aspectos que mediatizan

positiva o negativamente el aprendizaje, etc.

8. Participación contextual: personas implicadas y coordinación entre las

mismas.

9. Descripción de las alteraciones que presenta en la escritura.

5.3. EVALUACIONES, FINES Y DETECCIÓN

5.3.1. Evaluaciones específicas

5.3.1.1. Evaluación de los errores del grafismo

Ésta es una valoración del tipo y frecuencia de los errores

caligráficos concretos cometidos por el sujeto _inclinación,

trazos, enlaces, dimensiones.

Para la evaluación de tales aspectos, cabe también utilizar

técnicas formales, de igual modo que las aplicaciones en la

evaluación de la ortografía.

a. Evaluación formal del grafismo

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En esta variedad de evaluación se emplean pruebas baremadas y

escaladas cerradas, en la que cada factor es valorado según unos

criterios previamente definidos.

Entre este tipo de escalas se puede contar con las

siguientes:

El subtest de escritura del TALE _ Test de análisis de la

lectura y la escritura_, para los primeros de la EGB y de la

aplicación individual. El subtest de la escritura consta de

una parte de ortografía arbitraria y otra para el grafismo,

en la que se valoran errores, como la irregularidad de

tamaños de la letra, oscilación del grafismo, líneas

anómalas, interlineación, zonas, superposición,

soldaduras, trazos y curvas.

El test grafomotor de Ajuriaguerra, para niños a partir de

los siete años de edad y cuya aplicación es individual y

colectiva. Esta escala valora tres factores:

La pagina _conjunto sucio, línea rota, línea

fluctuante, palabras amontonadas, márgenes

insuficientes, espacios irregulares.

La torpeza_ trazo de mala calidad, letras retocadas,

desigualdades, angulación de los arcos, puntos de

enlaces, irregularidades de dimensión, tirones,

zonas mal diferenciadas.

Errores de forma y de proporción _ letras muy

estrechas o demasiados lábiles, malas formas,

escritura muy grande muy extendida o muy

estrecha

b. Evaluación informal del grafismo

Es aquella que mediante pruebas elaboradas por el propio

evaluador o profesor, para establecer un diagnóstico

diferencial, en función de las dificultades concretas que se

desea conocer, se basa en criterios cualitativos de corrección.

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Este tipo de evaluación, resulta más apropiado valorar la

escritura a través de muestras de escritura espontánea o de

dictados, ya que la copia no refleja las dificultades reales de

la escritura del niño.

Por otro lado, es conveniente aclarar que la evaluación,

aunque sea informal, no debe quedarse sólo en la manera de

observación, sino que es necesario trata de operativizar los

datos de frecuencia y los tipos de errores, en la medida en que

sea posible.

Así, en cuanto a la frecuencia, habría que establecer unos

criterios básicos de acuerdo con la intensidad. Por ejemplo, se

puede fijar una puntuación de 0 a 10, siendo la ausencia de

trastorno y 10 el nivel máximo de alteración.

En relación al tipo de errores, hay que determinar las

principales categorías de errores disgraficos que se pretenden

valorar _ forma, tamaño, inclinación de trazos, enlaces_,

clasificándolos, luego, conforme a dichas categorías, con el

fin de elaborar una taxonomía de los mismos que garantice la

máxima especificidad y funcionalidad en la intervención,

para incidir en los aspestos más conflictivos del grafismo

5.3.1.2. Evaluación de aspectos secundarios al grafismo

Fundamentalmente, la evaluación de los aspectos no directamente

implicados en la configuración del grafismo, debe tratar de

analizar ciertas manifestaciones que lo acompañan, y cuya

adecuación lo determinan en muchos casos. Entre estos aspectos

están:

a. La postura gráfica. A la hora de valorar si la postura del

niño es la más correcta para favorecer su caligrafía, es

conveniente observar los siguiente puntos:

La actitud general de la cabeza. El tronco debe

mantenerse erguido y la cabeza derecha con una

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ligera inclinación que permita orientar la mirada

hacia el escrito.

La posición del codo y del antebrazo. Lo idóneo es

que el antebrazo esté flexioado, y el codo

separado del cuerpo, pero sin estar levantado.

La ablicuidad con respecto a la línea de escritura.

El niño debe inclinar el cuerpo, teniendo que

mantener el torso frente a la mesa.

El grado de extensión o flexión de la mano

La inclinación del papel. Es conveniente que la

hoja esté ligeramente inclinada hacia el lado

contrario de la mano con la que se escribe,

favoreciendo la alineación de la escritura.

b. El soporte gráfico. Este es un componente que hace

alusión a:

La pinza escritora. Se refiere a la posición correcta

de los dedos para sujetar el lápiz, utilizando el

índice, el pulgar y el corazón, que debe colocarse

por de bajo del lapicero.

La presión adecuada. La prensión depende de la

forma y fuerza con que se sujeta el útil escritor, y

debe ser suficiente, pero moderada, al igual que la

presión ejercida sobre el lápiz, lo que favorece la

fluidez escritora y evita los trazos inapreciables o

excesivos.

c. El ritmo de la escritura. Es necesario observar si se da una

excesiva rapidez o gran lentitud en la escritura.

5.3.2. Evaluación de los factores asociados al fracaso caligráfico.

5.3.2.1. Aspectos intelectuales

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La evaluación de la madurez intelectual resulta

imprescindible, puesto que los niños con déficits intelectuales

presentan con frecuencia, errores disgráficos, pero e absoluto

pueden ser considerados como disgrafía, ya que la misma, no

caben ni este tipo de déficit tampoco los de naturaleza sensorial,

o los culturales y sociales.

La evaluación a nivel intelectual se puede realizar

mediante múltiples pruebas siendo la más adecuada, dado el

carácter y el objeto de evaluación, el WISC-R _escala de

inteligencia de Weschler para niños_, que ofrece una escala

verbal y una manipulativa. Es importante destacar que, en este

test, los disgráficos suelen presentar “dietes de sierra” o grandes

irregularidades, en los distintos puntajes de la prueba.

5.3.2.2. Aspectos psicomotores

a. Aspectos motrices generales

En este apartado, la evaluación de aspectos, como el

equilibrio estático y dinámico del cuerpo, o la

coordinación dinámica general, entre los aspectos motores

básicos, son el objetivo de la valoración, debido a que el

cuerpo es el soporte indirecto de la escritura, y si el niño

no dispone de una adecuada capacidad de control de

movimientos equilibrio, estabilidad y coordinación,

difícilmente logrará una escritura fluida.

Para evaluar este tipo de factores, se cuenta con pruebas

conjuntas, que permitan la elaboración de un perfil

psicomotor general. Entre las más usadas, cabe

recomendar una de las más conocidas, a nivel formal, que

es:

El test psicomotor de Ozeretski, para niños de

cuatro a dieciséis años, que consta de cinco áreas

de evaluación _equilibrio dinámico, velocidad de

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movimientos, coordinación manual y ausencia de

sincinesias o movimientos involuntarios en grupos

musculares específicos.

De un modo informal, se puede hacer una valoración de

estas dimensiones motrices, mediante situaciones de

juego guiado en las que se les pide al niño que limite

posturas y movimientos o que realice actividades que

requieran de tales destrezas motoras _andar a la pata

coja, correr una línea marcada en el suelo, trepar, etc.

b. Aspectos motrices segmentarios

b1. Control segmentario

Se refiere a la independencia brazo-hombro,

muñeca-mano, y, en general a la coordinación de

los miembros superiores, dirigida a ala prensión, y

la educación de la mano

Para su evaluación se dispone de pruebas

como:

La prueba de control segmentario de Vayer, para

niños mayores de cinco años.

El test de imitación de gestos de Bergés y Lézine,

para niños de cinco años.

La valoración a este nivel es factible, igualmente, con

una metodología informal. Para ello, se le puede pedir al

niño que realice movimientos diversos, e los que se

necesite de giros independientes del brazo con respecto al

antebrazo, y de la mano con respecto a la

muñeca_imitación de movimientos de un robot_,

comprobado qué medida se da una independencia de

movimientos entre estos segmentos corporales.

b2. Coordinación dinámica de las manos

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Ésta juega un papel esencial, tanto en la precisión como

en la adaptación de los gestos motrices necesarios para la

escritura.

Para la estimación de esta dimensión, se cuenta con una

prueba de tipo formal, muy sencilla y adecuada, que es la

prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain,

para niños mayores de cinco años.

Este factor, al igual que los anteriores, es susceptible la

valoración informal, observando la fluidez de

movimientos de manos y dedos en actividades simples,

que exijan de la independencia y coordinación de éstos

_sacar los dedos, de uno e uno, con el puño cerrado, hacer

juego de muñeca, coger objetos de distintos tamaños co

determinados dedos, etc.

c. Lateralidad

La evaluación de la dominancia lateral es un punto clave

en el diagnóstico de la disgrafìa, dada en la importancia

que tiene en la escritura la utilización de la mano

dominante, la laterización homogénea mano-ojo y la no

contrariedad de la tendencia lateral del niño.

Entre las principales pruebas de carácter formal para

evaluar este factor, se pueden citar:

La prueba de dominancia lateral de Zazzo, que

valora la minancia manual, ocular y podálica.

La prueba de dominancia manual infantil de

Auzías, que resulta muy fácil y rápida de aplicar, e

incluye actividades muy habituales para el niño.

La prueba de dominancia lateral de Vayer, de

naturaleza muy similar a la de Zazzo.

La lateralidad también admite una estimación informa,

comprobando, en distintas actividades _coger una pelota,

lanzar una pelota, mirar por un catalejo, etc._, qué mano,

24


pie y ojo emplea el sujeto de manera preferente. En este

sentido, la existencia de una dominancia lateral distinta,

entre ojo y mano, es perjudicial para la tarea de escritura,

en relación con la coordinación visimotora.

d. Esquema corporal

Está científicamente comprobado que las

alteraciones en el reconocimiento e interiorización del

esquema corporal pueden ocasionar serias dificultades en

la escritura. Por esta razón, resulta esencial el estudio de

este aspecto.

La evaluación formal se puede basar en pruebas

tales como:

El test de Head, que determina el grado con el

niño es capaz de interiorizar la imagen corporal en

relación a las coordenadas espaciales.

La prueba de la figura humana de Goodenough,

que consiste en realizar el dibujo de una persona

para establecer el grado de desarrollo del esquema

corporal, ya que la representación gráfica del

cuerpo corre pareja con la maduración en el

dominio del esquema corporal. La puntuación está

basada en las partes del cuerpo que el niño es

capaz de representar en el dibujo.

El conocimiento del esquema corporal se puede

comprobar a través de medios informales sencillos, que

exijan la denominación, reconocimiento y representación

de las partes del cuerpo. Para la corrección se necesita

contar con la delimitación previa de los segmentos

corporales que el niño es capaz de reconocer según la

edad.

5.3.2.3. Aspectos perceptivos-motrices

a. Coordinación visomotora

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La estimación de la madurez visomotora es de

enorme relevancia, debido a la fuerte influencia de esta

función en la escritura, la cual permite reproducir

modelos gráficos, favorece la coordinación necesaria para

realizar los gestos motrices adecuados y posibilita la

apreciación correcta de los límites en el espacio gráfico.

La prueba de evaluación visomotora por excelencia

es el test visomotor de Bender. Lo más aconsejable es

aplicarlo a partir de los seis años, aunque se puede aplicar

desde los cuatro.

Permite la medida del nivel visoperceptivo y la

detección de posibles indicadores de lesión cerebral.

En este caso, la evaluación de tipi informal se

puede realizar mediante actividades que supongan la

coordinación del ojo y la mano.

Ensartar clavijas en un tablero, acertar en un

blanco, colocar piezas de un puzle, etc.

b. Estructuración espaciotemporal

Las dificultades de percepción de las nociones espaciales

y rítmico-temporales son determinantes de alteraciones de

la escritura, como la falta de cadencia, la escritura

arrítmica, o la desproporción en la forma y tamaño de las

letras. Por lo tanto, es ésta una capacidad cuya valoración

es esencial para el diagnóstico de la disgrafía.

Las pruebas formales más relevantes son:

La prueba de organización espacial _OE_ de Picq

y Vayer, aplicable a partir de los cinco años.

Ayuda a determinar el conocimiento de las

nociones espaciales básicas _derecha, izquierda,

arriba, abajo, adelante, detrás.

La prueba de organización espaciotemporal

_OET_ de los mismos autores.

La prueba de estructuras rítmicas de Stamback.

26


Desde el punto de vista de la evaluación informal, se

pueden comprobar las nociones espaciales, planteando al

niño situaciones de diferenciación de los conceptos

espaciales básicos _distinguir en si mismo la derecha y la

izquierda en un dibujo, etc.

Además, la percepción del ritmo también se puede

analizar con un criterio informal, mediante actividades que

impliquen un seguimiento rítmico por parte del niño _

caminar o realizar movimientos al son de un determinado

ritmo _, o bien la reproducción de ritmo diversos_ repetir

una serie de sonidos o golpecitos con distintas cadencias

rítmicas, realizadas por el evaluados, etc.

5.3.2.4. Aspectos de personalidad

El tener en cuenta los factores psicoafectivos y de personalidad es

realmente importante, pues existe un gran número de disgrafías,

denominadas caracteriales, que se derivan de alteraciones

emocionales o de personalidad. No hay que olvidar que el niño

manifiesta en la escritura, al igual que en cualquier otro

comportamiento, su propia problemática emocional. Es

conveniente, pues, no dejar al margen este aspecto, tanto a la hora

de la evaluación como en el momento de planificar la

intervención.

El test más utilizado para el psicodiagnóstico de

personalidad del niño es el EPQJ _cuestionado de personalidad

de Eysenck para niños y adolescentes_, que mide variables como

el control, neuroticismo y extroversión-introversión.

Por último, un modo espontáneo e informal de conocer es

estado emocional del niño sería mediante la entrevista clínica, el

intercambio de información con la familia, o la observación del

juego espontáneo, situación en la que refleja y proyecta a menudo

muchas de sus tensiones.

27


5.4. INTERVENCIÓN Y REEDUCACIÓN

Johnson y Myklebust…Han postulado tres formas principales de trastornos del

lenguaje escrito, presentando recomendaciones terapéuticas para cada uno de

ellos. En la disgrafía, problema de integración visual-motora, los niños afectados

han de adquirir los patrones visuales cinestésicos adecuados para dominar la

escritura.

En un principio, el niño observará cómo el maestro traza varias líneas

verticales en el pizarrón. Sin embargo, en este momento no se hará que el niño

reproduzca la figura. Luego se le mantendrá con los ojos vendados y se le guiará

su dedo índice repetidamente sobre la figura trazada, hasta que logre seguir el

trazado sin ayuda. Luego se le quitará la venda y se le dirá que coordine las

tareas visual y motora, reproduciendo la figura. Se le presentarán otros dibujos,

pero manteniendo la progresión de lo visual a lo cinestésico, y a la combinación

de ambas cosas. Se recomiendan técnicas de reforzamiento, como el empleo de

estarcidos (modelos), figuras punteadas y trazos sobre papel de copia. Si logra

hacer bien las actividades, quiere decir que el niño ya puede aprender las letras y

los números manuscritos.

Se analizará detenidamente cada letra que se enseñe: así, el niño

reconocerá, por ejemplo, que la letra b consta de una línea y un semicírculo.

Para ayudar al niño en las primeras etaps de la formulación de letras, se le

proporcionan letras escritas con líneas de puntos que él debe unir entre sí. A

esas letras se les sobreponen flechas para mostrar la dirección que debe seguir al

trazarlas. También se debe prestar atención al espaciamiento y a los borrones,

que causan dificultad en la tierra.

Al entrenar a los niños en memoria visual (visualización), se presta

atención especial a los materiales que se escogen. Las palabras van impresas en

un tipo mayor que el ordinario y pueden estar en color, para fortalecer la

impresión visual. Se empleará alguna linterna de mano como señalador, a la vez

que se dan instrucciones verbales, para facilitar la atención, tan necesaria en el

tratamiento de las diferencias de la memoria. Se recomiendan reforzamientos

auditivos y táctiles como auxiliares para mejorar el recuerdo por ejemplo, el

deletreo de las palabras se puede aprender trazándolas varias veces. Para

desarrollar el recuerdo parcial se pueden emplear numerosas actividades, siendo

28


una de ellas que el niño complete de memoria figuras parcialmente dibujadas, y

otra que saque de un círculo las figuras que se le ocurran (por ejemplo, un sol,

una cara).

El objetivo inicial en la terapia de trastornos en la formulación y sintaxis

es hacer que el muchacho se percate de sus errores de escritura. Esto se

consigue, hasta cierto grado haciendo que escuche cómo lee en voz alta al

maestro las oraciones que el alumno ha escrito. Como por lo general el niño

tiene intacta la audición, logra oír sus errores. Posteriormente , será él quien lea

su propio trabajo en voz alta y corrija esos errores. El maestro puede construir

oraciones y relatos donde haya ciertos errores, que el alumno deberá descubrir lo

más posible. Para fomentar la abstracción en la escritura, se le deben dar

instrucciones detalladas y específicas sobre lo que ha de escribir; se pueden

emplear también esquemas y palabras claves.

5.4.1. Técnicas convencionales negativas

En múltiples ocasiones, las escuelas no toman en consideración las

dificultades reales del aprendizaje de la escritura y toda la complejidad

que se supone. Muchos profesionales docentes están lejos de conocer y

comprender la multiplicidad de factores y requisitos _cognitivos,

motrices, psicológicos_ que son necesarios para que se produzca un

aprendizaje favorable de la escritura, y, por esta razón, tampoco atienden

a la s dimensiones en la educación o en la reeducación de las alteraciones

que se dan en el proceso escritor.

Por lo general, en las escuelas se da la tendencia a “normalizar” el

método de enseñanza de la escritura, co cual conlleva la aplicación de

unos criterios de enseñanza generalizados e inflexibles, que no respetan

las diferencias individuales ni las características o el ritmo de aprendizaje

propio de cada niño. Tal planteamiento fomenta, en buena media, el

fracaso y la falta de motivación en los niños que comienzan tal

aprendizaje y para quienes la escritura se convierte en una actividad

difícil y monótona. Ante esta situación, no es de extrañar que muchas

dificultades escritoras se deban a la propias dispedagogías

Tradicionalmente en los casos de problemas de caligrafia, los docentes,

casi nunca, han planteado una intervención correcta, fundamentada en

29


métodos globales que abarquen todo el entramado de factores implicados

en el fracaso caligráfico. Más bien se han limitado a tratar de cambiar,

mediante técnicas rígidas e inflexibles, la mera sintomatología disgráfica

_mala letra_, sin considerar aspectos implícitos causantes de la misma.

5.4.2. Técnicas preparatorias recomendable

5.4.2.1. Técnicas no graficas

Están dirigidas a la reeducaión de todos aquellos aspectos

psicomotrices que configuran destrezas necesarias para la

correcta ejecución del acto escritos _coordinación y

equilibrio general del cuerpo, coordinación manual, esquema

corporal, laterabilidad, etc.

Este tipo de técnicas se basan, exclusivamente, en métodos

motrices, sin incluir recursos gráficos.

El soporte esencial para la aplicación es esta técnicas es el

propio cuerpo, aunque también se pueden utilizar materiales,

como las espalderas, el banco sueco, etc.

5.4.2.2. Técnicas gráficas.

a) Técnicas pictográficas

Esta variedad emplea ejercicios de pintura y dibujo,

aptos para preparar la escritura.

El aprendizaje técnico aquí. Implicado, se dirige al

perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y

estéticos, tanto del brazo como d ela superficie,

además de la adquisición de destrezas motrices

básicas, como la distensión, la mejora de la postura y

el control del gesto, que son imprescindibles para el

dominio de la escritura.

Entre las modalidades más destacables de este tipo de

técnicas se pueden citar:

El dibujo libre

El trazado de arabescos

El rayado y rellenado de figuras.

30


b) Técnicas scriptográficas

Loa ejercicios de grandes trazos deslizantes en los que se

incluyen:

Las formas cerradas o semicerradas, “repasadas” por

el niño sobre un contorno dado.

Las letras en gran formato.

Los grafismos de izquierda a derecha.

Las guirnaldas y sinusoides, o figuras ovaladas.

Los ejercicios de prograsión cinética de los movimientos

adaptación a la escritura. Se trata de que se aprendan y

automaticen los movimientos básicos necesarios para la

escritura, tanto a nivel del brazo y el antebrazo como a

nivel de la muñeca y la mano:

Seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de

arriba a bajo

Trazado de bucles.

5.4.3. Una alternativa de intervención eficaz

De todo lo dicho hasta este momento, cabe deducir que la

intervención de la disgrafía, al igual que en cualquier otro tipo de

dificultad lectoescritura, debe ser siempre una intervención global. Por

ello, es necesario plantear la intervención como el proceso que discurre

desde lo simple a lo complejo, partiendo de la reeducación inicial de

todos aquellos factores que de alguna forma determinan el grafismo, para

finalizar la corrección de los errores gráficos en sí mismo.

Con este mismo criterio, Picq y Vayer (1977) diseñaron una

secuencia reeductiva, subdividida en los siguientes aspectos:

a) Educación motriz general, que engloba aspectos como la

relajación global y segmentaria, coordinación sensorio-motiz, el

esquema corporal, la lateralidad, y la organización

espaciotemporal.

31


b) Educación motriz diferenciada, en la que se entrena la

independencia del brazo y de la mano,

c) y la coordinación y presión de los movimientos de manos y

dedos, en función del grafismo.

d) Ejercicios grafomotores, o preparatorios, que se conllevan la

creación de hábitos perceptores correctores, la escritura rítmica

y los grafismos continuos.

Partiendo de esta perspectiva reeductiva, y siguiendo los

planteamientos de Linares (1993) y Portellano Pérez (1985), se ha

establecido una propuesta de intervención que consta de cuatro grandes

fases:

a) Reeducación psicomotora de base, que aborda los siguientes

aspectos:

Relajación global y segmentaria.

Coordinación dinámica general.

Esquema corporal.

Control postural y equilibrio.

Lateralidad.

Organización espaciotemporal.

b) Reeducación psicomotora diferenciada, dirigida a dos sustratos

básicos:

Control segmentario

Coordinación dinámica de las manos.

c) Reeducación visomotora, destinada a mejorar la coordinación óculo-

manual.

d) Reeducación del grafismo, que incluiría a su vez:

Reeducación grafomotora preparatoria.

Corrección de errores específicos del grafismo, referidos a los

aspectos de:

La forma.

El tamaño.

La inclinación.

32


El espaciamiento.

El enlace.

5.4.3.1. Programa de reeducación psicomotora de base.

a) La relajación global y segmentaria

La relajación es un aspecto vital en la reeducación de

la disgrafía, por cuanto permite al niño tener una

mejor disposición tónica al escribir, y le lleva a

conseguir un tono emocional con menos carga

tensional.

El método mayoritariamente utilizado se basa en la

técnica de Schultz. Se trata de buscar la distensión a

través de la flexión-extensión muscular y de la

evocación de sensaciones de pesadez y calor,

inducidas de forma verbal por parte del reeducador.

Todo este proceso se acompaña de movimientos

respiratorios adecuados, manteniendo una respiración

lenta y profunda.

b) La coordinación general

El entrenamiento de este aspecto tiene, como finalidad

principal lograr la toma de conciencia del

desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de

movimientos en el desplazamiento y ala capacidad de

movimientos diversos _pédico, de reptación y de

rotación.

Para su consecución, se ponen en práctica diversos

juegos, en los que hay que ejercitar estas destrezas,

debiendo emplear varios tipos de deambulación

_correr, andar, saltar, reptar, etc.

A veces, resulta apropiado contar con algún material

adicional, como el banco sueco, las espalderas, y que

permiten descubrir otras posibilidades de movimiento

_subir, bajar, trepar, etc.

33


c) El esquema corporal

Los ejercicios de reconocimiento de partes

básicas del cuerpo. El niño debe reconocer su

cuerpo, sobre su propio cuerpo, las partes

fundamentales_ cabeza, tronco y

extremidades_, diferenciando las que se

localizan de modo bilateral simétrico y las que

no. Posteriormente el niño sea capaz de

reconocer estas mismas partes sobre el espejo.

Los ejercicios de interiorización de las

distintas posiciones dinámicas del cuerpo_

marcha, carretera, salto, cuadrupedia,

equilibrio_. Resulta muy fácil vivenciar todas

esta posiciones a través de juegos, como el de

imitación de animales _ el canguro salta, la

gacela corre, etc

d) El control postural y el equilibrio

Toma de conciencia de equilibrio que se puede

lograr, bien a través de la s sensaciones de

variación del peso corporal, dejando descansar

el peso del cuerpo, primero sobre una pierna, y

luego sobre otra, o bien por medio de los

balanceos de un lado a otro, con las piernas

juntas y en rotación

Mejora del equilibrio estático.

Mejora el equilibrio dinámico.

e) La lateralidad

Los ejercicios de toma de conciencia de los

conceptos izquierda – derecha, a través del

gesto manual.

34


Los ejercicios de afianzamiento de la dinámica

lateral, que tratan de reafirmar el dominio

lateral derecha- izquierdo, según sea la

tendencia del niño. Pero es conveniente que se

defina la lateralización ocular y manual del

mismo lado.

f) La organización espaciotemporal.

Reconocimiento de los conceptos espaciales

sobre el propio cuerpo

Reconocimiento de los conceptos espaciales en

posiciones cambiantes del cuerpo

Reconocimiento de los conceptos espaciales en

referencia a un objeto

Reconocimiento de los conceptos espaciales

sobre un espacio gráfico _pizarra, hoja.

5.4.3.2. Programa de reeducación psicomotora

diferenciada.

a) Control segmentario

La intervención, para el mismo, tiene dos principales,

que son:

La relajación de los miembros superiores _ que

se ha explicado anteriormente al hablar de la

relajación segmentaria.

La toma de conciencia de la diferenciación de

disociación en los movimientos de dos series

de elementos básicos: Hombro-brazo-

antebrazo, y muñeca-mano.

b) Coordinación dinámica de las manos.

Los ejercicios manuales , que implican:

La toma de conciencia de los gestos y

manuales _movimientos de cierre y

35


apertura de los puños, unión y

separación de las manos, movimientos

de imitación de gestos.

La coordinación manual en actividades

diversas _lanzamiento y recepción de

pelotas, alternas las manos en distintas

tareas, una golpeando la cabeza, y la otra

frotando el estómago, etc.

Los ejercicios digitales, que pretenden lograr:

La independencia de los dedos _sacar uno

a uno los dedos con la mano cerrada, dar

golpecitos con cada uno de los dedos de

las manos separadamente.

La coordinación digital en habilidades de

motricidad fina_ atar cordones, hacer y

deshacer nudos, etc.

5.4.3.3. Programa de reeducación visomotora

En aquellos casos en los que es preciso trabajar la

coordinación visomotora, se intenta mejorar la adecuación

de los movimientos de la mano en combinación con la

percepción visual, puesto que la coordinación óculo-

manual es esencial para lograr una buena calidad gráfica a

la hora de escribir.

En general, los ejercicios más apropiados para

garantizar este objetivo son los que favorecen la

disociación de movimientos manuales, y activan la pinza

escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción

visual. Entre algunos de los más eficaces están:

Ejercicios de picado o perforado, respetando los

limites del contorno de figuras, dibujos, líneas, etc.

Ejercicios de recortado o rasgado, realizados

igualmente sobre dibujos, figuras y líneas.

36


Ejercicios de ensartado _ensartar clavijas en

tableros de encaje, ensartar bolas perforadas en un

hilo a modo de collar, etc.

5.4.3.4. Programa de reeducación del grafismo.

Este tipo de reeducación que corresponde a la última fase de

la intervención, se encamina, en un primer momento, a la

preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el

grafismo, y, en última instancia, a la corrección de los errores

de grafía propiamente dichos.

5.4.3.4.1 Reeducación grafomotora preparatoria

El entrenamiento grafomotor supone la ejercitación del

grafismo de modo previo a la escritura, creando las

condiciones más adecuadas, y entrenando aquellas

capacidades básicas para un correcto grafismo, como la

fluidez, la buena disociación de movimientos manuales, la

economía de movimientos, y la coordinación y precisión de

los movimientos, y la coordinación y precisión de los

movimientos motrices.

En la reeducación grafomotora se trabajan, principalmente,

los aspectos de presión y prensión, de trazado, y de

adecuación de los movimientos motrices en distintos sentidos

_izquierda-derecha, giros y formas ascendentes..

Algunos ejercicios propios de este nivel son:

Los ejercicios de prensión y presión, en los que se le

enseña al niño a ejecutar la pinza escritora adecuada.

Además, también se le indica al sujeto que la presión

sobre el útil escritor debe ser suficiente, pero

37


moderada, favoreciendo la fluidez de movimiento y

el trazo uniforme.

Los ejercicios de bucles, en sentido dextrógiro y

sinistrógiro

Los ejercicios de automatización de los movimientos

izquierda-derecha propios de la escritura.

Los ejercicios sobre líneas rectas y curvas.

Los ejercicios sobre líneas mixtas.

Los ejercicios sobre dibujos, haciendo seguimiento

del contorno.

5.4.3.4.2 Corrección de errores específicos del grafismo.

En este apartado se trabaja la corrección de determinadas

errores muy concretos que se pueden dar en el grafismo del

niño, y que son de diversa índole, en función del aspecto de

la grafía al que afecten.

Seguidamente, se exponen las pautas concretas de

reeducación para los errores más comunes del grafismo, las

cuales se refieren a los siguientes aspectos:

a) Forma de las letras.

Los errores de diseño y forma de las letras pueden

ser debidos a un insuficiente conocimiento del grafema, a

una incapacidad para ejecutar los movimientos gráficos

necesarios para la configuración de los mismos, o bien a

una deformación en el trazado de las letras, como

consecuencia de una velocidad escritora excesiva. Así pues,

será necesario tener en cuenta tales aspectos a la hora

De intervenir sobre este tipo de dificultad.

En función de ello, resulta muy positivo, para

corregir las alteraciones en el formato de las letras, que el

niño repase la configuración correcta de cada uno de los

38


grafemas, y que interiorice su forma mediante actividades

variadas, como pueden ser:

“Repasado” del contorno de las letras.

Picado y recortado de las letras.

Reproducción de las letras en plastilina.

Simulación del formato de la letra al aire.

Realización de las letras en aspectos gráficos grandes

con tinta o pintura.

Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado

y sin cuadricular.

b) Tamaño o dimensión de las letras

Los errores en la proporcionalidad de las letras se deben, en

muchas ocasiones, a una mala combinación de movimientos

brazo-mano-dedo. Los movimientos sólo del brazo y la

sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes. Por el

contrario, los movimientos exclusivos de dedos y la

sujeción baja del lápiz general letras pequeñas.

Otras veces, este problema de dimensión se deriva de una

percepción visomotora.

En definitiva, aunque la intervención debe dirigirse a ambos

aspectos, además, resultan muy efectivos otros recursos,

como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que

delimitan perfectamente el espacio de escritura. Sin

embargo, el niño debe ejercitar la regularidad de la

dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorables que

comience tomando como referencia la primera letra escrita

por él.

c) Inclinaciones indebidas

Esta clase de dificultad gráfica puede afectar, tanto a las

propias letras como renglón _inclinación interlineal_. En

cualquier caso, existe una gran relación entre inclinación de

39


la escritura o del renglón y la posición del papel y del

cuerpo durante la escritura. Por esta razón, cuando se

intenta corregir este tipo de alteración, es imprescindible

tener en cuenta estos detalles.

Por otra parte, se dispone de ejercicios específicos que

favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura.

Entre éstos, se pueden citar algunos de los más frecuentes,

como, son:

Trazado de líneas rectas.

Trazado de líneas paralelas

Trazados de ondas y bucles sin inclinación

Unión de dos puntos a pulso.

Igualmente, es efectivo, a la hora de escribir, que el sujeto

comience practicando la escritura en cartillas de pauta

unilateral, pues fijan una línea base para la escritura.

d) Espaciamientos indebidos

Las espaciaciones inadecuadas aparecen a dos niveles,

bien entre líneas, o bien entre letras o palabras del mismo

renglón.

Los defectos de separación pueden deberse a los

problemas de inclinación_ demasiada inclinación del papel

hace que las letras se junten, y una inclinación ínfima hace

que se separen excesivamente _. Pero también, a veces,

son resultados de trazos inadecuados_ con trazos iniciales

y finales muy largos, las letras se separan, y con trazos

muy cortos, aumenta la separación_. Por tanto, para la

superación de los errores de espaciamiento hay que

atender a estas dos dimensiones.

No obstante, se cuenta con la ayuda de las pautas,

especialmente la cuadriculadas, que permiten al niño

delimitar los espacios entre palabra de una forma

controlada _se dejan dos o tres cuadros de separación

40


entre cada palabra_. Así, el niño se va habituando a los

espaciamientos.

e) Enlaces o ligamentos inadecuados

Los trastornos de la ligadura entre letras suelen deberse a

un mal conocimiento del grafema o de su ejecución, al no

saber realizar los trazos de unión correctos, por lo que el

reaprendizaje de los grafemas favorece positivamente la

intervención, al igual que sucedía en los errores de forma

de las letras.

Algunos ejercicios adicionales que se pueden efectuar son:

Los ejercicios de repaso de palabras o frases en

papel pautado, sin levantar el lápiz

Los ejercicios de copias caligráficas, sin levantar el

lápiz

Los ejercicios de colocación de los enlaces

correctos, en textos en los que faltan las uniones

entre letras.

CONCLUSIONES

La disgrafía, entendida como un trastorno de índole motora, se puede derivar de causas

madurativa, desarrollo psicomotor, perceptivo-motrices, nivel visomotor, caracteriales,

o incluso pedagógicos.

Es importante conocer y comprender la mutiplicidad de factores y requisitos

_cognitivos, motrices, psicopedagógicos_ que son necesarios para que se produzca un

aprendizaje favorable de la escritura, y, por esta razón debemos atender a estas

41


dimensiones en la educación o en la reeducación de las alteraciones que se dan en el

proceso escritor.

También como docente debemos tener en cuenta y respetar las diferencias individuales,

características o el ritmo de aprendizaje propio de cada niño.

Para un mejor resultado los padres de familia también deben involucrarse en las tareas

de los niños ayudándolos con la escritura cada que no entiendan, teniendo así la

oportunidad de interactuar mas con ellos por si el problema que tienen es por su baja

autoestima.

Se debe Implementar en las aulas un curso especial para niños que tengan dificultades

en el aprendizaje para que ellos vayan a su ritmo y sin presión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTONIO J. MANSO L, ELENA DEL CAMPO A, PABLO REJAS J. Edt. Centro de estudios Ramón Areces, S.A. Tomás Bretón, 21 – 2845 MADRID.

ROSA M. RIVAS T. Y PILAR FERNANDEZ F. ED Pirámide (Grupo Anaya. S.A.). Juan Ignacio Luca de Tena. 15- 28027 MADRID.

PATRICIAI. MYERS Y DONALD D. HAMMILL, 1994 EDT, Lumisa, S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores, Balderas 95, C.P. 06040, Mexico, D.F.

http://www.elpsicoasesor.com/2011/02/disgrafia-trastorno-de-la-escritura-y.html

http://www.elpsicoasesor.com/2011/02/disgrafia-trastorno-de-la-escritura-y.html

42


ANEXOS

Algunos tipos de ejercicios

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http://2.bp.blogspot.com/-9xnOopWr7Do/TWW0tLd2uRI/AAAAAAAAAR4/4w6eyI4_dtQ/s1600/Sin+t%C3%ADtulo-11.jpg

monografia sobre disgrafia

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disgrafas profunda5

disgrafas semntica5

disgrafas perifricas5

disgrafas fonolgicas5

disgrafas motriz5