monografía desarrollo de la creatividad infantil
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F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N Y C I E N C I A S D E L A C O M U N N I C A C I Ó N
ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
CURSO:
INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y MÈTODOS DE ESTUDIO
DOCENTE: J I M É N E Z R O D R Í G U E Z M A R Í A E L E N A
INTEGRANTES:
C Á R D E N A S R O D R Í G U E Z F Á T I M A L E I V A R A M Í R E Z I N G R I D V A L V E R D E V Á S Q U E Z Y H I N A
TRUJILLO-PERÚ2012
MONOGRAFíA
DESARROLLO DE LA CREATIVIDADINFANTIL
DEDICATORIA
Dedicamos la elaboración de ésta monografía a
nuestros padres, por demostrarnos en todo
momento su apoyo incondicional. Así tambiéna Dios,
porque es a él quien le debemos todoslos éxitos y
logros alcanzados durante nuestra vida.
Las autoras
ii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos de manera muy especial a todas las
personasque han hecho posible junto a nosotras, la
elaboración denuestra monografía y esperamos de
ante mano a todos loslectores les sea muy útil y
provechoso nuestro tema y así se incremente el
interés en aquellas personas que aún no conocen el
tema redactado.
Las autoras
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA........................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO...............................................................................................iii
INTRODUCCIÓN....................................................................................................vi
MARCO TEÓRICO..................................................................................................7
CAPÍTULO I........................................................................................................8
1. LA CREATIVIDAD............................................................................................91.1. DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD.......................................................91.2. FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD........................101.3. CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD.......................................10
CAPÍTULO II....................................................................................................12
2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL.............................................13
2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL...................................................................132.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO..........................................14
2.2.1. ORIGEN GENÉTICO DE L A CREATIVIDAD.................................152.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD..........................17
2.3.DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.....................................................19
2.3.1. DESARROLLO CREATIVO............................................................192.3.2. ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIÑO..........212.3.3. ASPECTOS QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE
LACREATIVIDAD...........................................................................222.3.4. ASPECTOS QUE INHIBEN EL DESARROLLO DE
LACREATIVIDAD...........................................................................27
2.4.EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIÑOS........................................................................................31
2.5.ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CAPACIDAD CREATIVA EN LOS NIÑOS......................................................................40
CAPÍTULO III........................................................................................................513. ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDADINFANTIL................................................................................523.1.EL PROCESO CREATIVO, EL PRODUCTO Y EL
MAESTROENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD..............52- DESARROLLO ESTÉTICO...........................................................53- BUEN Y MAL GUSTO...................................................................55- EXPRESIÓN DE LO ARTÍSTICO- ESCRITURA E
INTERPRETACIÓN......................................................................56
iv
- EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS....................58
CAPÍTULO IV........................................................................................................614. EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA...............................62
- ANIMISMO................................................................................62- JUEGOS DE DRAMATIZACIÓN...............................................63- JUEGOS CONSTRUVTIVOS....................................................64- COMPAÑEROS IMAGINARIOS................................................66- ENSOÑACIÓN..........................................................................68- MENTIRAS BLANCAS..............................................................69- PRODUCCIÓN DE HUMOR.....................................................70- RELATOS..................................................................................71- ASPIRACIONES DE LOGRO...................................................72- CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL.......................................74
CAPÍTULO V.........................................................................................................76 5. RIESGOS DE LA CREATIVIDAD....................................................................77
- FALTA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD.................77- INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD
A TIEMPO.................................................................................78- ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES
HACIA LA CREATIVIDAD.........................................................78- CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR...............79- CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL JARDÍN...............81- FANTASÍAS EXCESIVAS.........................................................81
CONCLUSIONES..................................................................................................83
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................84
ANEXOS................................................................................................................85
v
INTRODUCCIÓN
Durante siglos, prevaleció la idea de que solo son creativas las personas
extraordinariamente originales, y que la creatividad era un don divino. A partir de
Darwin, la creatividad se empieza a considerar como una especie de raro don
hereditario.
Actualmente se considera que todos los individuos se encuentran en
posesión de los rasgos característicos de la creatividad. Todos somos en principio
creativos, pero esta cualidad se ve disminuida en un medio social muy crítico. Lo
que no es fruto de la naturaleza, es producto de la acción transformadora del
hombre, por lo tanto, nuestra evolución se debe en gran parte a los procesos
creativos de millones de personas.
Potencialmente todos los seres humanos somos capaces de crear. Si
alguien negara la potencia creativa del hombre, bastaría para refutarlo.
Es por eso que hacemos referencia y damos a conocer el desarrollo del
aprendizaje creativo en los niños y niñas. Aquellos que trascienden la realidad y la
transforman, de modo que cualquier objeto puede ser utilizado de manera
simbólica a la hora de representar situaciones diferentes. Donde detallamos
desde su origen hasta su proceso del desarrollo creativo en los niños, para así
demostrar que desde la niñez se es creativo de diversas maneras.
Las autoras
vi
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CAPÍTULO I
LA CREATIVIDAD
1. LA CREATIVIDAD
1.1. DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD
La palabra creatividad proviene de la traducción del término
americano “creativity”. Y que a lo largo de la historia han sido muchas las
definiciones de creatividad que se han dado, a raíz de las cuales,
podemos generalizar diciendo que:
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- La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en
un estado de transformación permanente.
- La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las
que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo.
- Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.
- Es un poder que no tiene dueño.
Si quisiéramos concretar lo anteriormente dicho en una sola
definición, se encontrará que la creatividad es: la capacidad de crear, de
producir cosas nuevas y valiosas, es la capacidad de un cerebro para
llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original.
La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. En su
materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o
científica, si bien, no es privativa de ningún área en particular. La
creatividad es el principio básico para el mejoramiento de la inteligencia
personal y del progreso de la sociedad y es también, una de las
estrategias fundamentales de la evolución natural. Es un proceso que se
desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la
adaptabilidad y por sus posibilidades de realización concreta.
Creatividad es la producción de una idea, un concepto, una
creación o un descubrimiento que es nuevo, original, útil y que satisface
tanto a su creador como a otros durante algún periodo.
Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser
estimulada o no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad
puede ser desarrollada y mejorada. Así, existen muchas técnicas para
aumentar y desarrollar la capacidad creativa. Una de las más interesantes
es la conocida como mapas mentales.
1.2. FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD
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Es muy poca la información accesible que existe sobre la
creatividad desde el punto de vista fisiológico, sin embargo, al parecer
está ubicada en el hemisferio derecho. La explicación supone que una de
las posibles bases fisiológicas de la creatividad es el “desarrollo de
niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la actividad de circuitos de
convergencia”.
Además, se postula que la creatividad, en alguna medida, se
relaciona con la comunicación entre los dos hemisferios.
En la actualidad, se están realizando estudios que ponen especial
interés en el Sistema de Activación Ascendente (SAC), que parece estar
implicado en los procesos que dan paso a la creatividad, a pesar de que
esto último todavía no ha llegado a demostrarse.
1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD
Es un hecho que algunas personas son muy creativas y otras muy
rutinarias. Un análisis de las características del pensamiento, puede
aclarar la dinámica de la creatividad, y el porqué de que existan diferentes
grados de creatividad en distintas personas.
A continuación los factores o características esenciales, las cuales
son descritas por Menchen; Dadamia y Martínez, 1984:
- Fluidez : facilidad para generar un número elevado de ideas respecto
a un tema determinado. La manera de potenciarla en el campo
escolar, sería, por ejemplo, pidiéndole al alumno que relacione entre
hechos, palabras, sucesos,...
- Flexibilidad : característica de la creatividad mediante la cual se
transforma el proceso para alcanzar la solución del problema. Nace de
la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ángulos.
Dentro del ámbito escolar se desarrollaría exigiéndole al alumno no
solo un gran número de ideas, sino recogiendo categorías y tipos
diferentes de respuestas o soluciones.
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Un ejemplo para trabajarla sería el siguiente: damos al alumno
diferentes fotos, y alterándole el orden deberá inventar distintas
historias.
- Originalidad : característica que define a la idea, proceso o producto,
como algo único o diferente. Producción de respuestas ingeniosas o
infrecuentes. Dentro del ámbito escolar se potencia estimulando las
nuevas ideas que el alumno propone.
- Viabilidad : capacidad de producir ideas y soluciones que sean
realizables en la práctica.
- Elaboración : es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las
ideas creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al
alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que
percatarse de los detalles.
Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son
funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que actúa como un
explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una única
respuesta ante un problema, es la libre asociación de ideas e imágenes.
Es la reestructuración de lo conocido de un modo nuevo. En definitiva,
provoca la creatividad.
Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que
evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y
definido, si bien, oscuro para el sujeto.
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CAPÍTULO II
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL
2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL
2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL:
Al trabajar con los niños se descubre cosas muy interesantes si se
está en contacto con el potencial creativo en su estado más puro, en su
manifestación más genuina: los comportamientos de los niños en el juego,
ante la solución de problemas de diversas índoles.
Los niños son creativos por naturaleza, y tienen diversas formas y
modalidades a través de las cuales así lo manifiestan. Éstas están en
completa interacción con las áreas del desarrollo de cada niño, en las que
tienen más posibilidades o mayores habilidades; cuando son
desarrolladas en forma creativa, se magnifican y florecen.
Descubrir este potencial creativo por lo general es la delicia de
padres y educadores, ya que conforma todo aquello que aparecen
ocurrencias simpáticas de los niños y que hasta resultan divertidas y
muchas veces sorprendentes. Sin embargo, este potencial en mucho de
los casos busca también salidas inadecuadas o poco deseables como los
berrinches, mentiras, apatía, etc., por parte de los niños, que son
provocadas y mantenidas, en su gran mayoría, por un inadecuado manejo
educativo dentro del hogar.
Aparentemente, estas conductas son útiles para el niño en el logro
de ciertos fines; sin embargo, en realidad son contraproducentes, ya que
se sostiene a base de una carga negativa en la relación con los adultos
afectando directamente la imagen del niño, su autoestima y su auto
concepto.
El potencial creativo está ahí, como un caudal que se antoja
inagotable, como una sabia que recorre y fortalece, que enriquece todo
por donde pasa; como la herramienta más preciada para percibir y
resolver los problemas cotidianos. Es el medio sociocultural el que
proporciona las oportunidades y estímulo para desarrollarlo, o para
bloquearlo incluso anularlo.
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Se enseña al niño a confiar o no en su propia producción; a creer o
no en sí mismo y a ser dependiente o independiente de lo que hacen o
dicen los demás. Se utilizan unas veces métodos propicios `para el
desarrollo de la creatividad, y otros métodos adversos, en los que la
consigna parece ser el anular de intento de originalidad y flexibilidad en el
comportamiento delos niños.
TORRANCE (es mejor conocido por sus investigaciones en
creatividad) dice al respecto:
. . . no es que los padres y los educadores deliberadamente quieransofocar la creatividad de los niños, sino mas bien, que no siempre lograran reconocerla allí donde existe. Con frecuencia lo toman por desobediencia, excentricidad e incluso estupidez.
Hay padres y maestros que desconocen y hasta repudian el
desarrollo creativo en el niño, por considerarlo contrario a lo que ellos
conciben como respeto a las normas, educación y disciplina.
Se habla de la necesidad de conocer al niño libertad para
experimentar y pensar, evitando al máximo los estereotipos que lo
encajone, que lo aliene, que lo conduzca hacia la heteronomía social o
intelectual.
Se habla de la necesidad de descubrir las posibilidades individuales
de cada niño a través de una postura de observación y flexibilidad
permanentes por parte del adulto, que permita y apoye en el niño, a su
vez, la posibilidad de reconocer y utilizar sus potencialidades.
2.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO:
En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1995,
M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en el niño.
Comenzó para examinar el concepto de FACULTAD CREADORA sobre
el cual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época.
Reconoció que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más
elevada en los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo
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grado, en todos los seres humanos; según Buber existe en todos los
hombres un claro impulso hacer cosas, un instinto que solo puede
explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar,
de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar.
La actividad experimental del niño requiere libertad para crear, para
establecer relaciones nuevas, a la cual Buber da un estatus de condición
de la educación. Resalta la importancia de necesidad de un guía, de un
maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad
en el niño, pero no basta dejarlo que “BATA SUS ALAS AL VACIO”.
Buber da como ejemplo de la manifestación de este instinto, la
manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas
que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez
por él.
En resumen, se habla de una capacidad como origen genético, con
posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano,
la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el
sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural y educativo) y que a su
vez afecta el desarrollo del mismo.
2.2.1.ORIGEN GENÉTICO DE LA CREATIVIDAD:
Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es
biológicamente similar y está determinado por las leyes de la
genética y la herencia, la forma en las que estas neuronas se
conectan en cada ser humano muestras innumerables diferencias;
estas pueden depender de la herencia particular de cada uno y
determinar las diferencias individuales. Gordon y Dacey, identifican
como una variable crucial de este proceso de información neuronal a
la capacidad de las microneuronas de continuar su desarrollo, no
solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente
durante el primer año y medio de vida, siendo esto un gran
relevancia en relación con la educación en general y muy
especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo.
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La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje
innato; ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un
efecto determinante en su vida y en la de nosotros, pues como parte
de un ecosistema influencia y se influenciado por su entorno.
Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con
las conductas de niños recién nacidos; pudo describir diversas
“relaciones circulares” en edades muy tempranas, que denota una
tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus
esquemas a base de la experimentación. Existe una tendencia del
bebe sensorio motriz (0 a 2 años) a imitar, tanto al exterior como a sí
mismo, como una vía para la construcción de su conocimiento; esto
evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones,
repetirlos y modificarlos.
Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los
seres humanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de
una adaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto a
inventar de manera permanente formas de asimilación y
acomodación, a través de las cuales construye y perfecciona sus
esquemas de acción en los diferentes estadios por los que pasa a lo
largo de su desarrollo.
Las etapas del desarrollo se caracterizan por diferencias
sustanciales en la forma como el sujeto interactúa con su medio, lo
interpreta y reconstruye. En el periodo sensoriomotor se desarrollan
los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las
bases para las preoperacional se construyen las bases para las
operaciones características del siguiente. Durante el periodo
preoperacional se construyen las bases para las operaciones que
emergerán en el siguiente periodo, estableciendo a través de la
experimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones
y personas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez
más acordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la
realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones formales, en el
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que el sujeto ya es capaz de manejar un gran número de estrategias
cognoscitivas que le permiten resolver problemas del nivel superior.
Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que
juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las
actividades constructivas de los individuos, donde comprender es
inventar y viceversa, donde el proceso de invención intelectuales es
la regla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde
el sujeto desarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y la
utiliza. La creatividad es así conceptualizada como un proceso
metacognitivo de autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte
del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a
pensar, se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de
autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, dirigido a la
identificación y logro de metas personales del individuo. Esto implica
una participación activa y consciente por parte del mismo y un
proceso creativo permanente, tanto la enseñanza-aprendizaje, como
la identificación y solución de sus problemas vitales.
Los estudios de Bruner sobre la adquisición de conceptos han
aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas
empleadas en la solución de problemas que requieren la formación
de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los
individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo de
condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales,
adaptándose constantemente sus estrategias de asimilación de
datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una
flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para ordenar su
información y el procesamiento de datos a sus necesidades
cognoscitivas.
2.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD:
La forma en la que se desarrollan las minúsculas neuronas
que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma
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determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto
el infante, por lo que deben ser explicadas en términos de éste y
evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los
parámetros de otro.
Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica
una interrelación entre: antecedentes de los sujetos (el actual) la
situación fática, la conducta del individuo y sus consecuencias en
relación con situaciones físicas, sociales y culturales particulares.
El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto
mismo; características personales, potencialidades, habilidades y
limitaciones.
En cuanto al medio físico, se puede distinguir tanto la
organización de los espacios en los que el sujeto vive
cotidianamente, como las circunstancias ambientales del país al que
pertenece. En relación con las influencias sociales se pueden
distinguir las facilidades de educación y de expresión, los modelos,
la orientación motivacional, las expectativas, las oportunidades de
elección relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales
se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la
comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales también afectan
las formas y posibilidades de la expresión y desarrollo de la
creatividad del mismo.
El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las
primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresión
dirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en
lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los
sentimientos varia incluso en un lactante. Se establece la distinción
entre la manifestación de un sentimiento y un estado de ánimo;
desde edades muy tempranas se muestran formas originales de
comunicar éstos en su entorno, lo que se podría identificar como
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parte de un juego de expresión entre el niño y su medio, entre la
pulsión y la educación.
2.3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:
2.3.1. DESARROLLO CREATIVO:
A continuación un caso acerca del desarrollo creativo:
Cataleya, de 5 años, está fascinada con las hojas que
contienen las partituras que acompañan a su piano de juguete. No
cesa de preguntar cómo se tocan las notas de la partitura en el
piano. Está empezando a ver la relación que existe entre las notas
impresas y los sonidos producidos. Tras repetidos intentos con las
rimas escritas con que practican en clase, comienza a componer
música por sí sola. Pasa muchas horas escribiendo pequeñas
melodías; algunas ni siquiera las toca en el piano, pero otras las
solfea. Durante varios meses compone y luego, de repente, deja de
hacerlo, porque la matricularon en un nuevo curso de actuación.
- En primer lugar podemos apreciar que Cataleya, está
automotivada, parece tener una meta interna que casi se puede
ver como imagen predeterminada, es decir, tiene una imagen
interna de la clase de música que desea componer y cómo se
hace, lo intenta una y otra vez hasta sentirse satisfecha tras
conseguir su objetivo.
Entonces para entender cómo se puede desencadenar el
potencial creativo de los niños y se comprenda el proceso, es
necesario que se disponga de pautas que indiquen cómo procede el
desarrollo creativo de los más pequeños. Lowenfeld y Brittain
proporcionan cuatro estadios de desarrollo:
Estadio de Garabatos: el niño está interesado en explorar su
entorno a través de sus sentidos y expresa éstos por medio de
garabatos. La exploración de color, el espacio y de materiales en
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tres dimensiones. Los trazos se tornan más firmes y más
continuos, además de los movimientos físicos y las actividades
relacionadas con los juegos importantes.
Pre-esquemático: el niño expresa experiencias reales o
imaginarias y hace sus primeros intentos de representación.
Esquemático: el niño investiga nuevas formas y métodos tratando
de encontrar un modelo para su relación con el medio que lo
rodea. Primer uso de los símbolos.
Realismo visual: el niño es consciente de los papeles sociales.
Expresa el deseo de trabajar en un grupo independiente de los
adultos. Los dibujos se hacen más figurativos y realistas.
Conforme los niños proceden a lo largo de estos estadios, es
importante reconocer que no sólo están aprendiendo a expresarse
artísticamente, sino que también lo están haciendo sobre sí mismos:
están expresando su ser interior. Deberían apoyarse al máximo las
ideas de los niños, especialmente durante los tres primeros estadios,
pues es entonces cuando necesitan desarrollar su confianza acerca
de su propia visión del mundo. Se debe dar un énfasis positivo a las
diferencias y la originalidad, de forma que los niños comprendan que
no deban copiar.
Como ocurre con la definición de un estadio cualquiera, es
importante ver que sólo se trata de unas pautas aproximadas, y, no
obstante, útiles. Los niños tal vez se muevan con mucha rapidez de
unas a otras y que lleguen a estadios que estén por encima de su
banda de edad. Pues se desarrollan a distintos ritmos y siguiendo
modelos muy individualizados. Como señala Lancaster: “los niños de
más edad, e incluso los adultos, necesitarán volver a los estadios
iniciales con objeto de repetir experiencias o de fortalecerlas”. Los
estadios, sin embargo, proporcionan una estructura que ayuda a
planificar el trabajo.
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Este conjunto de pautas en concreto es suficientemente
abierto como para permitir el desarrollo del potencial de los niños, y
no es de ningún modo restrictivo. Es muy importante que no se
preste más importancia a unos métodos y enfoques que a otros.
2.3.2.ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIÑO:
Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros,
coinciden en identificar al juego como la forma más evidente de
expresión libre en los niños y como la expresión más elevada del
desarrollo humano, pues se trata de una producción espontanea del
niño y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus
etapas y en todas sus relaciones; a través del juego el niño da salida
a su potencial creativo; a su vez utiliza este último para desarrollar
el juego de una manera original.
Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento
representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) como
solidarias unas de otras.
En el juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de
conocimiento en el que tiene interés momentáneo, mismo que puede
ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento
externo, predominando la asimilación sobre la acomodación, o sea
que durante el juego espontaneo el niño no se acomoda a una tarea
dada, sino que utiliza simbólicamente la situación.
Furth, establece una diferencia entre juego espontaneo y jugar
a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una situación sin
establecer la acomodación correspondiente, juega según su fantasía
se lo dicta. En la representación, la actuación del niño se convierte
en el medio por el cuál éste se acomoda al problema.
Durante ésta, el niño aplica, sus conocimientos en forma
simbólica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un
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estereotipo barato ni una solución a medias, el niño se acostumbra a
esta tarea por lo que da oportunidad a la ejercitación del
pensamiento creativo.
Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más
importantes dela educación de los niños es el lograr una educación
para pensar y ayudar a que los individuos tomen parte activa e
inteligente en la formación de la vida y de la sociedad, desde las
relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia
otras culturas.
V.Lowenfeld, habla acerca de niños rodeados de abundantes
juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qué hacer con
ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginación, en
oposición con niños absolutamente absortos y contentos con un
simple trozo de madera, que a veces le sirve de tren y otras zumban
en el aire simulando un avión; Lowenfeld se pregunta ¿Qué hace
que un niño se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes
ventajas, mientras otro se sientan feliz aun creciendo de ellas?
Aunque a primera vista se podría pensar que los segundos son
objetos creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en
parte correcto, existe un trasfondo que es importante establecer.
Quizá sería mejor decir que los primeros han aprendido que la
diversión y el gusto por la vida viene de afuera y que hay que
esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su
propia capacidad de experimentación y cualquier elemento se
convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que
generan la creación están dentro del sujeto, quien utiliza las
oportunidades en su propio beneficio constructivo.
2.3.3. ASPECTOS QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE
LACREATIVIDAD:
Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño
se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de
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educación creativa, no solo la educación escolar, sino también la
que recibe el niño dentro de su entorno, en su núcleo familiar y
social.
Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de
educación planificada no sólo para aprender, sino también para
pensar. Se trata de una educación que elimine los prejuicios en
cuanto a roles adecuados e inadecuados; que este encaminada a
producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan pensar,
que sepan analizar y resolver problemas a los que se enfrenten
cotidianamente en la búsqueda de mejores formas de vida.
La educación creativa está basada en la intervención creativa
del maestro; en su actitud de apertura frente al niño que pregunta,
que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar
consciente de la utilidad y aplicabilidad de la información que
adquiere el niño en relación con su medio, y de que no solo es
necesario estimular el área de la memoria, sino que la información
sufre en el niño un procesamiento y que tiene una unidad practica.
En la educación creativa se busca el desarrollo de esta
capacidad en los niños, esto es, la producción de sujetos de alto
nivel de creatividad, sujetos que tienen a divergir de los significados
tradicionales y a realizar producciones originales, sujetos capaces de
percibir los sucesos personales dentro de parámetros no
convencionales, sujetos capaces de regirse por parámetros de
reprocidad, sujeto autónomos capaces de construir y explorar sus
propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones.
Torrance, deposita en la influencia ambiental prácticamente
toda la responsabilidad del desarrollo o inhibición de la capacidad
creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la
humanidad. Censura el apego que ha habido a través de la historia a
la educación tradicional y pugna por el fortalecimiento de la
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educación creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento
de las diferencias individuales en forma positiva.
Podrían citarse un gran número de autores que comparten
este punto se vista y que aportan ideas y fundamentos para el
desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo
de Torrance en este campo, los aspectos que el da como
recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representa un
resumen de lo dicho por muchos otros:
- Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un
marco de orden e información.
- Recomienda fomentar las respuestas originales más que las
correctas.
- Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante.
- Propone un trato igualitario para niños y niñas.
- Recomienda un marco de disciplina y de trabajo.
Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada
fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere
un anclaje con la realidad. Esto implica que el niño requiere para su
crecimiento creativo tener un entorno estructurado y personalidades
con autoridad a las que pueda recurrir.
El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo,
además de estimulante. Si bien se dice que estos niños tienen
mayor tolerancia al caos, esto se refiere a una capacidad
excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos
alejados entre sí y hasta discordantes.
La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por
parte del maestro. Torrance aporta cinco principios básicos para el
desarrollo dela creatividad, que resultan de gran utilidad para los
educadores:
1. Tratar con respeto las preguntas del niño.
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2. Tratar con respecto las ideas imaginativas.
3. Tomar en cuenta las ideas de los niños.
4. Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres
de la amenaza de la evaluación.
5. Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los
niños, la conexión causa-efecto.
Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a
que una cosa conduzca a la otra, a salirse del molde o patrón
trazado y a no ver a los niños a través de un prisma tradicional, es
decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con
los educados como verdaderas personas: “a no ser que
dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a
crear, imaginar y cuestionar, seguirán siendo marginados por
maestros hostiles”.
Para desarrollar la capacidad creativa de los niños es preciso
darles libertad de expresión y al mismo tiempo elementos
informativos y experimentales que enriquezcan sus posibilidades. Es
necesario enfrentarlos a procesos de acción y reflexión que apoyen
retos cognoscitivos casi de manera permanente.
Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se
experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se
aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las
dificultades, los problemas y las lagunas en la información, así como
al hacer conjeturas o formular hipótesis sobre estas deficiencias,
probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de
nuevo a prueba; finalmente , al comunicar los resultados.
La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación
de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor
preparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el
niño aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar.
De esta manera aprende también a descubrir los problemas que le
25
rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a
sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces
es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto
resultante de éste.
Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la
fuente primaria más importante para el aprendizaje del niño;
proponen la posibilidad de una participación activa del individuo con
su medio a través de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear,
etc.
En la época actual la producción, la educación y la
experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las
posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La
educación debería poder asumir la responsabilidad de atender el
desarrollo de la sensibilidad creadora en los niños. Poseer
sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atención.
Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles,
no sólo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto
de las experiencias sensoriales.
El potencial creativo puede manifestarse en cualquier
momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin
embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa
en actividad artística; quizás esto obedezca a lo idóneo de esta
actividad para su expresión y a la falta de capacidad del adulto para
detectar la creatividad en otras manifestaciones del niño. El hecho
de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo
por medio de las artes, no quiere decir que al crecer esos niños se
convertirán en artistas, ni que han de poseer un talento artístico
excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen
cualidades del pensamiento que algún día puedan convertirlos en
seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc., y que
pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus
aconteceres cotidianos.
26
Se puede hablar de creatividad siempre que los individuos o
los grupos logren dar salida espontánea al potencial propio,
reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la
realidad, con el orden dado. El objetivo más importante del “profesor
de creatividad”, consiste en provocar la iniciación espontánea del
juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos.
El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo
de la creatividad. Enseguida se mencionan algunas de las
cualidades necesarias que éste debe poseer para asumir esta tarea:
Ha de ser creativo.
Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico de
expresión y comunicación, sin resultarle extraños los restantes.
Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de
comprender las expresiones infantiles.
Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento
grupal específico de los niños, y de interpretar pedagógicamente
los procesos de grupo.
Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y
su incidencia sobre el proceso del grupo.
Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el
equipo de profesores, reconocer su comportamiento y a observar
las estructuras que se dan en el seno del grupo.
2.3.4. ASPECTOS QUE INHIBEN EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD:
Los agentes que contribuyen a inhibir la creatividad provienen
también del entorno del niño, por ejemplo, de la forma en que
maestros y padres de familia abordan el proceso educativo; los
elementos más determinantes en este sentido son : la imposición de
criterios unilaterales; un enjuiciamiento permanente a la conducta del
niño, utilizando la crítica sistemáticamente, ya sea para castigarlo o
premiarlo; la sobreprotección, así como ofrecerle soluciones en vez
27
de permitirle enfrentarse a sus propios problemas. Todos estos
elementos, entre muchos otros, inhiben el desarrollo creativo del
niño.
Diferentes teóricos advierten sobre las consecuencias
negativas, para el desarrollo de la creatividad, de algunas de las
siguientes prácticas:
Una postura hipercrítica por parte del medio social elimina
toda posibilidad de búsqueda y hallazgo de soluciones por parte del
niño y estimula en él una postura conformista y de desconfianza a su
propia capacidad de creación. El niño puede pensar, por ejemplo,
que si las ideas que a él se le ocurren fuesen útiles, ya las habría
descubierto otro antes. Drevdahl (1964), señala que los niños a
quienes se les dice a cada momento lo que deben hacer, nunca
evolucionan hacia una madurez independiente y creadora.
Lowenfeld (1972) habla sobre los efectos de ofrecer a los
niños patrones elaborados previamente por el adulto como únicas
opciones para pintar; se refiere especialmente a los libros para
iluminar, donde en ocasiones hasta se indica al niño los colores que
debe utilizar, y en la mayoría de los casos un adulto opina si lo hizo
bien o no, lo cual coarta toda la libertad de expresión del infante y la
confianza en sí mismo; además atenta contra su expresión creativa.
Torrance (1966) alude a la prohibición que hay en muchos
hogares y escuelas para la experimentación lúdica; se priva al niño
de una posibilidad sustancial de conducta creadora. Habla también
de los efectos negativos que tiene para el desarrollo creativo del
estudiante presentarle los contenidos de las asignaturas escolares
divididos en unidades mínimas; de esta manera, no le queda al niño
otra posibilidad que la del aprendizaje memorístico de dichas
unidades condensadas convergentemente, con lo cual pierde la
posibilidad de establecer relaciones respecto al conjunto.
28
Torrance (1977), habla de los efectos negativos para la
creatividad; él observó durante diversas investigaciones, ciertos
comportamientos sociales bastante generalizados, entre los que
sobresalen: los diversos intentos por eliminar la fantasía en los niños
a edades tempranas; la insistencia en restringir su curiosidad y la
manipulación de su medio; el exagerar la importancia en relación
con las diferencias sexuales; la crítica hacia las formas de expresión,
tanto verbales como a través de otros medios, en aras de una
“expresión correcta”; etc. Los enumeró como barreras para el
desarrollo creativo en los siguientes términos: una postura radical de
una cultura orientada hacia el éxito; frecuentes sanciones contra el
cuestionamiento y la exploración; una importancia excesiva sobre el
rol del sexo; una educación de eminente corte tradicional, apegada a
los programas y a las normas.
No se ve posibilidad alguna de desarrollo para la creatividad
en un entorno autoritario como el que prevalece en la educación de
corte tradicional. En la escuela, por ejemplo, las normas son
impuestas desde afuera, con poca o nula posibilidad de reflexión por
parte del niño en relación con ellas, con su validez y con su
naturaleza. En la actitud creativa, el niño se identifica primero con las
normas y después reflexiona sobre las mismas; por último propone,
otras nuevas, como un proceso constructivo de adentro hacia afuera.
Al hablar de educación tradicional se hace referencia a la
educación rígida, de corte lineal, donde predominantemente hay un
maestro que enseña y un sujeto que aprende lo que el primero le
trasmite. En ella se resalta la importancia de las habilidades en las
áreas del pensamiento convergente, de la memorización y de la
evaluación; se busca enseñar a los niños las respuestas,
desalentando con ello el desarrollo de las habilidades del
pensamiento divergente al demandar constantemente respuestas
correctas por el adulto. La fantasía divergente a menudo se llama
rebeldía y es castigada y despreciada. Está basada en el
29
aprendizaje memorístico, proporcionado en pequeñas dosis, que
resultan en muchas ocasiones ajenas a la comprensión e interés de
los niños.
En la educación tradicional se le da mayor importancia a los
sujetos con coeficientes intelectuales altos, que tienden a converger,
en muchas ocasiones, en significados estereotipados; a percibir los
sucesos dentro de parámetros convencionales; a moverse de
acuerdo con el modelo del maestro y a seleccionar las actividades
que se esperan de ellos. Es muy importante la acumulación de
información, sin importar su aplicabilidad o utilidad en los problemas
de la vida diaria.
Carballo describe algunas características del educador no
creativo de corte tradicional a quién identifica como factor de
inhibición de la creatividad en los niños:
a) Da especial relevancia a aspectos como el autoritarismo, la
defensividad y el apego a las circunstancias.
b) Denota insensibilidad ante las necesidades intelectuales y
emocionales del niño.
c) Se preocupa excesivamente por sus funciones como
suministrador de información.
d) Le preocupa mucho la disciplina y los problemas de estatus
dentro del aula; etc.
Todo niño debería poder emplear sus impulsos creadores sin
inhibición, seguros de sus propios medios de expresión. Cuando un
niño dice que no sabe dibujar o que no le sale bien algo y pide a otro
que se lo haga, se puede tener la seguridad de que ha habido algún
tipo de interferencia, que lo ha enseñado a desconfiar de sus propias
posibilidades. En un sistema rígido de enseñanza, la manifestación
espontánea del niño muchas veces discrepa con el gusto del
educador, lo cual provoca limitaciones en la posibilidad creativa del
educando y su confianza hacia su forma de expresarse.
30
Los niños expresan sus pensamientos, sus sentimientos y sus
intereses en sus manifestaciones, y demuestran el conocimiento que
poseen del ambiente por medio de su expresión creadora, sin
importarles tanto el nivel de perfección. E n un sistema educacional
en el que acentúe la importancia del desarrollo integral de niño,
deben seguir igualmente desarrolladas la capacidad intelectual, los
sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo,
facilitando que su capacidad creadora pueda perfeccionarse.
Según Lowenfeld, todo instituto de enseñanza debería
confrontar al niño con sus propias experiencias y animarlo para que
desarrolle, en la medida de lo posible, los conceptos que expresan
sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética.
Nunca se debe permitir que se conforme con la respuesta
estereotipada, con el dibujo frío o automático. Lowenfeld propone
dar más importancia a estimular y dar significado a la relación del
niño con su medio, que a imponer conceptos adultos acerca de lo
que es importante y hermoso.
2.4. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD
DE LOS NIÑOS:
A continuación vamos a presentar una pequeña seria de algunos de los
juegos que cumplen esta característica de potenciador de la creatividad y
estimuladores de la imaginación.
Son juegos que fácilmente pueden ser llevados a la práctica por
profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o
incluso por algún padre con hijos/as y amigos/as.
Además, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la
creatividad, sino que también pueden ayudar a desarrollar otras muchas
facetas de los niños, como la sociabilidad, el desarrollo del lenguaje, la
cooperación y coordinación grupal, etc.
31
Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como
tal cumplen otra función más, que es la de divertir o entretener a sus jugadores
lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores
desarrolladores del niño porque desarrolla sus facetas sin que él se percate que
en muchas ocasiones.
Esta pequeña serie muestra el juego, la explica y analiza desde un punto
de vista pedagógico encaminado a la creatividad infantil, que aquí es el factor
que más nos interesa.
ENANOS Y GIGANTES:
Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos
(cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes han llegado a un pueblo
en el que se encuentran con unos pequeños habitantes, en sus pequeñas
casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen despavoridos, pero
uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan
celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se
inviertan.
Análisis psicopedagógico:
o Coordinación de movimientos para guardar el equilibrio.
Noción de literalidad, al prestar atención y acentuar el
movimiento de un lado y luego el otro.
o Conocimiento del esquema corporal a partir de una situación
desconocida que prolonga los miembros inferiores y
transforma el esquema corporal.
o Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles.
o Lenguaje: expresión y comprensión.
o Interacción entre iguales (comunicación).
o Identificación con figuras fuertes y débiles. Les permite
experiencias en roles de poder y en roles de debilidad.
Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa
puede ayudar a fomentar la creatividad del niño pero también el
aspecto de ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante
o enano) se nos antoja otro posible factor explotable para el
32
fomento de la creatividad, o en el que la creatividad del niño
podría aflorar.
PERSONAJES:
Juego de representación de rol de personajes humanos en distintas
funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles:
Una persona apoyada sobre un bastón.
Un camarero que lleva una bandeja.
Un conductor.
Un bombero.
Una persona cansada.
Una persona triste.
Un niño enfurecido.
Alguien que acaba de recibir una buena noticia:
o Variante: juego de representación por parejas. Profesor - alumno,
médico-paciente. Secuencias breves de representación.
o Análisis psicopedagógico:
Coordinación Dinámica Global. Motricidad gruesa.
Equilibrio (camarero).
Esquema corporal: representación mental de los movimientos
del personaje imitado.
Descentramiento del Pensamiento Egocéntrico en el
intercambio de roles.
Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus
funciones y reglas. interiorización de normas sociales.
Expresión mímica de variadas emociones: triste, alegre,
enfadado,...
o Observaciones: este tipo de juego además de ser muy divertido,
(hasta para algunos no tan pequeños) resulta tener una
excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su
vertiente interpretativa, que hará que el niño se conozca mejor a sí
33
mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y
amena en la que da rienda suelta a su imaginación.
DIÁLOGOS DETRÁS DE LA CORTINA:
Se presenta una escena que ocurre detrás de una sabana o cortina
opaca de modo que el público solo puede escuchar los diálogos.
El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrás de la
cortina escuchando lo que hablan los que representan. ¿Qué ocurre
detrás de la cortina?
o Análisis psicopedagógico:
Creatividad. Imaginación.
Representación mental de acciones y situaciones a partir de
estímulos verbales.
Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situación
que allí ocurre, a partir de un mismo estímulo (idea base de la
subjetividad de la percepción).
Expresión y comprensión oral: lenguaje.
Percepción auditiva.
Interacción grupal.
DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS:
Es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio en blanco (o
pizarra) 5 puntos en una disposición arbitraria, con los cuales el
compañero deberá realizar el dibujo que desee. Luego invierten los
papeles.
Variantes:
o Se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical u horizontal o no
paralelas).
o Se dibuja un punto y 1 línea.
o Se dibuja un círculo...
34
Análisis psicopedagógico:
o Creatividad, imaginación (pensante divergente).
o Coordinación óculo - manual. Motricidad fina (habilidad grafo -
motora).
o Interacción. Juego asociativo.
NOTA: En edades tempranas no exigir representación.
UNA PALABRA: MIL HISTORIAS:
El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasía a
partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que está en el
centro (rol rotativo).
Variante: presentar un objeto.
Análisis psicopedagógico:
o Creatividad. Imaginación. Fantasía.
o Expresión oral: lenguaje.
o Estructuración del pensamiento.
o Expresión de sentimientos, emociones, fantasías, es decir,
expresión afectiva.
MATERIAL: Objetos (para la variante).
FIGURAS DE LANA:
Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va
formando figuras o formas que el maestro propone triángulos, círculos,
una manzana, etc...
Después de una fase de manipulación libre con el material y de
realización de modelos pausados, se les pide que inventen sus
propias figuras, estimulando que hablen de las figuras o formas
inventadas.
o Análisis psicopedagógico:
Creatividad. Imaginación.
35
Atención, observación, imitación. Aprendizaje por observación.
Lenguaje: expresión.
Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.
Percepción visual.
NOTA: A los 5 años, manipulación libre. A las 5 invenciones de
formas, copia de modelos.
CREACIÓN DE OBJETOS:
Cada jugador individualmente o en colaboración construye objetos con
los materiales que se le ofrecen (papeles de periódico, charol, seda,
pinturas, pegamento, lanas, cartón, cartulinas).
Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca gran
placer.
Creatividad, imaginación (pensamiento divergente)
Representación mental del objeto.
Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.
Percepción táctil.
Relaciones interpersonales y sociabilidad.
Asociación y cooperación respetando al mismo tiempo los deseos
de individualidad.
Actividad placentera porque cada niño realiza desde sus
posibilidades, no hay metas de logro y por ello no produce
frustración.
Placer de crear: construcción gratificadora.
INVENTA TU FIGURA:
En pequeños grupos se entrega a cada jugador una serie de cartones
que representan una variedad de formas o figuras geométricas.
Sentados en círculo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa
figuras.
36
Más adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando todos los
cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno libre.
o Variante: ejercicio previo a la invención de figuras: realizar los
modelos que se le presentan buscando en un montón las piezas
que se necesita para ello.
o Análisis psicopedagógico:
Creatividad, imaginación (pensamiento divergente, combinar
elementos para crear).
Pensamiento lógico
Atención, observación, imitación (copia de modelos).
Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.
Percepción visual: figura – fondo
¿QUÉ SUCEDIÓ?:
El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases
como: “el otro día fui al zoo con mis padres y me perdí,..” ¿Qué crees
que sucedió?
Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.
o Variante: los componentes de un pequeño grupo inventar una
historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de éste
deben hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera
podido provocar el desarrollo de la historia contada.
o Análisis psicopedagógico:
Lenguaje: expresión oral (estructuración del pensamiento).
Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo
problema.
Creatividad. Imaginación.
Expresión de fantasías, temores, deseos, ...
ENSALADA DE PALABRAS:
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Un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del periódico que
está abierto sobre la mesa.
Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben
desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al
resto de los jugadores.
Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y
realizar murales colectivos tomándolos como base argumental.
o Análisis psicopedagógico:
Lenguaje: expresión y compresión oral.
Estructuración del lenguaje: desarrollo del pensamiento.
Creatividad, imaginación.
Comunicación.
Expresión de fantasías.
INVENTA UNA SERIE:
Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lógicos. Uno se
queda con los rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye
una serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo
criterio lo hace con sus fichas amarillas.
Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie del
compañero, ahora inventará una y otro realizara su correspondencia.
o Análisis psicopedagógico:
Pensamiento lógico.
Correspondencias
Atención
Creatividad (invención de figuras).
Percepción visual.
UNA HISTORIA ENTRE VARIOS:
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Sentados en círculo, el 1er jugador empieza a inventar una historia,
aportando información inicial sobre la misma, y se detiene. El 2º
jugador, conectándose con lo expresado por el anterior, añade nuevas
secuencias a la historia y así sucesivamente se va construyendo una
historia o fábula entre todos los miembros del grupo.
Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad cono si
hubiera sido contado por una sola persona.
o Análisis psicopedagógico:
Escucha atenta a las órdenes de otro: mejora los hábitos de
escucha.
Responsabilidad grupal.
Cooperación: contribuir a fines comunes con la aportación de
todos.
Animar a los tímidos y retraídos.
Comunicación intergrupal.
Genera sentimiento de pertenencia.
Lenguaje: expresión y comprensión.
Atención y memoria,
Creatividad. Imaginación. Fantasía.
NOTA: A los 5 años, el egocentrismo propio aún dificulta la escucha
atenta y la conexión con las ideas del anterior; no obstante, jugarlo a
esa edad estimula su capacidad de escuchar y responder al otro. Si el
maestro o educador registra la historia que se va desarrollando puede
dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en
grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.
2.5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CAPACIDAD
CREATIVA EN LOS NIÑOS:
Diversos estudiantes de la creatividad han propuesto estrategias
concretas para su desarrollo y/o recuperación en casos en que ésta ha
sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan, elaboran una lista muy
39
amplia de los métodos y programas educativos más representativos de
1950 a 1970, la cual da testimonio de gran interés que han puesto en este
sentido diversos investigadores. En seguida se proponen algunas
propuestas a manera de ejemplo, y por su utilidad para la fundamentación
de este trabajo:
H.Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a
desarrollar el pensamiento divergente del niño. Este autor basa su trabajo en los
principios teóricos de Piaget, y lo enfoca a la orientación de los maestros en
cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una
serie de ejercicios para realizar con los niños, con el fin de enseñarlos a pensar.
Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del
intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currículo
general.
He tenido oportunidad de experimentar lo propuesto por Furth, a partir
de mi participación personal en la implementación de dos programas: un
programa de actividades artísticas dirigido al desarrollo de la creatividad
en los niños; y un programa piagetiano para niños preescolares. En
relación con el primero, los resultados fueron captados a través de los
comentarios de los padres de familia en cuanto a los efectos positivos del
trabajo en el taller artístico, en la conducta académica de los niños dentro
del jardín. En relación con el segundo se han obtenido datos cuantitativos
y cualitativos recogidos a través de instrumentos de evaluación durante
cinco años, que evidencian las ganancias generalizadas en el desarrollo
de los niños que participaron en el programa.
Crutchfield y colaboradores, desarrollaron un programa
encaminado a aumentar las actitudes del pensamiento creativo en los
niños. Este programa consiste en una serie de propuestas de
autoinstrucción que el niño realiza en forma individualizada dentro de un
grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa está
formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con una
historia continua, en los que se le pide al niño que resuelva diferentes
tareas. Tiene que entregarse en la percepción de los problemas con
40
diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta de
unidad, y avocarse a resolverlos.
A manera de ejemplo, se analizara una de las estrategias propuestas en
este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos personajes que
intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un principio se muestran
poco capaces de pensar en forma creativa, pero aumentan su interés por esta
tarea en el transcurso de la historia. La intención es que el niño que trabaja con
el programa se identifique con los personajes, se introduzca con ellos en la
solución de problemas y desarrolle ideas propias.
Con este programa se pretende despertar el interés del niño en la
solución de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del pensamiento
creativo. Los problemas que presentan llevan implícita la posibilidad de que el
niño descubra procedimientos de solución creativa aplicables a problemas
concretos en los que él mismo debe formular el problema correctamente,
cuestionarse con relación a este, elaborar un plan para resolverlo y buscar ideas
nuevas, es decir, ideas creativas que enriquezcan la solución
Osborn propone la técnica de brainstorming (tormenta de ideas), misma
que está enfocada mas en adultos que en niños, pero también puede
utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un procedimiento para
ayudar en la solución creativa de problemas, basándose en la idea de que
cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor será la
probabilidad de encontrar una buena respuesta entre ellas.
La técnica de brainstorming consiste en el manejo de dos
momentos para la solución creativa de los problemas: uno de “luz verde”,
donde se incita los sujetos a que expresen todas las ideas que se les
ocurra, aunque les parezcadescabilladas; y otro de “luz roja”, que es
cuando las ideas expuestas son sometidas a juicios, se evalúan y se
verifican.
La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo
más importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles, no hay
comentarios, ni criticas de ninguna especie en relación con ellas.
41
Después de la lluvia de ideas, estas son valoradas en función de un
juicio, que es el principio más importante de esta técnica: “el juicio
diferido” al que más adelante, se le sustituyo por la noción de
limitedcriteriathinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que
los participantes asocian las ideas obtenidas a un problema
perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera
que solo se manifiestan de he hecho las ideas que compren con estos
supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada cesión se
discuta tan solo u problema, planteado de la manera másespecífica y
concreta posible.
Esta técnica ha sido muy utilizada; cobro gran popularidad
especialmente en el área laboral.
G. Wollschlager (1976) propuso una estrategia a seguir para el
desarrollo de la creatividad, consistente en apoyar tres fases de trabajo
con los niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela
Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal.
Para G.Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad
puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilización, la
segunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de la creatividad.
La transición entre ellas es un proceso flexible, además llegan a
traslaparse entre sí.
- Primera fase (sensibilización). Tiene como finalidad la plena y libre
experiencia de las capacidades propias, la confrontación con
problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los
otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los
primeros encuentros recíprocos, totalmente espontáneos, sin
intervención del profesor.
Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. A través
de la sensibilización se moviliza el ámbito primario de éstos, la
imaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de
medios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios de
42
expresión artística, como base para inducir inicialmente su creatividad.
Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas y
conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificarlos y
resolverlos.
La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo por ello
el fomento sistemático del comportamiento espontáneo de los niños.
Puede caracterizarse también como un periodo para hacer sensibles
todos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado de
la realidad, a través de los medios del juego artístico o estético. La
apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los niños a probar
incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y
convertir en familiar lo extraño por medio de la comprobación empírica.
En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los
niños se ven forzados a comprometer en la acción su espontaneidad,
su imaginación y los conocimientos de que disponen. La
sensibilización se limita a la animación de los niños, a que se dediquen
sin más preocupación a la improvisación y a la experimentación, hasta
lograr que presenten sus puntos fuertes y débiles sin temor a la
censura del profesor.
Se busca capacitar a los niños para representar los modos de
comportamiento y expresión que han sido sometidos a normas. Esta
fase requiere del profesor una reserva intencionada y sabia. No debe
hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivas
ayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el
profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel
como observador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los
procesos de creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado
debidamente a los niños que se ven obligados a poner en juego su
potencial e iniciativa propios.
Wollschlager advierte que en esta etapa pueden surgir procesos de
regresión, que según él resultan artificiales, ya que a través del
establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman
43
en fenómenos de progresión; aquí juega un papel muy importante la
ayuda del profesor.
- Segunda fase (reflexión en grupo). Consiste en pensar sobre una
situación, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo,
la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno de
perspectiva o el de refracción.
En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario de los
niños, la imaginación y la actividad. Por medio de la reflexión, los niños
aprenden a utilizar las capacidades recién descubiertas y a formar
juicios acerca de la realidad social, esto es, del ámbito secundario. En
el proceso de la activación de la creatividad, la reflexión funge como
un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos.
La reflexión se convierte en un elemento determinante en el desarrollo
del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formación de un
adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel
importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer
relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo una nueva
realidad. Por medio de la confrontación de la autoimagen con la
imagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible
eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y más funcionales.
Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a
que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o
por escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los trabajos
que se analizaron en forma individual. La reflexión individual original
se convierte así en una reflexión colectiva en la que se intercambian
puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se
hacen disponibles para todo el grupo.
El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge
como un moderador y participa también como miembro activo del
grupo, como un facilitador de la reflexión. Debe tener una postura
44
abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visión
clara de hacia dónde debe ir la reflexión.
- Tercera fase (activación de la creatividad). Tiene como objetivo
estimular en el niño la capacidad de síntesis y el descubrimiento de
nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación y
remodelación sistemáticas de fenómenos sociales, a través de las
capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos
fases anteriores: la sensibilidad, originalidad, imaginación, espíritu
crítico, disposición cooperativa y capacidad de reflexión.
En esta fase se pretende conjuntar el ámbito primario y el secundario
del niño, conduciéndolo a sintetizarlos en nuevos actos creadores.
Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en tela de
juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hasta
entonces utilizadas. La reflexión es también un elemento determinante
en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo, variado y
más elaborado.
El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea
muy importante, donde el juego y la construcción creativos
representan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito
psíquico como en el social, el corporal y el objetivo- formal.
La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el
deseo de ajuste crítico de los niños, con los problemas del adulto;
debe buscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos
relacionales. Si el profesor se limitara primordialmente el deseo de
imitación de los niños, impediría el desarrollo creativo y reforzaría una
pedagogía conformista de adaptación social.
En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser más
completos debido a que a la improvisación e imaginación se unen a la
información. El profesor en un apoyo importante, tanto en el
planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades
enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisión de documentos,
45
visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les
interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estas
actividades, aunada a la reflexión grupal sobre ellas, dará como
resultado soluciones objetivas y originales.
La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso para
la activación de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la
espontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro de un
estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se
debe proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar
determinando sólo a grandes rasgos las líneas generales de la
representación y dejar margen para la ulterior improvisación el día en
que el trabajo deba representarse. La dirección de la obra debe
quedar en manos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y
la escenografía, quedaran bajo la supervisión activa del maestro, que
a de proporcionar la ayuda técnica necesaria y un permanente apoyo
a la reflexión grupal durante el trabajo.
Gowan, sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor
apertura y una relación estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza
aspectos teóricos para estimular la creatividad de los preescolares, y
los traslada a su aplicación dentro del aula:
En relación con la teoría de Guilford, analiza una constelación de
elementos susceptibles de estimulación a través de experiencias
en la clase, referidos a la columna de producción convergente de la
estructura del intelecto: fluidez ideacional (poner nombres a
objetos); flexibilidad espontánea (sugerir usos no comunes de las
cosas); originalidad (poner títulos a narraciones); fluidez asociativa
(buscar sinónimos); fluidez expresiva (elaborar frases a partir de
palabras). Este autor postula que la creatividad en necesaria aún
para el buen rendimiento convencional (en términos tradicionales).
En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone
al docente para dar apoyo a la creatividad dentro del aula, basados
en la propuesta de una educación creativa: estimular la producción
46
de ideas en los niños, respetar esta producción y hacer partícipe al
niño en los procesos de evaluación de su trabajo a manera de
reflexión sobre sus propias acciones.
En relación con los aspectos teóricos planteados por Barron, extrae
ciertas características de los sujetos creativos que sirven a los
maestros de parámetros para identificarlos y apoyarlos: las
personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de
desequilibrio; son más independientes en sus juicios; son
autoafirmativos y dominantes; rechazan la represión como
mecanismo de control de sus impulsos; y tiene una gran energía y
una gran cantidad de intereses.
Taylor, propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos
talentos, como estrategias útiles para aumentar su creatividad y su
capacidad de trabajo y de solucionar problemas.
El modelo consiste en plantear a los niños “diversas maneras de ser
inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos talentos en la
solución de sus problemas: talento académico, pensamiento
productivo, planeación, comunicación, anticipación, tomo de
decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etc. Este modelo fue uno
de los primeros esfuerzos para conjuntar los aspectos teóricos, la
práctica educativa y la investigación en creatividad.
A continuación se hace una breve síntesis de los beneficios que
trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos
beneficios son:
Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y
cualitativa de ideas.
Una clara superioridad en dominancia, autocontrol, confianza,
autoseguridad, capacidad de formación, iniciativa y potencial de
liderazgo.
Una duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la
creatividad.
47
Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias
específicas para el desarrollo de la creatividad es Shunan, quien da a
conocer los resultados de la aplicación de su programa dirigido o
desarrollar la creatividad en niños, llevado a cabo de manera experimental
durante 25 semanas. Shunan expone los siguientes logros:
Mediante los métodos creativos los niños fueron capaces de aprender
tanto como lo hacen con los métodos didácticos tradicionales, pero
utilizando los primeros efectos sobre la motivación sorprendente, ya
que permanecía muy activos enfrascados en sus investigaciones,
manteniendo un alto nivel de interés y entusiasmo a lo largo del
trabajo.
Adquirieron a demás mayor fluidez para formular preguntas y una
mayor precesión en sus análisis y verificaciones.
Disminuyo la posición de aceptar percepciones globales como datos
validos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar
la pertinencia variable que podrían aislar.
Por último se presentara algunos estudios comparativos entre
ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores
de la creatividad.
Rejskind, hace una revisión muy completa de diversos estudios
para determinar los efectos sobre el desarrollo del pensamiento
divergente, en niños educados en ambientes flexibles y en ambientes
rígidos. Expone, entre otros, los resultados obtenidos por Barron y
Mckinnon, relativos a que los individuos creativos son más independientes
que sus compañeros y que muy a menudo provienen de hogares
permisivos; encuentra que los informes de estudio longitudinales han
probado la hipótesis de que los niños que experimentan relaciones
autónomas con adultos crecen siendo más creativos que los que son
sometidos a relaciones heterónomas.
48
La independencia que los niños experimentan en sus relaciones
con los maestros y con sus padres influencia en forma positiva en su
habilidad creativa.
En general la libertad parece estimular la creatividad en los niños,
aunque se advierte que aún hay mucho que investigar en este sentido;
existen estudios realizados con una mayor precisión en cuanto al tipo de
creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para
hacerlo.
White y Lippitt, realizaron estudios sobre el desarrollo de técnicas
para crear y describir la atmósfera social en grupos de niños, y para
determinar los efectos que distintas atmósferas sociales ejercen sobre la
vida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima o
atmósfera social en tres categorías: democrática, autoritaria y laissez
faire.
De acuerdo con los resultados, en el clima democrático se encontró
la mayor cantidad de trabajo de mayor calidad y más original, y fue mayor
la motivación de los niños. El laissez faire fue donde se realizó la menor
cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracterizó por el juego. En la
autocracia se presentaron problemas de rebelión, así como de deserción
en unos niños y de sumisión en otros; hubo más dependencia y menos
individualidad y se observo en algunos casos una pérdida del
individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del líder.
Ward, al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y Koan con
diferentes grupos de niños preescolares, encontró que existe una
interrelación significativa entre la riqueza del medio y la creatividad, y sus
efectos en la producción ideacional. Los niños más creativos ofrecieron
mayor cantidad de respuestas en un medio rico que en uno pobre en
estimulación; en los niños menores creativos no se encontraron
diferencias. Con esto se demuestra que los niños creativos desarrollan
estrategias para seleccionar del medio los elementos relevantes para su
tarea y para aprovecharlos en su realización.
49
50
CAPÍTULO III
ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE
LA CREATIVIDAD INFANTIL
3. ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD INFANTIL
Si deseamos desarrollar la consciencia estética de los niños y
proporcionarles una experiencia más rica del trabajo creativo, deberemos
entonces considerar con detenimiento cómo se puede desarrollar el papel de
maestras.
3.1. EL PROCESO CREATIVO, EL PRODUCTO Y LA
MAESTRAENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD:
El sentido de la propiedad es importante tanto para los niños como
para los maestros, y juega un papel crucial en la motivación. Si los niños
están motivados, entonces su autoestima y autodisciplina serán mayores,
lo que a su vez aumentará su motivación.
Fomentar el grado de participación y el sentido de propiedad de los
niños sobre el trabajo no sólo significa compartir el propósito de la tarea y
del currículo con ellos, sino también proporcionarles los motivos para
aprender. El simple hecho de hablar sobre el potencial de aprendizaje
derivado de un tema cualquiera no responderá a la pregunta no formulada
de los niños: “¿Y todo eso que me aporta mí?”
Como maestros hemos de responder a la frecuente pregunta de los
niños: “¿Me lo puedo llevar a casa?”, o “¿Me lo puedo quedar?, y tener en
51
cuenta muy seriamente esta posibilidad a la hora de planificar el trabajo.
El éxito de los niños en las áreas de lectura, matemática y ciencias radica
en que se establezca un nexo entre casa y escuela, pues la motivación de
los niños aumenta si pueden llevarse sus trabajos a casa. Este nexo
fomenta el sentido de la propiedad del niño tanto sobre el aprendizaje
como sobre los materiales, y con ello también se potencia el interés de los
padres. Los niños necesitan que se les recuerde con frecuencia que
pueden llevarse sus trabajos a casa.
Los trabajos de tipo creativo a menudo se mandan a casa, sobre
todo en los primeros años de escolarización. Una satisfacción similar se
consigue cuando se envían a casa los cuadernos terminados de
matemáticas, escrituras, etc. Podemos ayudar a los niños a ver cómo
pueden alcanzar el éxito individual y proporcionarles las pruebas tangibles
que parecen necesitar los adultos – el dibujo bajo el brazo, la corona de
papel sobre la cabeza, los pasteles en la mochila o las macetas con
semillas germinadas en la mano.
Comparar la creatividad con una línea de producción que da lugar a
grandes cantidades de trabajos manuales en vez de considerar el mayor
valor educativo inherente al proceso creativo. Así, sigue el principio de
enviar los trabajos a casa, pero lo malinterpreta. Podría hacer que los
niños aprendiesen mucho más dejando que decidieran qué materiales
utilizar en sus trabajos y qué diseños llevar a cabo. Además de obtener
satisfacción a partir del producto final, también se podría haber casado un
gran provecho a los objetivos curriculares.
- DESARROLLO ESTÉTICO:
Como sugieren Taylor y Andrews, los niños han de tener la posibilidad
de trabajar de tal modo que aprendan a discriminar y con ello a
desarrollar su espíritu crítico y su capacidad para apreciar la
creatividad. Por ejemplo, se puede describir un árbol dibujando un
tronco y una forma redondeada a modo de copa, cuyas líneas acaso
tengan poco que ver con las formas que encontraremos en la
naturaleza. Para la mayoría de los adultos, las plantillas actúan como
52
detonador de la respuesta deseada; por ejemplo, los carteles de los
aseos de un lugar público. Lo símbolos cumplen una función de gran
utilidad, pero deben ser reconocidos como tales. Proveer plantillas a
los niños con frecuencia les hace dudar de su capacidad, de la utilidad
que pudiera derivarse de sus esfuerzos. El estereotipo de un árbol
tiene el mismo efecto sobre un niño que un estereotipo racial: en
cuanto símbolo provee un atajo que elimina la necesidad de investigar
y cuestionar. Puede impedir que los niños observen con atención el
objeto real, de tal manera que continúan dibujando árboles según el
modelo que ya conocen y no progresan más allá de este punto.
Lancaster señala que el uso de plantillas perjudica el desarrollo del
sentido de la estética porque no logra dar a los niños las
oportunidades necesarias para explorar sus propias ideas o los
materiales.
King dice que los maestros con frecuencia intervienen en los
resultados del trabajo creativo de los niños con objeto de hacer que el
producto sea más reconocible para los adultos: por ejemplo, creen que
las versiones que hacen los niños de jirafas y elefantes no se
parecerán lo suficiente a los animales reales. La expresión artística de
los niños debería siempre ser suya. Dando lugar así:
- Proporcionado a los niños una mayor compresión de la forma, el
color y la textura de los animales;
- Aumento la habilidad técnica de los niños en dibujo, pintura y
modelado de formas;
- Incrementado su espíritu crítico respecto de los esfuerzos y
resultados propios y ajenos;
- Llevado a un producto de mayor calidad e individualidad;
Asimismo, habría ayudado a desarrollar las cuatro fases del proceso
creativo mencionado por Abbs: elaboración, presentación, respuesta y
evaluación.
53
En cuanto maestros, podemos ayudar a los niños a desarrollar su
espíritu crítico proporcionándoles conocimientos sobre los procesos,
estilos y géneros, materiales y técnicas, y desarrollando su
sensibilidad y unas actitudes adecuadas en todas las artes expresivas.
No obstante, desarrollar la consciencia de los niños respecto de la
diversidad no es tarea fácil, pero trabajar la observación de un objeto,
digamos un narciso, dará lugar a una diversidad de dibujos que
presentarán diferentes interpretaciones y representaciones. Animar a
los niños a valorar cada dibujo individual les permitirá ver que se
valoran y aceptan por igual todas las perspectivas y todos los
resultados.
Se puede animar a los niños a que expresen lo que sienten y piensan
sobre el proceso y cómo evalúan los diferentes resultados y
responden ante los mismos. Se puede hacer un buen uso de sus
diarios de aprendizaje para dejar constancia escrita de lo que piensan.
El desarrollo del sentido estético de los niños progresará conforme lo
hagan sus habilidades técnicas. Por otra parte, exponer el trabajo de
los alumnos ayuda a desarrollar el espíritu crítico. El hecho de asignar
a unos niños la tarea de diseñar un friso y ayudar a montarlo les
proporcionará la oportunidad de:
- Tomar sus propias decisiones sobre lo que se ha de exponer
- Pensar de una forma crítica acerca de la composición y la
perspectiva;
- Considerar lo que es estéticamente agradable para ellos y para los
demás.
En una tarea cooperativa de este tipo los niños verán que las
respuestas individuales están influenciadas- y a veces cambian por
ello- por el contexto y las presiones sociales. Desarrollar la
sensibilidad exponer los trabajos son dos aspectos que se discuten.
- BUEN Y MAL GUSTO:
54
El producto creativo siempre está sujeto a alguna clase de juicio sobre
su valor, lo que Taylor y Andrews llaman “la interacción dinámica entre
el trabajo y aquellos implicados en el mismo”. Es decir, surge la
cuestión de los diferentes gustos y con ellael hecho de que algunos
resultados no cuenten con la aprobación de los demás. Un artista
puede pensar de un modo original y sin embargo argumentarse que
utilizar animales muertos es de “mal gusto”. Del mismo modo,
podríamos mostrar nuestros reparos a la hora de juzgar el trabajo
escrito de un niño, que si bien pudiera ser técnicamente correcto y
estar bellamente escrito, trata de un asesinato sanguíneo.
El gusto está gobernado por las normas sociales: éstas cambian con
el tiempo. Van Gogh no vendió ninguno de sus cuadros mientras vivió,
y hoy, sin embargo, sus trabajos tienen un inmenso valor económico.
A Picasso se le criticó con frecuencia por sus cuadros cubistas, que
ahora se consideran grandes obras de arte. El gusto a menudo es el
responsable del valor monetario de los trabajos artísticos, como ocurre
con los grandes maestros de la pintura, cuyas obras se consideran de
buen gusto y por tanto alcanzan precios muy altos en el mercado. Del
mismo modo, las obras que cuestan mucho dinero se consideran de
"buen gusto”, como ocurre con el trabajo de DamienHirst. El valor
monetario no tiene por qué equivaler necesariamente al valor estético;
como maestros deberíamos ayudar a los niños a distinguir entre uno y
otro.
Discutir estas cuestiones ayuda a los niños a construir conjuntos de
criterios para poder apreciar el arte. Rodearlos de ejemplos de
trabajos artísticos que sean estéticamente agradables, tales como
piedras, botellas y cerámicas pintadas los ayudará a desarrollar
nociones sobre los gustos públicos y personal. Un estudio del arte
revelará al maestro el modo de proporcionar a los niños unas nociones
sobre el desarrollo y las tendencias de nuestra civilización. Para que
se dé el desarrollo estético, es de vital importancia la presencia de
“una sensibilidad despierta y una consciencia creativa”, que se verán
55
fomentadas por actividades de tipo artístico que permitan a los niños
apreciar “el contenido, la forma, el proceso y el espíritu” del trabajo.
- EXPRESIÓN DE LO ARTÍSTICO- ESCRITURA E
INTERPRETACIÓN:
Algunos niños pueden mostrar un interés similar por ambas áreas
musicales, pero la habilidad en una y otra puede adquirirse a través de
la composición escrita y la interpretación. Aunque la mayoría de los
artistas dominarán ambas habilidades es posible que predominen las
cualidades de una de estas áreas sobre las de la otra: hay muchos
artistas musicales que no son necesariamente buenos compositores.
Con la forma escrita del ballet, la coreografía, ocurre algo similar,
porque aunque los coreógrafos son invariablemente bailarines, los
bailarines no son necesariamente coreógrafos. Existen distinciones
entre la interpretación y la escritura de una obra dramática; entre el
escritor de prosa/ poesía y el actor; entre el escultor y la crítica de la
escultura. La forma escrita implica un proceso más solitario. La
interpretación obtiene una respuesta inmediata y es adecuada para los
niños que buscan un público y reaccionan ante la presencia de éste.
Es evidente que como profesores debemos ocuparnos de ambos
aspectos del desarrollo artístico. Los niños que se sienten atraídos
hacia la interpretación acaso tengan una personalidad más
extrovertida. Taylor y Andrews dedican varias páginas a discutir las
opiniones de Read sobre las personalidades introvertidas y
extrovertidas con referencia a sus respuestas hacia el arte, y desde
aquí se recomienda su lectura. Las personas que se decantan a favor
de la interpretación recurren a un mundo interno en busca de algo que
sirva de apoyo a la representación y lo hacen asumiendo un papel.
Algunos actores se adentran tanto en un personaje que se llegan
incluso a perder la consciencia de sí mismo. Los intérpretes musicales
pueden también dejarse transportar de un modo total por sus
respuestas emocionales y técnicas hacia la música. Si a los niños se
56
les proporciona un abanico de oportunidades para que se impliquen en
la interpretación de papeles, ello los ayudará a desarrollar sus
capacidades interpretativas.
El drama, la lectura en voz alta, la narración de cuentos, la
interpretación musical y la discusión de todos estos aspectos de la
expresión artística aumentarán las habilidades de los niños y la
confianza necesarias para la interpretación de papeles.
Las formas escritas de la expresión artística tienden a ser
desarrolladas en solitario y por tanto atraen más a las personalidades
más introvertidas. Escribir y pintar pueden ser habilidades privadas y
no siempre pueden compartirse. Hemos de proporcionar a nuestros
alumnos tiempo para la contemplación y para aquellas actividades
independientes que requieren de un sentido de la intimidad. Esto
puede que lleve a algunos niños a destruir su trabajo en vez de
compartirlo y dejar que sea evaluado, pues como muchos artistas tal
vez sufran de una falta de autoestima y sientan una gran frustración en
su búsqueda de la capacidad para recrear y representar su visión
interna.
En cuanto maestros comenzaremos a ver la cualidad del proceso
dedicando tiempo a la observación de los niños, a escucharlos y a
tomar notas detalladas como las descritas en las instantáneas. Hemos
de dejar de enjuiciar a priori con objeto de ver que la destrucción del
trabajo no tiene por qué constituir una acción negativa. En dichas
situaciones quizá debamos observar atentamente al niño con objeto
de detectar el modelo de comportamiento que muestra. Las acciones
de Tom, por ejemplo, han de ser guiadas con suma sensibilidad.
Observar a los niños de un modo regular nos ayudará a delinear el
modelo que siguen los niños a la hora de abordar el proceso de
aprendizaje creativo. Incluso aunque parezca que la sociedad presta
más importancia al producto que al proceso, los maestros han de
permanecer atentos y favorecer el proceso creativo siempre que
puedan.
57
- EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS:
PRESIONES EXTERNAS
La evaluación, los horarios, las presiones que imponen los
trabajos basados en el papel y el lápiz, así como el apoyo que los
maestros se ven obligados a dar a los principios vitales de la
escuela, pueden a veces chocar con los objetivos individuales de
éstos, pero los objetivos se pueden alcanzar de muchas maneras,
tal y como indica la siguiente sección.
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE
Proporcionar pruebas del aprendizaje que se está dando es uno
de los requisitos del currículo legislado actual. Ello tal vez
conduzca a un aumento del uso de trabajos escritos en las aulas
como medio para proporcionar “pruebas fehacientes” de que dicho
aprendizaje está teniendo lugar- la discusión o los juegos son más
difíciles de evaluar-. Una técnica de gran utilidad consiste en
fotografiar las actividades y experiencias de los niños. Las
fotografías pueden registrar una secuencia de sucesos o el modo
en que los niños llevan a cabo una tarea, y también
proporcionarán datos detallados sobre los progresos que éstos
hagan y el resultado final del trabajo. Esta manera de registrar es
especialmente útil en ciencias, matemáticas y tecnología, pues
permite a los profesores la libertad de adoptar enfoques más
investigativos y no obstante llegar a un resultado del que no
faltarán abundantes datos. A los padres les encanta ver fotos de
sus hijos y con frecuencia encuentran más fácil hablar de los
progresos de sus hijos si tienen frente a sí unas fotografías llenas
de información. La exposición de fotografías acompañadas de
explicaciones escritas ayudan a otro personal docente del centro,
a los directores, al servicio de inspección y a los miembros del
58
consejo escolar a verificar que se están cumpliendo los requisitos
curriculares de un modo imaginativo que amplía el aprendizaje
más allá de los límites de las pautas impuestas por el currículo
estatutario.
El horario de las actividades artísticas se puede programar mejor
cuando se integran éstas como materia interrelacionada con las
demás asignaturas del currículo. El trabajo de temas, tal y como
se discutía en el capítulo 1, proporciona tiempo y oportunidades
para que se desarrollen dichas actividades a lo largo de toda la
semana, pero incluso así sobraba tiempo para explorar otros
procesos. Por ejemplo, se podía también estudiar cómo
evolucionaban la pintura y la creación de modelos a lo largo del
tiempo.
La mayoría de las áreas curriculares a veces requieren grandes
espacios para desarrollar ciertos aspectos, como, por ejemplo, la
construcción de modelos a gran escala. Este espacio constituye
una necesidad irregular pero continua y permite que se dé un
abanico mayor de actividades y enfoques. Se puede programar
dentro del horario escolar y puede servir el vestíbulo, el pasillo, los
espacios exteriores e incluso compartirse con otros colegas.
Como maestros podemos desarrollar nuevas ideas y nuevos
modos de trabajar que beneficien a la escuela y al mismo tiempo
apoyen los principios vitales y los enfoques hacia el aprendizaje
de la misma.
Podemos adaptarnos y responder a los cambios colaborando con
nuestros colegas para mejorar el centro. Una mayor consciencia
de las ventajas derivadas del propio proceso de las actividades,
así como del resultado final de éstas, nos proporcionará la
habilidad para utilizar las mismas, así como la exposición de
trabajos y las reuniones de personal en el diseño de ejemplos de
calidad que muestren el aprendizaje que tiene lugar en la escuela.
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CAPÍTULO IV
EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
4. EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
Cada medio de expresión se apreciara en forma crítica para determinar
si conduce a buenas adaptaciones personales y sociales y aporta satisfacción
a los niños.
Algunos de los modos más comunes de los niños en los que
expresan su creatividad:
ANIMISMO:
Animismo es la tendencia a atribuir conciencia a los objetos
inanimados. Los niños pequeños tienen pocos conocimientos y
experiencias para poder distinguir entre las cosas con cualidades de vida y
las inanimadas. Supones que, puesto que sienten y actúan de modos
distintos en diferentes situaciones, todas las demás cosas experimentan lo
mismo.
Es difícil indicar cuando comienza el pensamiento animista, porque
los niños muy pequeños no pueden expresar verbalmente sus
pensamientos. Así pues, estos últimos se deben juzgar en función de sus
actos. Este método ha llevado a la conclusión de que el pensamiento
animista comienza hacia los dos años de edad, llega a su punto
culminante entre los cuatro y los cinco años y, luego, disminuye con
rapidez, desapareciendo poco después de que el niño entra a la escuela.
61
La tendencia que tienen los niños a atribuirlas a todas las cosas las
mismas cualidades vitales que poseen ellos, la animan con frecuencia los
padres. Les leen cuentos o los animan a ver historietas, programas de
televisión o películas en los que los árboles, los juguetes, los animales, los
objetos de todos los tipos se comportan como si fueran seres humanos.
Tratan de evitar que los niños se lastimen o dañen los objetos
durante sus berrinches, diciéndolos: “No le des patadas a la pobre silla o le
dañaras las patas o bien “¿Cómo te sentirías si te tirara por todas partes
como lo haces tú con tu propia muñeca?”. En esas condiciones, es
comprensible que los niños atribuyan a los objetos inanimados cualidades
de seres vivos.
Al tratar de explicar fenómenos naturales, tales como las nubes, las
estrellas, los relámpagos o la nieve, los adultos animan con frecuencia a
los niños a que las consideren con cualidades de seres vivos.
Solo a medida que los niños van obteniendo mayor experiencia y
comienzan a entender las explicaciones sobre la diferencia entre los
objetos animados y los inanimados, se desvanece su pensamiento
animista. En consecuencia, el animismo se puede considerar como una
actividad creativa de comienzos de la niñez; pero es raro que prosiga
después de que los niños ingresan a la escuela.
JUEGO DE DRAMATIZACION O JUEGOS DE REPRESENTACION:
- Contribución a las adaptaciones personales:
Los juegos de dramatización les proporcionan a los niños placer y
eliminan el aburrimiento que pudiera producirse cuando no tuvieran
compañeros a su disposición.
Los niños pueden ir más allá de las restricción impuestas por la
realidad y, de ese modo, aprender cuales son los placeres y los
beneficios de la creatividad.
62
Los juegos de representación, permite a los niños realizar sus deseos
en forma vicaria, eliminando sentimientos de frustración cuando sus
deseos se vean bloqueados en la vida cotidiana.
La dramatización sirve como fuente de catarsis emocional,
permitiéndoles a los pequeños expresar frustraciones que simulan la
agresión.
En los juegos de representación, los niños pueden incrementar sus
sentimientos de autoimportancia mediante el desempeño de papeles
que se asociaban al poder y el prestigio.
Al vestirse para representar sus papeles en los juegos de estimulación,
los niños comienzan a reconocer el valor de su ropa.
- Contribuciones a la adaptación social:
Los juegos de dramatización, les muestran a los niños los placeres de
los contactos sociales y los anima a orientarse hacia el exterior.
En los juegos de simulación, los niños aprenden hacer cooperativos en
el desempeño de papeles que se ajusten al patrón de los que
representan otros.
Les ayuda a los niños a aprender, mediante la imitación de modelos
reales o de los medios de comunicación, papeles sexuales y sociales
aprobados.
Los niños se ven motivados para hablar, ya sea al hacer sugerencias
sobre la dramatización o al desempeñar sus papeles. De ese modo, no
solo incrementan sus vocabularios, sino que obtiene también confianza
en sus capacidades para comunicarse con sus contemporáneos, una
habilidad necesaria para lograr la aceptación social.
JUEGOS CONSTRUCTIVOS:
Cuando los niños llegan a la edad escolar y son más capaces de
distinguir entre la fantasía y la realidad, pierden interés por los juegos de
63
dramatización y dirigen su atención hacia los juegos constructivos. Esto no
quiere decir que los juegos constructivos se inicien al concluir los de
dramatización. Los juegos de construcción comienzan temprano, a
menudo antes que los de dramatización; pero se ven disminuidos por los
juegos más excitantes de la simulación. Entonces, cuando la simulación
pierde gran parte de su interés para los niños, vuelven su atención hacia
un tipo de juego creativo que considera agradable muy pronto y al que
dedican gran parte de su tiempo.
Los juegos constructivos iniciales son de índole reproductiva. Los
niños copian lo que han visto en la vida real. Posteriormente, conforme
crecen, crean construcciones, utilizando situaciones y objetos de todos los
días y modificándolos, según sus fantasías.
Los dos tipos más populares y comunes de juegos constructivos
son el dibujo y la producción de objetos. Como en otros juegos
creativos, existen variaciones marcadas en la frecuencia con la que los
niños se dedican a esas actividade4s y también en los tipos de objetos
que construyen. A los niños le agradan los juegos constructivos tanto
como a las niñas; pero, por lo común, los niños de ambos sexos siguen
patrones de juegos constructivos muy diferentes, a la misma edad.
En los juegos constructivos tempranos, los niños producen objetos
de barro, arena, arcilla, bloques, papeles, pintura y pasta. En el jardín de
niños, la mayoría de los pequeños pasan de la construcción con bloques a
la pintura, el modelado y los rompecabezas. A fines de la infancia, los
niños construyen tiendas, casas de juguete, choza, muñecos de nieve,
etc.
Los primeros dibujos suelen ser copias de las imágenes que
aparecen en los libros infantiles. Por ende, son reproductivos. Se les dan
lápices y tizas pasteles con papel para dibujar como les agrade, los
dibujos se volverán constructivos. Los niños crean imágenes de personas
o lugares, no tanto como lo recuerdan, si no como los agradaría que
fueran. No les interesan la perspectiva ni las preposiciones. En lugar de
ello, incluyen los detalles que les interesan, tales como botones en un
64
abrigo, omitiendo puntos esenciales, tales como las piernas de un hombre.
Para cuando los niños entran a la escuela, sus dibujos demuestran
respeto a la perspectiva, el tamaño relativo y la corrección de los detalles.
A menos que tengan el don para ello, los niños, como resultados de la
instrucción formal que reciben en la escuela en lo que se refiere al dibujo,
demuestran tener menos originalidad en las imágenes que trazan a
medida que trascurren los años.
Los dibujos de los niños pequeños suelen representar objetos
familiares y raramente diseños. La forma humana es la más popular,
prefiriéndose hasta cierto punto la adulta a la infantil. Es menos frecuente
que dibujen animales que casas y árboles.
Entre los niños mayores, se hace mayor reiterar en el dibujo de
máquinas, diseños, animales, casas, flores y árboles y menos en las
formas humanas. A menudo, los niños mayores trazan caricaturas
similares a la de las tiras cómicas. Los temas son variados; pero los
personajes preferidos son maestros y coetáneos que les agradan.
COMPAÑEROS IMAGINARIOS:
Compañero imaginario es una persona, un animal o un objeto que el
niño crea en sus fantasías para que desempeñen el papel de compañero.
Puesto que muchos juegos requieren compañeros para que resulten
agradables, los niños que no los tienen se crean a menudo alguno
imaginario. Un niño tímido o que haya tenido experiencias sociales
tempranas desagradables, puede preferir un compañero de juego
imaginario a otro real.
Cuando el niño desea un amigo, el compañero imaginario le servirá
como amigo real. Así los compañeros imaginarios, como los reales,
pueden ser amigos o compañeros de juegos. Sea cual sea el papel que
desempeña un compañero imaginario, el niño obtendrá satisfacción al
sentir que alguien está siempre presente.
65
La mayoría de los compañeros imaginarios son personas,
principalmente niños de la misma edad y del mismo sexo. Tienen nombres
escogidos por el pequeño y características físicas y de personalidad que le
agradan; con frecuencia, las que le gustaría tener el mismo.
Los compañeros imaginarios pueden hacer todo lo que desea el
niño. Por supuesto, esto contribuye al placer que obtiene el pequeño de
ellos.
- PREDOMINANCIA DE LOS COMPAÑEROS IMAGINARIOS:
Puesto que un compañero imaginario es un “secreto propio”, los niños
no siempre les hablan a otros de ellos. Al observar a los niños y
escuchar lo que dicen cuando juegan solos, se pone de manifiesto a
menudo que poseen compañeros imaginarios. Este secreto por parte
de los niños pequeños explica las dificultades metodológicas para
descubrir hasta qué punto es común una actividad creativa que tenga
un compañero imaginario, los tipos de pequeños con mayores
probabilidades de poseer compañeros imaginarios y a que edades
tienen probabilidades estas últimas de ser más importantes en la vida
de un niño.
Los estudios sobre compañeros imaginarios, basados más a menudo
en informe retrospectivos que en las observaciones directas de los
niños pequeños, sugieren que los compañeros imaginarios prevalecen
más entre los niños de inteligencia superior que entre los de
inteligencia promedio.
No hay ningún tipo de personalidad que predisponga a los niños a
tener compañeros imaginarios. Los niños felices y bien adaptados los
tienen durante los años preescolares, al igual que otros pequeños. Se
ha señalado que son más comunes entre los niños con dificultades de
personalidad tales como timidez en presencia de otros pequeños,
modales dominantes con otros niños, temor a las actividades físicas,
sensibilidad poco demostrativos, irresponsabilidad, deseos de estar en
el primer plano y temor al verse superado por otros.
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Todos los niños que carecen del compañerismo que ansían tener,
pueden compensar esa deficiencia mediante el desarrollo de
compañeros imaginarios para que satisfagan sus necesidades. Los
compañeros imaginarios son tan comunes durante los primeros años
de la niñez que puede considerarse que tener uno es normal. Sin
embargo, si los niños prefieren a los compañeros imaginarios más allá
de la edad en los que lo poseen normalmente, se puede considerar
como una señal de peligro para las buenas adaptaciones personales y
sociales.
ENSOÑACIÓN:
Al igual que todos los juegos, la ensoñación es una actividad a los
que se dedican las personas por el placer que les proporciona. Constituye
una forma de juego mental que a menudo se denomina “fantasía” para
distinguirla de las expresiones más controladas de la imaginación.
La ensoñación defiere de los juegos de simulación en que los
papeles que desempeñan los niños en sus sueños son más fantásticos,
heroicos y alejados de la vida real. Por ejemplo, en una fantasía, un niño
puede ser príncipe huérfano, héroe popular de los deportes o presidente
de Estados Unidos. Los temas de esos sueños proceden a menudo de los
medios de comunicaciones: películas de cine, televisión, libros e
historietas cómicas.
Sea cual sea el ambiente o la acción de la fantasía, el personaje
central es siempre el que sueña. Todos los demás personajes son
subordinados, aun cuando sus patrones se relacionan con los actos del
que sueña y los afectan. Por ejemplo, una fantasía se centra en torno a un
circo y el pequeño es el domador de leones o el trapecista; otras personas
desempeñan papeles subordinados y de admiración.
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Aun cuando la ensoñación puede comenzar temprano, y sucede así
en el caso de los niños brillantes, llega a su punto culminante durante la
pubertad. Es una de las formas favoritas de entretenimiento entre los niños
mayores, cuando se sienten aburridos o limitados en otros juegos.
- TEMAS DE FANTASIAS:
Normalmente, en los niños bien adaptados predominan las fantasías
sobre héroes conquistadores, aunque casi todos los niños bien
adaptados, en algún momento dado, se dedican a fantasía tanto de
héroes que sufren como de inválidos imaginarios.
MENTIRAS BLANCAS:
Una expresión común de la creatividad entre los niños pequeños es
la de sus “mentiras blancas”. La mentira blanca de la niñez es muy
diferente del mentir, tal y como lo conciben los adultos. Una mentira blanca
es una falsedad que dice una persona que cree en realidad que es verdad.
No hay intención de engañar a otros ni motivación para ello. Los niños que
dicen mentiras blancas creen lo que expresan, porque resultan tan vivaces
y realistaspara ellos que dan por sentado que se trata de una realidad.
Por el contrario, una “mentira” es una falsedad que se expresa con
la intención deliberada de engañar.
Los niños que recurren a las mentiras lo hacen así con frecuencia
para evitarse castigos o críticas por algo que saben que está prohibido o
no aprobado. En ocasiones, utilizan mentiras para impresionar a otros y,
en esa forma, el mentir es una especie de proceso individual, más que de
autoprotección. Sea cual sea la motivación los niños están plenamente
conscientes de que lo que dicen no es verdad. Fundamentalmente, la
diferencia entre ambas cosas es que las mentiras blancas se usas para
autoengrandecerse y las mentiras para protegerse, aun cuando algunas
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de estas últimas, como se señaló antes, pueden ser también para
autorrealizarse. Los niños que dicen mentiras blancas exageran y adornan
la realidad, porque han descubierto que eso hace que se enfoque la
atención en ellos mismos y que aumente su prestigio.
Muchas mentiras blancas se originan en los sueños. Cuando los
niños en su mundo de fantasías se ven haciendo cosas que les agradaría
realizar en la vida real, la satisfacción del yo que reciben de las fantasías
les ayuda a reforzar su creencia de que efectúan de hecho todas esas
cosas.
También es probable que el ambiente en el que viven los niños y el
modo en que reaccionan las personas significativas en sus vidas,
afectaran su tendencia a las mentiras blancas.
PRODUCCIÓN DE HUMOR:
El humor tiene dos aspectos: La capacidad para percibir lo cómico y
la de producirlo. Los dos aspectos pueden contribuir a la aceptación social,
porque ayudan a dar la impresión de que alguien es divertido y que tiene
un buen espíritu.
Algunas formas de humor las pueden producir solo las personas
con un nivel alto de inteligencia; pero de la mayoría que tienen un gran
atractivo para los niños las puede crear cualquiera que tenga una
inteligencia normal o, incluso, ligeramente inferior. Requieren un
pensamiento divergente que le permiten al productor percibir nuevos
modos de combinar materias previamente aprendidas en patrones que
otros consideren como graciosos. No requieren la producción de
materiales completamente nuevos.
Los niños descubren también lo que les hace reírse a las personas
leer las historietas cómicas, los cuentos que les leen sus padres o
maestros o lo que ven en el cine o televisión.
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Los niños que desean verse aceptados en lo social, sobre todo si
su aceptación es marginal, tienen una fuerte motivación para poder a
producir humor como ayuda para alcanzar esta meta. Están dispuestos a
dedicar tiempo y energía al descubrimiento de lo que le hace reír a la
gente, para crear u tipo de humor que les permita ganarse su aprobación.
El elemento creativo procede de la capacidad para tomar esta
información de experiencias del pasado y aplicarla a nuevas situaciones.
Los niños que ven que un payaso provoca una carcajada cuando se
tropieza en sus zapatos de tamaño excesivo, pueden pasearse con los
zapatos de su padre, tropezarse un pie con otro y hacer que se rían sus
contemporáneos.
Hay tres condiciones que conduce con frecuencia a reacciones
sociales desfavorables hacia las expresiones humorísticas. En primer
lugar, cualquier burla que provoque molestias o dificultades en lo que otros
desean hacer, conducirá a juicios sociales en el sentido de que el bromista
es un pesado. En segundo lugar, las bromas que avergüenzan a un niño u
otra persona, sobre todo cuando no puede defenderse, se consideran
como productos de un niño abusivo. En tercer lugar, las bromas repetidas
sin variaciones suficientes, para darles un poco de originalidad, harán que
otros piensen que el humorista no es muy original, ni divertido.
- Formas comunes de la producción de humor:
El jugar con palabras, distorsionando su significado o su
pronunciación.
Las caricaturas de personas y animales que hacen cosas
humorísticas.
La imitación del lenguaje, el canto, los modales o los actos de
personas o animales.
Los chistes y los relatos graciosos, sobre todo los relativos a temas
prohibidos, tales como el sexo o las personas que poseen
autoridad.
Los lapsus linguae, casi siempre intencionales.
Los malabarismos y otras cosas “alocadas”.
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El vestirse para producir un aspecto incongruente.
El hacerse el payaso.
Las bromas prácticas para hacer que otros se encuentren en
dificultades.
Los sarcasmos o las caricaturas verbales de otros.
RELATOS:
Algunos niños entretienen a sus coetáneos u otros más pequeños,
por medio de cuentos. Si los que los escuchan reaccionan a sus relatos en
forma favorable, los niños se verán animados a seguir relatando y,
posteriormente, a escribir sus cuentos, ya sea como composiciones en
algunas clases.
Al principio, los relatos son reproductivos. Los niños cuentan cosas
que han escuchado antes o que han oído en la radio o la televisión.
Posteriormente sus cuentos comienzan a ser creativos. Los niños
establecen argumentos basados en temas de diferentes fuentes,
principalmente de los medios de comunicaciones, agregando detalles
originales. Los cuentos se ha señalado que son más comunes entre los
niños brillantes que entre los torpes.
ASPIRACIONES DE LOGRO:
Cuando se les deja a sus propios medios, la mayoría de los niños
viven en el presente y no se ocupan del futuro; sin embrago, es raro que
se les deje tranquilos a ese respecto. Incluso antes de que entren al jardín,
los padres, los familiares les preguntan a los niños que piensan hacer
cuando sean mayores.
En una cultura que proporciona grandes oportunidades para que
sus miembros sean y alcancen lo que desean, es comprensible que los
niños, a una edad temprana, estén sometidos a presiones para crear
aspiraciones para el futuro. Se cree que las aspiraciones motivan a los
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niños a aprovechar las oportunidades que les brindan sus padres y la
sociedad.
Las presiones sociales para hacer planes para el futuro se ven
reforzadas mediante la competencia con miembros del grupo de
coetáneos en los juegos y los trabajos escolares. Cuando los niños
comparan lo que pueden hacer con lo que realizan sus coetáneos, eso
añade nuevos significados a sus aspiraciones y nuevos hincapiés para la
creación de aspiraciones que satisfagan su personalidad y provoquen la
admiración del grupo social. Así pues, la constitución de aspiraciones se
convierte en un campo importante de creatividad en la niñez.
- VARIEDADES DE ASPIRACIONES:
Las aspiraciones varían no sólo en intensidad sino también, lo que es
todavía más importante, en el tipo. Pueden ser positivas o negativas.
En las primeras se hace hincapié en obtener el éxito o hacer algo mejor
que lo realizado antes, mientras que en el último, el hincapié reposa en
el hecho de evitar el fracaso. Las aspiraciones inmediatas son las
metas que establece la persona para el futuro inmediato, hoy, mañana,
dentro de una semana o el mes próximo, mientras que las remotas son
metas establecidas para el futuro lejano, tales como “cuando sea
grande”.
Las aspiraciones de la niñez tienen probabilidades de ser poco
realistas, porque, a esa edad, los conocimientos y las aspiraciones
tienen muchas limitaciones. Debido a ello, los niños no pueden evaluar
sus capacidades con suficiente precisión para saber qué es lo que
pueden o no hacer o qué obstáculos ambientales pueden impedirles
realizar lo que desean. Esto los imposibilita para verificar sus
pensamientos divergentes con hechos reales y les da libertad para sus
imaginaciones.
Algunas aspiraciones se verbalizan y otras no. Las aspiraciones de
logro tienen mayores probabilidades de expresarse que los
autoconceptos ideales. Al expresar sus aspiraciones de hacer algo, los
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niños descubren que obtienen reacciones sociales favorables; a esos
niños se les considera “ambiciosos”. Por el contrario, la expresión de
autoconceptos ideales lleva, a menudo a reacciones sociales
desfavorables. A los niños se les considera engreídos o, tal y como lo
expresan los niños mismos, “inflados”.
- DESARROLLO DE LAS ASPIRACIONES DE LOGRO:
Se ven afectadas más por factores ambientales que personales.
Algunas influencias ambientales fomentan el desarrollo de aspiraciones
inmediatas y otras de aspiraciones remotas, algunas fomentan
aspiraciones positivas y otras negativas; unas motivan al niño para que
sea realista y otras para que no lo sea.
A comienzos de la niñez, antes de que los pequeños tengan edad
suficiente para conocer sus capacidades, intereses y valores. Sus
aspiraciones las moldean en gran parte sus ambientes con medida que
los niños crecen y están más conscientes de sus capacidades e
intereses, los factores personales tienen mayor influencia; pero muchas
de sus aspiraciones son todavía de origen ambiental.
CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL:
El concepto del yo ideal es una aspiración que establecen los niños
sobre lo que les gustaría ser en lugar de lo que les agradaría realizar. Esto
último tiene relación con las aspiraciones de logro, que se analizaron
antes. El concepto del yo ideal incluye aquello a lo que les gustaría
parecerse a los niños, sus autoconceptos físicos y las capacidades que les
gustaría tener, sus autoconceptos psicológicos.
Al igual que las aspiraciones de logro, el autoconcepto ideal se
puede aplicar al presente o el futuro. Si es para el futuro, tendrá más
probabilidades de ser poco realista, porque muy pocos niños están
satisfechos con ellos mismos, tal y como son. Cuando sus horizontes
sociales se amplían para incluir a personas de afuera del hogar, tanto
coetáneos como adultos y aumenta su interés por los medios de
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comunicación, se van comparando constantemente con modelos ideales y
descubren sus deficiencias. De ese modo, aumenta la falta de satisfacción
consigo mismos.
Los niños que no están completamente satisfechos con lo que son,
crearán, en algún momento, aspiraciones respecto a lo que les agradaría
ser. Los niños muy brillantes, debido a su mejor discernimiento propio y
social, tienen mayores probabilidades de reconocer sus debilidades que
los más torpes. Como resultado de ello, sus aspiraciones respecto a lo que
les agradarías ser se desarrollan casi siempre antes y tienen posibilidades
de ser más realistas.
- DESARROLLO DE AUTOCONCEPTOS IDEALES:
El material a partir del que los niños prueban sus autoconceptos
ideales procede primordialmente de contactos, ya sea directa o
indirectamente, con personas reales a las que admiran o los
personajes que observan y admiran en los medios de comunicación.
Al principio, los niños se identifican con personas de sus ambientes
inmediatos. Posteriormente, escogen modelos de fuentes más
alejadas, tales como la escuela, el barrio, el jardín, la comunidad, la
nación o, incluso, países extranjeros. Hay menos modelos que
procedan de la literatura que de las películas, la televisión y los
periódicos, porque los personajes de la literatura parecen menos reales
que los que aparecen en la pantalla o en las fotografías de la prensa.
Conforme los niños mayores van teniendo cada vez más asociaciones,
tanto indirectas como directas, con personas que ocupan posiciones de
prestigio, es comprensible que su influencia se haga cada vez más
importante.
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CAPÍTULO V
RIESGOS DE LA CREATIVIDAD
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5. RIESGOS DE LA CREATIVIDAD
La creatividad es tan importante para las buenas adaptaciones
personales y sociales que todo lo que impida su desarrollo es peligroso.
Cuando las condiciones ambientales fomentan el desarrollo de rigidez metal o
pensamientos convergentes, se impedirá el desarrollo de la flexibilidad mental
o los pensamientos divergentes.
Es igualmente grave cualquier cosa que anime a los niños a dedicar
demasiado tiempo a ciertas formas de creatividad que, si se realzaran sólo de
vez en cuando, podría dar resultados favorables; pero no en el caso de que se
cultiven en exceso. Por ejemplo, las fantasías ocasionales pueden conducir a
buenas adaptaciones personales y sociales; pero la ensoñación excesiva no
sólo contrarresta los buenos efectos de las fantasías, sino que es también
perjudicial para esas adaptaciones.
Hay numerosos peligros para las buenas adaptaciones en los diversos
campos de la creatividad. Una investigación de esos riesgos realzará los
peligros potenciales en este campo de desarrollo de los niños y explicará las
razones por las que son peligrosas y en qué condiciones lo son.
FALTA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD:
Aun cuando las bases de la creatividad son innatas, como todos los
potenciales innatos, se desarrolla y se tiene que estimular. Cualquier
condición que obstruya este estímulo impedirá su desarrollo.
Las evidencias, como se señaló antes, indican que la creatividad
aparece temprano y se pone de manifiesto primeramente en el modo en
que juegan los bebés con sus juguetes. En esa época, cualquier condición
que obstaculice su desarrollo podrá ahogarlo. Uno de los obstáculos más
comunes es la falta de estimulación.
Esa deficiencia puede deberse a que sus padres no se dan cuenta
de su importancia, al igual que otras personas en el ambiente del bebé o la
suposición de que, puesto que la creatividad es una característica innata,
la naturaleza hará que se desarrolle, de modo que la estimulación sea
innecesaria.
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Cuando los niños tienen edad suficiente para ir a la escuela, ya
sean al jardín de niños, a la escuela maternal o al primer grado de
primaria, recibirán estimulación; pero para entonces, quizá sea ya
demasiado tarde. En esa época, pueden haberse acostumbrado tanto a
seguir un patrón establecido por otros o a pensar del modo que lo hacen
los demás que el actuar o pensar de modo creativo les será difícil o
imposible. Entonces, ninguna cantidad de estimulación será adecuada
para romper completamente los hábitos ya constituidos.
INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO:
En tanto los niños pequeños no tengan conocimientos o
capacidades para que les sirva como base para las actividades o los
pensamientos creativos, no habrá ningún modo seguro para que las
personas en sus ambientes sepan cuáles son sus potenciales de
creatividad. Y en tanto no se dispongan de pruebas para detectar el
potencial de creatividad, no habrá modo de determinarlo.
En esas condiciones, no es sorprendente que la estimulación para
el desarrollo de la creatividad se descuide. Para cuando se tienen ciertas
evidencias de que el niño posee potenciales de creatividad, puede ser
demasiado tarde para que la estimulación de como resultado el desarrollo
completo de esos potenciales.
En tanto no se puedan establecer pruebas o métodos que permitan
determinar la creatividad a una edad temprana, el único modo de superar
ese riesgo es aceptar la suposición de que todos los niños tienen potencial
creativo, aunque en grados variables, y proporcionarles la estimulación
necesaria a una edad temprana. Si se hace esto, muchos niños
potencialmente creativos recibirán la oportunidad que necesitan para el
desarrollo de su creatividad.
ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES DE LA CREATIVIDAD:
Los factores sociales se oponen a menudo al desarrollo de la
creatividad. Esos factores contrarios so de dos formas comunes: en primer
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lugar, las actitudes desfavorables hacia los niños que son creativos y, en
segundo, la falta de recompensas sociales para la creatividad.
Muy pronto, los niños descubren que la creatividad es menos
importante que un cociente intelectual elevado para responder a las
exigencias del jardín.
También se dan cuenta de que el jardín fomenta y recompensa los
pensamientos convergentes convencionales más que los pensamientos
divergentes, potencialmente creativos. Así, hay probabilidades de que las
promesas de la niñez, no se satisfagan de manera similar en el caso de
los grupos muy creativos.
No sólo son un disuasivo para la creatividad las actitudes contrarias
y la falta de recompensas, sino, lo que es todavía peor, fomenta a menudo
las conductas desadaptadas, al desarrollar en el niño un concepto propio
desfavorable. Aun cuando algunos niños creativos se pueden retirar de un
grupo social que tiene una baja opinión sobre ellos, otros tienen
probabilidades de tomar represalias, mostrándose traviesos y vengativos.
CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR:
Dentro del hogar, hay muchas condiciones que afectan al desarrollo
de la creatividad. Puesto que la casa es el primer ambiente del niño,
cualquier condición que ahogue el desarrollo de la creatividad cuando
llegue el momento oportuno en su maduración, será sumamente
perjudicial. Además, las condiciones que ahogan el desarrollo de la
creatividad cuando el niño es pequeño, tienen probabilidades de persistir e
impedir el desarrollo cuando crecen.
- ALGUAS CONDICIONES DEL HOGAR QUE SON
DESFAVORABLES PARA LA CREATIVIDAD:
Desaliento para la exploración:
Cuando los padres descuidan a los niños, impidiéndoles explorar o
hacer preguntas, obstaculizan también el desarrollo de la
creatividad.
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Tiempo Controlado:
Si los niños están tan ocupados, que tienen poco tiempo libre para
hacer lo que desean, se verán privados de una de las
características esenciales para el desarrollo de la creatividad.
Fomento a la unión de la familia:
Al esperar que todos los miembros de la familia hagan las cosas
juntas, sean cuales sean sus preferencias y sus intereses
personales, se crea un obstáculo para el desarrollo de la
creatividad.
Desaliento para las fantasías:
Los padres que creen que todas las fantasías son un desperdicio de
tiempo y una fuente de ideas poco realistas, hacen todo lo que
pueden para que sus hijos sean realistas.
Facilitación de equipos de juegos muy estructurados:
Los niños a los que se les proporcionan equipos de juegos muy
estructurados, tales como muñecas totalmente vestidas o
cuadernos para pintar con algunas figuras ya a colores, se les priva
de las oportunidades de juegos que fomentan el desarrollo de la
creatividad.
Padres conservadores:
Los padres que son conservadores hasta el punto de que temen
desviarse del patrón social aprobado, insisten a menudo en que sus
hijos los limiten.
Padres excesivamente protectores:
Cuando los padres protegen demasiado a sus hijos, les privan de
oportunidades para hacer las cosas.
Disciplina autoritaria:
La disciplina autoritaria hace que cualquier desviación de las
conductas aprobadas por los padres resulte difícil o imposible.
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CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL JARDÍN:
Las condiciones preescolares afectan también al desarrollo de la
creatividad. Si son desfavorables, pueden contrarrestar gran parte de la
estimulación para la creatividad que proporciona un ambiente favorable en
el hogar. Esta es una de las razones por las que la edad de entrada al
jardín es un “periodo crítico” para el desarrollo de la creatividad.
Entre las muchas condiciones escolares que son un disuasivo para
el desarrollo de la creatividad están las clases muy grandes, en las que el
control es esencial; el hincapié intenso sobre el aprendizaje de memoria, el
desaliento contra todo lo que no caiga dentro del patrón prescrito, tanto si
se trata de cuentos originales como de dibujos, un programa muy
organizado de actividades de clase, una disciplina estricta y autoritaria y la
creencia, por parte de los maestros, de que los niños creativos son difíciles
de manejar y sus trabajos más difíciles de calificar que los que los
conformistas. Si los maestros consideran los logros académicos como la
única trayectoria para el éxito en la vida, los obstáculos contra las
expresiones creativas pueden resultar abrumadores.
FANTASÍAS EXCESIVAS:
La ensoñación es una de las formas de creatividad potencialmente
peligrosas, porque puede convertirse con facilidad en un método habitual
de escapar de las realidades desagradables. El uso acostumbrado de las
fantasías para escapar de las realidades desagradables y realzar el yo es
extremadamente peligroso para las adaptaciones personales y sociales.
Sin embargo, esto no justifica el decir que todas las fantasías son
peligrosas. De hecho, se puede decir que la escasez de fantasías es casi
siempre un riesgo igualmente grande para las buenas adaptaciones.
Si los niños, los adolescentes o los adultos, nunca tienen fantasías,
se les priva de los placeres que pueden adoptar a una vida que no sea
totalmente satisfactoria. Lo que es igualmente importante es que todas las
personas necesitan algún estímulo moral cuando se desaniman y fracasan
o no se toman en consideración los intentos que hacen para lograr el éxito.
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El verse como héroes conquistadores puede servirles como motivación
para seguir esforzándose hasta que alcanzan finalmente sus metas. Sin
este estímulo moral, pueden dejar que sus ansiedades y sus frustraciones
se acumulen hasta alcanzar una intensidad que dominen sus vidas.
Por regla general, hay dos criterios que se puede señalar para
determinar si los niños tienen o no un exceso de fantasías. El primero es
mediante la observación de la conducta de los niños y sus actitudes. Si,
cuando están solos dedican por lo común su tiempo a actividades de
juegos en solitario, como el hacer algo constructivo, esto no indica un
apogeo poco sano a la ensoñación. Por otra parte, si los niños dedican
normalmente muchas horas seguidas aislados, sin hacer otra cosa que
mirar al espacio y si demuestran una fuerte preferencia por este tipo de
ocupación, no habrá duda de que las fantasías han llegado a una etapa
poco sana.
Además de la cantidad de tiempo de que se trata, hay un segundo
criterio sobre lo sanas o no que pueden ser las fantasías: el tipo de sueño
que predomina. Aun cuando todos los niños, en algún momento dado, se
dedican a alguna clase de fantasía, los que están extraordinariamente
apegados a las categorías de héroes que sufren o invalidez imaginaria,
son los que más daños psicológicos sufren. Los niños estarán mejor
adaptados, tanto social como personalmente, si sus fantasías les ayudan a
obtener confianza y seguridad en ellos mismos que si fomentan la
creencia de que son inferiores o inadecuados, como sucede cuando sus
fantasías son predominantemente de los tipos del héroe que sufre o la
invalidez imaginaria.
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CONCLUSIONES
Por último enumeraremos algunas conclusiones que resumen aspectos
relativos al origen y desarrollo de la creatividad en el niño, que hemos
mencionado en nuestra monografía:
La creatividad se determina en gran medida por elementos genéticos,
especialmente en lo que se refiere a las posibilidades innatas de
manifestación.
Se supone que en mayor o menor grado, todos los niños tienen capacidad
creativa.
La creatividad puede identificarse desde edades muy tempranas, en las
conductas primarias del infante, al intentarlas por primera vez.
La capacidad creativa puede observarse es casi cualquier conducta del niño.
El medio y la educación influyen en forma directa y definitiva sobre el
desarrollo de esta capacidad, ya sea positiva o negativamente.
El papel del educador es decisivo en el desarrollo de la capacidad creativa en
el niño.
Para fomentar y acrecentar en los niños su creatividad, tiene que ir
acompañada de juegos, de manera que se sienten más originales, liberales,
seguros y llenos de confianza, así podrán expresar todo lo que realmente son.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Título: El niño y la CreatividadAutor: Rosa María Espriu VizcaínoEditorial: Trillas.
Título: Niños creativos, enseñanza imaginativaAutor: Florence BeetlestoneEditorial: La Muralla.
Título: Desarrollo del niño Edición 2.Autor: Elizabeth B. Hurlock. Editorial: S.A. de C.V. México_1890.
http://www.psicologia-positiva.com/creatividad.html
http://html.rincondelvago.com/creatividad_1.html
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ANEXOS
REGISTRO FOTOGRÁFICO:
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Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos medios.
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Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad del niño.
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la manera de ser van relacionados con el desarrollo creativo del niño.
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