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MOMENTO II
En la encrucijada de la mirada transdisciplinaria y la recuperación del paradigma de la complejidad, se encarna una fecunda síntesis epistemológica que puede ser llamada sin amaneramiento, sin falsa humildad, perspectiva transcompleja, la cual toma distancia de los eclecticismos acomodaticios que provienen de la pereza teórica, pero también se distancia de cualquier semblanza fundamentalista y dogmática.
Rigoberto Lanz (2008)
ESCENARIO TEÓRICO REFERENCIAL
Para llevar a cabo el presente estudio, se hizo una revisión bibliográfica
y documental que permitió construir el marco teórico referencial, partiendo de
investigaciones previas y teorías que guardan estrecha relación con los ejes
temáticos estudiados.
1. Antecedentes de la Investigación
La revisión de investigaciones previas, refleja los antecedentes que
sirven de soporte al estudio planteado. Entre los estudios internacionales se
encuentra el de Silveira (2010), quien realizó una investigación en Colombia
titulada: La Formación de Formadores: Una Reflexión a Partir de la Realidad
Educativa. En la misma, plantea al hacer referencia al rol del docente como
educador, el manejo de un currículo, dominar y enseñar conocimientos
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determinados y, a la vez, propiciar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades intelectuales en contextos geográficos y sociales específicos, lo
que significa que el maestro debe estar preparado para comprender a la
diversidad humana con un compromiso social.
Para esta autora, la formación docente debe conducir a la educación
como un fenómeno social donde se vincula la teoría y práctica en una
reflexión constante sobre el conocimiento adquirido y el que está por
adquirirse. Por tanto, en el análisis refiere que la formación debe centrar sus
prioridades en la preparación pedagógica del educador, especialmente en las
herramientas que le permiten desarrollar y consolidar en los estudiantes las
habilidades instrumentales y analíticas para ser personas capaces y
autónomas.
La investigación tiene características de ser participante, rozomática y
por su carácter abierto, aleatorio, da la impresión de hacerse cada vez más
como si fuera la primera. En este sentido, la formación docente comporta un
proceso complejo que habilita al educador para fomentar la construcción de
aprendizajes y trascender los contenidos programáticos simples y apostar
por el surgimiento de otros de mayor alcance, explorando siempre distintos
caminos, procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes
renovadoras en los estudiantes.
El análisis de esta investigación, enriquece la visión de este estudio, el
cual pone de manifiesto que la formación docente, deberá estar
fundamentada en una visión holística e integradora de lo multirreferencial,
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pues de este modo se podrá enfrentar la complejidad de la realidad social y
cultural de los tiempos actuales, los cuales están dominados por la
incertidumbre y lo irracional.
Otro estudio es el de Villegas (2010), quien realizó una investigación en
Barcelona, España cuyo propósito fue comprender la transcomplejidad como
una tendencia educativa en América Latina. Este trabajo científico aborda
una interesante discusión epistémica en relación con los ejes temáticos
transcomplejidad y educación. La intencionalidad apunta hacia la
transformación educativa, la cua l da lugar a una educación pertinente, que
permite tomar conciencia de vislumbrar, vincular, afrontar lo incierto y
complejo. Así como, orientarse a asumir la formación académica desde una
perspectiva abierta y globalizadora para desaprender y aprender, tanto de
saberes construidos como de aquellos en proceso de construcción.
El análisis de este estudio permitió a la investigadora adoptar posturas
que Villegas evidenció en su contexto de estudio, entre las cuales se
menciona que dentro del hecho educativo la formación docente debe ser
pensada desde una perspectiva sistémica y emancipadora, dada la
necesidad de impulsar cambios desde una mediación interactiva y
constructiva.
En este sentido, este estudio se relaciona con la investigación que se
realiza dado que toda propuesta formativa del docente debe orientarse a
propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y más
específicamente, el acto pedagógico; conforme a ello, imaginar nuevas
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formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo más flexibles,
comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad
de pensar para el devenir con el porvenir, es decir, certeza con
incertidumbre.
A nivel nacional, se presentan las siguientes investigaciones, Palermo
(2011), realizó una investigación titulada "Prospectiva de la Formación
Docente para el Siglo XXI"; en el mismo, considera que la formación docente
debe entenderse como un conjunto de experiencias sistematizadas que
facilitan la comprensión del fenómeno educativo, promueven el desarrollo de
aptitudes y actitudes que le permiten el desempeño eficiente en la función
educadora.
Señala además, que históricamente los modelos de formación docente
han respondido a las concepciones de la sociedad, hombre y educación
dominante. Así se han configurado cuatro enfoques: académico,
competencia docente (eficacia social), evolutivo y crítico-reflexivo
(reconstrucciónista social). En este orden de ideas, plantea la necesidad de
la formación docente con base a cuatro elementos fundamentales:
educación, enseñanza, aprendizaje y relación docente -estudiante.
1. Concepción de la educación, en la perspectiva intelectual que sirva
de soporte a la cultura, dimensión estratégica conectada en los procesos de
producción de conocimientos (cultural, permanente y social).
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2. Concepción de la enseñanza como generación de formas diversas
del pensamiento en un proceso de colaboración creativa (enseñanza para la
comprensión).
3. Aprendizaje como producción activa de conocimientos en un enfoque
ecológico, contextual local y global.
4. Concepción del docente y estudiante como sujetos del saber.
Asimismo, es importante considerar en la transformación de la
formación docente los siguientes aspectos: Diseño curricular abierto y
flexible; modelo de investigación reflexiva; múltiples formas de trabajo;
práctica constante; nueva concepción de la pedagogía; calidad teórica y
empírica de la investigación.
También, Palermo (ob. cit.) refiere en su estudio, que se deben crear
centros de atención permanente al maestro, que promuevan el desarrollo
personal y profesional de este recurso a través de la investigación como
estrategia para innovar de manera continua las técnicas, métodos y
conocimientos científicos ejecutados durante la acción docente.
La exploración de este trabajo, permitió al investigador tomar en
consideración aspectos vinculados con el rol docente y su formación, los
cuales son elementos necesarios para que la educación logre proporcionar
experiencias, contribuya con su realización personal y lo habilite para pensar
de un modo nuevo la mediación pedagógica del conocimiento, a fin de
asumir actitudes renovadoras dentro del proceso enseñanza- aprendizaje.
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Por otra parte, Rodríguez (2011) llevó a cabo un estudio sobre
educación, formación docente y transcomplejidad, en el mismo refiere que la
educación como proceso, presenta una clave explicativa que reside en la
construcción personal y social de los saberes, por ello, la tarea de educar se
constituye en una sola dinámica axiológica, la cual permite que se
construyan, reconstruyan y desconstruyan conocimientos, para expresar los
cambios de conducta del individuo y proyectarse de esta manera en el
tiempo, a través de un metalenguaje como herencia cultural social.
En el presente estudio, la investigadora tomó en consideración que la
educación debe ser abordada de manera integral, tomando en cuenta la
formación de un docente que identifique, analice, comprenda e interprete lo
real complejo para poder ejecutar los roles dentro del hecho educativo.
Asimismo, oriente la mediación pedagógica hacia el logro de una mayor
interacción educador-estudiante.
Se relaciona con este estudio, por cuanto proporciona evidencias de la
necesidad de pensar en una formación docente integral e integradora, que se
sustente en la complejidad y transcomplejidad, para enfrentar los desafíos de
una era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo caracterizada por el
caos, la incertidumbre y la era de la holociencia de alcance universal.
En esta misma línea, Peña (2011) llevó a cabo una investigación cuyo
propósito fue construir una teoría sobre la formación docente en el contexto
de la complejidad. La autora abordó el estudio desde una perspectiva
cualitativa, en el enfoque epistemológico de la teoría crítica. En el mismo, la
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autora aborda una interesante discusión epistémica en relación a los
constructos teóricos educación, formación docente y complejidad. La
intencionalidad apunta hacia la estructuración de una nueva epistemología
de la formación docente, a fin de que el educador responda a las múltiples y
complejas exigencias de una sociedad que amerita urgentemente llevar la
conciencia ciudadana y fortalecer sus valores.
El análisis de este estudio, permitió a la investigadora adoptar posturas
entre las que se mencionan: el educador debe formarse para el trabajo en la
incertidumbre, lo que significa prepararse para propiciar el desarrollo de
capacidades, actitudes y aptitudes para el aprendizaje permanente, es por
ello, que las competencias personales y profesionales deben estar
orientadas hacia la consolidación de personas transformadoras, críticas,
reflexivas y productivas que comprendan la difícil tarea de ser docente en
una sociedad multidimensional, compleja y transcompleja.
Se relaciona con la investigación que se realiza, por cuanto
actualmente, la multidimensionalidad del conocimiento, las demandas
sociales y el fenómeno de la globalización reclaman mayores esfuerzos al
momento de educar, dado que ya no es suficiente saber, se trata de
aprender-aprender en un mundo de constantes desafíos, es comprender a
las personas, es enseñarles a elegir, aprender a asumir lo educativo desde la
complejidad, para comprender la globalidad y pluralidad de la sociedades
actuales.
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Asimismo, Candurín (2012), realizó una investigación que tuvo como
propósito, formular una construcción teórica de la formación docente para la
educación holística, en los nuevos tiempos, en la misma refiere el autor que
el tema de la formación docente aparece directamente vinculado al de la
pertinencia y relevancia de la educación, cuando se plantean interrogantes
relacionadas con el aprendizaje que se debe implementar en el siglo XXI,
para asumir los retos de las transformaciones en los diferentes niveles y
escalas sociales.
El estudio fue abordado en el contexto de la metodología cualitativa,
utilizando para ello la fenomenología, lo cual le permitió obtener e interpretar
a profundidad, información sobre las acciones, experiencias y procesos
vivenciales de los actores clave como protagonistas del hecho educativo,
quienes consideran que se debe favorecer la formación permanente en los
docentes, esto con la finalidad de romper esquemas de viejos paradigmas,
para propiciar la mediación pedagógica del conocimiento en una interacción
dialógica, constructiva y reconstructiva con el estudiante.
Se relaciona con la investigación que realiza, dado que la formación
docente es el punto clave para iniciar procesos orientados a abrir nuevos
espacios de prácticas pedagógicas en contextos complejos y globales y de
esta manera atender las necesidades de contextos socioeducativos diversos,
cambiantes y transcomplejos.
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2. Referentes Teóricos del Objeto de Estudio
La investigación está orientada a los aspectos conceptuales
fundamentales a tomar en cuenta en las teorizaciones requeridas para
cumplir con el propósito del estudio. Esto implica el análisis y descripción de
concepciones teóricas actualizadas, objeto de discusión hoy día enmarcada
en el sector educativo, como son: la formación docente y la mediación
pedagógica del conocimiento, desde una perspectiva transcompleja.
2.1 Fundamentos Epistemológicos del Pensamiento Transcomplejo, como Vía para Abordar la Relaciones Ontológicas entre Formación Docente y la Mediación Pedagógica del Conocimiento
En la actualidad, el debate epistemológico en el campo de las ciencias
sociales, resulta ser un desafío cada vez más comprometedor, puesto que
uno de los problemas por los que atraviesa el dominio de la educación
global, es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político-
institucional para crear nuevos espacios de reflexión colectiva y la realidad
de una vida planetaria en permanente mutación.
Es por eso, que la educación vista como realidad social pasa por
desentrañar las complejidades ontológicas que subyacen, tanto en el mundo
del conocimiento objetivo, como en el plano de la subjetividad y en la
expresión emergente de la realidad, es decir, son manifestaciones de la
evolución mental, tanto en lo individual como colectiva.
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Ello implica, favorecer la autonomía del pensamiento, para apostar por
razonamientos argumentales los cuales permitan trascender todo aquello
encerrado en lo local y particular, pueda concebirlos en conjunto y ser capaz
de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. Por lo tanto,
la reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales y éticas en
las actitudes de las futuras generaciones, puesto que la complejidad es una
perspectiva orientadora del hombre respecto a la interrelacionalidad del
mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con
respecto a su realidad y a la de los demás.
Todo esto comporta, que el docente y en forma específica el de
educación básica, debe hacer un giro en sus modelos de pensamiento para
orientar la generación de aprendizajes en el estudiante desde una visión
constructivista y transcompleja para nutrir la mediación pedagógica del
conocimiento, tanto en la multidimensionalidad de la existencia humana,
como de la multireferencialidad de lo real, a través de un pensamiento que
unifique el orden y desorden, certeza e incertidumbre, en el marco de una
anhelada convivencia entre seres humanos, es decir, entre iguales, distintos,
simples, diversos, finitos y eternos.
Conforme a estas ideas, Balza (2010) refiere, para alcanzar
aprendizajes socialmente pertinentes en el contexto de la educación básica,
se requiere una formación docente insuflada de lo multicontextual, y por lo
tanto, debe ser metaparadigmática, pues ha de permitir una mediación
pedagógica del conocimiento , no se limite a lo conocido de la realidad, sino
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irrumpa desde los saberes pedagógicos preexistentes, los interpele y se
proyecte mucho más allá de éstos, de modo transversal hacia una verdadera
unidad del conocimiento.
Esta referencia, conlleva a afirmar que, el pensamiento
transcomplejizador de la realidad permite superar las disfunciones
cognoscitivas existentes entre sujeto-objeto y abre nuevos caminos hacia lo
interrelacional e irreductible como fuente constitutiva de un universo
complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes, fenómenos y
energías relacionales para la aprehensión de distintos niveles de realidades y
lograr la percepción unitaria de éstas, pues se trata de activar los cinco
sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento.
En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento para Gil
(2008), parte de una base filosófica emergente y de fundamentos
epistemológicos en elaboración, que permite construir cosmovisiones
respecto al mundo en su conjunto, con múltiples interpretaciones acerca del
aporte de distintas disciplinas del conocimiento. "Este complejo proceso de la
cognición humana conduce al sujeto cognoscente a un desaprendizaje, a un
desmontaje de los viejos entramados de saberes, aislados y disciplinarios"
(p. 182).
Lo anterior, conduce a pensar la necesidad de trascender los viejos
paradigmas de la formación docente, a fin de reactivar un proceso
reconstructivo en espiral de una pedagogía integradora, centrada en la
orientación del educador como persona y ser social e histórico. Esta
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perspectiva formativa, aboga por un ser humano capaz de apelar a la
inteligencia emocional de establecer relaciones asertivas de alteridad, con
valores de respeto, solidaridad, cooperación y equidad para la convivencia
ciudadana, con sentido de pertinencia y respeto a lo local; pero a su vez, con
disposición para educar en una sociedad global de alcance planetario.
En este punto, es necesario que la formación docente esté dirigida
hacia el desarrollo de procesos cognitivos, socioafectivos complejos y
transcomplejos, por cuanto debe permitir la construcción y reconstrucción de
saberes a partir del dominio profundo del conocimiento en el área de
desempeño, lo cual supone poner a prueba habilidades para fortalecer su
capacidad innovadora desde una heurística pedagógica integradora que
permita construir una visión transdisciplinaria de la realidad desde un
pensamiento crítico y creativo para concebir propuestas de aprendizajes
novedosas en la mediación pedagógica del conocimiento.
De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento desde la
transcomplejidad debe ser un proceso que promueva el relacionamiento y la
imbricación multidimensional y transcontextual para la interestructuración del
conocimiento desde una práctica pedagógica diferenciada, siempre en
elaboración, relaciones sociales y culturales que configuran formas
especializadas y epocales de apropiación del saber.
De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento en el
contexto de la educación básica, significa una nueva forma de hacer
docencia desde la disipación de los viejos paradigmas, pues se trata de
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estimular las capacidades del estudiante para aprender a aprender en una
reconfiguración de lo cultural, comunicacional y semiológico.
Es por ello que, Castillo (2007) resignifica la mediación pedagógica del
conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la
construcción de significados a través, tanto de la visión instrumental del
conocimiento, como de los idearios y cosmovisiones que subyacen en la
conciencia del docente para enriquecer lo que se aprende, dentro de una
educación concebida como participativa, creativa, expresiva y relacional.
Dentro de esta visión, se debe generar un tipo de relación pedagógica
entre el docente y el estudiante, de tipo horizontal, en donde el educador
orienta creativamente las actividades de los alumnos, propiciando que ellos,
en definitiva, piensen, aprenden y se desarrollan como individuos, en tanto la
dinámica educativa debe visionar que maestros, educandos y contexto de
relacionen de manera interdependiente, participando cada uno de ellos en
las funciones que les corresponde en un proceso educativo creativo,
emancipador y transformador.
Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de
la formación docente y la ontología de la mediación pedagógica del
conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas, concita a la
búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de construcción
teórica para unir lo separado y articular lo que se encuentra desunido.
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2.2 La Formación Docente y sus Perspectivas
La formación docente de este tiempo, comporta un proceso complejo
que habilita al educador para ejercer la profesión en niveles y subsistemas
educativos, de modo que éstos sean capaces del cuestionamiento crítico de
la estructura, funciones, objetivos de la institución y nivel al que pertenecen,
para poder operar positivamente su transformación.
En este sentido, la formación docente es considerada por Medina y
Domínguez (2008), como un proceso de preparación y emancipación del
docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza
donde se promueva un aprendizaje significativo en los estudiantes y logre un
pensamiento de acción innovador, se configure como un elemento nuclear en
el sistema educativo, con tal relevancia e incidencia sobre éste, su eficacia y
transformación cualitativa esté estrechamente relacionada con la visión,
interpretación, capacitación y compromiso de innovación que tengan los
maestros. Al respecto, Lanz (2006), plantea "la calidad del sistema educativo
venezolano, está íntimamente relacionada con la calidad de la formación que
presente en sus docentes" (p. 59).
En efecto, es imposible promover la excelencia de un sistema
educativo, si en él se ha descuidado la formación de sus docentes. Sobre
este tema, Sánchez (2008), manifiesta que dentro del hecho educativo "los
educadores son la columna vertebral y mientras no se le otorgue la
verdadera importancia a su formación, difícilmente la educación venezolana
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podrá enfrentar las fallas que presenta" (p. 16). De allí que, se considera
imperativa la tarea de buscar respuestas educativas orientadas en la
construcción social, intersubjetiva de la formación docente para que logre ser
coherente con las exigencias de una sociedad histórico-social.
Es así como, el sistema educativo actual requiere de docentes con un
alto grado de capacidad de actuación autónoma, que sepan diagnosticar la
situación del aula, comprender, atender las diferencias individuales, eliminar
cualquier discriminación por motivos de raza o sexo, conocer las
peculiaridades de los procesos didácticos, responder a las exigencias del
conocimiento académico, que pueda desde la inter y transdisciplinariedad
incorporar las demandas sociales a los programas educativos a través de
verdaderos procesos de aprendizajes significativos.
Ahora bien, ¿cómo hace el educador para tener los requerimientos que
el sistema educativo reclama?, seconsidera oportuno referir lo planteado por
Stenhouse (2008) y Palermo (2011), cuando expresan, la preparación
profesional de los docentes, debe concebirse como un proceso de formación
continua, en la cual se conjuguen conocimientos teóricos con una práctica
pedagógica que favorezca la mediación pedagógica de los aprendizajes
desde una perspectiva constructiva, generativa y compleja.
De este modo, es importante acotar existen diversas perspectivas
acerca de la formación docente y cada una de ellas indica la concepción
epistemológica, los sistemas de formación en los que enfatiza, el concepto
de desarrollo profesional y la filosofía curricular a la que corresponde. A tal
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efecto, Imbernón (2006) refiere de éstas: la técnica, práctica y la reflexiva e
investigadora. En el caso de la concepción técnica, es la que ha
predominado durante muchos años, enfatiza la competencia del maestro
como un proceso que concentra la atención en las tecnologías y medios para
solucionar problemas inherentes al aula.
El objetivo de esta perspectiva, es formar un educador eficaz, capaz de
aplicar técnicas previamente aprendidas, resolver situaciones bien definidas,
recurrentes y generalizables. Es importante destacar, que ha sido duramente
criticada por diversos factores tales como: la subordinación del docente a la
producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica educativa,
la marginación, el olvido de los problemas morales, éticos y políticos de la
educación.
Sin embargo, ha sido considerada la más determinante en los diversos
programas para la formación y en sus procesos de investigación. Autores,
tales como Schwat (2006), piensa el problema de la concepción técnica
reside en que no propugna la formación de un profesional como agente de
cambio, individual, crítico y reflexivo, consciente de lo que debe hacer, saber
cómo hacerlo , hacerlo, y la razón de hacerlo.
Existe también, unanimidad al considerar difícil generalizar situaciones
pedagógicas dado que la profesión docente no se enfrenta a problemas
generales, sino a situaciones muy específicas de un determinado contexto
educativo. En este sentido, Imbernón (2006), considera un factor importante
en la formación, es la actitud del educador para diseñar su tarea no
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únicamente como un proceso técnico, sino como facilitador de aprendizajes,
capaz de lograr la cooperación y participación del estudiante. Es decir, se
debe dar importancia tanto al contenido académico y a la manera en que se
adquiere ese contenido.
En consecuencia, es más importante centrar la atención en el cómo
elabora y utiliza el docente la información pedagógica de la cual dispone, los
datos que percibe en las situaciones de enseñanza, en la forma como se
elabora o procesa la información, se proyecta sobre los proyectos de
aprendizaje y en el cómo se desarrolla de manera práctica en el aula.
Es así como, a partir de un amplio cuestionamiento de la concepción
técnica, surgieron otros enfoques que influyeron en la formación docente y se
empezaron a elaborar otras perspectivas más procesuales, las cuales
estaban basadas en el establecimiento de estrategias de pensamiento,
percepción de estímulos centrados en la toma de decisiones para procesar,
sistematizar y comunicar, así nació la concepción humanista llamada también
modelo de transición, que posteriormente se incorporó al modelo práctico.
Desde esta concepción, se pudo introducir elementos de crítica social,
puesto que consideraba al docente como un reformador que podía participar
en las tareas comunitarias y en la acción social. En ella, se asume la
enseñanza como un proceso de comunicación interpersonal en el que el
objetivo de la educación del estudiante y la formación del educador giran en
torno al desarrollo de la personalidad de ambos, llegando a valorar su
componente afectivo.
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Esta perspectiva, tiene un enfoque interpretativo y concede gran
importancia a la investigación y reflexión sobre la práctica en un contexto
determinado, para lo cual establece un nuevo concepto de cómo investigar
en el aula e insiste en el trabajo en equipo y en la socialización profesional
del educador. Desde este enfoque, la formación docente se asume como un
proceso que lo capacita en conocimientos, destrezas y actitudes, con el
objetivo de desarrollar profesionales reflexivos e investigadores.
También, se considera que un factor clave en la formación del educador
va a estar en el desarrollo de las capacidades reflexivas para llevar a cabo la
mediación pedagógica que no se limite sólo a lo conocido, sino que irrumpa
hacia la inclusión de lo multicontextual; para contribuir a crear e incrementar
oportunidades de aprendizajes integrales y por esta vía lograr un consenso
en la construcción del conocimiento.
Desde este punto de vista, la finalidad de esta línea de pensamiento, es
la formación de docentes capaces de evaluar la necesidad potencial de
renovación de destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de
enseñanza, de la planificación, del diagnóstico, evaluación y que sean
capaces de transformar las tareas instruccionales para adaptarlas a la
diversidad de los estudiantes y a las exigencias cambiantes del entorno.
En contraposición a los enfoques anteriores, surgió la concepción
reflexiva e investigadora, modelo desde el cual la formación del docente se
convierte en constructiva sin énfasis en la adquisición de conocimientos
teóricos de las disciplinas académicas, ni de las competencias didácticas,
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sino en el desarrollo de las capacidades de procesamiento de la información,
del análisis y la reflexión crítica durante la acción del diagnóstico, de decisión
racional, evaluación de procesos y de reformulación de proyectos.
Allí, el concepto del educador como profesional reflexivo, es emergente,
aunque sus raíces se encuentran en Dewey (1989), quien abordó la reflexión
como "un proceso de pensar a partir de situaciones problemáticas" (p. 198).
Por tanto, es importante aclarar que para este enfoque, la idea de una cultura
profesional reflexiva en los maestros supone una reconceptualización en la
mediación pedagógica del conocimiento.
Sin embargo, como dicen Medina y Domínguez (2008), no es suficiente
con afirmar que los docentes deben ser reflexivos para disfrutar de un grado
mayor de autonomía, sino que es necesario establecer tradiciones de
pensamiento y reflexión que le den fundamento a tales declaraciones, en
otras palabras, el educador debe pasar de una práctica en la que prevalece
la intuición a una de indagación crítica que logre trascender las paredes del
aula.
Por esta razón, la perspectiva reflexiva e investigadora, presenta un
nuevo marco conceptual sobre el cómo debe ser entendido el desarrollo
profesional, una manera distinta de relacionar teoría y práctica. En este
enfoque, se exige del docente una participación activa en la creación del
conocimiento pedagógico, en la política curricular, en la toma de decisiones
con respecto a los procesos formativos y educativos. De ahí que, la reflexión
crítica no sólo está referida a la meditación del maestro sobre la mediación
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pedagógica sino supone, una forma crítica que le permite analizar, cuestionar
la estructura educativa.
Es importante referir dentro de este modelo de formación, el aporte de
Roth (2008), el cual considera fundamental exponer una serie de criterios
como reflejo de los procesos de la práctica reflexiva del docente. Entre estos
figuran: cuestionarse qué, por qué y cómo hace uno las cosas y preguntarse
qué,cómo las hacen otros, enfatizar la indagación como herramienta de
aprendizaje, no emitir juicios, sino esperar tener datos suficientes o por
autovalidación buscar alternativas para mantener una mente abierta que le
permita aceptar los cambios, comparar, contrastar, situarse en contextos
variados, adaptarse y ajustarse a las transformaciones con la finalidad de
funcionar dentro de la incertidumbre y complejidad del hecho educativo.
2.3 Modelos y Tendencias en la Formación Docente
Cada modelo teórico de formación docente, articula concepciones
acerca de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la formación docente y
las reciprocas operaciones que las afectan o determinan. Para Arredondo y
Otros (1989) los distintos modelos de formación docente, hegemónicos en un
determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o
puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas
mismas coexisten influyéndose recíprocamente. En sintonía con lo
precedente DeLella (2005), identifica los siguientes modelos y tendencias:
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- El modelo práctico-artesanal, que concibe a la enseñanza como una
actividad artesanal, es decir, como un oficio que se aprende en el taller. El
conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el
producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de
espació propicio para la efectiva socialización. Para Fullan y Hargreaves
(1992), citados por Davini (1995), en este modelo el aprendizaje del
conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la
escuela, mediante el cual, el futuro docente tienen la oportunidad de
socializar adecuadamente dentro de la institución, aceptando la cultura
profesional heredada y los roles profesionales correspondientes. Se da un
neto predominio de la reproducción de conceptos y hábitos. Se trata bajo
este enfoque, de generar buenos reproductores de los modelos socialmente
consagrados.
- El modelo academicista, que especifica que lo esencial de un docente
es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así
llamada “pedagógica”, pasa a un segundo plano, y suele considerarse
superficial y hasta innecesaria. Este modelo, plantea una brecha entre el
proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los
contenidos a enseñar, son objetos a transmitir en función de las decisiones
de la comunidad de expertos.
- El modelo tecnicistaeficientista, que apunta a tecnificar la enseñanza
sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia,
tanto en el proceso como en los productos. El docente es esencialmente un
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técnico; su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el
currículo prescrito por expertos, en torno a objetivos de conducta y medición
de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento
científico, sino las técnicas de transmisión; esta clase de docente, se
encuentra sujeto a un estado de doble subordinación, pues no sólo se
encuentra subordinado al científico de la disciplina, sino también al pedagogo
y al psicólogo.
- El modelo hermenéutico-reflexivo, supone a la enseñanza como una
actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminado por el
contexto espacio-temporal y sociopolítico, y cargada de conflictos de valor
que requieren opciones éticas y políticas. De acuerdo con Pérez-Gómez
(1996), bajo este modelo de formación, el docente debe enfrentar, con
sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a
menudo resoluciones inmediatas, para las que no sirven reglas técnicas ni
recetas de la cultura escolar. Debe, en todo momento, vincular lo emocional
con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente; parte de
las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales,
sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender, con herramientas
conceptuales que le permiten volver a la práctica para modificarla.
Bajo esta visión hermenéutica - reflexiva, se pretende formar un
docente comprometido con sólidos valores y con competencias polivalentes.
Se trata de la generación de docentes lo suficientemente abiertos como para
ser capaces de:
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- Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto institucional,
comunitaria y social.
- Problematizar, explicitar y debatir las situaciones cotidianas, las
creencias, las rutinas, las esterotipias, las resistencias, los supuestos, las
relaciones sociales, así como los contenidos, los métodos y las técnicas.
- Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales,
relacionales y prospectivas.
- Compartir la reflexión personal crítica en ambientes grupales, para
posibilitar cambios actitudinales.
- Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa,
utilizando métodos diversos.
- Leer en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la
postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos y su rol en
una sociedad cada vez más compleja e incierta.
El primero de los modelos mencionados, es decir el práctico artesanal,
limita al docente hasta el punto de proponerle la imitación no razonada de
modelos que sean capaces de transmitir eficazmente los elementos
culturales necesarios, así como la manera de pensar, decir y hacer de las
generaciones pasadas. Se habla de una limitación en este caso puesto que,
a pesar de ser estrictamente necesaria la transferencia de los lineamientos
culturales generales, que permitan a las nuevas generaciones ofrecer
garantías de continuidad al orden social probado, así como el logro de la
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propia integración a dicho sistema, también es necesario conservar cierto
grado de apertura con respecto a las posibilidades de cambios positivos que
puedan ser introducidos en la misma.
En tal sentido, se hace importante comprender que, a pesar de que es
necesario retener y retransmitir invariablemente un conglomerado de
características de la tradición, es necesario también comprender que las
innovaciones introducidas a la sociedad con la finalidad de alcanzar mejoras
inéditas dentro de la misma, deben ser opciones contempladas por el
educador comprometido con la obligación de brindar un modelo educativo
cada vez más efectivo a los educandos.
Ahora bien, este modelo se configura como doblemente
contraproducente cuando propone la estabilidad total, la transmisión, copia
exacta de los modelos y culturas educativas tradicionales, cuando la realidad
societal atraviesa la humanidad,donde la juventud en general se encuentra
signada particularmente por la velocidad de los cambios tecnológicos, por las
novedades tecnológicas las cuales deben ser introducidas por completo en el
sistema educativo, por las nuevas herramientas teórico-gerenciales creadas
para su correcto uso por las nuevas condiciones culturales globalizadas con
las que es necesario lidiar diariamente.
Por lo tanto, se considera importante conservar los elementos
significativos de la tradición educativa, para fundirlos con la introducción de
nuevas metodologías y mecanismos que puedan servir de utilidad para
brindar al estudiantado verdaderas posibilidades de concretar un período
44
formativo, que los conduzca posteriormente al logro de la adaptación total a
la sociedad adulta y productiva.
El segundo de los modelos mencionados, es decir el academicista,
coloca al docente en una posición un poco similar a la anteriormente
mencionada, sólo que en vez de restringirlo a la consideración de los
mecanismos tradicionales, lo circunscribe asumir sólo como verdaderos y
útiles aquellos modelos y aquellas opiniones reflejadas en estudios de
expertos y autoridades en el tema. Se trata de ubicar al docente, como un
simple transmisor ejecutor de las verdaderas certezas proporcionadas por los
últimos avances científicos de la academia.
A pesar de que dichos contenidos deben presentarse como confiables
por naturaleza, es necesario permitir que permanezca siempre abierta la
posibilidad de confiar en la propia intuición, para idear nuevos mecanismos
que se adapten a las necesidades específicas y especiales de un contexto
educativo determinado. Se debe comprender entonces que ninguna teoría,
por universal que pueda pretender ser, puede adaptarse con perfección a las
condiciones y exigencias de cada uno de los ambientes educativo, y menos
aún, de cada uno de los estudiantes.
En relación al tercer modelo referido, es decir el tecnicista, se debe
destacar que también se considera poseedor de limitaciones muy similares
a las ostentadas por el modelo anterior, puesto que considera al educador
como un ejecutor nato de los fines educativos impuestos por otros.
45
Se trata en este caso de un docente identificado plenamente con la
racionalidad técnica, el cual se encuentra concentrado en la planificación de
los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo esto
siguiendo estrictamente al pie de la letra las pautas dictadas por los paquetes
instruccionales, los cuales fungen como términos seguros para garantizar el
logro eficiente de los objetivos propuestos. Ahora bien, en opinión de DeLella
(2005):
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No sólo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto (p. 7).
El simple hecho de suponer un contexto existencial allanado por un
cúmulo interminable de certezas, conduce al citado autor a cuestionarse con
respecto a la época específica hacia la que apuntan los modelos de esta
naturaleza. De acuerdo a lo expresado por él mismo, y las ideas expuestas
consecuentemente a lo largo del desarrollo investigativo hasta aquí
expuesto, la realidad presente se caracteriza precisamente por todo lo
opuesto, es decir, por la incertidumbre creciente y por la complejidad.
Es por tales motivos que el cuarto modelo, es decir el hermenéutico-
reflexivo, al comprometerse con la formación de un docente identificado con
la adquisición, desarrollo y realización de valores sólidos, y capaz de
46
desenvolverse a través del despliegue de amplias competencias polivalentes,
se hace mucho más valioso y adecuado para transformar los modelos
educativos, y poder orientarlos así hacia el alcance del futuro educativo.
Las características de dicho porvenir formativo de nuevas
generaciones, se encuentra específicamente identificado con el cumplimiento
del conjunto de cualidades que conforman las dimensiones del quehacer
docente, a través de las cuales se definen las aspiraciones respecto a la
forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la
enseñanza. Dichas condiciones, de acuerdo a lo expuesto por DeLella
(2005), son la obligación moral, el compromiso con la comunidad y la
competencia profesional. Al respecto, señala:
1. La Obligación Moral: el compromiso ético que implica la docencia, la sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor está obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas…; 2. El Compromiso con la Comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad…; 3. La Competencia Profesional: entendida como un domino de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenéutico-reflexiva (p. 4).
Parece aceptable declarar entonces que, el modelo hermenéutico-
reflexivo, se perfila como una de las opciones más adecuadas y acertadas
para enfrentar, con seguridad y precisión, las dificultades y retos propios de
47
la era postindustrialista, postmoderna, de la información, de la comunicación,
de la globalización y del conocimiento.
De acuerdo a Balza (2004), para poder enfrentar las grandes
dificultades sociales impuesta a la educación, no sólo por el carácter
complejo que por naturaleza identifica la esencia primordial del ser humano,
sino por la rapidez con la que se suscitan en la actualidad todos los cambios
científico-técnicos y culturales, así como por la intricada naturaleza de las
nuevas herramientas creadas para agilizar la comunicación y los procesos
investigativos, es necesario echar mano de nuevas alternativas
metodológicas o modelos que permitan a los profesionales de la educación
cumplir con su objetivo primordial; es decir, conducir a los estudiantes a
través de un proceso formativo, que sea capaz de brindar los instrumentos
necesarios para lograr una adaptación completa y eficaz a las exigencias de
la sociedad actual.
Por ende, todo modelo docente que se adapte verdaderamente a las
condiciones educativas y sociales del presente, no podrá concentrarse sólo
en la selección de mecanismos que faciliten el proceso de aprendizaje
técnico o cognitivo, sino que además deberá contemplar con especial
cuidado, una mediación pedagógica que sea capaz de inculcar en los
alumnos las normas adecuadas, para lograr un excelente desenvolvimiento
en los diversos ámbitos de la vida humana.
48
2.4 Relaciones Ontológicas entre Formación Docente y Mediación Pedagógica
El papel importante de la educación, es preparar al hombre para que
construya los conocimientos a través de múltiples, variados modos de pensar
la realidad que desea transformar, así como de generar más y mejores
mecanismos de interacción social; para aprehender la realidad, donde
libertad y complejidad interactúan mediante una conjunción cognoscitiva
recursiva a fin de asegurar que el individuo autorregula su propia formación
para la vida, concretando su contenido educativo con el desarrollo integral de
sus capacidades biopsicosociales.
Es por ello, que la educación como proceso, presenta una clave
explicativa que reside en la construcción personal y social de los saberes,
apoyados en el hecho educativo, que en todo caso es adquisición y
transformación de conocimientos producidos por el individuo y vinculados
con el contexto socio-cultural.
Partiendo del expuesto, Barrios (2008) refiere que la educación es un:
... proceso continuado, que interesándose por el desarrollo integral (físico, psíquico y social) de la persona, así como por protección y mejora de su medio natural, le ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí misma para conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporación a la vida comunitaria, facilitándole la capacidad de toma de decisiones de una manera consciente y responsable. (p. 47) Se deduce de esta definición, en la educación contribuye con la
preparación de un individuo desde el punto de vista integral, abarcando las
esferas biológicas, psicológicas y sociales, para contribuir con la actuación
49
efectiva, dentro del medio social circundante. Por lo tanto, se hace perentorio
repensar la formación docente y la mediación pedagógica del conocimiento
en el contexto del subsistema de Educación Básica, como síntesis integrativa
de un nuevo modelo de desarrollo humano que propenda devolverle al sujeto
su espacio natural para su crecimiento personal, intelectual y familiar.
Ante estas exigencias, el profesional de la docencia debe ser un
investigador permanente de la realidad desde múltiples perspectivas
paradigmáticas, a fin de poder flexibilizar sus pensamientos, construir el
conocimiento y mediarlo con el estudiante sin restricciones epistémicas
durante el ejercicio académico. Por lo tanto, es conveniente plantear nuevas
interrogantes acerca de los mismos problemas como vía para descubrir
nuevas verdades.
Desde esta visión, la formación docente pensada para generar
cambios, implica introducirse en el plano de la compleja interacción objetiva y
subjetiva del proceso enseñanza-aprendizaje del estudiante, lo cual conlleva
a que en el mismo se produzca una interacción indisoluble entre los actores y
el contexto. Esta situación supone desafiar la incertidumbre para trascender
los contenidos programáticos simples y apostar por el surgimiento de otros
de mayor alcance, explorando siempre distintos caminos, procedimientos y
competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras dentro del
hecho pedagógico.
Dentro de esta configuración de interacciones cognoscitivas asociadas
a los procesos mentales, pedagógicos y didácticos que intervienen en el
50
hecho de aprender, deben irrumpir nuevas metódicas de enseñanza, las
cuales han de tener incidencias novedosas en la formación docente, la cual
debe permitir el uso adecuado de todos los recursos de aprendizaje que se
mezclan durante la mediación pedagógica del conocimiento, la cual deberá
esta fundamentada en una visión holística e integradora, multirreferencial y
real, pues de este modo se podrá enfrentar la complejidad de la realidad
social, política y cultural de los tiempos actuales, los cuales están minados
por la incertidumbre y lo irracional.
Entonces, la mirada transcompleja de lo real se expresa y concreta en
la construcción argumental de nuevos conocimientos que abren caminos a la
constitución de teorías que fundamentan la ontología de los discursos de los
miembros de una comunidad científica determinada. En efecto, de este
modelo de pensamiento resulta una evidente ruptura epistémica, una
transformación fundamental del modo de pensar, percibir y valorar la realidad
signada por un mundo global que interconecta pensamientos, fenómenos,
sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos,
lingüísticos, antropológicos, sociales y ambientales son recíprocamente
interdependientes.
Desde estas premisas, es posible tener esperanza en torno a nuevas
cosmovisiones para refundar la formación docente y la mediación del
conocimiento en el contexto del subsistema de Educación Básica.De este
modo, la transcomplejidad en el campo de la mediación pedagógica del
conocimiento, de acuerdo con Balza (2010):
51
… opera como un eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente un apetito por pensar lo que otros no han pensado en explorar y descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud en una época signada por la incertidumbre. (p. 101) Esta referencia pone de manifiesto, que se debe pensar en una nueva
formación e identidad docente, que ofrezca toda una diversidad de opciones
de aprendizajes al estudiante para aprender las particularidades cognitivas,
afectivas, valorativa y sobremanera propiciar una mundología de la vida
cotidiana, es decir, que se oriente hacia una civilidad planetaria en la
percepción unitaria y compartida de los problemas más urgentes que le
afectan.
Todos estos argumentos, constituyen un desafío para el docente de
Educación Básica, puesto que se requiere de un mediador de aprendizajes
dotado de un dominio teórico acerca de las áreas temáticas del
conocimiento; pero a su vez este educador debe tener actitudes y
habilidades para generar rupturas en los modelos de pensamiento, para
superar, trascender los viejos esquemas de la pedagogía centrada en la
transferencia y propiciar el hecho pedagógico a través de una interacción
dialógica, constructiva y reconstructiva con el estudiante.
En este contexto, se considera pertinente referir los aportes de Arellano
(2003), cuando enfatiza, que el docente de este siglo debe propiciar la
ruptura de concepciones pedagógicas orientadas a la transmisión de
contenidos y promover la repotenciación del diálogo como signo de
52
democratización, reflexión paradigmática y como una reorientación en los
modos de producción del conocimiento.
De este modo, la formación teórica y praxiológica del docente se debe
concebir como un continuon para el desarrollo a escala humana, para
favorecer los procesos de aprendizajes constructivistas y hologógicos en el
escenario de la Educación Básica, puesto que éstos deben surgir del dominio
de las teorías, pero fundamentalmente de una praxis pedagógica integradora
de contenidos, experiencias, vivencias, valores, así como de todos aquellos
referentes y significados provenientes de contextos cada vez más complejos.
En relación con lo expuesto, Bermúdez (2000), señala que la formación
docente, debe ser pensada desde una perspectiva sistémica y
emancipadora, dada la necesidad de impulsar cambios desde una mediación
pedagógica interactiva y constructiva de aprendizajes, al concebir éstos
como un proceso continuo, dinámico, reflexivo e ilimitado, que tiene como
finalidad el desarrollo de las competencias profesionales, personales,
sociales requeridos para el ejercicio idóneo y ético del educador.
Esto significa, que la formación docente en Educación Básica debe ser
permanente, diferenciada y pensada desde visiones transcomplejas, tal
como lo argumenta DeLella (2005), quien expone, que estas visiones
implican un pensamiento hermenéutico-reflexivo, que habilita al educador
para enfrentar con sabiduría y creatividad, situaciones novedosas de
aprendizaje que exigen soluciones creativas, pero también prácticas.
53
En este punto, es necesario destacar que la formación del docente de
Educación Básica, debe apuntar a la autoformación para la autovaloración
del ser, así como a la elección de la forma cómo éste organiza
cognitivamente su experiencia social que le permita configurar creencias,
valoraciones, juicios, imágenes, simbologías, actitudes relacionadas con su
profesión y oficios; además del conocimiento de los saberes, haceres del
contexto sociocultural e histórico, con el fin de cimentar la mediación de
aprendizajes que contribuyan a la transformación en lo personal, social,
cultural y espiritual de los estudiantes.
Conforme a esta idea, el núcleo del aprendizaje es el alumno y el
docente tiene como función la mediación pedagógica del conocimiento, la
cual debe orientarse hacia el logro de una mayor y mejor comunicación e
interacción, desde las relaciones que se generan en el encuentro
pedagógico, sean éstos presenciales o virtuales.
A tal efecto, Morín (2007) postula que, el mediador pedagógico precisa
contemplar todo problema desde diversos ángulos y para ello debe echar
mano de la experiencia de los equipos interdisciplinarios profesionales, de
los compañeros y de la misma familia, para acertar las expectativas y
exigencias de cada estudiante.
Conforme a este postulado, la mediación pedagógica del conocimiento
y los saberes en el contexto de la Educación Básica, pensada de forma
transcompleja debe permitir conjugar en perfecta sincronía la dimensión
pedagógica (proyectos de aprendizajes, procedimientos, métodos y
54
estrategias); la dimensión psicológica (inteligencia, comprensión de los
contenidos y estructuración de los esquemas de razonamiento) y la
dimensión heurística (arte de organizar los saberes en elaboración), con
plena libertad de pensamiento.
En efecto, al pensar la mediación pedagógica del conocimiento desde
una óptica transcompleja, se reta a la ontología de un nuevo lenguaje
científico para redescubrir los interenlaces y la interdependencia de los
fenómenos biológicos, físicos, sociales, culturales y espirituales que definen
la mundología del ser humano.
Lo expuesto significa que, para lograr una mediación pedagógica en
forma exitosa en la Educación Básica, los educadores deben pensar de
modo holístico la complejidad relacional existente entre individuo, escuela,
realidad y sociedad, recurriendo a la creatividad y a la imaginación creadora
como elementos coadyuvantes en la construcción del conocimiento.
En consecuencia, los docentes han de promover acciones que
favorezcan la adquisición de aprendizajes constructivos y holológicos en los
estudiantes, con el fin de lograr el desarrollo del individuo en las dimensiones
del ser, el saber, el hacer y el convivir, todo lo cual traduce lograr una
educación para la vida, pues la mediación pedagógica del conocimiento,
connota un puente entre lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, entre lo
conocido y lo desconocido.
55
2.5 Perspectiva de la Ciencia y el Conocimiento a Través de la Transcomplejidad
Para Morín (2001), "la ciencia en la aventura de la inteligencia humana"
(p. 155), es decir, la ciencia no escapa del conocimiento, todo lo contrario,
permite al individuo aceptar la realidad que lo rodea de acuerdo a sus
intereses personales e interacciona consigo mismo, con el colectivo que
demanda de él ser un modelo y con la sociedad como generador de nuevos
conocimientos para propulsar iniciativas y acciones donde los transcomplejo
se establece en función de la relación orden-desorden-organización.
En este sentido, aporta Trousseau (2007), que la transcomplejidad "es
una vía para la autotransformación del ser humano, en tanto entraña un
compromiso ético del conocimiento, a través del entendimiento de los
múltiples niveles de la realidad" (p. 118). Por tanto, designa la conjunción de
lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende a éstas; además, la
lectura de lo transcomplejo, implica el acercamiento entre creencia, arte y
poesía, lo cual en definitiva, es un episteme que propicia el encuentro,
diálogo y la reconciliación entre las distintas lógicas y racionalidades.
En este contexto, la transcomplejidad aspira al conocimiento
multidimensional en el cual no tenga cabida el saber y hacer parcelado,
dividido, reduccionista e incompleto, sino que , a partir de interacciones,
restricciones, interretroacciones el sujeto pueda formar un todo organizado
donde el objeto sea adecuado a la ciencia y viceversa.
56
De allí, que el conocimiento se concibe según Morín (2001), como una
relación:
Entre el sujeto (investigador) y el objeto (lo conocido), en la cual el individuo en su constante interacción con el medio o realidad del objeto aprende lo inmediato o externo de esa realidad y luego lo profundo o interno, para después emitir juicios, conceptos, formular razonamientos y de esta manera llegar a elaborar ideas o teorías que puedan ser modificadas al confrontarlas con la realidad objetiva. (p. 20)
El hecho de realizar este conjunto de acciones para llegar a
undeterminado fin, como es el de obtener conocimiento verificable (saber)
sobre un hecho real (hacer), se puede llamar ciencia. Al respecto, Bunge
(1998), señala que ciencia “es conocer racional, sistemática, exacto,
verificable y por consiguiente falible” (p. 7). Por tanto, ese conocimiento
obtenido por el hombre no es definitivo por cuanto está abierto a cualquier
modificación producto de nuevas informaciones y datos.
Considerando este planteamiento, el conocimiento parte de la realidad;
el cual, al ser racional lo vincula con aspectos científicos, en donde el
hombre tiene oportunidad de ideas, ordenar y formar conceptos de juicios en
función de la verdad, utilizando procedimientos metodológicos que
determinan una validez universal. Conforme a este juicio, Ugas (2005),
define el conocimiento científico como la construcción de “explicaciones
acerca de la realidad, para lo cual se usa métodos basados en la lógica que
establece leyes generales y explicaciones particulares de su objeto” (p. 42).
En concordancia con lo anterior, el conocimiento científico otorga
objetividad por cuanto consta de elementos del mundo exterior y las cosas
57
reales, corrigiendo y perfeccionando la realidad que se quiere conocer, por
cuanto es sistemático dado que utiliza procedimientos y organización para
adquirir los resultados de las ideas dentro de una totalidad, así mismo, es
factible ya que reconoce el margen de error cometido al momento de
alcanzar la verdad absoluta o definitiva.
Es por ello, que la ciencia no escapa del conocimiento, todo lo contrario,
permite al individuo aceptar la realidad que lo rodea de acuerdo a su interés
personal. De allí que, el grado de conocimiento de una persona difiera del
que pueda tener otro sujeto sobre el mismo objeto. En tal sentido, Méndez
(2003), señala que el hombre “... construye conocimiento solo sobre aquello
que le interesa...” (p. 3). Desde esta perspectiva, conocer según Guevara
(2001), es la “actividad por medio del cual se adquiere la certeza de que halle
una realidad, que el mundo circundante existe y está dotado de ciertas
características que no se pone en duda” (p. 16).
Partiendo de lo expuesto, es preciso estudiar la evolución
delconocimiento a través de las distintas modalidades conceptuales y el
análisis crítico que la filosofía ha realizado en torno a los procesos de
producción del conocimiento, el cual, del pensamiento filosófico evolucionó
dando paso al religioso, místico, escolástico entre otros, donde el hombre
buscaba una explicación a su realidad y al agotarse un enfoque pasaba a
otro hasta llegar a un pensamiento científico que contrastara sus verdades a
través de la verificación de éstas con la realidad.
58
Al respecto, Hurtado y Toro (1998), señalan que el pensamiento
científico aparece como:
Necesidad humana, ya que es hijo de la propia limitación del pensamiento del hombre quien al no poder entender la realidad satisfactoriamente con reflexiones explicativas eminentemente metafísicas, busca en un conjunto de conocimientos contrastados con la realidad (empíricos) las respuestas que su angustiada existencia necesita (p. 26). De allí, que el tema epistemológico y metodológico es muy antiguo pero
cobró mayores polémicas a finales del siglo XIX y comienzos del XX cuando
se aceleró la discusión de los fundamentos del pensamiento en base a dos
frentes aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables, se trata
de reintegrar al sujeto entre los otros seres naturales para distinguirlo pero no
para reducirlo, es decir, lo que se buscaba era la unidad del hombre y al
mismo tiempo la teoría de más alta complejidad humana, esto conllevó a una
reorganización en cadena del concepto de ciencia.
Desde esta perspectiva, Trousseau (2007), define la transcomplejidad
como “la mezcla del orden y el desorden, donde se determinen modelos de
baja, mediana y alta complejidad en función de desarrollos de la auto -
organización” (p. 62). Esta noción abre sistemas abiertos sobre la naturaleza
ordenada-desordenada de la materia y a la organización de sistemas cada
vez más complejos, es decir, la relación recíproca entre sujeto y objeto, o
sea, un sistema auto-eco-organizador donde el individuo pueda interaccionar
con la sociedad y la sociedad con el individuo.
59
Dentro de esta nueva concepción, emerge la relación sujeto-objeto,
donde el primero debe permanecer abierto, desprovisto de un principio de
decibilidad en sí mismo; mientras que el objeto debe permanecer abierto al
sujeto, a su ambiente y más allá de los límites del entendimiento. Esta fisura
ontológica es un estímulo para considerar nuestro propio conocimiento como
objeto de conocimiento.
De ahí, la necesidad de buscar respuestas a los problemas de exigir
cambios donde se establezca la relación orden-desorden-organización para
la producción de fenómenos organizados. Es por ello, que con este estudio
investigativo, no se pretende verificar teorías que vienen trascendiendo
desde hace siglos, ni dejar escritos sólo el diagnóstico de una problemática
sin buscarle solución, más bien es crear una postura propia ajustada a una
realidad y con ello dar un aporte de inventiva y creatividad al hecho
educativo.
2.6Sistema de Unidades de Análisis
El sistema de unidades de análisis, consiste en clasificar, conceptuar o
codificar mediante un término o expresión claro e inequívoco el contenido y/o
idea central, lo cual según Martínez (2000), son la “abstracción de una o más
características comunes de un grupo de objetos (en este caso contenido)
que permite clasificarlo dentro de un mismo conjunto” (p. 75).
En este sentido, las categorías identificadas deben ser lo
suficientemente amplias y específicas para poder propiciar entre ellas
60
coherencia, de acuerdo a su naturaleza y contenido. De allí que, las mismas
permiten lograr el conocimiento más claro y preciso de la realidad estudiada,
al agrupar, asociar sus elementos y contenidos por parte de la investigadora;
a tal efecto, Pérez (2010), acota que las "categorías se identifican en función
del contenido y la relación con el tema a desarrollar, previamente
especificados por el investigador" (p. 105).
En consecuencia, cada investigador debe tomar decisiones para extraer
sus propias categorías de acuerdo al tipo de investigación, sus interrogantes,
propósitos, para así dar paso firme a las interpretaciones teóricas como
fuente de información sólida en el estudio. Al respecto, Rusque (1999),
sostiene que el "investigador debe formular categorías que permitan
descomponer conceptos para elaborar teorías y cambiar los esquemas están
en constante transformación" (p. 124). De esta manera, de concreta el
carácter universal de un caso particular; o alcanza a reducir la operatividad
de los aspectos significativos y dinámicos en la transformación de la realidad
hacia una producción teórica del sentido común y pertinencia social.
Esta investigación, tiene carácter prospectivo al generar una
aproximación teórica tomando en consideración sus resultados, los cuales
proporcionan aportes concretos que contribuyen a que directivos y docentes
hagan uso de la transcomplejidad, para responder a las necesidades de los
individuos y colectivos sociales con la finalidad de formar integralmente al
estudiante en el dominio y capacidad para comprenderse a sí mismo,
mediante la apropiación permanente de saberes, los cuales además, deben
61
estar al servicio de sus semejantes y de la sociedad como un todo. A
continuación la matriz 1, presenta el sistema de unidades de análisis.
Matriz 1
Sistema de Unidades de Análisis
Propósitos Unidades de Análisis Categorías
- Describir la actual situación que presentan los educado-res de las Escuelas Básicas, del Municipio Valmore Ro-dríguez, con respecto a la formación docente y la me-diación pedagógica del co-nocimiento. - Interpretar los dominios cognoscitivos que poseen los educadores (directivos, docentes) acerca de las relaciones ontológicas entre formación docente y media-ción pedagógica del conoci-miento.
- Situación que presentan los educadores, con respecto a la formación docente y la media-ción pedagógica del conoci-miento. - Dominios cognoscitivos que poseen los educadores (direc-tivos, docentes) acerca de las relaciones ontológicas entre formación docente y media-ción pedagógica del conoci-miento.
- Actualización permanente. - Transformación del hecho pedagógico. - Búsqueda de procedi-mientos para educar la condición humana. - Incorporación de estrate-gias innovadoras. - Articular y validar saberes. - Renovación didáctica. - Fomento de valores. - Pedagogía activa.
Fuente: García (2012)